Add hozzá a kedvencekhez

Az iskolások tanításának modern módszerei. d) a tanulók ismeretszerzése előzetes tanári magyarázat nélkül

Bevezetés……………………………………………………………………………2

1. Oktatás: ismeretek, készségek, készségek az iskolában………………………………………………3

2. Milyen módszereket és technikákat alkalmaz az ismeretek asszimilációjában a tanár az iskolában………..4

3. Az oktatás tartalmi koncepciójának modern modelljei………………………….6

4. Alekszandr Grigorjevics Rivin módszertana……………………………………………..8

5. „Asszociatív párbeszéd” módszer ………………………………………………………….9

6. A CSR története……………………………………………………………………………….10

7. Munkavégzés állandó és cserélhető párban………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… …

9. Következtetés……………………………………………………………………………….14

10. Irodalom………………………………………………………………………………… 15

Bevezetés

"A szervezett intellektuális dialogikus kommunikáció következetes és intenzív alkalmazása akár nagyvárosban, akár faluban döntően hozzájárul ahhoz, hogy bármely csapatban a tehetségek és zseniálisok maximális száma kikristályosodjon."

A. G. Rivin

A társadalom fejlődésének jelenlegi szakaszában az iskola a tanuló személyiségének átfogó fejlesztésének feladata előtt áll. Az oktatásnak ugyanakkor biztosítania kell a tanulók lelki és értelmi fejlődését. Az új típusú és típusú oktatási intézmények jelentős lehetőségeket biztosítanak a pedagógusok munkájában.

A modern iskola, ahol a tanulás korszerű megközelítését valósítják meg, nemcsak a különböző képességű gyerekek nevelését célozza meg, hanem az osztálytermi kreatív környezet kialakítását is, amelynek célja a tanulóközpontú tanulási modell, amely megerősíti a tanulás értékét. a gyermek személyisége. Jelenleg egyre több vezető pedagógus és pszichológus ragaszkodik ehhez az állásponthoz. Az oktatási rendszerben alkalmazott nagyszámú innováció közül kiemelt figyelmet fordítanak azokra a technológiákra, ahol a tanár nem oktatási információforrás, hanem a kreatív oktatási folyamat szervezője és koordinátora, irányítja a tanulók tevékenységét az oktatásban. helyes irányba, figyelembe véve az egyes tanulók egyéni képességeit. Ezen technológiák közül a legismertebb technológia a tanulóközpontú tanulás. Ez a technológia az egyik első helyen áll a fontosság és a vele kapcsolatos elvárások tekintetében az oktatás minőségének javítása terén. A gyermekek tanításának egyéni megközelítésének szükségessége, a középiskola egységes oktatási stratégiájának fontossága, mint a gyermekekkel való sikeres munka fő feltétele. Még mindig nincsenek azonban általánosító tudományos és pedagógiai munkák, amelyek holisztikusan feltárják a tanulóközpontú tanulás technológiájának alkalmazási folyamatát.

Oktatás: ismeretek, készségek, készségek az iskolában- ez egy speciálisan szervezett, irányított interakciós folyamat a tanárok és a tanulók között, melynek célja az ismeretek, készségek elsajátítása, a világkép formálása, a tanulók szellemi erejének és potenciáljának fejlesztése, az önképzési készségek megszilárdítása a kitűzött céloknak megfelelően. A képzés alapja a tudás, készségek és képességek.

Tudás- ez egy személy reflexiója az objektív valóságról tények, ötletek, fogalmak és tudománytörvények formájában. Az emberiség kollektív tapasztalatát képviselik, az objektív valóság megismerésének eredményét.

Készségek- hajlandóság a megszerzett tudásra, élettapasztalatra és elsajátított készségekre alapozva tudatosan és önállóan gyakorlati és elméleti cselekvéseket végrehajtani.

Készségek- a gyakorlati tevékenység összetevői, amelyek a szükséges cselekvések elvégzésében nyilvánulnak meg, ismételt gyakorlatokkal tökéletesítve.

Minden nevelésben mindig vannak tanulási elemek. A tanulási folyamat olyan társadalmi folyamat, amely a társadalom kialakulásával jött létre, és fejlődésének megfelelően javul.

A tanulási folyamat a tapasztalatátadás folyamatának tekinthető. Ebből következően a középiskolai oktatási folyamatot a társadalom által a felhalmozott tapasztalatok fiatalabb generáció felé történő átadásának folyamatának is nevezhetjük. Ez a tapasztalat mindenekelőtt magában foglalja a környező valósággal kapcsolatos ismereteket, amelyeket folyamatosan fejlesztenek, és e tudás gyakorlati emberi tevékenységekben való alkalmazásának módjait. A tanulási folyamat többféleképpen is végrehajtható, attól függően, hogy milyen eszközöket használnak, milyen feltételek mellett végzik ezt vagy azt a tevékenységet, vagy abban a konkrét környezetben, amelyben azt végzik.

A tanulási folyamat eredményessége mindenekelőtt a tanulók tevékenységének megszervezésétől függ. Ezért a tanár ezt a tevékenységet többféle módszerrel igyekszik fokozni, ezért a „tanítási módszerek” fogalma mellett a „tanítási módszerek” fogalmát is használjuk.

A tanítási módszereket a tanítási rendszer sajátosságai határozhatják meg: a problémaalapú tanulásban ez a problémahelyzetek megfogalmazása, a magyarázó és szemléltető tanulásban a tanulók cselekvéseinek részletes megtervezése konkrét célok elérése érdekében.

A tanítási módszerek hagyományos osztályozása a következőket tartalmazza:

szóbeli tanítási módszerek vagy az anyag szóbeli bemutatásának módszerei;

vizuális; gyakorlati.

Hagyományosan ezeket a módszereket oktatási információk közvetítésére használják. De egy beszélgetés, egy történet, egy előadás során nem csak információt lehet továbbítani, hanem válaszolni is lehet a hallgatók kérdéseire, és a tanár jól átgondolt kérdésrendszere kiválthatja szellemi tevékenységüket.

A tankönyvvel, könyvvel, segédirodalommal való munka is többféleképpen használható. Ez lehet csupán a megfelelő információ keresése, vagy kutatás, amikor bizonyos kérdések megválaszolására keresnek információt.

A tudás az oktatás tartalmának magja. Az ismeretek alapján a tanulók készségeket, szellemi és gyakorlati cselekvéseket fejlesztenek; a tudás az erkölcsi meggyőződés, az esztétikai nézetek, a világnézet alapja.

Így a tudás az elsődleges megértéstől és a szó szerinti reprodukciótól továbbhalad a megértés felé; ismeretek alkalmazása ismerős és új körülmények között; a tanuló értékelése ezen ismeretek hasznosságáról, újszerűségéről. Nyilvánvaló, hogy ha a tudás az első szakaszban marad, akkor a fejlődésben kicsi a szerepe, és ha a tanuló ismeretlen körülmények között alkalmazza és értékeli, akkor ez jelentős lépés a mentális fejlődés felé.

Mielőtt azonban megvizsgálnánk, hogyan szerzik meg a tanulók a tudást, meg kell értenünk, mi a tudás, milyen tudás létezik, milyen ismereteket kell megszereznie a tanulónak. Ez a kérdés meglehetősen bonyolult.

A tudás és asszimilációjuk helyesen választott útja a tanulók szellemi fejlődésének előfeltétele. A tudás önmagában még nem biztosítja a szellemi fejlődés teljességét, de nélkülük ez utóbbi lehetetlen. Mivel az ember világképének szerves része, a tudás nagymértékben meghatározza a valósághoz való hozzáállását, az erkölcsi nézeteket és meggyőződéseket, az akarati személyiségjegyeket, és az ember hajlamainak és érdeklődésének egyik forrása, szükséges feltétele a személyiség fejlődésének. képességeit.

Figyelembe véve a tudás fent felsorolt didaktikai funkcióit, a tanárnak több feladattal kell szembenéznie:

a) a tudást a megfagyott rögzített formáiból átviszi a tanulók kognitív tevékenységének folyamatába;

b) a tudást kifejezési tervéből a tanulói szellemi tevékenység tartalmává alakítja;

c) a tudást az ember mint személy formálásának eszközévé és tevékenység alanyává tenni.

Az oktatási információk asszimilációs szintjeinek jellemzői

0.null. Megértés. A tanuló tapasztalatának, tudásának hiánya egy adott tevékenységtípusban. A megértés ugyanakkor jelzi az új információk észlelésének képességét, i.e. a tanulás elérhetőségéről.

I. Elismerés. A tanuló a tevékenység minden egyes műveletét elvégzi, a cselekvés leírása alapján, utalás, utalás, reproduktív cselekvés.

II. Lejátszás. A tanuló önállóan reprodukálja és alkalmazza az információkat a korábban figyelembe vett tipikus helyzetekben, miközben tevékenysége reproduktív.

III. Alkalmazás. A tanuló azon képessége, hogy a megszerzett ismereteit és készségeit nem szabványos helyzetekben is felhasználja; ebben az esetben cselekvése eredményesnek minősül

IV. Teremtés. A diák egy számára ismert tevékenységi területen tevékenykedik, előre nem látható helyzetekben új szabályokat, cselekvési algoritmusokat hoz létre, pl. új információ; az ilyen produktív cselekvések valódi kreativitásnak számítanak.

Ez azt jelenti, hogy amikor a tanítványban valamilyen cselekvés végrehajtásának képességét alakítjuk ki, akkor eleinte részletesen hajtja végre ezt a cselekvést, az elvégzett cselekvés minden lépését a fejébe rögzítve. Vagyis a cselekvés végrehajtásának képessége először készségként alakul ki. Ahogy ezt a műveletet betanítják és végrehajtják, a készség javul, a művelet végrehajtásának folyamata lelassul, a folyamat közbenső lépései már nem valósulnak meg, a művelet teljesen automatizáltan történik - a tanuló készségeket fejleszt ennek a műveletnek a végrehajtásában, a készség készséggé változik.

A tanulási készségek és képességek kialakításának folyamata hosszadalmas, és általában több mint egy évig tart, és ezek közül a készségek közül sok formálódik és fejlődik az ember élete során.

Az ismeretek, készségek és képességek alkalmazása

Az ismeretek, készségek és képességek alkalmazása - az asszimiláció egyik szakasza - sokféle tevékenységben valósul meg, és nagymértékben függ a tantárgy jellegétől, a tanult tartalom sajátosságaitól. Gyakorlatok, labormunkák, gyakorlati foglalkozások végzésével pedagógiailag szervezhető. Hatása különösen mély az ismeretek oktatási és kutatási problémák megoldásában való alkalmazása. A tudás alkalmazása fokozza a tanulás motivációját, feltárja a tanultak gyakorlati jelentőségét, szilárdabbá, igazán tartalmasabbá teszi a tudást. Az ismeretek alkalmazása minden tantárgyban egyedi. A fizika, a kémia, a természettudomány, a fizikai földrajz tanulmányozása során az ismereteket, készségeket és képességeket a tanulók olyan tevékenységei során használják fel, mint a megfigyelés, mérés, a kapott adatok írásos és grafikus formában történő rögzítése, feladatok megoldása stb. A humanitárius tárgyak tanulmányozása során az ismeretek, készségek és képességek akkor valósulnak meg, amikor a tanulók önállóan magyaráznak el bizonyos jelenségeket, helyesírási szabályok alkalmazásakor stb.

Az oktatás tartalmi fogalmának modern modelljei

Napjainkban hazánkban az oktatás tartalmának különféle fogalmai vannak, amelyek gyökerei a múltba nyúlnak vissza. Mindegyikük bizonyos elképzeléseken alapul az embernek a világban és a társadalomban elfoglalt helyéről és funkcióiról. Egyrészt a demokrácia és a humanizmus, másrészt a tekintélyelvű álláspontok konfrontációjának eredete végső soron e funkciók eltérő megértéséhez nyúlik vissza. Az ember - cél vagy eszköz, állam neki vagy ő az államnak? Ebben a tekintetben az oktatás tartalmi három koncepcióját vizsgáljuk meg, amelyek hazánkban különböző időpontokban jelentek meg, abból a szempontból, hogy megfelelnek-e az emberről és formációjáról szóló modern elképzeléseknek.

Az egyik, meglehetősen régi eredetű fogalom szerint az oktatás tartalmát az iskolában tanult tudományok pedagógiailag adaptált alapjaiként határozzák meg. Az oktatás tartalmának ilyen megértése arra irányul, hogy az iskola megteremtse a tudományos ismeretek alapjait az iskolások körében, és bevezesse őket a termelésbe. Az a személy, aki elsajátította a tudás ilyen összegét, „termelő erőként” működik a termelőeszközök között. Az ilyen tartalmakat megvalósító oktatás technokrataként jellemezhető.

Egy másik fogalomban az oktatás tartalmát olyan ismeretek, készségek és képességek összességeként határozzák meg, amelyeket a tanulóknak el kell sajátítaniuk. Egy ilyen meghatározás nem fedi fel e tudás és készségek természetét, és nem a teljes emberi kultúra összetételének elemzésén alapul. Feltételezhető, hogy a tudás és készségek birtoklása lehetővé teszi az ember számára, hogy megfelelően éljen és cselekedjen a meglévő társadalmi struktúrában. Ebben az esetben az oktatással szemben támasztott követelmények megfelelőek: szükséges és elegendő a nyelvi, matematikai, fizika és más akadémiai tárgyak ismereteit, készségeit, képességeit átadni a fiatalabb generációnak. Az oktatásnak ez a korlátozott megértése azonban nyilvánvalóan téves. Az elmúlt évtizedekben, nagyjából az 1960-as évektől a köz- és pedagógiai tudatban olyan váltás ment végbe, amely előrelépést jelentett az oktatással kapcsolatos kérdések, a társadalomban betöltött szerepének megértésében.

A jelenlegi tanítási módszert Jan Amos Comenius és társai több mint négyszáz évvel ezelőtt vezették be a szovjet iskolákba. Több társadalmi formációt is túlélt, és változtatás nélkül használják minden korosztály tanításában. Természetesnek, létezőnek vesszük, és a kudarcok okait a közoktatás rendszerében, mindenben keressük, de nem a tanítás módjában. A modern tanulási mód három szervezeti formából áll: egyéni, páros és csoportos. A csoportformára jellemző, hogy a tanulás a séma szerint zajlik: az ember beszél - mindenki hallgat. A csoportforma a fő, vezető, és az oktatási folyamatban minden ennek van alárendelve. Ehhez a formához iskolai programokat állítottak össze, tankönyveket írtak, ez a forma határozza meg a tanulók osztálytermi elhelyezését, a következő osztályba való átlépés időpontját, az érettségi és a másik oktatási intézménybe való felvétel idejét. Ez a forma megköveteli az azonos korú gyermekek egyidejű oktatását azonos nyelven. Felmerül a kérdés: valóban lehet-e másképp ülni egy osztályteremben, egyszerre, különböző korú gyerekeket tanítva, több nyelven? Ma már nemcsak elméleti számításokon alapuló, hanem gyakorlattal is megerősített válaszok vannak. A programokat lineárisan lehet és nem is szabad összeállítani, a tankönyveket másként megírni, és az egész iskolai folyamatot másképp lehet megszervezni, mint ma, ha a tanulmányi folyamatba még egy szervezeti formát vezetnek be: az interaktív tanulást.

Az új idők új kérdéseket vetettek fel. Változik a társadalom, változik a tanult tárgyakhoz való viszonyulás. A történelem ebben a tekintetben leginkább változhat. A tantárgyi-információs környezet mérhetetlenül bővül. A tankönyvek tartalma túlmutat a tankönyveken: a televízió, a rádió, a számítógépes hálózatok az utóbbi időben jelentősen megnövelték az információáramlást és sokszínűséget. Mindezek a források azonban anyagot szolgáltatnak a passzív észleléshez. Manapság sokan keresik a módszereket a tanulás hatékonyságának javítására.

A modern társadalom azt a feladatot szabja az iskola számára, hogy felkészítse a végzetteket, akik képesek:

1. eligazodni a változó élethelyzetben. 2. önállóan kritikusan gondolkodni. 3. hozzáértően dolgozni az információkkal. 4. légy társaságkedvelő. 5. önállóan dolgoznak saját erkölcsi, intellektusuk, kulturális szintjük fejlesztésén.

A hagyományos oktatási megközelítéssel nagyon nehéz olyan embert nevelni, aki megfelel ezeknek a követelményeknek.

Mindezek a feladatok a tanuló aktív tevékenységének feltételei között valósíthatók meg, ha a tanár interaktív tanítási módszereket és technikákat alkalmaz.

A hagyományos tanuláshoz képest az interaktív tanulásban megváltozik a tanár és a tanulók interakciója: a tanári tevékenység átadja a helyét a tanulók tevékenységének, a tanár feladata pedig a kezdeményezés feltételeinek megteremtése.

Az interaktív módszerek nagy felkészítést igényelnek magának a tanárnak: tájékoztatást, szóróanyagot, tanórai felszerelést, valamint a tanulók felkészítését, együttműködési hajlandóságát, a tanár által javasolt szabályok betartását. A tanulási tevékenységek során feltárulnak a képességek, fejlődik az önállóság, az önszerveződő képesség, a párbeszédre, az értelmes kompromisszumok keresésére és megtalálására való képesség, vagyis a gyermek nemcsak tudásrendszert kap, hanem kulcskompetenciák összessége az oktatási és kommunikációs szférában.

Az ilyen képzések egyik formája a páros és páros műszakos képzés. A másik három forma megmarad. Az oktatás új, negyedik szervezeti formája speciális képzést igényel a tanárok, tanárok, tanulók, hallgatók, oktatási anyagok és helyiségek számára.

Ehhez felül kell vizsgálnunk történelmünket, vissza kell hoznunk a feledésből a dicsőséges okos neveket, ötleteket, amelyekre ma nagyon szükségünk van. Lehetetlen, hogy a személyiség fejlesztésének olyan erőteljes pedagógiai eszköze, amely Alekszandr Grigorjevics Rivin módszertana volt, ne került volna be a modern iskolába.

ALEXANDER GRIGORJEVICS RIVIN MÓDSZERE.

"Asszociatív párbeszéd" módszer

A huszadik század első harmadának tanárai között, akik a kialakult nevelési gyakorlat megváltoztatására törekedtek, Rivin neve nem maradt különösebben híres. De az A. G. Rivin által javasolt módszer lehetővé tette, hogy az oktatási folyamatot teljesen más alapokra építsék, mint az osztálytermi rendszerben megszokott.

Sajnos nagyon keveset tudunk magáról Alekszandr Grigorjevicsről. A Rivin-módszer húszas évekbeli kidolgozásáról csak tanítványai visszaemlékezései, néhány kollégái cikk és néhány kortárs válasz maradt fenn. Történelmileg Rivin első munkatapasztalata 1918-ban, a Kijev melletti Kornino városában végzett tanári tevékenysége volt. Rivin körülbelül 40 különböző korú parasztgyereket gyűjtött össze, és új módon kezdett tanítani. Az összes tinédzser felváltva dolgozott egymással, akár tanárként, akár diákként.

Milyenek voltak a Rivin által vezetett diákok? Ezek 11 és 16 év közötti gyerekek és tinédzserek voltak. Nevelési felkészültségük a mai 4-6 évfolyam színvonalának felelne meg. Néhányan egy-két évig nem jártak iskolába. Az órákon való részvétel céljai eltérőek voltak a srácok számára: valakinek fel kellett húznia magát, hogy jövőre az iskola következő osztályába kerüljön, valakinek pedig az érettségi vizsgákra kellett készülnie. A gyerekek közvetlenül az utcán, az udvaron gyakoroltak, és csak rossz idő esetén mentek be.

Hogyan zajlottak ezek a leckék? Az ilyen tevékenységek külső képét Rivin tanítványa, Mihail Davydovics Breiterman így írta le: „Beszélő emberek párjai ülnek egy nagy asztalnál vagy több eltolt asztalnál. Kívánatos - körülötte, hogy mindenki lássa a beszélgetőpartnerek arcát, de nem ez a legfontosabb. Egyszerre ketten leülhetnek külön asztalokhoz, akárcsak az iskolában. Mindegyik előtt egy könyv, egy magazin vagy újságcikk található, mindegyiknek megvan a maga témája, de előfordulhatnak különböző források ugyanarról a témáról, ugyanannak a könyvnek különböző fejezetei. 7-9 percenként a pár befejezi a beszélgetést és szétszéled. Mindegyikük mentális kapcsolatba kerül valamelyik felszabadult tanulóval. Olyan, mint egy játék. Valóban a könnyedség és a könnyedség hangulata uralkodik. Ugyanakkor mély kreatív szellemi munka folyik. A. G. Rivin ezt a módszert nevezte el „asszociatív párbeszéd”. Rivin hirdetései gyakran szerepeltek az akkori újságokban: „Felsőoktatás - egy év múlva! Mindenki a saját egyetemére.

De pontosan a CSR elméletében, az ötvenes években, először az orosz történelemben, olyan dolog hangzott el, amiről mások csak a nyolcvanas években mertek beszélni: "A tanulás lényege a kommunikáció...".

A „Nagy didaktikában” Jan Amos Comenius a megszólított beszédet a gondolkodás katalizátoraként értékelte, azt tanácsolta a hallgatónak, hogy keressen valakit, akinek el tudja magyarázni, mit tanul. : „Ha szükséges, tagadj meg magadtól valamit, és fizess valakinek, aki meghallgat". A. G. Rivin az óra megszervezésének egy olyan formáját javasolta, amelyben minden diák az óra nagy részét beszéli. És nem csak rövid válaszokat ad – találgat, hanem hosszasan beszél, vitába bocsátkozik másokkal. Ezt az iskolai, egyetemi és más oktatási intézményi tanulási módszert a kollektív tanulás módszerének nevezik. A pszichológusok számításai szerint egy személynek naponta körülbelül 200 száz cserélhető párosítása van. Reggelente kommunikálunk a férjemmel, a gyerekekkel, a munkahelyen az alkalmazottakkal, az üzletben - az eladóval, a rendelőben - az orvossal stb. A kommunikációban a párbeszédet használjuk, és természetesen egyenlő alapon . Ha egy ilyen párbeszédet alkalmaznak az iskolában, hogy minden diák tanár és diák szerepében legyen, akkor élénk intellektuális kommunikáció alakul ki - ez az, ami gyermekeinknek mindig nagyon hiányzik. Talán még ma is éppen az iskolai kommunikáció hiánya váltotta ki azt az igényt, hogy a serdülők a falain kívül csoportosuljanak, meneküljenek a tanárok és a családok befolyása elől, és keressenek saját „informális társulásaikat”.

A CSR születése.

Vitalij Kuzmics Djacsenko, akinek neve a kombinációs párbeszéd eszméinek feltámasztásának szimbóluma lesz, csak néhány hónapja ismerte Rivint.

Összefoglalva a párbeszédes kommunikáció mechanizmusának az oktatási folyamatban való alkalmazásának tapasztalatait, V. K. Dyachenko megalkotta a kollektív tanulási mód (CSR) elméletét. "Az oktatás egy speciálisan szervezett kommunikációs folyamat, amelyben minden generáció megkapja, asszimilálja és továbbadja a társadalomtörténeti és gyakorlati tevékenységekkel kapcsolatos tapasztalatait." Számos részletes könyvben vázolta elméletének következtetéseit. Például: "Pedagógiai forradalom és visszhangjai".

Állandó és műszakos páros munkavégzés

Állandó páros munkavégzés

A műszakpárok bármely technikája bizonyos készségeket és képességeket igényel, mind a diákok, mind a tanárok számára. Ezeket a készségeket először állandó párokban fejlesztik, és csak bizonyos felkészülés után helyezik át az oktatócsoportot páros műszakos munkába. Mindenekelőtt megjegyezzük, hogy párban dolgozva a tanulók szinte mindig beszélgetnek. Példa.

Egy állandó párban két diák kapott két kártyát. A kártyáján szereplő kérdéseket minden tanuló önállóan, a tankönyv segítségével tanulja meg. Az egyik diák tanítani kezd egy másikat, elmondja neki a kártya kérdéseit. Addig magyaráz, amíg a szomszéd meg nem érti. Ezután egy másik diák elmagyarázza a kártyáján lévő kérdéseket. Tehát mindkét diák tanulmányozta, elmondta, konszolidálta, megismételte a teljes bekezdés anyagát.

Műszakos páros munkavégzés

Az egyik tanuló információhordozó: ismeri a feladatok megoldását, a szöveg tartalmát, tud térképpel dolgozni stb. Ezt az információt pedig „fejtől-fejig” továbbadja egy másik diáknak: elmondja, magyarázza, kérdésekre válaszol, füzetbe ír stb. Egy másik diák hallgat, kérdéseket tesz fel, kételkedik, i.e. egy barátja segítségével tanulta meg. Ebben az esetben az első diákot, azaz az információhordozót "tanárnak", a másodikat pedig a "tanárnak" hívjuk, és azt mondjuk: "A tanár-diák pár dolgozik." Ennek a csoportnak minden módszerében megváltozik a párban lévő tanulók szerepe: először az első tanuló „tanár”, a második „tanuló”, majd fordítva.

A kísérleti munka leírása

A személyes - orientált tanulás alkalmazása az oktatási folyamatban

A kísérletet az „A. S. Puskinról elnevezett TSSH 2. számú városi oktatási intézményben”, Tiraszpolban végeztem a 2011-2012-es tanévben. Az iskolában három ötödik osztály működik párhuzamosan 5 „a”, 5 „b”, 5 „c” osztály. Az 5. „b” osztály kísérleti jellegű volt, ahol a tanulókat állandó és váltópárban oktatták a CSR módszer szerint, az 5. „c” osztály pedig egy kontroll óra volt.

Megtanította őket:

A különböző információforrásokból származó történelmi ismeretek asszimilálása és e források körének bővítése (enciklopédiák, szótárak, segédkönyvek, atlaszok, térképek, kiegészítő irodalom, internetes anyagok).

Segített az órákon megszerzett történelmi ismeretek reprodukálásában, alkalmazásában.

Fejleszti a tanulókban a különféle információforrásokkal való önálló munkavégzés képességét.

Megtanította felismerni: történelmi eseményeket, történelmi személyeket, okokat, meghatározásokat, fogalmakat, kifejezéseket.

Hogyan dolgozz egy információforrással, mert mindegyiknek megvan a maga sajátossága, hogyan gyűjtsd ki magadnak a tudást.

Tettem mindezt a tanulók tudásszintjének növelése, valamint a szókincs gyarapítása céljából. A CSR módszer akkor érdekes, amikor a gyerekek tudnak beszélni, csak a tankönyv és az atlasz nem elég.

Amikor megtanultak más forrásokkal dolgozni, ezt a megszerzett tudást szerették volna reprodukálni, vagyis elmondani másoknak. Most tanárként az volt a feladatom, hogy ne csak egy egyszerű történetet tanítsak meg a diákoknak, hanem átalakítsam ezt a tudást.

Hogyan csináltuk:

Kiválasztotta a témához szükséges anyagot;

Kombinált anyagtartalom több forrásból;

Megtanulták a kiválasztott anyagot beilleszteni az óra témájába.

Az órák érdekesek, lendületesek, informatívak voltak. Minden diák mindent vizuálisan, képekben látott és emlékezett.

Így a transzformatív reprodukciós képesség fejlesztésével a tanulók fokozott tudatossághoz, rendszerességhez, tudásfelhalmozáshoz és ezzel a tudással a hatékonysághoz jutnak. A tanárnak figyelembe kell vennie, hogy a tanulók üteme, fejlettségi szintje, az ismeretek átalakítása egyéni. Különböző képességű tanulók vannak az osztályban, de magas szintű feladatokat kell kínálni a tanulóknak, ez tanítja meg a tanulót a történelmi ismeretek átalakítására, azaz elemzésére.

Kártyáimban, didaktikai anyagban igyekeztem lefedni a kurzus teljes tartalmát, figyelembe véve az élet és a társadalom minden aspektusának kölcsönhatását: gazdaság, politika, társadalmi osztályviszonyok, kultúra, ideológia.

Térjünk vissza a CSR módszerhez.

Mi a különbség a hagyományos játékóra egy témában és a végső CSR óra között? A záró CSR órán minden gyerek dolgozott, mindegyik elmondta a téma felét, meghallgatta a téma második felét, gyakorlati feladatot végzett, sokat beszélt erről a témáról, saját példákat hozta fel, kérdéseket tett fel, ill. a tanulók egy része kitalált egy történetet, senkit sem vontak el a fő témától.

A műszakpárokban való munkavégzés lényege, hogy a tanuló a tanóra során különböző partnerekkel alkot párokat. A partner helyettesítése a tanuló saját felkészültségi fokától, attól függ, hogy a tanuló mennyi időt fordít a feladat elvégzésére. Hatékonyabbnak pedig annak a tanulónak a munkája tekinthető, aki az óra során több párat alkot, így több információhoz jut. Különböző módon szervezheti meg a munkát műszakpárokban. Például.

1. sz. táblázat

	Vezetéknév Keresztnév	Téma
	Vezetéknév Keresztnév
	Temnikova A.
	Politova A.
	Petrova E.
	Ilaria L.
	Yamboglo R.
	Kachan S.

2. számú táblázat

	Vezetéknév Keresztnév
	Temnikova A.
	Politova A.
	Petrova E.
	Ilaria L.
	Yamboglo R.
	Kachan S.

3. sz. táblázat

	Vezetéknév Keresztnév
	Vezetéknév Keresztnév
	Temnikova A.
	Politova A.
	Petrova E.
	Ilaria L.
	Yamboglo R.

Egy pont az adatrögzítő lapon jelzi, hogy a tanuló ezzel a kártyával dolgozik. Egy pont kerül a vezetéknév és a kártyaszám metszéspontjába. A feladatok elvégzése után a pontot egy kereszt váltja fel. A kereszt jelzésként szolgál. Hogy a diák hajlandó ezt a kártyát kicserélni. Amikor egy kártyát mondanak egy barátnak, a keresztet bekarikázzák – ez annak a jele, hogy ezt a kártyát egyszer elmondták; ha több kör van, akkor annyiszor elmondják a kártyát a többi tanulónak. Ha az adatlapon az összes pontot keresztre cseréljük, akkor elindul a feladatblokk. Az egész csoport ezen dolgozik. A műszakpáros tananyag tanulmányozása során is megmarad az összes ismert ellenőrzési forma, de az egyéni kontroll válik a fő formává, mivel a hallgatók különböző sebességgel dolgoznak, és nem egy időben fejezik be a végrehajtást, vagy különböző mennyiségű munkát végeznek egyszerre. . A tanár feladata, hogy a korábban végzetteket irányítsa, és a leckében időt szabadítson fel a további feladatok elvégzésére. Kiegészítő irodalomként használhatod a leckében: enciklopédiákat, szótárakat, különféle történelmi könyveket, történelmi atlaszokat, térképeket, kontúrtérképeket.

4. táblázat

	Feladatok 1.	Feladatok 2.	3. feladat.
	1. Melyik évben keletkezett a köztársaság Rómában. Milyen kormány volt Rómában, konzulok, néptribunusok, Róma teljes lakossága részt vett a kormányzásban?	2. Melyik évben történt a gallok Róma megszállása, hogyan ért véget? Magyarázza el a „Liba megmentette Rómát” hívószót.	3. Meséljen Itália rómaiak általi meghódításáról, melyik évben voltak ezek a csaták?	Politova Anna

A téma végső osztályzatának felállításakor a tanár figyelembe veszi a tanulók által adott osztályzatokat, és értékeli tárgyilagosságukat. Ez a képzésszervezési forma nagy hatást fejt ki a konszolidáció és az ismétlés órákon, egy már tanulmányozott témában.

5. számú táblázat

Téma: "A görög gyarmatok alapítása"
	Beviteli feladatok	1. számú lehetőség	2. számú lehetőség	3. számú lehetőség
	Beviteli feladatok	Elemző	Szerkezeti	Kreatív
Miért építettek a görögök városokat - gyarmatokat a Fekete- és a Földközi-tenger partján?	Az éhezés és az adósrabszolgaság veszélye arra kényszerítette a görögöket, hogy egy idegen országban keressék boldogságukat.	Az athéni gondolkodó, Szókratész tréfásan azt állította, hogy a görögök úgy ülnek a tenger körül, mint a békák a mocsár körül. Nézd meg a térképet és válaszolj	1.Hol alapítottak gyarmatokat a görögök? 2. Keresse meg a térképen és írja le a Massilia, Syracuse, Cyrene, Panticapaeum, Chersonesus kolóniák elhelyezkedését?	1. Hogyan nézett ki a görög kolónia, válaszadáskor használja a képet? 2. Kivel kereskedtek a görög gyarmatosítók és hogyan zajlott a kereskedelem?

Az I. oszlopban kérdések, a 2. oszlopban - példák a feladatra, a 3. oszlopban - különböző bonyolultságú (elemző, építő, kreatív) feladatok. 7. számú táblázat

A feladatok az 1-től a 3-ig nehezednek. A tanuló a saját módján tudja megoldani

bármelyik opciót választja, de tudja, hogy az első opció szintje "C", a második - "jó", a harmadik - "kiváló". Gyakran a tanulók, akik ilyen szerkezetű kártyákkal dolgoznak a tesztben, harmadik szintű feladatokat hajtanak végre. A tanár ilyen kártyákat készít a téma tanulmányozásának végén, kifejezetten beszámítás céljából. Nagy lapokra állítják össze és átlátszó műanyag reszelőkbe helyezik. Egyrészt egy kártya feladatokkal, másrészt egy munkaalgoritmus a tanulónak.

tábla 6. sz

Téma: "Ősi Kelet"

A téma összpontszáma

1. blokk 2. blokk

Borovics Pavel

Lukashevics M.

Ilaria Líbia

Gontarenkó E.

Petrova E.

Hetman V.

Következtetés

Nem titok, hogy a tanulóközpontú tanulás egy nagyságrenddel magasabb az anyagi telítettség minőségét és a hallgatók számára történő bemutatását tekintve. Az ilyen oktatási technológia eredménye a tanulók képességeinek kiterjesztett megvalósítása. Minőségileg eltérő megközelítés alapján a tanulók általában nem szabványos döntéseket hozhatnak problémahelyzetekben.

Az oktatás „humanizálásának” folyamata tehát azon rendelkezések megerősítésén alapul, amelyek a tanuló személyiségének tiszteletét, önállóságának kialakítását, humánus, bizalmi kapcsolatok kialakítását teszik lehetővé közte és a tanár között. A társadalmi tapasztalat integritásában való asszimilációja lehetővé teszi a tanuló számára, hogy ne csak sikeresen működjön a társadalomban, jó teljesítményt nyújtson, hanem önállóan is cselekedjen, ne csak „beilleszkedjen” a társadalmi rendszerbe, hanem megváltoztassa azt.

A tesztek, történelem kreditek eredményeinek összehasonlító elemzése a kísérleti és a kontroll osztályban azt mutatta, hogy a kísérleti osztály tanulóinak tudása, készségei és képességei erősek.

7. számú táblázat

Kísérleti eredmények

A tanév kezdete

A tanév vége

Ellenőrző osztályok

Kísérleti osztály

A hallgatók munkáját elemezve megállapíthatjuk, hogy a CSR kollektív tanítási módszere hozzájárul a tanulók kognitív tevékenységének aktiválásához, a szociális és üzleti kommunikációs készségek fejlesztéséhez, a tanult anyag mély asszimilációjához, a pedagógiai készségek kialakításához. és a beszéd fejlesztése. A műszakpárokban való tanulás minden tanulót nagymértékben gazdagít.

Irodalom

1. Arkhipova. V.V. Kollektív tanulási mód. Tanári szeminárium.

Melléklet az "Oktyabrskaya Magistral" újsághoz 1988.04.02., 1988.11.16., 1988.12.13., 1989.03.03., 1989.06.14., 1989.05.15., 1989.05.15. 1990.02.15., 1990.04.18., 1990.05.30.

2. Arkhipova V.V. Az oktatási folyamat kollektív szervezeti formája. Szentpétervár, AOZT "Inters", 1995.

4. Breiterman M.D. Módszer A.G. Rivina //. Szentpétervár, Úton egy új iskola felé. 1994.

5. Bondarevskaya E.V. Diákközpontú oktatás: egy paradigma kialakításának tapasztalata. - Rostov - on - Don, 1997. C - 126 - 128

6. Boriszov P.P. Kompetencia alapú megközelítés és az általános oktatás tartalmának korszerűsítése // Standardok és monitoring az oktatásban. - 2003. - 1. sz. 58-62

7..BondarenkoL. V. / Krasznojarszk, Krasznojar.s.-kh.in-t, 1988. Oktatás//. M., Forradalom és kultúra. 1930. 15-164.

8. Bukharin N. Jelentés a fiatalok körében végzett munkáról. Az RCP(b) XIII. Kongresszusa. Szó szerinti jegyzőkönyv. M., Gospolitizdat, 1964. (Megjelent: Talgenizm. A kollektív kölcsönös tanulás módszere. L., NIF "Eliana", 1991.)

9. Vihman Z. Tömegmunkások oktatási anyagának készítésében szerzett tapasztalat 8.

10. A kollektív tanítási mód elméletének és gyakorlatának kérdései / Összeáll.: M.A. Mkrtchyan.

11. Vygotsky L. S. Pedagógiai pszichológia, v.5. - M, 1982, S. - 135-137

12. Dyachenko V.K. A tanulási folyamat általános szervezési formái. Krasznojarszk, KGU, 1984.

13. Dyachenko V.K. A csapat összetételének egyenetlen életkora, mint M. legfontosabb feltétele,

14. A személyiség demokratizálódása: Beszámoló a kísérletező tanárok második találkozójáról // Tanári újság. - Október 17 - 1987. Kudrjavceva L.V. Tarkhova S.V. A munka megszervezése állandó összetételű párokban. "Általános Iskola" 1990 #11

15. Kusainov G.M., Kusainova M.A. Pszichológiai és pedagógiai szótár, töredék. Enlightenment, 1991, p. 9-10 Kamenogorsk, Publishing House, 2007. áttérés a kollektív tanulási módra. Krasznojarszk, KGU, 1987.

16. Kudrjavceva L.V. Tarkhova S.V. A munka megszervezése állandó összetételű párokban. "Általános Iskola" 1990 #11

17. Kumanev A.A. A jövőre gondolva. - M., 1989

18. Lokalova N. P. A pszichológiai fejlődés, mint az oktatás összetevője // Pedagógia. - 2002. - 7. sz.

19. Pedagógia, szerkesztette: Babansky Yu.M.: Enlightenment 1988

20. Pedagógia: pedagógiai elméletek, rendszerek, technológiák. - M., 1998. S. - 56 -59

21. Pityukov V. Yu. A pedagógiai technológia alapjai. - M., 1997, S. - 135

22. Popova A.I. Litvinskaya I.G. Az „Általános Iskola” kollektív osztályok szervezéséről 1990. #8

23. Stones E. Pszichopedagógia. - Moszkva, 1992. - 95. o

24. Selevko G.K. Modern oktatási technológiák - M .: Nemzetnevelés, 1998. S. - 185, 186

25. Solovjova O. V. Az iskolások kognitív képességeinek fejlődési mintái // Pszichológiai kérdések. - 2003. - 3. sz.

26. Ushakova N.M. Pszichológiai és pedagógiai elmélet "Az oktatás-technológia tartalma": alapvető posztulátumok. // „Oktatási-innovatív és szociokulturális politika Kazahsztánban és a szomszédos területeken: tapasztalatok, problémák és kilátások”// A Nemzetközi Tudományos és Gyakorlati Konferencia anyaga. - Asztana. - 2005. - S. 58 -60.

27. Rivin A. Szodialóg mint oktatási program eszköze//. M., Forradalom és kultúra. 1930. 15-16.

28. Tal B. A talgenizmusról (a kollektív kölcsönös tanulás módszere)//. M., osztályvezetők. 1922.

29. Olvasó a pszichológiából. Összeg. V.V. Mironenko. M.: Felvilágosodás, 1977. - P.70.

30. Shalamov V. Húszas. A Moszkvai Állami Egyetem hallgatójának feljegyzései//. M., Ifjúság. 1987.

31. Yakimanskaya I. S. A személyiség-orientált oktatás technológiája. - M: "Szeptember", 2000.

A tanítási módszer a tanulási folyamat egyik fő összetevője. Ha nem alkalmaz különféle módszereket, akkor nem lesz lehetséges a képzés céljainak és célkitűzéseinek megvalósítása. A kutatók ezért fordítanak oly nagy figyelmet lényegük és funkcióik tisztázására.

Korunkban nagy figyelmet kell fordítani a gyermek kreatív képességeinek, kognitív szükségleteinek, világnézeti sajátosságainak fejlesztésére. A.V. a tanítási módszerek fontosságáról írt. Lunacharsky: „A tanítási módszertől függ, hogy ez unalmat ébreszt-e a gyermekben, átcsúszik-e a tanítás a gyermek agyának felszínén, szinte semmi nyomot nem hagyva rajta, vagy éppen ellenkezőleg, örömmel fogadják-e ezt a tanítást. , a gyermeki játék részeként, a gyermek életének részeként összeolvad a gyermek pszichéjével, húsává és vérévé válik. A tanítási módszertől függ, hogy az osztály kemény munkának tekinti-e az osztályokat, és gyermeki elevenségükkel, csínytevések és trükkök formájában szembehelyezkedik velük, vagy ezt az osztályt az érdekes munka egysége forrasztja át, és átitatja nemességgel. barátság vezetőjének. A tanítás módszerei észrevétlenül átmennek a nevelés módszereibe. Az egyik és a másik szorosan összefügg. A nevelésnek pedig, még inkább, mint a tanításnak, a gyermekpszichológiai ismereteken, a legújabb módszerek élő asszimilációján kell alapulnia. (17, 126)

A tanítási módszerek összetett jelenség. Hogy milyenek lesznek, az a képzés céljaitól és célkitűzéseitől függ. A módszereket elsősorban a tanítási és tanulási módszerek hatékonysága határozza meg.

Általában a módszer egy olyan módszer, vagy technikák rendszere, amelynek segítségével egy bizonyos művelet végrehajtása során egyik vagy másik cél megvalósul. Tehát a módszer lényegének meghatározásakor annak két jellegzetes vonása azonosítható. Itt először is a cselekvés céltudatosságának, másodsorban a szabályozásának jeléről kell beszélnünk. Ezek általában a módszer úgynevezett standard jellemzői. De vannak olyan konkrétak is, amelyek csak a tanítási módszerhez kapcsolódnak. Ezek elsősorban a következőket foglalják magukban:

A kognitív tevékenység egyes mozgásformái;

A tanárok és a diákok közötti információcsere bármely eszköze;

A tanulók oktatási és kognitív tevékenységének ösztönzése és motiválása;

A tanulási folyamat ellenőrzése;

A tanulók kognitív tevékenységének irányítása;

Az ismeretek tartalmának nyilvánosságra hozatala egy oktatási intézményben.

Ezenkívül a módszer gyakorlati megvalósításának sikere és hatékonyságának mértéke közvetlenül nemcsak a tanár, hanem magának a hallgatónak az erőfeszítéseitől is függ.

Számos jellemző jelenléte alapján többféle definíció adható a tanítási módszer fogalmára. Az egyik nézőpont szerint a tanítási módszer az oktatási és kognitív tevékenységek szervezésének és irányításának módja. Ha a definíciót a logika felől közelítjük meg, akkor a tanítási módszert olyan logikai módszernek nevezhetjük, amely segít bizonyos készségek, ismeretek, képességek elsajátításában. De ezek a meghatározások mindegyike a tanítási módszernek csak az egyik oldalát jellemzi. A koncepciót egy 1978-as tudományos és gyakorlati konferencián határozták meg a legteljesebben. Eszerint az oktatási módszereket "a tanár és a tanulók egymáshoz kapcsolódó tevékenységének rendezett módszereinek nevezik, amelyek célja az iskolások oktatási, nevelési és fejlesztési céljainak elérése".

A tanítási módszer a következőktől függ:

1) az óra céljáról. Például az 5. osztályos tanulóknak meg kell tanulniuk az igék ragozását. Ebben az esetben sem a beszélgetés, sem a koherens ismétlés nem segíti a tanulókat a konszolidációban. Ebben az esetben a leghatékonyabb módszer a tanulók önálló munkája, például gyakorlatok elvégzése;

2) a lecke színpadáról. Tehát a kezdeti szakaszban - az új anyagok ismertetésének időszakában - a beszélgetés módszerét alkalmazzák, vagy az új témában megadott információkat ajánlják fel otthoni konszolidációra. Ezért a leckében a tanulók már megértik, hogy mit mondanak. Az anyag megszilárdítása érdekében javasolt egy sor gyakorlatot otthon elvégezni, felidézni a korábban végzetteket. A tanár beszélgetése a diákokkal is segít;

3) a képzés tartalmáról. Minden tantárgynak megvannak a maga sajátosságai, a fejlesztéséhez egy bizonyos módszerre van szükség. Például a fizika és a kémia tanulmányozása során a diákokat arra ösztönzik, hogy végezzenek laboratóriumi munkát. Ennek köszönhetően tudják megszilárdítani és alkalmazni tudják a megszerzett elméleti ismereteket; 4) a tanulók mentális jellemzőiről és képességeiről. Az idősebb és a fiatalabb diákok esetében eltérőek lesznek. A kisgyerekek nagyon hamar elfáradnak abban, hogy ugyanazt a dolgot hosszú ideig csinálják, ezért nem tanácsos egy módszert alkalmazni a velük való munka során. Ebben az esetben jobb az expozíciós módszerek váltogatása. Használhatja a játékmódszert, mivel a fiatalabb diákoknak nagy az igénye a motoros tevékenységre. De itt a tanárnak folyamatosan ügyelnie kell arra, hogy az alkalmazott módszerek megfeleljenek a tanítás céljainak; 5) helyi viszonyokra. Itt a gyerekkontingens és a helyi adottságok egyaránt szerepet játszanak. Például a botanika órákon többféle növényt kell vizuálisan bemutatni. Egy vidéki tanárnak nem lesz nehéz ezt megtennie, de egy városi tanárnak ez okozhat némi nehézséget. Ha az elmagyarázott anyagot nem lehet élő példán bemutatni, akkor más eszközöket kell használni, például diagramokat vagy rajzokat készíteni, és fel kell tüntetni a táblán;

6) a taneszközök rendelkezésre állásától. A szemléltetőeszköznek óriási szerepe van a tanítási módszer kiválasztásában. Előfordul, hogy e nélkül egyszerűen lehetetlen megmagyarázni az új anyagot. Így például a geometriai formák tanulmányozásával lapos és háromdimenziós modelleket készíthet, filmet vagy fényképeket nézhet meg egy leckében;

7) a tanár személyiségéről. Például egyes tanárok nagyon hosszan és érdekesen magyarázhatnak egy témát, és az óra végéig lekötik az osztály figyelmét. Mások éppen ellenkezőleg, élő, hosszú kommunikáció nehéz. Ezért teljesen természetes, hogy más, számukra elfogadhatóbb módszert fognak alkalmazni. De ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy a tanárnak ugyanazokat a módszereket kell használnia, amelyeket szeret. A legjobbat kell alkalmazni, aminek eredményeként nő az edzés hatékonysága. A módszer megválasztása tanáronként és esetenként egyedi.

Figyelembe kell venni, hogy a tanárnak folyamatosan fejlesztenie kell szakmai készségeit, bővítenie kell az alkalmazott módszerek körét és alkalmaznia kell azokat a gyakorlatban. Ellenkező esetben, ha az oktatási módszereket helytelenül alkalmazzák, negatív eredmények születhetnek. Nagyon fontos megjegyezni, hogy a módszereket kombináltan kell alkalmazni, mert egyetlen módszerrel nem lehet teljesíteni a feladatokat és a tanulási célokat. Bizonyítékként idézhetjük Yu.K szavait. Babansky. „A tanítási módszerek megválasztása a középiskolában” című könyvében a tanítási módszerek problémájára reflektálva a következőket mondta: „Minél több szempont indokolta a tanár egy tanítási módszerrendszer megválasztását (perceptuális, ismeretelméleti, logikai, motivációs, irányítási szempontból). -igazítás stb.) , minél magasabb és tartósabb oktatási eredményeket ér el a tanulási folyamatban az adott téma tanulmányozására szánt idő alatt.

A képzés módszerének, recepciójának fogalma, lényege

A "tanítási módszer" fogalmának meghatározásának főbb megközelítései

Több mint egy tucatnyi alaptanulmány foglalkozik a tanítási módszerekkel, amelyeken a tanári munka és az iskola egésze jelentős sikert aratott, mind a pedagógia elméletében, mind az egyes tantárgyak oktatásának magánmódszereiben. És ennek ellenére a tanítási módszerek problémája mind az oktatáselméletben, mind a valós pedagógiai gyakorlatban nagyon aktuális marad, és időről időre heves vitákra ad okot a pedagógiai sajtó oldalain. Ezek magyarázata az elméleti tanárok szakadatlan próbálkozásai, hogy az egyes módszercsoportok empirikus leírásától a tanítási módszerek tudományos rendszerének alátámasztására, lényegük kifejtésére a tanítási módszer természetének feltárása és az alapok kidolgozása alapján térjenek el. besorolásukhoz.

A tanítási módszerek kialakulásának és kialakulásának története igen sajátos. A tudósok-tanárok az iskolai tanulási folyamatot figyelve felhívták a figyelmet a tanárok és a diákok osztálytermi tevékenységeinek rendkívül sokféleségére. Az ilyen típusú tevékenységeket tanítási módszereknek kezdték nevezni. Például a tanár új anyagot magyaráz - a magyarázat módszerét alkalmazza; a diákok önállóan tanulmányozzák az anyagot - ez az önálló munka módszere; a tanuló gyakorlati feladatot végez, - a gyakorlati munka módszerét; a tanár utasítja a tanulókat egy adott feladat elvégzésére - az oktatás módszerére; a tanár vizuális anyagot használ az órán - a szemléltetés módszerét stb., stb. A tanítási módszerek posztulációjának ez a megközelítése arra késztette a különböző szerzőket, hogy eltérő számú tanítási módszert jelöljenek ki, és rendkívül változatos nevet adtak nekik. Szóval, E.I. Perovsky, N.M. Verzilin, E.Ya. Golant a verbális, vizuális és gyakorlati oktatási módszereket emelte ki; M.A. Danilov, B.P. Esipov a tanítási módszereket tudásszerzési, készségek és képességek fejlesztésének, ismeretek, készségek és képességek alkalmazásának, megszilárdításának és tesztelésének módszereire osztotta fel; E.Ya. Golant a módszerek két csoportjának – az aktív és a passzív tanítási módszerek – elkülönítését javasolta, bár a kognitív tevékenység természetéből adódóan mindkét csoport különböző módon valósítható meg. Annak ellenére azonban, hogy az egyes didaktikusok és módszertanosok különféle definíciókat adtak erre a fogalomra, az a közös, hogy a legtöbb szerző hajlamos a tanítási módszert a tanulási tevékenységek megszervezésének módjának tekinteni.

A tanítási módszer fogalma és lényege

A "módszer" kifejezés a görög "methodos" szóból származik, ami utat, utat jelent az igazság felé, a várt eredmény felé. A pedagógiai gyakorlatban a hagyomány szerint a módszert a nevelési célok elérése érdekében rendezett tevékenységi módként szokás értelmezni. Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy a tanár oktatási tevékenységének módszerei (tanítás) és a tanulók oktatási tevékenységének módszerei (tanítás) szorosan összefüggenek és kölcsönhatásba lépnek egymással.

Az oktatási módszert három jellemző jellemzi. Azt jelenti a tanulás célja, az asszimiláció módja és a tanulási tárgyak interakciójának jellege. Ezért a tanítási módszer fogalma a következőket tükrözi:

A tanár oktatói munkájának módszerei és a tanulók kapcsolati oktatói munkájának módszerei;
Munkájuk sajátosságai a különböző tanulási célok elérése érdekében.

A tanítási módszerek a tanár és a tanulók közös tevékenységének módjai, amelyek célja a tanulási problémák megoldása, pl. didaktikai feladatok.

A módszernek ez a meghatározása a tanulás néhány lényeges jellemzőjét tükrözi. Továbbra sem világos azonban, hogy mik a „rendezett módok”. El kell ismernünk, hogy ebben az esetben a tautológia megengedett. A szótárak a „módszert” „módként” definiálják, az utat pedig módszernek mondják. Elméleti szinten a "módszer" mint tudományos kategória értelmét veszti, ha azt hiszik, hogy bármely cselekvési mód módszernek tekinthető. Ha a tanulás pedagógiai elméletébe be akarjuk vonni a "tanítási módszer" fogalmát, i.e. didaktika, el kell fogadni a módszer olyan értelmezését, amely a tanulás lényegéhez kapcsolódik, tükrözi annak orientációját, amely az oktatási tevékenység különféle formáiban valósul meg, de nem korlátozódik azokra. Ebben az esetben a módszer a szabvány logikai formájának tulajdonítható, és a következőképpen definiálható: „... egy egységes tanítási és tanulási tevékenység modellje, amelyet a normatív tervben mutatnak be, és amelynek célja a tanulók számára átadni és elsajátítani egy az oktatás tartalmának bizonyos része "(V. V. Kraevsky).

Ez a megfogalmazás azon alapul, hogy a modellezést az elméleti tudásformálás folyamatának szerves részeként értelmezzük, amelyben a modellreprezentációk (modellreprezentációk) elsődleges szerepet töltenek be. A „modell” szót felválthatja az „általános elméleti ábrázolás” szóra, és ekkor kiderül, hogy a módszer a tanár és a tanulók tanulási problémák megoldására irányuló egységes tevékenységének általános elméleti megjelenítése, i. didaktikai feladatok. Ebből a szempontból a módszer azt a tudományos elképzelést testesíti meg, hogy az adott feltételekhez a legmegfelelőbb eszközök egy adott oktatási cél megvalósításához, pedagógiailag újragondolva a tartalom egyes elemei formájában.

tanulási technikák

A módszerek a pedagógiai valóságban különféle formákban valósulnak meg: konkrét cselekvésekben, technikákban, szervezeti formákban stb. Ugyanakkor a módszerek és technikák nincsenek mereven kötve egymáshoz. Például az olyan technikákban, mint a beszélgetés vagy a könyvvel való munka, különböző tanítási módszereket lehet megtestesíteni. A beszélgetés lehet heurisztikus és részleges keresési módszert valósít meg, vagy lehet reproduktív jellegű, a megfelelő módszert alkalmazva, memorizálásra és konszolidációra irányul. Ugyanez mondható el a könyvvel való munkáról, meg a kirándulásokról stb. Ki kell kötni, hogy a módszerek különböző osztályozásában rejlő logika szerint (amelyről később lesz szó), ugyanazok a tevékenységtípusok különböző didaktikai kategóriákhoz rendelhetők. Például ugyanaz a beszélgetés vagy egy könyvvel végzett munka az egyik besorolás szerint a technikák, a másik szerint a módszerek közé sorolható. Ugyanakkor az oktatási módszerek száma a tananyag tartalmától, az új céloktól és természetesen a pedagógus kreativitásától, pedagógiai képességeitől függően korlátlanul növekedhet, és ezzel egyéniséget adhat pedagógiai módszerének. tevékenység. A technikák sokféle kombinációja alkotja a tanítási módszereket.

A valós pedagógiai valóságban a tanítási módszereket, valamint a technikákat a tanítás különböző eszközeivel valósítják meg, amelyek magukban foglalják a tanár és a diák közé helyezett, az iskolások oktatási tevékenységének hatékony megszervezésére használt tárgyi és ideális tárgyakat. Ezek az eszközök különféle tevékenységek (oktatási, játék, munka), az anyagi és szellemi kultúra alkotásainak tárgyai, szó, beszéd stb.

A tanítási módszer felépítése

Minden egyes tanítási módszernek van egy bizonyos logikai szerkezete - induktív, deduktív vagy induktív-deduktív. Ezt bizonyítják I.Ya. alapkutatásának eredményei. Lerner ezen a területen. A tanítási módszer logikai felépítése az oktatási anyag tartalmának felépítésétől és a tanulók tanulási tevékenységétől függ.

9.2. Az oktatási módszerek osztályozása

A tanítási módszerek osztályozásának alapvető megközelítései

A modern didaktika egyik akut problémája a tanítási módszerek osztályozásának problémája. Jelenleg nincs egységes álláspont ebben a kérdésben. Tekintettel arra, hogy a különböző szerzők eltérő jelekre alapozzák a tanítási módszerek csoportokra, alcsoportokra való felosztását, számos osztályozás létezik.

A legkorábbi osztályozás a tanítási módszerek felosztása a tanári munkamódszerekre (mesélés, magyarázat, beszélgetés) és a tanulói munkamódszerekre (gyakorlatok, önálló munka).

Gyakori az oktatási módszerek tudásforrás szerinti osztályozása. E megközelítés szerint vannak:

a) verbális módszerek (a tudás forrása a kimondott vagy nyomtatott szó);

b) vizuális módszerek (az ismeretek forrása a megfigyelt tárgyak, jelenségek, szemléltető eszközök);

c) gyakorlati módszerek (a tanulók gyakorlati cselekvések elvégzésével szereznek ismereteket, fejlesztik készségeiket).

Verbális tanítási módszerek

Nézzük meg közelebbről ezt a besorolást. A verbális módszerek vezető helyet foglalnak el a tanítási módszerek rendszerében. Voltak időszakok, amikor szinte csak ezek jelentették a tudásátadást. Progresszív tanárok - Ya.A. Comenius, K.D. Ushinsky és mások - ellenezték jelentésük abszolutizálását, bebizonyították, hogy vizuális és gyakorlati módszerekkel kell kiegészíteni őket. Jelenleg gyakran elavultnak, "inaktívnak" nevezik őket. Ezt a módszercsoportot objektíven kell megközelíteni. A verbális módszerek lehetővé teszik nagy mennyiségű információ lehető legrövidebb időn belüli továbbítását, problémákat vetnek fel a tanulók számára, és megjelölik a megoldási módokat. A tanár a szó segítségével élénk képeket hozhat a gyerekek tudatába az emberiség múltjáról, jelenéről és jövőjéről. A szó aktiválja a hallgatók képzeletét, memóriáját, érzéseit.

A verbális módszerek a következő típusokra oszthatók: történet, magyarázat, beszélgetés, vita, előadás, munka könyvvel.

Sztori. A történetmesélés módszere magában foglalja az oktatási anyag tartalmának szóbeli narratív bemutatását. Ezt a módszert az oktatás minden szakaszában alkalmazzák. Csak a történet jellege, terjedelme, időtartama változik.

A történetnek, mint az új ismeretek bemutatásának módszerének általában számos pedagógiai követelménye van.

csak megbízható tényeket tartalmazzon;
tartalmazzon elegendő számú szemléletes és meggyőző példát, az előterjesztett rendelkezések helyességét igazoló tényeket;
világos bemutatási logikával kell rendelkeznie;
légy érzelmes;
egyszerű és érthető nyelven kell bemutatni;
tükrözik a személyes értékelés elemeit és a tanár hozzáállását az elhangzott tényekhez, eseményekhez.

Magyarázat. A magyarázat alatt a minták értelmezését, a vizsgált tárgy lényeges tulajdonságait, az egyes fogalmakat, jelenségeket kell érteni.

A magyarázat az előadás monológ formája. A magyarázatot leggyakrabban a különböző tudományok elméleti anyagának tanulmányozásakor, kémiai, fizikai, matematikai problémák, tételek megoldásakor, a természeti jelenségek és a társadalmi élet kiváltó okainak és következményeinek feltárásakor folyamodunk.

A magyarázat módszer használatához a következőkre van szükség:

a feladat pontos és világos megfogalmazása, a probléma lényege, a kérdés;
az ok-okozati összefüggések, érvelések és bizonyítékok következetes feltárása;
összehasonlítás, összehasonlítás, hasonlat használata;
élénk példák vonzása;
kifogástalan előadási logika.

A magyarázatot, mint tanítási módszert széles körben alkalmazzák a különböző korcsoportokba tartozó gyerekekkel való munka során. Közép- és felső tagozatos korban azonban az oktatási anyag komplexitása és a tanulók értelmi képességeinek növekedése miatt ennek a módszernek a használata szükségesebb, mint a fiatalabb tanulókkal való munka során.

Beszélgetés. A társalgás egy párbeszédes tanítási módszer, amelyben a tanár gondosan átgondolt kérdésrendszer felvetésével rávezeti a tanulókat az új tananyag megértésére, vagy ellenőrzi a már tanultak asszimilációját.

A beszélgetés a didaktikai munka egyik legrégebbi módszere. Szókratész mesterien használta, akinek a nevében született a „szókratészi beszélgetés” fogalma. A középkorban különösen elterjedt volt az úgynevezett katechetikai beszélgetés, amelynek lényege a kérdések és válaszok reprodukálása volt egy tankönyvből vagy a tanári megfogalmazásokból. Jelenleg az iskolában nem gyakorolnak ilyen beszélgetéseket.

A konkrét feladatoktól, az oktatási anyag tartalmától, a tanulók kreatív kognitív tevékenységének szintjétől, a beszélgetés helyétől a didaktikai folyamatban különböző típusú beszélgetéseket különböztetnek meg: bevezető vagy bevezető, beszélgetések szervezése; beszélgetés-üzenetek vagy új tudás azonosítása és formálása (szókratikus, heurisztikus); beszélgetések szintetizálása, rendszerezése vagy megerősítése .

Cél bemutatkozó beszélgetés - a korábban megszerzett ismeretek aktualizálása, a tanulók figyelmének, értelmi, potenciális és valós képességeinek összpontosítása az előttük álló oktatási és kognitív tevékenységekbe való aktív bevonásra, az előttük álló problémák megoldására. Egy ilyen beszélgetés során tisztázódik a tanulók megértésének és az új tevékenységekre, új dolgok tanulására való felkészültségének foka.

Üzenet beszélgetés (heurisztikus beszélgetés) magában foglalja a tanuló bevonását az új ismeretek elsajátításában való aktív részvétel folyamatába, azok megszerzésének módjainak keresésébe, saját válaszok megfogalmazásával a tanár által feltett kérdésekre. Alatt heurisztikus beszélgetés a tanár a meglévő ismeretekre és gyakorlati tapasztalatokra támaszkodva vezeti el őket az új ismeretek megértéséhez, asszimilációjához, szabályok és következtetések megfogalmazásához. Az ilyen közös tevékenységek eredményeként a tanulók saját erőfeszítéseik és reflexióik révén sajátítanak el új ismereteket.

Szintetizálás , vagy rögzítő beszélgetés Célja a hallgatókban már meglévő elméleti ismeretek rendszerezése és azok nem szokványos helyzetekben történő alkalmazása, interdiszciplináris alapon történő átadása új oktatási és tudományos problémák megoldásában.

A beszélgetés során kérdéseket lehet intézni egy tanulóhoz (Egyedi beszélgetés) vagy az egész osztály tanulói (elülső beszélgetés).

A beszélgetés egyik fajtája az interjú . Mind az osztály egészével, mind az egyes tanulócsoportokkal végezhető. Különösen hasznos interjút szervezni középiskolában, amikor a tanulók nagyobb önállóságot mutatnak ítéleteikben, problémás kérdéseket vethetnek fel, véleményt nyilváníthatnak bizonyos, a tanár által megvitatásra szánt témákban.

Az interjúk sikere nagyban függ a kérdések helyességétől. A kérdéseket a tanár az egész osztálynak teszi fel, hogy minden tanuló felkészüljön a válaszra.

A kérdések legyenek rövidek, világosak, értelmesek, úgy legyenek megfogalmazva, hogy felébresszék a tanuló gondolatait. Ne tegyen fel kettős, felhajtó kérdéseket vagy a válasz találgatását. Nem szabad olyan alternatív kérdéseket megfogalmaznia, amelyek egyértelmű választ igényelnek, például „igen” vagy „nem”.

Általában a beszélgetési módszernek a következő előnyei vannak:

aktiválja a tanulók oktatási és kognitív tevékenységét;
fejleszti memóriájukat és beszédüket;
nyitottá teszi a tanulók tudását;
nagy nevelő ereje van;
jó diagnosztikai eszköz. A beszélgetési módszer hátrányai:
sok időt vesz igénybe;
kockázati elemet tartalmaz (egy tanuló helytelen választ adhat, amit a többi tanuló észlel, és emlékezetébe rögzít);
tudásra van szükség.

Oktatási vita. A verbális tanítási módszerek között jelentős helyet foglal el a modern oktatási vita iskolája. Fő célja a tanulási folyamatban, hogy felkeltse a kognitív érdeklődést, bevonja a tanulókat egy adott probléma különböző tudományos nézőpontjainak aktív vitájába, ösztönözze őket arra, hogy megértsék a mások és a saját álláspontjuk érvelésének különböző megközelítéseit. Ehhez azonban a hallgatók alapos előzetes felkészítése szükséges mind tartalmilag, mind formailag, és legalább két ellentétes vélemény megléte a tárgyalt problémával kapcsolatban. Tudás nélkül a vita értelmetlenné, értelmetlenné és pontatlanná válik, az ötlet kifejezésének, az ellenfelek meggyőzésének képessége nélkül pedig vonzerejét mentesíti, zavaróvá és ellentmondásossá válik (Podlasy I.P. Pedagogy. M., 1996). Az oktatási vita egyrészt feltételezi, hogy a tanulók képesek gondolataikat világosan és pontosan megfogalmazni, megalapozott bizonyítékrendszert felépíteni, másrészt megtanítja őket gondolkodni, érvelni és bizonyítani. Ebben a helyzetben természetesen magának a tanárnak kell példát mutatnia a diákoknak erre az érvelési stílusra, meg kell tanítania a tanulókat arra, hogy pontosan fejezzék ki gondolataikat, és legyenek toleránsak az iskolások megfogalmazásaival szemben, tiszteletteljesen módosítsák érvelésüket, észrevétlenül meg kell őrizniük az érvelés jogát. utolsó szó, az igazság állítása nélkül.

A nevelési megbeszélés részben az alapiskola felsőbb osztályaiban, teljes mértékben a teljes középiskola osztályaiban alkalmazható.

A jól lebonyolított beszélgetésnek nagy nevelő és nevelő értéke van: megtanítja a probléma mélyebb megértését, az álláspont megvédésének képességét, mások véleményének figyelembe vételét.

Előadás. Az előadást - a terjedelmes anyag bemutatásának monológ módját - általában a középiskolában használják, és az egész vagy majdnem az egész órát lefoglalja. Az előadás előnye, hogy a téma egészére vonatkozó logikai közvetítéseiben és kapcsolataiban biztosítani tudja az oktatási anyag hallgatói általi észlelésének teljességét és integritását. Az előadások modern körülmények között történő felhasználásának relevanciája növekszik az új oktatási anyagok blokktanulmányozása miatt a témákban vagy a nagy szakaszokban.

A lefedett anyag ismétlésekor iskolai előadás is használható. Az ilyen előadásokat ún felülvizsgálat . Egy vagy több témában tartanak a tanult anyag összegzésére és rendszerezésére.

Az előadás tanítási módszerként való alkalmazása egy modern iskolában jelentősen javíthatja a tanulók kognitív tevékenységét, bevonhatja őket további tudományos információk önálló keresésébe a problémás oktatási és kognitív feladatok megoldásához, tematikus feladatok elvégzéséhez, önálló kísérletek és határos kísérletek elvégzéséhez. a kutatási tevékenységekről. Ezzel magyarázható, hogy a felső tagozatos osztályokban az utóbbi időben az előadások aránya növekedni kezdett.

Tankönyvvel és könyvvel dolgozni. Ez a legfontosabb tanítási módszer. Általános osztályban a könyvvel való munka főként az osztályteremben történik, tanári irányítás mellett. A jövőben a diákok egyre inkább megtanulnak önállóan dolgozni a könyvvel. Számos technika létezik a nyomtatott forrásokkal végzett önálló munkára. A főbbek a következők:

jegyzetelés - összefoglaló, rövid feljegyzés az olvasmány tartalmáról. A jegyzetelés az első személytől (magától) vagy a harmadik személytől történik. Az első személyben történő jegyzetelés jobban fejleszti az önálló gondolkodást;
szöveges terv elkészítése . A terv lehet egyszerű vagy összetett. A terv elkészítéséhez a szöveg elolvasása után részekre kell bontani, és minden résznek címezni kell;
1

Bevezetés

1. fejezet A tanítási módszerek elméleti alapjai a modern iskolában

1.1 A tanítási módszer fogalma

1.2 Az oktatási módszerek osztályozása

2. fejezet A tanítási módszerek jellemzői a modern iskolában

2.1 Hagyományos iskolai módszerek

2.2 Játék és fejlesztő tanítási módszerek a modern iskolában

2.3 Számítógépes és távoktatás az iskolában

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

Az iskolai oktatásnak nagy előjoga van az ember fejlődésében, amely megfelelő ismereteket és megfelelő műveltséget kell, hogy nyújtson a tanuló személyiségévé, mint a társadalom teljes értékű társadalmi tagjává válásának folyamatában, hiszen ez a korszak nagy potenciális perspektívát jelent a tanulók számára. a gyermek sokoldalú fejlesztése.

Relevancia. A középiskola fő célja ma az egyén szellemi, erkölcsi, érzelmi és testi fejlődésének elősegítése, ehhez különböző oktatási módszerek segítségével.

A tanítási módszer nagyon összetett és kétértelmű fogalom. A problémával foglalkozó tudósok ez idáig nem jutottak el a pedagógiai kategória lényegének közös megértéséhez és értelmezéséhez. És nem arról van szó, hogy nem fordítottak elég figyelmet erre a problémára. A probléma ennek a koncepciónak a sokoldalúságában rejlik. Görögről lefordítva a methodos jelentése "a kutatás, az elmélet útja", egyébként - egy cél elérésének vagy egy adott probléma megoldásának módja. I. F. Kharlamov a tanítási módszereket úgy értelmezi, mint "a tanár tanítási munkájának módszereit, valamint a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének megszervezését különféle didaktikai feladatok megoldásában, amelyek célja a tanult anyag elsajátítása". N. V. Savin úgy véli, hogy "a tanítási módszerek a tanár és a diákok közös tevékenységének módjai, amelyek célja a tanulási problémák megoldása".

A számítástechnika modern fejlődése meggyőzően bizonyítja számunkra, hogy a tanítási módszerek „a tanulók kognitív tevékenységének megszervezésének módjaként” (T. A. Iljina) is felfoghatók tanári részvétel nélkül. Így a pedagógia fejlődésének jelenlegi szakaszában a következő definíció tűnik a legmegfelelőbbnek: a tanítási módszerek a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének megszervezésének módjai, előre meghatározott feladatokkal, kognitív tevékenységi szintekkel, tanulási tevékenységekkel és elvárt eredményekkel a didaktikai eléréshez. célokat. (8, 129)

A primitív társadalomban és az ókorban az utánzáson alapuló tanítási módszerek uralkodtak. A tapasztalatátadás folyamatában dominánsnak bizonyult a felnőttek cselekvéseinek megfigyelése és megismétlése. Ahogy az ember által elsajátított cselekvések összetettebbé válnak, és a felhalmozott tudás mennyisége bővül, az egyszerű utánzás már nem tudta biztosítani a szükséges kulturális tapasztalatok megfelelő szintű és minőségű asszimilációját a gyermek számára. Ezért az ember egyszerűen kénytelen volt átállni a verbális tanítási módszerekre. Ez egyfajta fordulópont volt az oktatás történetében; ma már lehetővé vált egy nagy mennyiségű tudás átadása rövid időn belül. A tanuló feladata volt, hogy gondosan megjegyezze a neki továbbított információkat. A nagy földrajzi felfedezések és tudományos találmányok korszakában az emberiség kulturális örökségének volumene annyira megnövekedett, hogy dogmatikai módszerekkel alig lehetett megbirkózni a feladattal. A társadalomnak olyan emberekre volt szüksége, akik nemcsak megjegyezték a mintákat, hanem alkalmazni is tudják azokat. Ennek következtében a vizuális tanulás módszerei elérték a maximális fejlettséget, segítve a megszerzett ismeretek gyakorlati alkalmazását. A humanitárius elvek és eszmék felé való eltávolodás a tekintélyelvű tanítási módszerek eltűnéséhez vezet, helyettük a tanulók motivációját növelő módszerek lépnek fel. Most nem a rudak kellett volna tanulásra ösztönözni a gyereket, hanem a tanulás és az eredmények iránti érdeklődés. A további kutatások a tanuló önálló tudás felé való mozgásán alapuló, úgynevezett problémaalapú tanítási módszerek elterjedéséhez vezettek. A humán tudományok, elsősorban a pszichológia fejlődése rávezette a társadalmat arra, hogy a gyermeknek nemcsak oktatásra van szüksége, hanem belső képességeinek, egyéniségének fejlesztésére, egyszóval önmegvalósításra is. Ez szolgált alapul a fejlesztő tanítási módszerek kidolgozásához és széleskörű alkalmazásához. A tanítási módszerek evolúciójából tehát három következtetés vonható le:

1. Egyetlen módszer sem tudja teljes mértékben biztosítani a kívánt eredményt.

2. Következik az előzőből; jó eredményeket csak különféle módszerek alkalmazásával lehet elérni.

3. A legnagyobb hatást nem többirányú, hanem egymást kiegészítő módszerekkel lehet elérni, amelyek a rendszert alkotják.

A kurzusmunka célja egy modern iskola tanítási módszereinek feltárása.

A célnak megfelelően a következő feladatokat fogalmaztuk meg:

Vegye figyelembe a tanítási módszerek elméleti alapjait;

Tanulmányozni egyes tanítási módszerek jellemző vonásait egy modern iskolában.

1. fejezet A tanítási módszerek elméleti alapjai a modern iskolában

1.1 A tanítási módszer fogalma

iskolai tanítási módszer

Tanítási módszerek egy modern iskolában Az MBOU "11. számú iskolai iskola" általános iskolai tanárának előadása, Vyazniki Svetlana Viktorovna Demidova "Pontosan annyi jó módszer van, ahány jó tanár" D. Poya

"Mondd meg - elfelejtem, mutasd meg - emlékezni fogok, vonj be - meg fogom érteni." Kínai közmondás: „Minden tudás halott marad, ha a kezdeményezés és a kezdeményezőkészség nem fejlődik ki a tanulókban: a tanulókat nemcsak gondolkodni, hanem akarni is meg kell tanítani.” N.A. Umov A tanuló fejlesztése hatékonyabb, ha bevonják a tevékenységbe.

Az ember 10%-ára emlékszik annak, amit olvas, 20%-ára annak, amit hall, 30%-ára annak, amit lát; 50-70%-a emlékezik meg a csoportos beszélgetéseken való részvételkor, 80%-a az önfeltárás és a problémák megfogalmazása során. 90%, amikor a hallgató közvetlenül részt vesz a valós tevékenységekben, önálló problémamegfogalmazásban, fejlesztésben és döntéshozatalban, következtetések, előrejelzések megfogalmazásában.

A pedagógiai technológiák lényeges összetevője a tanítási módszerek. A tanítási módszerek a tanárok és a tanulók egymáshoz kapcsolódó tevékenységének módjai az oktatási, nevelési és fejlesztési feladatok végrehajtásában. (Yu. K. Babansky). A tanítási módszerek a tanár oktatói munkájának módszerei, valamint a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének megszervezése a tanult anyag elsajátítását célzó különféle didaktikai feladatok megoldásában. (I.F. Kharlamov).

„A nevelési tevékenység során alkalmazott módszerek keltsék fel a gyermekben az érdeklődést a körülötte lévő világ megismerése iránt, az oktatási intézmény pedig váljon az öröm iskolájává. A tudás, a kreativitás, a kommunikáció örömei. V.A. Sukhomlinsky

Az oktatási módszerek követelményei Tudományos módszerek. A módszer hozzáférhetősége, megfelelése az iskolások fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai lehetőségeinek. A tanítási módszer eredményessége, a tananyag szilárd elsajátítására, az iskolások nevelési feladatainak ellátására való összpontosítás. A szisztematikus tanulmányozás, innovatív módszerek alkalmazásának igénye munkájuk során.

A tanítási módszerek megválasztása a következőktől függ: Általános és konkrét tanulási célok; egy adott lecke tartalma. Egy adott anyag tanulmányozására szánt időtől. A tanulók életkori sajátosságaiból, kognitív képességeik szintjéből. A tanulók felkészültségi szintjétől. A nevelési-oktatási intézmény tárgyi felszereltségéből eszközök, szemléltetőeszközök, technikai eszközök rendelkezésre állása. A tanár képességeitől, adottságaitól, elméleti és gyakorlati felkészültségének szintjétől, módszertani készségeitől, személyes tulajdonságaitól.

A modern óra jellemzői A modern óra ingyenes óra, a félelemtől mentes lecke: senki nem ijeszt meg senkitől és nem fél senkitől. Barátságos légkör jön létre. Magas szintű motiváció alakul ki. Nagy jelentőséget tulajdonítanak a nevelő-oktató munka módszereinek. Különös figyelmet fordítanak a tanulók önálló kognitív tevékenységre, az oktatási folyamathoz való kreatív hozzáállásának fejlesztésére.

A lecke szervezeti alapjai Mindenki dolgozik és mindenki dolgozik. Mindenki véleménye érdekes, és mindenki sikerei biztatóak. Mindenki hálás mindenkinek a részvételért, és mindenki hálás mindenkinek a tudás felé tett előrelépéséért. Bízzon a tanárban, mint a csoportmunka vezetőjében, de kezdeményezési javaslathoz mindenkinek joga van. Mindenkinek és mindenkinek joga van véleményt nyilvánítani az órával kapcsolatban.

A tanuló az oktatási folyamat aktív alanya, önállóságot mutat a fejlesztésben és a döntéshozatalban, kész felelősséget vállalni tetteiért, magabiztos, céltudatos. A tanár tanácsadó, mentor, partner. A tanár feladata a munka irányának meghatározása, a tanulók kezdeményezőkészségének feltételeinek megteremtése; megfelelően megszervezni a tanulók tevékenységét.

A modern oktatási módszerek jellemzői A módszer nem maga a tevékenység, hanem a végrehajtás módja. A módszernek feltétlenül meg kell felelnie az óra céljának. A módszer nem lehet rossz, csak az alkalmazása lehet rossz. Mindegyik módszernek megvan a maga tárgytartalma. A módszer mindig a színészé. Nincs tevékenység tárgy nélkül, és nincs módszer tevékenység nélkül. (Levina M.M. szerint)

A tanulási folyamatnak intenzív és belső motivációt kell kiváltania a gyermekben a tudásra, az intenzív szellemi munkára. A teljes oktatási folyamat sikere nagymértékben függ az alkalmazott módszerek megválasztásától.

Személyes pozícióm Az osztálytermi munkaformák optimális kombinációja. A tanulók oktatása az oktatási tevékenység alapvető módszereiről. A tanulók gondolkodási folyamatainak fejlesztése. Feltételek megteremtése a tanuló magas aktivitásának biztosításához az órán. Az egyéni megközelítés elvének megvalósítása.

A modern pedagógia, pszichológia és módszertan eredményeire alapozva az alábbi rendelkezésekből indulok ki: A tudásigény az egyik legfontosabb emberi szükséglet. A tudás iránti érdeklődés, mint a személyiség mély orientációja és a tanulás stabil motívuma, felébreszti a kreatív gondolkodást, kedvező feltételeket teremt a kreatív egyéniség megnyilvánulásához. A kitűzött feladatok megvalósítását lehetővé tevő vezérelvek: az oktatás fejlesztésének, nevelésének elve; a tanulók kreatív képességeinek fejlesztésének elve; az oktatási tevékenységek pozitív érzelmi hátterének megteremtésének elve; az alapfokú oktatás humanizálásának elve.

Tevékenységem az egyén fejlődésének feltételeinek megteremtésére, a folyamatok gördülékenyebbé, kezelhetővé tételére, a gondolkodó alanyok kialakítására irányul. Igyekszem ötvözni a tanítás tudományos jellegét az akadálymentesítéssel, az élénk vizualizációt a játékkal, hogy minden diák lelkesedéssel dolgozzon. Ezt elősegíti az általam birtokolt pedagógiai készségek összessége. Készségek: Kimutatom a gyerekeknek, hogy teljes mértékben bízom bennük; Az új anyagok bemutatását lenyűgöző párbeszéd formájában szervezem meg; Nem sértem meg az óra logikai felépítésének egységét; Abból indulok ki, hogy a tanulóknak belső motivációjuk van a tanulásra; A tanulókat igyekszem bevonni a tanulás örömét kiváltó, kitartó kíváncsiságot kiváltó tevékenységekbe. A tanulók egyéni megközelítése segít a sikeres légkör megteremtésében az oktatási tevékenységekben.

Iskolai motiváció Az „Iskolai motiváció” diagnózis eredményei alapján kiderült: Ennek alapján meghatároztam a tanulók kognitív aktivitási szintjeit.

Kezdő szint Passzív gyerekek, nehezen kapcsolódnak be a munkába, nem tudják megoldani a tanulási problémát. Cél: érdeklődés felkeltése a tanulási tevékenységek iránt, előfeltételek megteremtése a tanulóban a magasabb kognitív szintre lépéshez. A tevékenység tartalma: „a siker légkörének megteremtése”; „érzelmi feltöltődés”; "aktív hallgatás"; "komplimentális" kommunikációs stílus.

Középszint A gyerekek érdeklődése egy-egy érdekes témához vagy szokatlan technikához kapcsolódó tanulási helyzetek iránt. Cél: a tanulók azon képességének fejlesztése, hogy erősítsék az elért sikereket, érdeklődést tanúsítsanak az intellektuális akarati erőfeszítések iránt. A tevékenység tartalma: a figyelem „feszült meglepetés” állapotban tartása; tevékenységek váltakozása az egészségmegőrzés követelményeinek megfelelően az órán; érzelmi technikák, játékok használata.

A magas szintű hallgatók aktívan részt vesznek a munka minden formájában. Cél: a nem szabványos megoldások megtalálásának igényének oktatása, önkifejezés és önfejlesztés. A tevékenység tartalma: szerepjáték helyzetek alkalmazása; problémás feladatok; további forrásokkal dolgozni. Hatékonyság: az elért siker felébreszti az érdeklődést a tanulás iránt, és minden tanuló magasabb szintre való átmenetét jelenti.

A tanulók kognitív tevékenységének és kognitív érdeklődésének biztosítására az óra különböző szakaszaiban aktív munkaformákat és módszereket alkalmazok. A legeredményesebbnek tartom: Játékformák; Csoportos, páros és egyéni munka szervezése; Diákok önálló tevékenységeinek szervezése; Konkrét helyzetek kialakítása, elemzése; Párbeszédre ösztönző kérdések feltevése. Probléma tanulás. Különféle módszereket kell alkalmazni, és újakat kell találni. Az iskola pedagógiai laboratórium legyen, a tanár nevelőmunkájában önálló kreativitást kell tanúsítania. L. N. Tolsztoj.

A játék "A gyermek nem fárad bele a funkcionális életszükségleteinek megfelelő munkába." S. Frenet Didaktikai játékok - élénk érdeklődést kelt a megismerési folyamat iránt, aktiválja a tanulók tevékenységét, segíti az oktatási anyagok könnyebb elsajátítását. A szerepjáték a tanulók által eljátszott kis jelenet, amely segít elképzelni, látni, feleleveníteni a tanulók számára ismerős körülményeket vagy eseményeket. Matematika órán az aktivitás és figyelem fejlesztése érdekében szóbeli számolást végzek játékelemekkel.

Párok és csoportok Ez a módszer több lehetőséget biztosít a tanulóknak a részvételre és az interakcióra. A párban és csoportban végzett munka fejleszti a gyermekekben azt a képességet, hogy elfogadják a közös célt, megosszák a felelősséget, megállapodjanak a javasolt cél elérésének módjaiban, cselekedeteiket a partnerek cselekedeteivel korrelálják, részt vegyenek a célok és a munka összehasonlításában. A lecke témájának feldolgozásához a „Méhkasok”, „Névjegykártyák” módszereket használják műszakos vagy állandó összetételű csoportokhoz. A „Kreatív Műhely” módszert nagy sikerrel alkalmazom általános órákon.

probléma módszerek. Nem tudásból problémába, hanem problémából tudásba. Hozzájárulni az egyén intellektuális, tantárgyi-gyakorlati motivációs szférájának fejlesztéséhez. Problémás kérdés az a kérdés, amely intellektuális erőfeszítést, a korábban tanulmányozott anyaggal való összefüggések elemzését, összehasonlítási kísérleteket, a legfontosabb rendelkezések kiemelését igényel. A problémahelyzet két vagy több egymást kizáró nézőpont összehasonlítása. Problémafeladatok-feladatok, amelyek problémát jelentenek a tanulók számára, és önálló megoldáskeresésre irányítják őket.

Projekt módszer A gyermekek igényein és érdeklődésén alapuló, a gyermekek kezdeményezőkészségét serkentő módszer, melynek segítségével megvalósul a gyermek és felnőtt együttműködésének elve, amely lehetővé teszi a kollektív és az egyén összekapcsolását a nevelési folyamatban. A kutatás fejlesztésére, a diákok kreatív tevékenységére, az egyetemes oktatási tevékenységek kialakítására összpontosít. Főleg a világ óráira használom. „Visiting Winter”, „Saját kedvenceim”, „Vezetéknevem titka”.

A projekttevékenység fő szakaszai - A projekt témájának kiválasztása. - Dolgozzon különböző forrásokkal. - A projekt bemutatási formájának megválasztása. - Projekt munka. - Eredmények bemutatása. - Projektek védelme. Összegzés. A munka végén a tanulónak válaszolnia kell a kérdésekre: Megcsináltam, amit elterveztem? Mit csináltak jól? Mi romlott el? Mit volt könnyű megcsinálni és mi volt nehéz számomra? Ki tudná nekem megköszönni ezt a projektet?

A megbeszélés módja Ahol az ember alkotó, ott szubjektum. A kommunikáció igénye az alany tevékenységének első megnyilvánulása. Az egymással való kommunikáció, a vitavezetés képessége lehetővé teszi, hogy minden gyermekben fejlődjön a meghallgatás, a felváltva beszéd, a véleménynyilvánítás képessége, valamint a közös, kollektív igazságkereséshez való tartozás érzése. A tanulóknak ismerniük kell a beszélgetés szabályait. A tanítás a tanulóktól jön, én irányítom a kollektív keresést, felveszem a helyes gondolatot és levezetem őket a következtetésre m. A tanulók nem félnek hibázni a válaszban, tudván, hogy az osztálytársak mindig a segítségükre lesznek, és együtt meghozzák a helyes döntést. A megbeszéléshez és a döntéshozatalhoz például olyan módszereket használok, mint a "Traffic Light", "Brainstorming".

IKT Az IKT általános iskolai tanárok általi használata az oktatási folyamatban lehetővé teszi: a tanulók kutatási készségeinek, kreatív képességeinek fejlesztését; növeli a tanulási motivációt; az iskolásokban az információval való munka képességének kialakítása, a kommunikációs kompetencia fejlesztése; a tanulókat aktívan bevonni a tanulási folyamatba; kedvező feltételek megteremtése a tanár és a tanulók jobb kölcsönös megértéséhez, valamint az oktatási folyamatban való együttműködésükhöz. A gyermek tudásszomjas lesz, fáradhatatlan, kreatív, kitartó és szorgalmas.

A befejezetlen történet módszerét elsősorban az irodalmi olvasás órákon alkalmazom. A szöveget olvasva megállok a legérdekesebb helyen. A gyereknek van egy kérdése: "Mi a következő lépés?" Ha kérdés merült fel, az azt jelenti, hogy ki kell deríteni, ami azt jelenti, hogy a gyermek biztosan elolvassa a szöveget. Hagyd abba az olvasást. A szövegben 2-3 megállót kiemelünk, kritikai gondolkodásra ösztönző kérdéseket tesznek fel a gyerekeknek. Mi késztette erre a hőst? Hogyan alakulnak tovább az események? A "jóslatok fája" technikát használják. A gyerekek megtanulják érvelni álláspontjukat, összekapcsolni feltételezéseiket a szöveg adataival. Mi fog ezután történni? Hogyan lesz vége a történetnek? Hogyan alakulnak az események a finálé után? 1. lehetőség 2. lehetőség 3. lehetőség

A "Mosolyogj egymásra" óra kezdetének módszerei. Mosolyogtam rátok, ti mosolyogni fogtok egymásra, és arra gondoltok, milyen jó, hogy ma mind együtt vagyunk. Nyugodtak vagyunk, kedvesek és vendégszeretőek. Lélegezze ki a tegnapi haragot és haragot, szorongást. Felejtsd el őket. Lélegezze be a tiszta nap frissességét, a napsugarak melegét. Jó hangulatot kívánunk egymásnak. Veresd meg magad a fejeden. Öleld meg magad. Fogja meg a szomszéd kezét. Mosolyogjanak egymásra. "Üdvözlet". A tanulók körbejárják az osztályt és köszöntik egymást, miközben kimondják a köszöntő szavakat vagy megnevezik a nevüket. Ez lehetővé teszi az óra szórakoztató indítását, bemelegítést a komolyabb gyakorlatok előtt, és segít néhány percen belül kapcsolatot teremteni a tanulók között.

A célok tisztázásának módszerei „Tudjuk - nem tudjuk” A módszer alkalmazásának céljai - a módszer alkalmazásának eredményei lehetővé teszik számomra, hogy megértsem, mit tudnak és mit nem tudnak a tanulók az órán tervezett anyagból. Milyen ismeretekre lehet alapozni az iskolásokat, új anyagot adva. Kérdéseket teszek fel a tanulóknak, elvezetve őket az óra céljához és célkitűzéseihez. A hallgatók, válaszolva rájuk, velem együtt megtudják, mit tudnak már erről a témáról, és mit nem. "Virágrét" Mielőtt elkezdené az elvárások és félelmek tisztázását, elmagyarázom, miért fontos a célok, elvárások és félelmek tisztázása. A tanulók kékre írják fel elvárásaikat, pirosra a félelmeiket. Akik leírták, virágot csatolnak a tisztáshoz. Miután minden diák hozzáfűzi a virágát, én megszólalok, majd megbeszélést, rendszerezést szervezünk a megfogalmazott célokról, kívánságokról, gondokról. A megbeszélés során tisztázzuk a rögzített elvárásokat, aggályokat. A módszer végén összefoglalom az elvárások és aggályok tisztázását. "Légballonok"

Módszerek összegzése Lehetővé teszi a lecke hatékony, hozzáértő és érdekes összefoglalását játék formájában és a munka befejezését. Számomra ez a szakasz nagyon fontos, mert így megtudhatod, mit tanultak jól a srácok, és mire kell figyelned a következő órán. „Kávézó” Arra kérem a diákokat, hogy képzeljék el, hogy a mai napot egy kávézóban töltötték, és most arra kérem őket, hogy válaszoljanak néhány kérdésre: - Ennél többet ennék ebből... - Nekem ez tetszett a legjobban... - Majdnem túlfőtt ... - Túlevettem ... - Kérem, tegye hozzá... "Kamilla" A gyerekek letépik a kamilla szirmait, színes lapokat húznak körbe, és válaszolnak a lecke témájához kapcsolódó fő kérdésekre, amelyek a hátuljára vannak írva.

„Utolsó kör” A plakáton egy nagy kör van, szektorokra osztva: „Új ismereteket tanultam”, „Részvételem a csoport munkájában”, „Érdekelt”, „Szeretem a gyakorlatokat”, „Szerettem beszélni” a srácoknak”. Minden tanulót felkérünk, hogy rajzoljon egy kört filctollal. Minél fényesebb az érzés, annál közelebb van a kör középpontjához. Ha az arány negatív, a kör a körön kívülre kerül.

Relaxációs technikák Ha úgy érzi, hogy tanulói elfáradtak, tartson egy kis szünetet, emlékezzen a relaxáció helyreállító erejére! Föld, levegő, tűz és víz módszer. A tanulók tanári utasításra az egyik állapotot - levegőt, földet, tüzet és vizet - ábrázolják, ebben én magam is részt veszek, miközben a bizonytalan és félénk tanulókat segítem a gyakorlatban való aktívabb részvételben. "Vicces bál". – Fizikai percek a szemnek.

Eredmények A különböző formák és módszerek alkalmazása, amelyek biztosítják a tanulók aktív kognitív tevékenységbe való bevonását, lehetővé teszik a következő következtetések levonását: A tudás minősége

A tanulók tanulási foka

Következtetés „Sok tantárgy az iskolában annyira komoly, hogy nem szabad kihagyni a lehetőséget, hogy egy kicsit szórakoztatóvá tegyük” Az általános iskolában különféle tanítási formákat, módszereket és technikákat kell alkalmazni: ezek lehetővé teszik az anyag tanítását. hozzáférhető, érdekes, élénk és ötletes forma; hozzájárul a tudás jobb asszimilációjához; felkelti az érdeklődést a tudás iránt; kommunikatív, személyes, szociális, intellektuális kompetenciákat alakítanak ki. Az aktív tanulási módszereket alkalmazó órák nemcsak a diákok, hanem a tanárok számára is érdekesek. De rendszertelen, rosszul átgondolt használatuk nem hoz jó eredményt. Ezért nagyon fontos, hogy az órán saját játékmódszereidet aktívan fejleszd és alkalmazd az osztályod egyéni sajátosságainak megfelelően.

Minden kreatív siker

KATEGÓRIÁK

Szűrés

A végtagok ultrahangja

Az ultrahang típusai

hasi ultrahang

mellkasi ultrahang

NÉPSZERŰ CIKKEK

	A tagadást nem igékkel (személyes formában, infinitivusban, gerund alakban) külön írjuk: ne vedd, nem volt, nem tudva, lassan
	Előadás, beszámoló a reneszánsz filozófiájának főbb vonásairól
	Szépirodalmi stílus
	A föld gyermekei Bemutató mi vagyunk a föld gyermekei a kertért
	Előadás a kommunikációs akadályok témában, a munkát tanulók végezték Kommunikáció nélkül bezárkózunk.

2022 "kingad.ru" - az emberi szervek ultrahangvizsgálata