A mentális retardált gyermekek érzékelésének és észlelésének jellemzői az óvodai és iskolai gyermekkorban. Konzultáció "a fogyatékkal élő tanulók észlelésének fejlesztése"

!!! A környező világ képeinek kialakítása a tárgyak és jelenségek egyedi elemi tulajdonságainak érzékelésének képessége alapján történik. Az ember minden információt megkap a körülötte lévő világról és önmagáról érzések és észlelések formájában.

Az érzékelés egy elemi mentális folyamat, a tárgyak vagy jelenségek egyedi tulajdonságainak tükröződése, amelyek közvetlenül érintik az érzékszerveket. Az észlelés az objektív világ tárgyainak és jelenségeinek holisztikus visszatükröződése, amelyek pillanatnyilag az érzékszervekre gyakorolnak közvetlen hatást. Az ábrázolás egy tárgy vagy jelenség vizuális képe, amely a múltbeli tapasztalatok (adott érzetek és észlelések) alapján keletkezik azáltal, hogy azt az emlékezetben vagy a képzeletben reprodukálja.

Az észlelés nem redukálódik az egyéni érzetek összegére, a tárgyak holisztikus képének kialakulása az érzetek és az agykéregben már jelenlévő múltbeli észlelések nyomainak összetett kölcsönhatása eredménye. Ez az interakció zavart a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél.

A jogsértések okai Az információk fogadásának és feldolgozásának alacsony sebessége; Az észlelési cselekvések kialakulásának hiánya, azaz az érzékszervi információ transzformációi, amelyek egy tárgy holisztikus képének létrehozásához vezetnek. Az orientációs tevékenység hiánya.

A ZPR esetében az észlelés olyan tulajdonságai sérülnek, mint: Objektivitás és struktúra: a gyerekek nehezen ismerik fel a szokatlan perspektívában lévő tárgyakat. Nehezen ismeri fel az objektumokat a kontúr- vagy sematikus rajzokon, különösen, ha át vannak húzva, vagy átfedik egymást. Nem mindig ismerik fel és gyakran keverik a stílusban hasonló betűket vagy azok egyes elemeit, gyakran tévesen érzékelik a betűkombinációkat stb.

Az észlelés integritása: nehezen érzékelik, hogy az egyes elemeket el kell különíteni egy egészként észlelt objektumtól, holisztikus képet alkotnak. Szelektivitás: A figura elkülönítésének nehézségei Szelektivitás (objektum) a háttér előtt. Állandóság: Nehézségek akkor is jelentkeznek, ha az észlelési feltételek romlanak (elforgatott képek, csökkentett fényerő és tisztaság). Értelmesség: a tantárgy értelmességének lényegének megértésének nehézségei, a gondolkodás sajátosságaihoz kapcsolódnak.

A gyermekeknél nemcsak az észlelés különálló tulajdonságai zavarnak meg, hanem az észlelés is, mint tevékenység, amely magában foglalja mind a motivációs-célkomponenst, mind a működési komponenst. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekeket az észlelés általános passzivitása jellemzi, amely abban nyilvánul meg, hogy megpróbálnak egy nehezebb feladatot könnyebbre cserélni, a lehető leggyorsabban „leszállni”.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekeknél nincsenek elsődleges zavarok az érzékszervek szintjén. Az észlelés hiányosságai azonban az összetett szenzoros-perceptuális funkciók szintjén jelentkeznek, azaz a kialakulatlan analitikus-szintetikus tevékenység eredménye.

Óvodáskor Vizuális észlelés: észlelési nehézségek, összetett képek észlelése, holisztikus kép kialakítása, így a gyermek nem sokat vesz észre, hiányolja a részleteket. Nehézségek egy figura háttértől való elkülönítésében, a szokatlan perspektívában lévő tárgyak felismerésében, szükség esetén a kontúr vagy sematikus képeken (áthúzott vagy átfedő) objektumok felismerésében.

Minden szellemi fogyatékos gyermek könnyen megbirkózik azzal a feladattal, hogy olyan képeket állítson össze, amelyek egyetlen tárgyat ábrázolnak. Amikor a cselekmény bonyolultabbá válik, a vágás szokatlan iránya (átlós), a részek számának növekedése durva hibák megjelenéséhez és próbálkozásokon alapuló cselekvésekhez vezet, vagyis a gyerekek nem tudnak rajzolni és átgondolni cselekvési tervet előre.

Auditív észlelés: nincsenek nehézségek az egyszerű hatások észlelésében. A beszédhangok megkülönböztetésének nehézségei: A szó hangjainak kiválasztásában, A szavak gyors kiejtésével, Többszótagú és közeli kiejtésű szavakban. Az auditív analizátor analitikai és szintetikus tevékenységének elégtelensége.

Tapintásérzékelés: a tapintás és a motoros érzetek észlelésének komplexuma. Tapintási érzékenység: nehézségekbe ütközik a bőr különböző területeinek érintési helyének meghatározása, az érintés helye nem pontosan meghatározott, gyakran nem lokalizálódik. Motoros érzések: pontatlanság, aránytalan mozgások érzése, motoros ügyetlenség benyomása gyermekeknél, vizuális kontroll nélküli testhelyzetek észlelésének nehézségei.

A vizuális és motoros érzetek integrációján alapuló észlelés: jelentős elmaradás a térérzékelésben. Vizuális-auditív percepció integrálása: jelentős nehézségek észlelése, amelyek a jövőben az írás-olvasás oktatásában tükröződhetnek.

Iskoláskor Az óvodáskorú gyermekek észlelésének sajátosságai az általános iskolás korban továbbra is megmutatkoznak: lassúság, töredezettség, az észlelés pontatlansága figyelhető meg.

Az életkor előrehaladtával javul a mentálisan retardált gyermekek észlelése, különösen az észlelési sebességet tükröző reakcióidő-mutatók javulnak jelentősen. Ez mind a minőségi jellemzőkben, mind a mennyiségi mutatókban megnyilvánul.

Ugyanakkor minél gyorsabban fejlődik az észlelés, annál tudatosabbá válik. A vizuális és hallási észlelés fejlődésének elmaradásait gyorsabban leküzdjük. Ez különösen intenzíven a műveltség időszakában történik. A tapintási érzékelés lassabban fejlődik.

Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma

Cserepovetsi Állami Egyetem

Pedagógiai és Pszichológiai Intézet

Tanfolyami munka

"Az észlelés vizuális formáinak fejlesztésének jellemzői értelmi fogyatékossággal élő óvodásoknál"

Teljesített

4KP-22 csoport tanulója

Elizarova L.G.

Ellenőrizve

Pepik L.A

Cserepovets 2006

Bevezetés

Az óvodai gyermekkor időszaka a gyermek intenzív érzékszervi fejlődésének időszaka - a tárgyak és jelenségek külső tulajdonságaiban és kapcsolataiban, térben és időben való tájékozódásának javítása.

A vizuális érzékelés különösen fontos. Ez egy összetett munka, amely során rengeteg, a szemben ható inger elemzését végzik el.

A vizuális észlelési formák fejlesztésének és javításának problémája óvodás korban, különösen a mentális retardációval (MPD) szenvedő gyermekeknél, mindig is aktuális volt, van és mindig is aktuális volt, mert. A vizuális észlelés szorosan összefügg olyan mentális folyamatokkal, mint a figyelem, a memória és a gondolkodás. Minél „minőségibben” megy végbe a valóság vizuális megismerésének folyamata, minél figyelmesebb a megfigyelő, minél több memóriája van, annál gyorsabban és jobban fejlődik mindenfajta gondolkodás. Az érzékszervi megismerés felhalmozott tapasztalata megkönnyíti a környező valóságban való eligazodást, az abban bekövetkező változások gyors és helyes reagálását, i. az egyén időben történő és sikeres szocializációjának garanciájaként szolgál.

A vizuális észlelés alapján kialakul az ember érzéki intellektuális és szociális tapasztalata. Fejlődésének hiányosságai lényegében egyesítik lényegi tapasztalatainak terét.

Az észlelés vizuális formáinak alacsony szintje élesen csökkenti a gyermek sikeres tanulásának lehetőségét. A forma, a méret, a szín helyes érzékelése szükséges számos tantárgy hatékony iskolai asszimilációjához, és ettől függ a sokféle kreatív tevékenységhez szükséges képességek kialakulása is.

A fentiek mindegyike lehetővé teszi annak megítélését, hogy az észlelés vizuális formáinak fejlesztése az óvodai nevelés egyik fő összetevője. elégtelen kialakulása súlyos következményekkel jár: minden magasabb mentális funkció fejletlenségét, következésképpen általában az intellektuális és társadalmi aktivitás csökkenését vonja maga után. Ennek megelőzése is a modern világ egyik sürgető problémája, amely hatékony megoldást igényel, amelyen minden ország tudósa dolgozik.

Tehát az óvodás korú gyermekek vizuális észlelésének fejlesztésének problémájával általában olyan tudósok is foglalkoztak, mint Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger és mások, valamint szellemi fogyatékos gyermekeknél: I.I. Mamaychuk, M.N. Iljina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov stb.

Nagy mértékben hozzájárultak a gyermekpszichológia és a defektológia fejlődéséhez. Tanulmányunk is e tudósok munkáira épül majd.

Tehát a mentális retardációval küzdő óvodások vizuális észlelési formáinak fejlődésének jellemzőinek tanulmányozása érdekében tanulmányt végeztünk. Az MDOU "Iskorka 85. számú kompenzációs típusú óvoda" alapján került megrendezésre. Tíz gyerek vett részt a kísérletben: nyolc fiú, két lány. A vizsgálatban minden résztvevő 5-6 éves volt.

Munkánk célja az volt, hogy tanulmányozzuk az óvodáskorú gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlődési jellemzőit.

A vizsgálat tárgya volt: az óvodáskorú gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlesztése.

Tárgy: a vizuális észlelési formák fejlődésének jellemzői óvodáskorú, mentálisan retardált gyermekeknél.

A munka során a következő feladatokat tűzték ki:

1.irodalmi források elemzése a felvetett kérdésben;

2.tanulmányozza a kísérletben részt vevő gyerekek pszichológiai és pedagógiai térképeit;

.azonosítani az óvodáskorú gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlődésének jellemzőit a normában;

.azonosítani a vizuális észlelési formák fejlődésének jellemzőit a mentális retardációban szenvedő óvodáskorú gyermekeknél;

.összehasonlítani az óvodáskorú gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlődésének jellemzőit a normában és a mentális retardációban;

.válassza ki a kísérlet elvégzéséhez szükséges módszereket;

.levonni a szükséges következtetéseket az elvégzett munkából.

Munkamódszerek:

1.szakirodalmi elemzés;

2.mentális retardált gyermekek pszichológiai és pedagógiai térképeinek elemzése;

.az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek felügyelete;

.a kísérlet módszereinek kiválasztása és elemzése;

.megállapító kísérlet végzése.

A munka felépítésében a következők találhatók: címlap, tartalom, bevezetés, a fő részben - két fejezet: elméleti és kísérleti, következtetés, irodalomjegyzék, alkalmazás.

1. fejezet Az óvodáskorú gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlődésének jellemzői

1 Az óvodáskorú gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlődésének jellemzői normálisak

A gyermek már kora gyermekkorában felhalmoz egy bizonyos elképzelést a tárgyak különféle tulajdonságairól, és ezeknek az elképzeléseknek egy része olyan képek szerepét kezdi játszani, amelyekkel a gyermek összehasonlítja az új tárgyak tulajdonságait az észlelés folyamatában.

Az óvodás korban különösen aktívan fejlődnek az érzékszervi képességek - a test funkcionális képességei, amelyek lehetővé teszik az ember számára az őt körülvevő világ és önmaga érzékelését és érzékelését. E képességek fejlesztésében fontos helyet foglal el az érzékszervi standardok asszimilációja - a tárgyak külső tulajdonságainak általánosan elfogadott mintái. A spektrum hét színe és világosságuk és telítettségük szerinti árnyalatai érzékszervi színszabványként, a geometriai formák formai mércéül, a metrikus mértékrendszer pedig méretszabványként szolgál.

Az érzékszervi normák óvodások általi asszimilációja azzal kezdődik, hogy a gyerekek az óvodai programnak megfelelően megismerkednek az egyéni geometriai formákkal és színekkel. Az ilyen ismerkedés főként a különböző típusú termelő tevékenységek elsajátításának folyamatában történik: rajzolás, tervezés, modellezés stb. szükséges, hogy a gyermek kiemelje azokat a főbb tulajdonságtípusokat, amelyeket szabványként használnak az összes többi közül, és elkezdje összehasonlítani a különféle objektumok tulajdonságait velük.

Tehát a továbbiakban részletesebben ismertetjük a vizuális észlelés főbb formáit, pl. az olyan érzékszervi szabványok észlelése, mint a szín, az alak, a méret, valamint jellemzik a gyermekek térbeli tájékozódásának fejlődésének jellemzőit.

1.1 Színérzékelés

A gyermekkorban a színek megkülönböztetése aktívan fejlődik: pontossága és finomsága növekszik. Egy tanulmány, amelyet Z.M. Istomina kimutatta, hogy kétéves korukra a normálisan fejlődő gyermekek közvetlen érzékeléssel egyértelműen megkülönböztetnek négy alapszínt - piros, kék, zöld, sárga. A köztes hátterek – narancs, kék és lila – megkülönböztetése nehézségeket okoz számukra. Még a hároméves óvodások is sok esetben csak sárga tárgyakat választanak ki a sárga minta alapján, és narancssárga és sárga tárgyakat is narancssárga szerint; a kék minta szerint csak kékek kerülnek kiválasztásra, a kék szerint - kék és kék egyaránt; a lila színhez a gyerekek lila és kék tárgyakat is tulajdonítanak. Ez különösen nyilvánvaló, ha a minta először megjelenik, majd el van rejtve, és a választást a memóriából kell meghozni. Ezek a tények nem magyarázhatók azzal, hogy a gyerekek nem tesznek különbséget a sárga és a narancs, a kék és a cián között, nem jól megkülönböztetik az ibolyát. Az ismerős szín mintája szerint a választás helyes, az ismeretlen szín modellje szerint hibás. Ennek az az oka, hogy miután például sárga mintát kaptak, a gyerekek azonnal hozzárendelik a saját szabványukhoz, és sárgának ismerik fel. Ezt követően kiválasztják a sárga tárgyakat, a többit pedig színük részletes vizsgálata nélkül egyszerűen eldobják, mint „nem ugyanazt”. A narancssárga minta nehéz helyzetbe hozza a gyermeket. Fogalma sincs erről a színről, helyette a rendelkezésre álló szabványok közül a legmegfelelőbbet – a sárgát – használja. Ezért a gyerek mind a mintához illő narancssárga tárgyakat, mind a hozzá nem illő, de a megszokott szabványnak megfelelő sárga tárgyakat választja.

A produktív tevékenységek bonyolultsága ahhoz vezet, hogy a gyermek fokozatosan megtanulja az összes új színszabványt, és körülbelül négy-öt évre elsajátítja azok viszonylag teljes készletét.

A gyermekkorban nemcsak a színek megkülönböztetése javul a közvetlen észleléssel, hanem a szó - név alapján is.

Tehát négyéves kortól a szín és a név között a fő tónusok, ötéves kortól pedig a köztesek kapcsolata jön létre. Cook szerint az árnyalatok színmegkülönböztetésének pontossága körülbelül megkétszereződik hat éves korig. Középső gyermekkoruktól kezdve a gyerekek különbséget tesznek a könnyedség és a telítettség között. A világosság az adott szín (árnyalat) fehérhez való közelségének foka, a telítettség pedig a tisztaságának foka. A gyerekek vizuálisan megkülönböztetik és nevezik, kiemelve a világosság és a telítettség alapján az olyan árnyalatokat, mint a sötétzöld, világossárga stb., ami világosságot jelent. Ezeknek a kapcsolatoknak a „sötét” és „világos” szavakkal való megjelölése szintén hozzájárul e folyamat kialakulásához a gyermekkorban.

1.2 A forma vizuális észlelése

A színdiszkrimináció kialakulásával együtt a formai asszimiláció folyamata is végbemegy. A geometriai alakzatokat tekintjük a formai etalonnak. A formai szabványok asszimilációja feltételezi a megfelelő formát felismerni, megnevezni, vele cselekedni, és nem elemezni a szögek, oldalak stb. száma és mérete alapján.

Két-három éves korában a gyermeknek még mindig nagyon nehéz vizuálisan meghatározni az alakot. Eleinte nem csinálja eleget, más módszerrel ellenőrzi - felpróbálja.

Csak a próbatételek és a különféle helyzetekben és tárgyakon való illeszkedés módszereinek alkalmazása alapján alakul ki a gyermekben a forma teljes értékű vizuális érzékelése, képessége a tárgy alakjának meghatározására és annak összefüggésbe hozására. más tárgyak formái.

Ötéves korában a gyermek már megkülönböztet és megnevez öt alapformát - négyzetet, háromszöget, kört, téglalapot és oválist; hatéves korban ez az észlelésben bonyolultabb alakzatokhoz is hozzátartozik: trapéz, rombusz és ötszög. Ezen túlmenően, hat éves korukban a gyerekek meglehetősen jól megkülönböztetik a következő geometriai testeket: kúp, henger, golyó, kocka, háromszög alakú prizma.

1.3 A nagyság vizuális észlelése

A méretszabványok elsajátítása valamivel nehezebb, mint a szín- és formaszabvány. Az értéknek nincs "abszolút" értéke, ezért meghatározása feltételes mértékekkel történik. Ezeknek a mértékeknek az asszimilációja meglehetősen nehéz feladat, bizonyos matematikai felkészültséget igényel, ezért az óvodások nehezen sajátítják el. Az észleléshez azonban egyáltalán nem szükséges egy ilyen metrikus rendszer használata. Egy tétel „nagynak” tekinthető egy másik tételhez képest, amely ebben az esetben „kicsi”. Így az objektumok közötti nagyságrendi összefüggések reprezentációi nagyságrendként működnek. Ezeket az ábrázolásokat olyan szavakkal jelölhetjük, amelyek az objektum helyét jelölik számos másban („nagy”; „kicsi”, „legkisebb”). Más nagyságrendi paramétereknek is betudható: magasság, hossz, szélesség.

Három-négy éves korában a gyermek általában már tudja, hogyan kell összefüggésbe hozni a tárgyakat hosszúságban, magasságban és szélességben. Öt-hét évesen legalább két-három vagy akár több tárgyat is össze tud hasonlítani, csökkenő vagy növekvő értékek sorozatát alkotva. Ugyanebben az életkorban a gyermek sikeresen állítja össze a fogazott sorokat, az objektum méretére összpontosítva; megtanulja összehasonlítani a tárgyakat hosszúság szerint (hosszú - rövid, hosszabb - rövidebb), szélesség szerint (széles - keskeny, szélesebb - keskenyebb); magasságban (magas - alacsony, magasabb - alacsonyabb).

1.4 A térbeli tájékozódás fejlődésének jellemzői

A gyermek már kisgyermekkorában elsajátítja azt a képességet, hogy figyelembe vegye a tárgyak térbeli elrendezését. Nem választja el azonban a tér irányait és a tárgyak közötti térviszonyokat maguktól a tárgyaktól. A tárgyakról és tulajdonságaikról alkotott elképzelések kialakulása korábban következik be, mint a térről alkotott elképzelések kialakulása, és ezek alapjául szolgál.

A kezdeti elképzelések a tér irányairól, amelyeket egy három-négy éves gyermek megtanul, ehhez a saját testhez kapcsolódnak. Számára ez a középpont, a „referenciapont”, amelyhez képest a gyermek csak irányokat határozhat meg. A felnőttek irányítása alatt a gyerekek elkezdik azonosítani és helyesen elnevezni jobb kezüket. Kézként működik, amely a fő műveleteket hajtja végre: „Ezzel a kézzel eszek, rajzolok stb. szóval igaza van." (Ha a gyerek "balkezes", akkor egyéni odafigyelést és megközelítést kap). A gyermek más testrészek helyzetét „jobbnak” vagy „balnak” csak a jobb kezének helyzetéig tudja meghatározni. Például amikor arra kérik, hogy mutassa meg a jobb szemét, a fiatalabb óvodás először a jobb kezét keresi, és csak azután mutat a szemére. De ennek a kornak az a sajátossága, hogy a gyermek nem tud eligazodni a beszélgetőpartner testének oldalaiban, mert. A „jobb” és a „bal” állandónak tűnik számára, és nem tudja megérteni, hogyan lehet az, ami neki a jobb oldalon van, a másik számára a bal oldalon.

Ennek megértéséhez, és ennek következtében a beszélgetőpartner irányába történő eligazodáshoz a gyermek körülbelül öt-hat éves lesz. Ebben a korban is a gyerekek kezdik kiemelni a tárgyak közötti kapcsolatot (egyik tárgy a másik után, a másik előtt, attól balra, közöttük, közel, mögött stb.). Lapozzon a papírtérben (jobb felső sarokban, bal alsó sarokban, középen stb.).

A térbeli kapcsolatokról alkotott elképzelések kialakulása szorosan összefügg azok verbális megnevezéseinek asszimilációjával, ami segít a gyermeknek e kapcsolatok minden típusának kiemelésében és rögzítésében. A gyermekeknél ennek képessége az élet ötödik-hatodik évében alakul ki. Ugyanakkor az egyes kapcsolatokban ("felül - lent", "túl - elöl") a gyermek először megtanulja a pár egyik tagjának gondolatát (például "fent", " előtt"), majd erre támaszkodva elsajátítja a másodikat.

Tehát a fentiek figyelembevételével arra a következtetésre juthatunk, hogy az óvodáskor végére a gyermekek a vizuális elemző patológiájának hiányában a vizuális észlelés minden formáját kifejlesztették. Mi az egyik fő a gyermek átfogó fejlődésében mind az óvodás, mind az iskolás korban. Különösen érinti a termelő és oktatási tevékenységek kialakulását.

Az észlelés vizuális formáinak fejlődésének fent leírt jellemzői a normálisan fejlődő gyermekekre jellemzőek. Mi ezeknek a jellemzőknek a megnyilvánulása a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél, tovább vizsgáljuk.

2 A vizuális észlelési formák fejlődésének jellemzői óvodáskorú, mentálisan retardált gyermekeknél

Ezenkívül Bely B. I., valamint más tudósok tanulmányainak eredményei azt sugallják, hogy a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél a vizuális észlelés formáinak fejlődésében fellépő zavar mind a jobb homloklebeny éretlenségéből, mind a késlelteti a bal féltekei struktúrák érését, amelyek tevékenység- és akaratérzékelést biztosítanak.

Ez az egyik fő oka annak, hogy a normál fejlődésű gyermekekben meglehetősen spontán módon fellépő színi, térbeli tájékozódási és méretbeli diszkrimináció kialakulásának folyamatai a mentálisan retardált gyermekekben később alakulnak ki, és a fejlesztésükön való munka sem mehet végbe. spontán módon, de jelentős erőfeszítést igényel.

Milyen jellemzői vannak a látási formák fejlődésének szellemi retardációban szenvedő gyermekeknél?

2.1 Színérzékelés

Tehát kétéves korukra a szellemi fogyatékos gyerekek általában csak két színt különböztetnek meg: a vöröset és a kéket, és néhányan még ezt sem teszik meg. Csak három-négy éves korukra fejlődik ki a négy telített szín helyes felismerésének képessége: piros, kék, sárga, zöld. Öt és hat éves korukban a gyerekek nemcsak ezeket a színeket kezdik megkülönböztetni, hanem (speciális munka során) a fehéret és a feketét is. A gyengén telített színeket azonban nehezen tudják megnevezni. A színárnyalatok megjelölésére az óvodások néha tárgyak nevéből (citrom, tégla stb.) származó neveket használnak. Leggyakrabban az elsődleges színek nevével helyettesítik őket (például rózsaszín - piros, kék - kék). Az alapszínek és árnyalataik megkülönböztetésének képessége a gyermekeknél csak hét éves korban jelenik meg, egyeseknél még később.

Ezenkívül a mentális retardációval rendelkező óvodások a normához képest hosszú ideig nem tudnak megfelelően eligazodni azon tárgyak nevei között, amelyeknél egy bizonyos szín állandó, tipikus jellemző. Például a normálisan fejlődő gyerekek öt-hat éves korukban helyesen értik a feladatokat, és felsorolják a piros színű (piros közlekedési lámpa, tűz), zöld (fa, nyáron fű stb.), sárga (nap, tojássárgája) színű tárgyakat. Ezzel szemben az azonos életkorú értelmi fogyatékos gyerekek sok olyan tárgyat neveznek meg, amelyeknél az adott szín nem jellemző, állandó tulajdonság: ruhák, játékok, pl. azokat a tárgyakat, amelyek a közvetlen környezetet alkotják, vagy véletlenül a látómezőbe esnek.

Az értelmi fogyatékos gyermek segítése érdekében időben szakképzett pedagógiai segítségre van szükség. Csak ebben az esetben lehet növelni egy ilyen gyermek fejlettségi szintjét.

2.2 A forma vizuális észlelése

De a helyzet jelentősen megváltozhat, ha a gyermek időben elkezdi a korrekciós és fejlesztő munkát. A lényeg az, hogy a legtöbb esetben a gyerekek utolérik normálisan fejlődő társaikat. A vizuális formaérzékelés funkciójának fejlődésének egyik legszembetűnőbb példája a játék. Például olyan játékok, mint a „Találd meg a párodat”, „Keresd meg a kulcsot a medvéhez”, „Lotto” (geometriai) stb.

A játék fejlesztése itthon elfogadható, de jobb, ha ez és még sok minden más is a szakemberek egyértelmű irányítása mellett zajlik majd.

2.3 A nagyság vizuális észlelése

A méret relatív fogalom. Ennek az ötlete sokkal több munkából származik, mint a szín és a forma fogalma. Ezért a szellemi fogyatékos óvodáskorú gyermekeknél alakul ki a legkevésbé az értékfelfogás. Ugyanakkor a vizuális arány meglehetősen magas szinten van. Nehézségek merülnek fel, amikor egy tulajdonságot név szerint és független nevével megkülönböztetünk. Élethelyzetekben a szellemi retardációval küzdő gyerekek csak a „nagy” és „kicsi” fogalmakkal operálnak, bármilyen más fogalommal: „hosszú – rövid”, „széles – keskeny” stb. csak differenciálatlan vagy asszimilált formában használatosak. A gyerekek nehezen készítenek fogazati sorozatokat. Hat-hét évesen kis számú tárgyat tudnak összehasonlítani méretükben: kettő vagy három.

A fentiek mindegyike lehetővé teszi számunkra, hogy megítéljük a szellemi retardációval küzdő óvodáskorú gyermekek vizuális észlelésének fejlődésének elmaradását a normához képest. Ez szükségessé teszi, hogy e képesség fejlesztésére, formálására javító, pedagógiai munkát végezzünk velük.

2.4 A térben való tájékozódás fejlődésének jellemzői

A térbeli tájékozódás az emberi tevékenység egyik fontos típusa. Számos tevékenységhez szükséges. Azok a tudósok, akik mentálisan retardált gyermekeket tanulmányoztak, megállapították, hogy gyenge tájékozódtak a környező térben. A térbeli zavarokat sok kutató az egyik leggyakoribb hibaként becsüli a ZPR-ben. A normálisan fejlődő gyermekek térkogníciójának fejlesztésében a pszichológusok három fő szakaszt különböztetnek meg. Ezek közül az első feltételezi, hogy a gyermeknek lehetősége lesz mozogni, aktívan mozogni a térben, és így kényelmes pozíciót foglalni a környezet megtekintésére. A második az objektív cselekvések elsajátításával kapcsolatos, amelyek lehetővé teszik a tárgyak tulajdonságainak és térbeli kapcsolataik megismerésének gyakorlati tapasztalatainak bővítését. A harmadik szakasz a beszéd fejlődésével kezdődik, azaz. a térbeli kategóriák szóban való tükrözésének és általánosításának képességének megjelenésével. Nagy jelentősége van a térbeli viszonyokat kifejező elöljárószavak, határozószavak elsajátításának, amelyek segítségével irányokat jeleznek. A szellemi fogyatékos gyerekek a tér megismerésének három fő szakaszán is átmennek, de később és némi eredetiséggel. Az ügyetlenség és a mozgáskoordináció hiánya, amely általában erre a gyermekcsoportra jellemző, negatívan befolyásolja a gyermek relatív közelségével való vizuális megismerés lehetőségének kialakulását. A mentális retardációval küzdő gyermekeket továbbá az objektív cselekvések és az ezekhez kapcsolódó önkéntes mozgások kialakításának késése és hiányosságai jellemzik, ami viszont negatívan befolyásolja a környező térben való navigáció képességének kialakulását ebben a kategóriában.

A verbális-logikai gondolkodás hibás fejlődése nem ad alapot annak a térbeli helyzetnek a teljes megértéséhez, amelyben a gyermeknek ilyen vagy olyan okból el kell navigálnia.

A mentális retardációban szenvedő gyermekek hosszú ideig nem tájékozódnak saját testük oldalaival és a beszélgetőpartner testével. Nehezen tudják megkülönböztetni az objektumok közötti kapcsolatokat. A lepedő terében alig tájékozódnak, akárcsak nagy térben - csoportban, tornateremben, udvaron.

Tehát a fentieket összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a mentális retardált gyermekek vizuális észlelési formái eltérőek a normálisan fejlődő gyermekekhez képest: eltérő időbeli jellemzők, minőségileg eltérő tartalom, alsóbbrendűség és egyenetlen tartalom. Nyilvánvaló, hogy az ilyen hiányosságokat önmagukban nem lehet kiküszöbölni, világos, átgondolt és, ami a legfontosabb, időszerű stratégiára van szükség a gyermekek vizuális észlelésének fejlesztésére és korrekciójára. Csak ebben az esetben lehetséges kedvező kimenetel a gyermek fejlődésében. A mentálisan retardált gyermekek többsége, akikkel javító- és pedagógiai munkát végeznek, ezt követően eléri a norma szintjét.

2. fejezet A vizuális észlelési formák fejlődési sajátosságainak kísérleti vizsgálata óvodás korú értelmi fogyatékos gyermekeknél

1 A vizsgálat célja, célkitűzései, szervezése

A cél kísérleti anyag beszerzése a mentális retardációval küzdő óvodások vizuális észlelési formáinak jellemzőiről.

1.tanulmányozza a kísérletben részt vevő gyerekek pszichológiai térképeit;

2.adaptálja a kísérlethez választott módszereket értelmi fogyatékos gyerekekre, adja meg leírásukat;

.megállapító kísérletet végezni;

.válassza ki a kapott adatokat és elemezze azokat;

.vonja le a szükséges következtetéseket a tanulmányból.

Ami a kísérleti vizsgálat megszervezését illeti, tíz gyermek vett részt benne: nyolc fiú és két lány. Minden öt-hat éves gyermek, a PMPK - ZPR következtetésével.

Rövid információ a gyerekekről:

szám Név Életkor Tanulmányozás éve az óvodában Konklúzió PMPK 1 Ványa B. 6 év 2 év ZPR 2 Ványa S. 5 év 2 év ZPR 3Gosha A. 5 év 2 év ZPR 5 év 2 év ZPR10Nikita S. 6 év 2 év ZPR

2.2 Kísérleti vizsgálat módszertana

Tanulmányunk az Uruntaeva G.A. által kidolgozott módszereken alapult. és Afonkina Yu.A.

2.1 1. módszer „Nézze meg, milyen színű a kör”

Cél: a színérzékelés jellemzőinek tanulmányozása szellemi fogyatékos óvodáskorú gyermekeknél.

Tanulmányi előkészítés: 3 cm átmérőjű, alapszínekkel és azok árnyalataival festett körök készítése. A következő színeket választottuk: piros, sárga, kék, zöld, fehér, fekete, lila, rózsaszín, narancs és kék. Azonos színű dobozok és árnyalataik.

A kutatás lefolytatása: a kísérletet egyénileg 5-6 éves gyerekekkel végezzük, és három sorozatból áll.

Első epizód. Dobozokat helyeznek a gyermek elé, kapnak egy kört (minden színből három darabot), és megkérik őket, hogy a köröket a színüknek megfelelő dobozokba rendezzék. A szín nincs megnevezve.

Második sorozat. A gyermek tíz különböző színű kört kap. Ezután felhívják a színt, és megkérik a gyermeket, hogy keressen egy azonos színű kört.

Harmadik sorozat. A gyermek tíz különböző színű kört kap. Ezután megkérik őket, hogy nevezzék meg mindegyik színét.

Adatfeldolgozás: a vizsgálat eredményei alapján a tárgyat az alábbi szintek valamelyikébe soroljuk:

magas - a gyermek minden feladattal megbirkózik az összes alapszín és három-négy árnyalat tekintetében.

közepes - a gyermek minden feladattal megbirkózik csak az elsődleges színek tekintetében (lásd a melléklet 1. táblázatát).

alacsony - a gyermek minden feladattal megbirkózik csak az elsődleges színek tekintetében (lásd a melléklet 1. táblázatát).

2.2.2 2. technika "Mi ez a geometriai alakzat?"

Cél: szellemi retardációval küzdő óvodáskorú gyermekek formafelfogásának jellemzőinek tanulmányozása.

A tanulmány elkészítése: készítsen kártyákat a következő sík geometriai formákkal: kör, ovális, háromszög, négyzet, téglalap, rombusz, és válasszon háromdimenziós geometriai formákat is: labda, kocka, henger, kúp.

A kutatás lefolytatása: a kísérletet egyénileg 5-6 éves gyerekekkel végezzük, és két sorozatból áll.

Első epizód. A sík és térfogati geometriai formájú kártyákat a gyermek elé helyezik. Ezután felhívják az egyik figurát, és megkérik a gyereket, hogy keresse meg a kártyákon ugyanazt.

Második sorozat. Az előző sorozattal megegyező geometriai formájú kártyákat fektetnek le a gyermek elé, és kérik, hogy mindegyiket nevezze meg.

magas - a gyermek megkülönbözteti és megnevezi az összes sík és három-négy háromdimenziós geometriai alakzatot.

középső - a gyermek megkülönbözteti és megnevezi az összes síkbeli és egy vagy két térfogati geometriai alakzatot.

alacsony - a gyermek csak sík geometriai alakzatokat különböztet meg és nevez meg (lásd a melléklet 2. számú táblázatát).

2.3 3. technika "Szereld össze a piramist."

Cél: szellemi retardációval küzdő óvodáskorú gyermekek méretérzékelésének jellemzőinek tanulmányozása.

A kutatás előkészítése: készítsünk egy hat gyűrűből álló egyszínű piramist.

A kutatás lefolytatása: a kísérletet egyénileg 5-6 éves gyerekekkel végezzük. A gyerek az asztalnál ül. Megmutatnak neki egy piramist, majd egyik gyűrűt a másik után eltávolítják a szeme előtt, sorban lerakva őket. Ezt követően megszegik a rendet, és felajánlják a gyereknek, hogy saját maga állítsa össze a piramist. Az utasítás kétszer megismételhető.

Adatfeldolgozás: a vizsgálat eredményei alapján a tárgyat az alábbi szintek valamelyikébe soroljuk:

magas - a gyermek helyesen állítja össze a piramist, figyelembe véve mind a hat gyűrű méretét.

közepes - a gyermek helyesen állítja össze a piramist, figyelembe véve mind a négy-öt gyűrű méretét.

alacsony - a gyermek helyesen állítja össze a piramist, figyelembe véve a négynél kisebb gyűrű méretét (lásd a melléklet 3. táblázatát).

2.4 4. technika "Tájolódj helyesen."

Cél: a térábrázolás sajátosságainak tanulmányozása értelmi fogyatékos óvodáskorú gyermekeknél.

Tanulmányi előkészítés: vegyél fel öt játékot. Például egy baba, egy nyuszi, egy medve, egy kacsa, egy róka. Egy kép öt tárgy képével, egy papírlap egy dobozban és egy ceruza.

A kutatás lefolytatása: a kísérletet egyénileg 5-6 éves gyerekekkel végezzük. A gyermeknek a következő feladatokat kell elvégeznie:

1.mutasd meg a jobb kart, lábat, fület, bal kart.

2.a gyermeknek mutatnak egy képet, és megkérdezik a tárgyak elhelyezkedéséről: „Melyik játék van kirajzolva középen, a jobb felső sarokban, a bal felső sarokban, a jobb alsó sarokban, a bal alsó sarokban?”

.a gyermeket megkérjük, hogy rajzoljon egy kört egy papírlapra egy ketrecben a közepén, balra - egy négyzet, a kör felett - egy háromszög, lent - egy téglalap, a háromszög felett - két kis kör, a háromszög alatt - egy kis kör, a kör és a négyzet között - egy kis háromszög.

Adatfeldolgozás: a vizsgálat eredményei alapján a tárgyat az alábbi szintek valamelyikébe soroljuk:

magas - a gyermek megbirkózik az első és a második feladattal, a harmadikban legfeljebb két hibát követ el.

közepes - a gyermek megbirkózik az első és a második feladattal, a harmadikban három-négy hibát követ el.

alacsony - a gyermek megbirkózik az első és a második feladattal, a harmadikban öt vagy több hibát követ el. (lásd a melléklet 4. számú táblázatát).

Tehát annak kiderítésére, hogy a mentális retardációval küzdő óvodáskorú gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlettségi szintje általában, a következő rendszert dolgozták ki: az egyes technikák végrehajtásakor a tárgyat a három szint egyikéhez rendelik: magas, közepes, alacsony. Minden szintnek megvan a maga pontszáma: magas szint - 10b., Közepes szint - 8b., Alacsony szint - 6b. az összes módszer végrehajtása után minden gyermekre kiszámolják az általuk szerzett összes pontot. Ezután ennek az összpontszámnak megfelelően a tárgyat a következő szintek egyikéhez rendelik:

magas - 35 - 40 pont;

átlag - 29 - 34 pont;

alacsony - kevesebb, mint 29 pont.

3 A kísérleti tanulmány eredményeinek elemzése

Kísérleti vizsgálatunk során a mentálisan retardált óvodáskorú gyermekek fejlődési sajátosságainak problémájával kapcsolatban olyan adatokat is kaptunk, amelyek alapján megítélhetjük e folyamatok meglehetősen jó kialakulását a vizsgált gyermekek kategóriájában (hála az időben történő korrekciónak). nekik nyújtott segítség).

A vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy tíz alany közül kettőnek (Lisa A. és Lisa M.) magas a vizuális észlelés fejlettsége. Összességében 38, illetve 36 pontot kaptak. Öt alany (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) a kísérlet szerint átlagos fejlettségi szinttel rendelkezik az általunk vizsgált folyamatban. És csak három (Vanya B., Danil G., Maxim L.) mutatott alacsony fejlődési eredményt. Általában 29 pontnál kevesebbet kaptak (lásd a melléklet 5. táblázatát). Ez a vizsgálat egészének eredményeiről szól. Ezen kívül minden vizuális folyamathoz elemeznünk kell a kapott adatokat.

Kezdjük a színérzékeléssel. A vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy csak egy alany, Lisa A.-nél volt magasan fejlett ez a folyamat, de még ő is nehezen tudta megkülönböztetni a lilát és kéknek nevezte. Más gyerekek, akik a talapzat középső fokát foglalták el (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - hat ember - nehezebb volt megkülönböztetni az olyan színeket, mint pl. lila és narancssárga, összetévesztve őket a kékkel és a sárgával. Kisebb mértékben nehézségekbe ütközött a kék és rózsaszín színek megkülönböztetése. Az alacsony színérzékelési szinttel rendelkező gyerekek (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nem tudtak különbséget tenni olyan színek között, mint a lila, rózsaszín, narancs és kék. Vagy egyáltalán nem próbálták összeegyeztetni és elnevezni az általa javasolt színt, vagy rosszul csinálták. A lilát és a kéket összekeverték a kékkel, a rózsaszínt a pirossal, a narancsot a sárgával. Ezenkívül meg kell jegyezni, hogy a kísérletben részt vevő gyerekek egyike sem tudta megkülönböztetni az általa javasolt lila színt. A kékkel való korreláció minden alany tipikus hibája. Ez arra utal, hogy nagyobb figyelmet kell fordítani a szellemi fogyatékossággal élő óvodások lila megkülönböztetésére való tanítására (lásd a melléklet 1. táblázatát).

Miután beszéltünk a színérzékelésről, áttérünk a forma érzékelésére. Ennek a folyamatnak is megvannak a maga sajátosságai. A kísérlet eredményei a következőket mutatták: tíz alanyból négy (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) magas szintű formai diszkriminációt mutat. Könnyen megkülönböztetik a sík (kör, négyzet, háromszög, téglalap, ovális, rombusz) és térfogati (golyó, henger, kúp) geometriai formákat. És csinálják mindkettőt egy felnőtt szavára, és önállóan hívják. A középszintet elért alanyok (Ványa B., Ványa S., Dima T., Zsenya M., Maxim L.), öt fő alapvetően olyan háromdimenziós geometriai alakzatokat követtek el hibákat, mint a kúp és a henger. Dima G. csak egy esetben találta nehéznek megnevezni és megmutatni a kockát, összetévesztve a négyzettel. A formai diszkrimináció alacsony szintjét Danil G. Egyetlen háromdimenziós figurát sem tudott megkülönböztetni. Más lefolytatott módszerek eredményei szerint Danil G. is alacsony fejlettségi szintet mutat. Ennek talán az az oka, hogy hosszabb ideig hiányzott a csoportból, illetve betegség miatt hiányzott az oktatási anyag (lásd melléklet 2. táblázat).

A következő dolog, amit megvizsgálunk, a nagyságrend észlelése. Ez a folyamat nehezebb a mentálisan retardált gyermekek számára, mint másoknak. De a kísérletünk szerint, amely egy hat gyűrűből álló piramis összegyűjtéséből állt, a mentális retardációval küzdő óvodások meglehetősen jó eredményeket mutattak. Két alany (Lisa A. és Lisa M.) magas szinten megbirkózott a feladattal, egy hat gyűrűből álló piramist gyűjtöttek össze vizuális korreláció alapján. Hatan (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) átlagos szintű feladatellátást mutattak. A piramist vizuális korrelációval is össze tudták állítani, de csak négy-öt gyűrűből. És végül két alany (Vanya S., Danil G.) alacsony szinten megbirkózott a feladattal. Összeállítottak egy piramist, figyelembe véve a négynél kisebb gyűrű méretét (lásd a melléklet 3. táblázatát).

És végül az utolsó dolog, amit figyelembe veszünk, a mentális retardációval rendelkező óvodások térbeli orientációjának jellemzői. Ezen jellemzők azonosítása érdekében egyes paraméterek szerint vizsgálatot is végeztünk, és a következő eredményeket kaptuk: egyik alany sem teljesítette magas szinten a feladatot, hat fő teljesítette átlagosan a feladatot (Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.), alacsony szinten - négy (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Sőt, minden gyermek megbirkózott azzal a feladattal, hogy a saját testrészeiben és a lap síkjában tájékozódjon. A nehézséget az utolsó feladat okozta, melynek célja a prepozíciók és határozószavak megértésének tanulmányozása volt, különös tekintettel az alábbiakra: lent (egy gyereket sem emeltek ki), fent (csak Liza M.-t emelt ki), között (Gosha A. és Dima G . kiemelve), alatt (kiemelve Liza A.), fent (hatot azonosítottak - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). minden gyerek megbirkózott a bal és a középső határozószók megértésével (lásd a melléklet 4. táblázatát). Mindebből az következik, hogy a gyerekeknek a térben való tájékozódási képességük fejlesztésében még nagyobb képzésre van szükségük, mint korábban.

4 Kutatási eredmények

A tanulmány alapján tehát a következő következtetések vonhatók le:

1.Ha időben korrekciós munkát végeznek mentálisan retardált gyermekkel az észlelés vizuális formáinak fejlesztése érdekében, ez hozzájárul e folyamat kialakulásának szintjének növekedéséhez. A gyerekek gyakran utolérik normálisan fejlődő társaikat.

2.A legtöbb 5-6 éves gyerek megkülönbözteti és megnevezi az alapszíneket és a két-három árnyalatot.

.Ezen túlmenően az ilyen korú gyerekek (legtöbbjük) sikeresen megkülönböztetik az olyan lapos geometriai formákat, mint a négyzet, kör, háromszög, téglalap, ovális, rombusz, valamint a térfogati formák közül, elsősorban a golyót és a kockát.

.A "nagy - kicsi", "több - kevesebb" fogalmakon alapuló méretfelfogás a gyerekek többségében is kialakul.

.Legtöbbjük jól fejlett térbeli ábrázolással rendelkezik, különösen a saját testük egyes részein és a lap síkján való tájékozódásban.

Ezek a következtetések nem vonatkoztathatók minden értelmi fogyatékos gyermekre, mert. nevelésük eredményessége is sok tényezőtől függ: a központi idegrendszer károsodásának mértékétől, a diagnózis felállításának és a korrekciós pedagógiai segítségnyújtás időszerűségétől, a gyermek szakóvodai nevelésének időszakától stb.

A vizsgálat során általunk szerzett adatok csak arra a gyermekcsoportra jellemzőek, akikkel a vizsgálatot elvégezték. Ha egy másik csoportot veszünk, akkor a megszerzés eredménye más.

A mentális retardációban szenvedő gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlesztésére irányuló munka a következő lépéseket tartalmazza:

1.Érzékszervi standardok kialakítása és megszilárdítása: stabil, beszédben rögzült elképzelések a színről, a geometriai formákról és a több tárgy közötti méretviszonyokról.

2.A tárgyak vizsgálatának megtanulása, valamint azok alakjának, színének, méretének megkülönböztetése és egyre összetettebb vizuális műveletek végrehajtása.

.Az analitikus észlelés fejlesztése: a színkombináció megértésének, a tárgyak alakjának feldarabolásának, a mennyiségek egyedi méréseinek kiemelésének képessége.

.A szem és a térbeli tájékozódási képesség fejlesztése először a saját test sémájában, majd a lap síkján, majd a környező térben határozói és prepozíciós esetszerkezetek alapján.

.A szín, a méret, a geometriai és a térbeli nevek megszilárdítása a beszédben, valamint a holisztikus jellegű tárgy leírásának képessége.

A vizuális észlelés fejlesztésére irányuló munka ezen szakaszait nemcsak az óvodáskorban, hanem az iskoláskorban is végrehajtják, és az egész életen át fejlesztik.

Az ilyen irányú munkavégzés legelfogadhatóbb formája óvodás korban a játék: cselekmény-szerepjáték, didaktikai, pszichológiai. Az ilyen játékok felhasználhatók egy óra vagy lecke elemeként, versenyelemként a gyermekek szabad tevékenységeiben, házi feladatként. Ez növeli a gyerekek tanulási motivációját, számos további sikerhelyzetet teremt számukra, serkenti a kognitív tevékenységet, segíti a tanulási tevékenységek diverzifikálását.

Emlékeztetni kell azonban arra, hogy a hétköznapi, nem oktatási életben számos olyan helyzet létezik, amelyet a gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlesztésére lehet használni: utazási helyzetek, boltba járás, klinika látogatás, séta. Mindegyik kiváló lehetőséget teremt a gyermek fejlődéséhez. Például séta közben megszámolhatod, hány lépést ér egy magas fához, és hányat egy alacsonyhoz, felsorolhatod, hogy melyik objektumot látjuk a jobb oldalon és melyiket a bal oldalon, csak a piros vagy kék autókat számolhatod, keresd meg és nevezd el minden körbefutó tárgy stb.

Ebben a tekintetben fontos megjegyezni, hogy az ilyen munkát nemcsak a gyermek által látogatott speciális intézmény tanárának kell elvégeznie, hanem a szüleinek is. Fontos, hogy a tanár időben tájékoztassa a szülőket a gyermek bizonyos képességeinek fejlesztésének jellemzőiről és módjairól.

Csak ezeknek a szabályoknak a betartása mellett lehetséges a gyermek fejlődésének kedvező prognózisa az általunk vizsgált irányban.

vizuális észlelés óvodai

Következtetés

Munkánk alapján megállapítható, hogy a szellemi retardációval küzdő óvodás korú gyermekek képesek érzékelni és megkülönböztetni az olyan érzékszervi standardokat, mint a szín, forma, méret. Megtanulnak térben navigálni is. De mindez sokkal később alakul ki bennük, mint a normálisan fejlődő gyerekekben, és nem rendelkezik a szükséges teljességgel, integritással, minőséggel. Meg kell jegyezni, hogy a mentális retardált gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlesztésére irányuló modern, világos, hozzáértő munkával jelentős előrelépés lehetséges ebben az irányban (a gyerekek gyakran elérik a norma szintjét), és ez viszont alapjául szolgál a gyermek magas színvonalú, teljes értékű világismeretéhez, sikeres oktatásához, és ezáltal modern, sikeres szocializációjához és társadalmi integrációjához.

Irodalom

1.Bashaeva T.V. Az észlelés fejlődése. Gyermekek 3-7 éves korig. Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 2001.

2.Bely B.I. A vizuális észlelés magasabb formáinak elégtelensége mentális retardációban szenvedő gyermekeknél // Defektológia, 1989 4. sz.

.Wenger L.A. Az észlelés és az érzékszervi nevelés fejlesztése óvodás korban. - M, 1968.

.Az észlelés fejlődése óvodáskorban / Szerk. A.V. Zaporozhets és L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Az észlelés és a színnév kapcsolatáról óvodáskorú gyermekeknél // Izv. APNRSFSR, 1960. szám. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktikai játékok a fejlődésben akadályozott óvodások oktatásában - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Pszichológiai fejlődés az egészségben és a betegségekben: pszichológiai diagnosztika, megelőzés és korrekció. Szentpétervár: Péter, 2004.

.Mukhina V.S. a tárgyak színének és alakjának észlelése az óvodás korú gyermekek által // Uch. kb. MGPI őket. Lenin-kérdés 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Gyermekpszichológia. - M: Felvilágosodás, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Pszichológia. - M: Felvilágosodás, 1985.

.Mukhina V.S. életkorral összefüggő pszichológia. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Pszichológus segítsége értelmi fogyatékos gyermek számára - Szentpétervár: Rech, 2004.

.Szellemi retardált gyermekek tanítása / Szerk. M. S. Vlasova.

.Kognitív folyamatok: érzékelés, észlelés. / Szerk. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, V. P. Zimcsenko. - M, 1982.

.Az észlelés fejlődése kis- és óvodáskorban / Szerk. A.V. Zaporozhets és M.I. Lisina. - M, 1966.

.Óvodások érzékszervi nevelése / szerk. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Érzékszervi nevelés az óvodában / Szerk. N.N. Poddiakova és V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Workshop a gyermekpszichológiáról / Szerk. G.A. Uruntaeva, - M.: Felvilágosodás: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Vizuális észlelés // Mentális retardációjú gyermekek. M: Pedagógia, 1984.

Korrepetálás

Segítségre van szüksége egy téma tanulásához?

Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Jelentkezés benyújtása a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.

Számos pszichológiai és pszichológiai tanulmány, valamint a mentális retardációval küzdő gyermekek tanítására vonatkozó irányelv megjegyzi, hogy a színfelismerés és verbális kifejezésének nehézségei nehézségeket okoznak bizonyos tudományágak alapjainak elsajátításában az iskolás korban: matematika, orosz nyelv, természettudomány, földrajz, képzőművészet. Mindez hátráltatja a mentálisan retardált gyermekek továbbtanulását.

Megállapítást nyert, hogy mentális retardáció (később mentális retardáció) esetén az óvodáskorú gyermekek szenzoros normáinak gondolata csak speciális munkakörülmények között alakul ki. Megállapítást nyert az is, hogy a javítóintézetbe járó gyermekek 30-40%-a nem képes önállóan megkülönböztetni a színeket. Ennek oka a központi idegrendszer szervi elváltozása, amely a szellemi retardáció hátterében áll (kivéve a pedagógiai elhanyagoltságból eredő mentális retardációt). A szerves elváltozások megragadhatják a vizuális elemző központi és perifériás részét, ami a látásélesség csökkenéséhez, az ilyen gyermekek vizuális észlelésének bizonyos jellemzőinek megnyilvánulásához vezet - lassúság, szűkület, differenciálatlan, inaktív, károsodott színmegkülönböztetés. Következésképpen a szellemi retardációban szenvedő gyermekek színzavarai gyakrabban fordulnak elő, mint az ép központi idegrendszerű gyermekeknél.

A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek vizuális észlelésének üteme lelassul. Nyilvánvaló, hogy ezekben a gyermekekben a tárgyak észlelésének hosszú időtartama az agykéregben zajló elemzési és szintézis folyamatainak lassúságával magyarázható.

Ahogy fentebb megjegyeztük, az észlelt információ összességének tükrözése fontos szerepet játszik az észlelésben. Gyors söprés „sikló tekintettel”, amely egy pillanat alatt átfut több tárgyon, és csak néhányon marad el, valamint „körülnézés”, amely lehetővé teszi, hogy megismerkedjen a helyzettel, hogy aztán megállítsa a tekintetét a elengedhetetlen, csak akkor lehetséges, ha a gyermek nem többé-kevésbé meghatározatlan foltokat észlel, hanem a tárgyakat helyesen ismeri fel. Ez a gyermek rendkívüli tárgyérzékelési sebességének köszönhető, amelyet normál fejlődése során 2,5-3 éves korára ér el.

A szellemi retardációval küzdő gyermekek felfogásuk lassúsága miatt nem rendelkeznek olyan lehetőségekkel, mint normálisan fejlődő társaikkal. Mivel az értelmi fogyatékos gyerekek kevésbé változatos érzetekkel rendelkeznek, a környezetet szemlélve ezek a gyerekek nem különböztetik meg a színükben alig különbözõ tárgyakat azoktól, amelyeken vagy amelyek elõtt találhatók.

Az észlelés inaktivitása a szellemi retardációban szenvedő gyermekek legkifejezettebb jellemzője. Valamely tárgyra nézve az ilyen gyermek nem mutat vágyat, hogy minden részletében megvizsgálja, minden tulajdonságát megértse. Megelégszik a téma legáltalánosabb felismerésével. Az észlelés inaktív voltát bizonyítja az is, hogy a szellemi fogyatékossággal élő gyermekek képtelenek társakat nézni, tárgyakat keresni és megtalálni, szelektíven figyelembe venni a körülöttük lévő világ bármely részét, elvonva a figyelmet az észlelt pillanatnyilag szükségtelen fényes és vonzó aspektusairól.

Az észlelés fenti jellemzőit figyelembe veszik a mentális retardált óvodások oktatási és nevelési folyamatában. Tanítványaim észlelési folyamatának fejlesztése során nemcsak arra tanítom őket, hogy válasszanak ki egy érzéscsoportot, hanem arra is tanítom őket, hogy ezt a képet megértsék, megértsék, ehhez támaszkodva a gyerekek múltbeli tapasztalataira, még ha nem is. gazdag. Más szóval, az észlelés fejlődése nem megy végbe a memória és a gondolkodás fejlesztése nélkül.

A gyermek élményét gazdagítva nagyon fontos, hogy megtanítsuk nézni és látni, hallani és hallani, érezni és érzékelni minden elemzőjével és azok összességével. A gyermekek élettapasztalatának gazdagítása, tudáskörük bővítése (környezetismereti és beszédfejlesztési órákon, kirándulásokon, zenés estéken) az észlelés minőségének javításának fő eszköze. A mentális retardált gyermekek színérzékelésének korrekciójával és fejlesztésével foglalkozó órák megszervezését és lebonyolítását az orvosi és pszichológiai és pedagógiai jellemzők, valamint az (elsődleges) diagnózis megállapításának eredményének figyelembevételével kell elvégezni. Az általam kidolgozott osztályok a gyermekek pszichológiai jellemzőinek figyelembevételével épülnek fel, nevezetesen: az észlelés passzivitása, a figyelem szűkössége és instabilitása, a szótár szegénysége, az érzékszervi tapasztalatok értelmi elégtelenség okozta inferioritása stb. A foglalkozások a festészet, zene, szó szintézisére épülnek, amely magába foglalja a nevelési, nevelési és javító fejlesztő feladatok fő körét.

Ezek közül a főbb feladatok a következők:

1. A gyerekek megismertetése az elsődleges és másodlagos színekkel.
2. Az elsődleges és másodlagos színek megkülönböztetésének megtanulása, a kívánt szín kiemelése sok más szín közül.
3. Az elsődleges és másodlagos színek megnevezésére, a tárgy színének elemzésére, a tárgyak szín szerinti megkülönböztetésére és összehasonlítására vonatkozó készségek kialakítása.
4. Válassza ki és adja át a rajzon a valóság valós tárgyainak színeit!
5. A színekkel való munka iránti érdeklődés kialakulása.
6. A „Meleg színek”, „Hideg színek” fogalmak kialakítása.
7. A minket körülvevő színes világról alkotott elképzelések kialakítása a gyerekekben. Ezeket a reprezentációkat az órákon a megfigyelések, kirándulások, beszélgetések során pontosítjuk, konkretizáljuk.
8. Ismerkedés a szín érzelmi hangulatra gyakorolt hatásának sajátosságaival.

Javító-fejlesztő feladatok:

1. Szellemi retardációjú gyermekek észlelésének fejlesztése, korrekciója.
2. Finommotorika fejlesztése, korrekciója.
3. Szókincs gazdagítása és látókör szélesítése.
4. Mentális folyamatok aktiválása.

A színérzékelés korrekciójával és fejlesztésével foglalkozó órákon a gyerekeknek különféle játékokat és gyakorlatokat kínálnak alap- és másodlagos színekkel, kézműves alkotásokat sokszínű anyagból, valamint rajzokat különféle vizuális eszközökkel (színes ceruza, zsírkréta, gouache, vízfestmény). A tanórán megszerzett ismeretek megszilárdulnak a mindennapi életben, vagyis a nap folyamán, valamint az egyéni tanórákon.

Minden alcsoportos óra a gyerekek színes meséhez vezető „utazása” ötlete köré épül, ahol a gyerekek megismerkednek a különböző színekkel, feladatokat hajtanak végre a színes tárgyak és képek megkülönböztetésére, megnevezésére, rendszerezésére, megkülönböztetésére, elemzésére. A színes tündérmeséket nyugodtan, gördülékenyen mondják el a gyerekeknek, a legjelentősebb pillanatokat hangolják. Az Utazás a mesébe zenei kísérettel, amely háttérként szolgál az óra különböző helyzeteiben. Zenei kíséretként hangfelvételeket, szörfhangot, madárdalt, esőzúgást, patak zúgását használjuk. Mint ismeretes, a szellemi retardációval küzdő gyerekek nem azonnal, hanem hosszú időn keresztül sajátítják el az új ismereteket és készségeket. Ezért a „Szín” témával foglalkozó összes osztály arra irányul, hogy a gyerekek ugyanazt a képességet sajátítsák el, vagyis a színek megkülönböztetésének és megnevezésének képességét.

Nagyon fontos, hogy a „Szín” témájú órákon a gyerekek együtt dolgozzanak a tanárral, a magyarázat és a munka szakaszosan haladjon. Az ilyen típusú órák vezetésével a gyerekek a tanár magyarázatára hallgatva következetesen egyik szakaszból a másikba lépnek. A magyarázatnak köszönhetően az utánzás nem mechanikus jellegű: a gyermek megérti, amit követ, igyekszik a lehető legjobban elvégezni a rábízott feladatot.

Minden egyes óra saját, színesen megtervezett anyagot használ, amelyet egy közös szín – az ingeranyag alapja – egyesít. Például egy lila mesébe kerülve a gyerekek lila tárgyakkal találkoznak: ibolya, szőlő, padlizsán, szilva, különböző műveleteket hajtanak végre velük: rajzolják meg ezeket a tárgyakat, festenek kontúrképeket színes anyagokkal; Ossza el a tárgyakat színük szerint csoportokba, ami segít a gyermeknek abban, hogy a tárgyakat szín szerint osztályozza. Tekintettel arra, hogy ezeknek a gyerekeknek az érzékszervi élményét hosszú ideig nem rögzítik egy szóban, ki kell választani egy bizonyos képet, amely összhangban van egy adott szín nevével, például: Fi hercegnő egy lila tündérben él. mese, lila ibolya nő:

"Lila tündérmese"

Cél: megismertetni a gyerekekkel a lila színt.

1. Erősítse meg ismereteit a lila szín nevéről.
2. Tanítsd meg a gyerekeket, hogy válasszanak ki egy lila tárgyat a különféle színes tárgyak közül.
3. Erősítse a gyerekek érdeklődését a színekkel való munka iránt.
4. Fejleszd a gyerekek fantáziáját.
5. Finommotorika fejlesztése.

I. Egy lila vidéken, egy lila palotában élt - volt egy kis hercegnő. És Fi hercegnőnek hívták. Ebben az országban minden lila volt: a házak, a fák, és még az étel is lila volt.

Reggel ibolya madarak repültek a lila palota ablakaihoz, és gyengéd énekükkel felébresztették Phi hercegnőt. A hercegnő felébredt, kinyitotta az ablakot, és pisztáciával etette a lila madarakat. Fi kedves, de nagyon szeszélyes lány volt – minden nem stimmelt: lila ruhát hoztak neki – a hercegnő a lábával taposott: „Nem akarok!” Lila zabkását tettek reggelire - a hercegnő sír, zokog: „Ó, nem szeretem!”

Csak egy dolog tetszett a kis hercegnőnek: egy kert a lila palota udvarán. Fi nagyon szeretett sétálni a lila kertjében. Lila padlizsán nőtt az ágyásokban, lila ibolya virágzott a virágágyásokban, lila szilva lógott a fákon, lila szőlőfürtök. A kis Phi hercegnő vett egy lila öntözőkannát, és meglocsolta a kertjét.

II. Szeretnétek elmenni a lila birodalomba?

Emlékszel a kis hercegnő nevére?

Milyen színű volt a palotája?

Mi volt még lila ebben a királyságban?

Mi nőtt a kertben?

- Milyen színű a padlizsán, a szőlő, az ibolya, a szilva?

III. Játékok és feladatok a konszolidációhoz. A játék: "Zavar".

Eszközök: állatok, növények stb. képeit tartalmazó képek, amelyek rájuk nem jellemző színekkel vannak festve.

A játék menete: a gyerekeknek megjelenik egy kép - „Zavarság”. Gondosan mérlegelniük kell, és át kell húzniuk a helytelenül festett tárgyakat.

Gyakorlat: Tárgynak és színének foglak hívni, ha létezik ilyen színű tárgy - tapsolj:

- lila alma
- Vörös róka
- kék uborka
- lila padlizsán

A tanár kártyákat ad a gyerekeknek tárgyak kontúrképével.

Gyakorlat: Válasszon lila ceruzát a készletből, és csak azokat a tárgyakat színezze ki, amelyek lila színűek. A rajz munkafüzetbe van ragasztva, a lila mese emlékére.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekek színének elégtelen megértése, mint számos környező tárgy állandó (feltételes) jellemzője, fokozott figyelmet igényel a természetes tárgyakkal való foglalkozáson az osztályteremben. Ugyanakkor a tárgyak színe összehasonlításra kerül, így a gyerekek szín szerint nevezhetik el a tárgyakat, találhatnak hasonlóságokat és különbségeket. Az órák megtartásával a gyermekek megértésének színe nemcsak az egyes tárgyakban rejlik, hanem általánossá is válik. A színekkel kapcsolatos ilyen ismereteket az osztályteremben vizuálisan sajátítják el, ami megfelel a mentálisan retardált óvodások gondolkodásának sajátosságainak.

Ez a módszertani komplexum nem zárja ki a többi módszerrel való munkát, hanem kiegészíti és fejleszti azokat, hozzájárulva a színérzékelés kialakulásához a szellemi retardációval küzdő gyermekek vizuális tevékenységében.

Ennek az anyagnak a megvalósítása magában foglalja minden olyan tanár maximális erőfeszítéseit, akiknek következetesen kell megvalósítaniuk az interdiszciplináris kommunikációt a munka különböző területein - mind az általános fejlesztési, mind a korrekciós területen. Véleményem szerint ennek hozzá kell járulnia a szellemi fogyatékossággal élő gyermekek lehetséges színérzékelésének feltárásához.

A javító-nevelő csoport 5-6 éves korú gyermekeivel 10 fős korrekciós és fejlesztő tréningek zajlottak. A munka során kiderült, hogy a szellemi retardációval küzdő óvodások színérzékelési korrekciójának folyamata nagyon összetett, és eltér az értelmileg ép gyermekek színérzékelési folyamatától.

A további színek nagy nehézséget okoznak a felismerésben és az elnevezésben: narancs, lila, barna, rózsaszín, kék, szürke;

A gyengén telített árnyalatokban a gyerekek nem különböztetik meg alapszínük tónusait, és nem találnak hasonlóságot az azonos hangszín telített és gyengén telített árnyalatai között. Ennek az az oka, hogy a mentális retardációban szenvedő gyermekek észlelésében nincs differenciálódás, képtelenség észrevenni a finom különbségeket és a színtónusok telítettségének árnyalatait;

A színek elnevezése során a szellemi fogyatékossággal élő óvodások nagy százalékban egyes neveket másokkal helyettesítenek. Háromféle „névátvitel” létezik:

a) az elsődleges színek neve további színekre kerül át (a narancsot sárgának vagy pirosnak nevezik);
b) kombinálja a különböző színek gyengén telített és világos árnyalatait a „fehér szín” elnevezéssel;
c) a szín neve képezhető annak a tárgynak a nevéből, amelyhez az adott szín tartozik (narancs - sárgarépa, zöld - gyógynövény).

A szellemi fogyatékossággal élő óvodások sokkal gyorsabban fejlesztik a színek megkülönböztetésének és helyes megnevezésének képességét, mint a tárgy valódi színének megfelelően vizuális tevékenységük során.

A fejlesztő foglalkozások sorozata után (lásd a függeléket) kontrolltesztet végeztünk. A kontroll szakasz során nyert adatokat összehasonlítottuk a diagnosztika megállapításának adataival, hogy azonosítsuk a szellemi retardációban szenvedő gyermekek színdiskriminációjának dinamikáját.

A színek megkülönböztetésének dinamikája (százalékban) n = 10.

Színnév
	narancssárga	ibolya	barna

A táblázatban közölt adatok azt mutatják, hogy a kísérleti képzést követően az alap- és másodlagos színek nevét ismerő gyerekek száma megközelítette a 100%-ot.

Így az ellenőrző rész eredményei alapján megállapítható, hogy a foglalkozások célja megvalósult, és a szerzői mese, a festészet, a szó és a zene szintézisére épülő munkarendszer alakítja ki a színérzékelést. általánosságban és a szín szerinti megkülönböztetés különösen a szellemi fogyatékossággal élő óvodásoknál.

Az általam végzett munkák azt mutatták, hogy a szellemi retardációval küzdő óvodások színérzékelésének kialakulásának folyamata lassan, nagy nehézségek árán megy végbe. A kontroll szakasz eredményei szerint azonban arra a következtetésre jutottak, hogy az életkor előrehaladtával és a speciálisan szervezett képzés és oktatás hatására lehetőség van a színérzékelés hatékonyságának fejlesztésére és növelésére a mentális retardációval küzdő óvodásoknál. Ezért a színérzékelés spontán (pedagógiai beavatkozás nélkül) fejlesztése elfogadhatatlan a mentálisan retardált gyermekek számára. Már a legkorábbi óvodáskortól kezdve szükséges a színérzékelés fejlesztésének speciális kezelése, menedzselése színmegkülönböztetésük hiányosságainak kijavítása és a gyermekek színekkel való munkavégzési készségeinek kialakítása (megkülönböztetése, megnevezése, megkülönböztetése és helyes gyakorlati alkalmazása) érdekében.

JÁTÉKOK A SZÍNEKRŐL ÉS TULAJDONSÁGAIVAL KAPCSOLATOS SZEREZETT ISMERETEK MEGFELELÉSÉRE.

A játék: – Milyen színű a labda?

Felszerelés: különböző színű valódi léggömbök vagy lapos képük.

A játék menete: Nézd, ki találkozik velünk a bejáratnál. Ez egy majom egy nagy csomó lufival. Felhívjuk figyelmét, hogy a majomnak nincs két egyforma golyója. Nevezze meg a golyók összes színét!

A játék: "Nevezd meg az objektum színét."

Felszerelés: Kontúr, állandó színnel rendelkező tárgyak képei.

A játék előrehaladása: A természetben minden színnek megvan a saját neve - a név. Sok ismerős dolog könnyen felismerhető színről. A tanár megmutatja a tárgyak kontúrképeit, a gyerekeknek meg kell nevezniük a színét. Például a narancs az narancs, a paradicsom piros, a karácsonyfa zöld stb.

A játék: – Találd meg a megfelelő színű tárgyat.

Felszerelés: Különböző színű jelzőkártyák, különböző színű tárgyak és játékok.

A játék menete: A tanár valamilyen színű jelzőkártyát mutat fel, a gyerekek a következő szavakkal: "Minden irányba megyek, és mindent megtalálok, ami piros (zöld, kék, fehér stb.)," keresnek, mutatnak és nevezzen meg a tanár által mutatott jelzőkártyával azonos színű tárgyakat.

A játék: – Találd ki, milyen színűek a ruhák?

A játék menete: A gyerekek körben ülnek a székeken, egy hely szabad. A házigazda azt mondja: "A mellettem jobb oldali ülés szabad. Azt akarom, hogy egy piros ruhás lány (egy kék inges fiú, stb.) vigye el." Az üres helyet elfoglaló gyerek lesz a vezető.

A játék: – Milyen színű hiányzik a virág?

Felszerelés: Különböző színű papírra vágott virágok.

A játék előrehaladása: A tanár különböző színű virágokat tesz a padlóra. Megkéri a gyerekeket, hogy nézzék meg őket figyelmesen, és emlékezzenek rá. Parancsra a gyerekek elfordulnak, a tanár eltávolít egy (két, három stb.) virágot, és megkérdezi: "Milyen színű a virág eltűnt?"

A játék: "Tiltott szó"

A játék menete: A tanár kérdéseket tesz fel, a gyerekek válaszolnak rájuk. A válaszok eltérőek lehetnek, de nem tudja kiejteni az objektumok színeinek nevét. Rendkívül óvatosnak kell lennie, mivel a tanár minden lehetséges módon megpróbálja elkapni a játékosokat. A kérdések a következők lehetnek: "A hófehér?" "Milyen színű a tűzoltóautó?" "Mi a kedvenc színe?" stb. A gyermeknek meg kell találnia a válaszok ilyen formáját, hogy megfeleljen a játékszabályoknak. Hibának minősül, ha tiltott szót neveznek meg, vagy a kérdésre nem válaszolnak. Az a gyerek, aki hibázik, kiesik a játékból. Az nyer, aki helyesen, hiba nélkül válaszolt minden kérdésre és maradt.

A játék: " Határozza meg az objektum színét."

Felszerelés: jelkártyák többszínű foltok képével, különböző színű tárgyképek.

A játék menete: A tanár többszínű foltokat és tantárgyi képeket képpel lefelé kirak az asztalra. A gyerekek az asztal körül ülnek, felváltva készítenek egy-egy képet, elneveznek egy tárgyat, meghatározzák a színét, és felteszik a megfelelő színű foltra.

A játék: – Ki találja meg gyorsabban az összes színt.

Eszközök: különböző árnyalatú színes papírból rátét formájában készült rajzok, többszínű négyzetek azonos színekkel és árnyalatokkal, amelyeket a rajzok rátéténél használnak.

A játék menete: A gyerekek egy rajzot kapnak. Az összes színes négyzetet megkeverjük és az asztal közepére helyezzük. A tanár jelzésére a gyerekek elkezdik kiválasztani azoknak a színeknek és árnyalatoknak a négyzeteit, amelyeket a kép alkalmazásakor használtak a rajzukhoz. Az nyer, aki először helyesen választja ki az összes színt és árnyalatot a rajzához, majd helyesen nevezi meg az összes színt és árnyalatot.

A játék: "Színes kártyák".

Felszerelés: Kis téglalap alakú kártyák különböző színekben.

A játék menete: Keverd meg a színes kártyákat, adj minden játékosnak 6 lapot. A többit egymásra rakják. Minden játékos felváltva vesz ki egy kártyát a pakliból. Ha a kártya egyezik a kezében lévők valamelyikével, akkor ezt a két lapot félreteszi, ha nem, akkor elveszi. Az nyer, aki először megszabadul a kezében lévő összes kártyától.

A játék: "Színes dominó".

Felszerelés: téglalap alakú kártyák kettéosztottak és különböző színekre festve (chipek).

A játék menete: A zsetonokat színes oldalukkal lefelé helyezzük az asztalra. Minden játékos 6 zsetont gyűjt. Az a játékos kezdi a játékot, akinek két azonos színe van a zsetonon, a "dupla". A „duplához” a játék résztvevői felváltva más zsetonokat helyeznek fel, hogy a mezők színükben illeszkedjenek egymáshoz. Egyszerre csak egy tokent használhat. Ha a sétáló zsetonján nincs egyetlen olyan szín sem, amely megegyezik a lovon fekvő színekkel, a játékos elvesz egy zsetont a "piacon" lévő általános kupacból, és kihagyja a lépést. A kör a következő játékosra száll. Az nyer, aki először kirakja az összes zsetonját.

A játék: "Színezze ki a képet a diagram segítségével."

Felszerelés: Körvonalrajzok színezőtáblákkal és színes ceruzákkal.

A játék menete: A gyermek kap egy kontúrrajzot egy sémával, amely szerint színes ceruzával megfesti.

Módszertani fejlesztés a "Szellemi retardált gyermekek észlelésének sajátosságai" témában

Bevezetés……………………………………………………………………………3

1. Elméleti alapok az észlelés sajátosságainak tanulmányozásához mentális retardációban…………………………………………………………………………………….4

2. A mentális retardált gyermekek pszichéjének jellemzői. ………………………………………………………………………………………… 5

3. Az észlelés sajátossága mentálisan retardált gyermekeknél. ……………………………………………………………………………………………6

4. A vizuális észlelési formák sajátosságai értelmi fogyatékos gyermekeknél………………………

4.1 Színérzékelés ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4.2 Az űrlap vizuális észlelése………………………………………………….10

4.3 Az érték vizuális észlelése……………………………………………………

4.4 A térben való tájékozódás fejlesztésének sajátosságai………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Mentálisan retardált gyermekek érzékszervi észlelésének sajátosságai……………………………………………………………………………….12

6. Mentálisan retardált gyermekek auditív észlelésének sajátossága……………………………………………………………………………….13

7. Mentálisan retardált gyermekek tapintási (tapintásos) észlelésének eredetisége………………………………………………………………….15

8. Mentálisan retardált gyermekek szaglási és ízlelési észlelésének sajátosságai……………………………………………………………………………

9. Az időérzékelés sajátossága…………………………………………………………………………………………18

Következtetés…………………………………………………………………………… 18

Hivatkozások………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Bevezetés

Az észlelés nagyon fontos eleme a környező világ megismerési folyamatának. A gyermek születésétől, vagy még korábban is képes érzékelni az őt körülvevő világot érzékszervei segítségével, és csak ezután tanulja meg memorizálni, elemezni a kapott információkat. Még a legkisebb gyerekek is érzékelik és reagálnak az élénk színekre, hangokra, intonációkra, zenére, érintésre. Ahogy öregszenek, már tudatosan törekednek arra, hogy többet lássanak, halljanak, érezzenek és ízleljenek. Ebben a szakaszban már általánosítani tudják a kapott információkat, és tudatosan kifejezhetik hozzáállásukat ahhoz, amit észlelnek.

A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek észlelése felületes, gyakran figyelmen kívül hagyják a dolgok, tárgyak lényeges jellemzőit. A mentális retardált gyermekek vizuális és hallási észlelésének megsértésével kapcsolatban a térbeli és időbeli reprezentációk nem alakulnak ki megfelelően.

1. Elméleti alapok az észlelés sajátosságainak tanulmányozásához mentális retardációban

Az észlelés egy adott érzéki tárgy vagy jelenség tudatosítása. Az érzékelésben általában olyan emberek, dolgok, jelenségek világa van, amelyek számunkra egy bizonyos jelentéssel töltődnek el, és sokszínű kapcsolatokban vesznek részt. A tárgy észlelése sohasem elemi szinten történik: a szellemi tevékenység legmagasabb szintjeit ragadja meg Az észlelés következő tulajdonságait különböztetjük meg: objektivitás (a külvilágból kapott információ e világhoz való hozzárendelése); integritás (az érzékelés holisztikus képet ad egy tárgyról. A tárgy egyedi tulajdonságairól és minőségeiről szerzett ismeretek általánosítása alapján jön létre, különféle érzetek formájában; strukturalitás (a strukturális észlelés forrása a jellemzőkben rejlik maguknak a visszavert tárgyaknak); állandóság (az objektumok bizonyos tulajdonságainak relatív állandósága, amikor megváltoztatja a feltételeket) Az állandóság leginkább a tárgyak színének, méretének és alakjának vizuális észlelésében figyelhető meg); az észlelés értelmessége (egy tárgy tudatos észlelése azt jelenti, hogy mentálisan elnevezzük, azaz egy meghatározott csoporthoz, osztályhoz rendeljük, szóvá általánosítjuk); appercepció (az észlelés nemcsak az irritációtól függ, hanem magától a szubjektumtól is. Az észlelés függőségét a személy mentális életében lévő tartalomtól, személyiségének jellemzőitől appercepciónak nevezzük. Az észlelés osztályozása az érintett elemzők különbségein alapul. Ennek megfelelően, hogy melyik elemző játssza a domináns szerepet az észlelésben, létezik vizuális, hallási, tapintási, kinesztetikus, szagló és ízlelő észlelés. Az észlelések egy másik osztályozásának alapja az anyag létezési formái: az észlelés tér (a vizuális, tapintható-kinesztetikus és vesztibuláris analizátorok munkájának ötvözése); a mozgás időérzékelésének észlelése (a mozgás érzékelésében kétségtelenül jelentős szerepe van a közvetett jeleknek, amelyek közvetett benyomást keltenek a mozgásról. Így a mozgás benyomása szokatlan helyzetet idézhet elő a nyugalmi test számára Így az észlelés vizuális-figuratív reflexió pillanatnyilag nem hat a valóság tárgyainak és jelenségeinek érzékszerveire különféle tulajdonságaik és részeik összességében. Az észlelésnek vannak olyan tulajdonságai, mint az objektivitás, az integritás, az állandóság, a strukturált észlelés. Különböztesse meg az időérzékelést, a mozgásérzékelést és a térérzékelést is.

2. A mentális retardált gyermekek pszichéjének jellemzői. A mentális retardáció (MPD) a psziché egészének vagy egyes funkcióinak fejlődésében jelentkező átmeneti lemaradás szindróma, a testben rejlő lehetőségek lelassulása, amelyet gyakran az iskolába való felvételkor észlelnek, és a psziché hiányában fejeződnek ki. általános tudáskészlet, korlátozott ötletek, a gondolkodás éretlensége, alacsony intellektuális összpontosítás, a játékérdeklődés túlsúlya, a szellemi tevékenység gyors túltelítettsége. A pszichológiai és pedagógiai megközelítés keretein belül meglehetősen sok olyan anyag halmozódott fel, amely jelzi a mentális retardációval küzdő gyermekek sajátos jellemzőit, ami megkülönbözteti őket egyrészt a normál mentális fejlődésű gyermekektől, másrészt értelmi fogyatékos gyerekektől. Ezeknek a gyerekeknek nincs specifikus hallás-, látás-, mozgásszervi betegségük, súlyos beszédzavaruk, nem értelmi fogyatékosak. Ugyanakkor a legtöbbjük polimorf klinikai tünetekkel rendelkezik: a komplex viselkedési formák éretlensége, a céltudatos tevékenység hiányosságai a fokozott kimerültség hátterében, csökkent teljesítmény, valamint encephalopathiás rendellenességek. A mentálisan retardált gyermekek emlékezete minőségi eredetiségben különbözik. Először is, a gyerekeknek korlátozott a memóriájuk és a memorizálás erőssége. Pontatlan reprodukálás és gyors információvesztés jellemzi. A verbális memória szenved a legjobban. Különös figyelmet érdemel a mentális retardált gyermekek beszédfejlődési jellemzőinek figyelembevétele. Sokukat a hang kiejtésének hibája, a fonemikus észlelés hiányosságai jellemzik. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekeknél a gondolkodás fejlődésének minden előfeltétele ilyen vagy olyan mértékben sérül. A gyerekek nehezen tudnak a feladatra koncentrálni. Ezeknek a gyerekeknek az észlelése romlott, a tapasztalatuk meglehetősen csekély arzenáljukban - mindez meghatározza a szellemi retardációval küzdő gyermek gondolkodásának sajátosságait. Az értelmi fogyatékos gyermekeknél biztonságosabb a gondolkodás, mint a mentálisan retardált gyermekeknél, jobban megmarad az általánosítás, az elvonatkoztatás, a segítség elfogadásának és a készségek más helyzetekre való átültetésének képessége. Az értelmi fogyatékos gyermekek szellemi tevékenységének általános hiányosságai: a kognitív, keresési motiváció kialakulásának hiánya (a gyerekek hajlamosak elkerülni minden intellektuális erőfeszítést); a mentális problémák megoldásának kifejezett indikatív szakaszának hiánya; alacsony szellemi aktivitás; sztereotip gondolkodás, sztereotip. Az idősebb óvodás korban a szellemi retardációval küzdő gyermekek még nem alakították ki az életkori képességeknek megfelelő verbális és logikai gondolkodási szintet - a gyerekek nem emelnek ki jelentős tulajdonságokat az általánosítás során, hanem helyzeti vagy funkcionális jellemzők alapján általánosítanak. A mentális retardációban szenvedő gyermekeknél a figyelem következő jellemzői figyelhetők meg: alacsony figyelemkoncentráció (a gyermek képtelensége egy feladatra, bármilyen tevékenységre összpontosítani); gyors elterelhetőség; gyors kimerültség és fáradtság; alacsony szintű figyelemstabilitás (a gyerekek nem tudnak hosszú ideig folytatni ugyanazt a tevékenységet); szűk fókusz. Az önkéntes figyelem súlyosabban romlik. Így a mentális retardáció az érzelmi-akarati szféra lassú érésében, valamint intellektuális elégtelenségben nyilvánul meg. Ez utóbbi abban nyilvánul meg, hogy a gyermek értelmi képességei nem felelnek meg az életkornak. Jelentős elmaradás és eredetiség tapasztalható a mentális tevékenységben. Minden mentális retardációban szenvedő gyermeknek memóriazavara van, és ez a memorizálás minden típusára vonatkozik: akaratlan és akaratlagos, rövid távú és hosszú távú. A mentális aktivitás és a memória jellemzőinek elmaradása a legvilágosabban a mentális tevékenység olyan összetevőivel kapcsolatos problémák megoldási folyamatában nyilvánul meg, mint az elemzés, a szintézis, az általánosítás és az absztrakció.

3. Az észlelés sajátossága mentálisan retardált gyermekeknél. A szellemi retardációval küzdő gyermekeket elsősorban az őket körülvevő világról való elégtelenség, korlátozott, töredékes tudás jellemzi. Ez nem tudható csak be a gyermek tapasztalati szegénységének (sőt maga ez a tapasztalatszegénység nagyrészt abból adódik, hogy a gyermekek észlelése hibás és nem ad elegendő információt): mentális retardáció esetén az észlelés ilyen tulajdonságai mivel az objektivitás és a struktúra sérül. Ez abban nyilvánul meg, hogy a gyerekek nehezen ismerik fel a szokatlan perspektívában lévő tárgyakat. Ezenkívül nehezen ismerik fel a kontúr- vagy sematikus képeken lévő objektumokat, különösen, ha át vannak húzva, vagy átfedik egymást. A gyerekek nem mindig ismerik fel, és gyakran keverik is a vázlatban hasonló betűket vagy azok egyes elemeit. Az észlelés integritása is szenved. A szellemi retardációval küzdő gyermekek szükség esetén nehezen tudják elkülöníteni az egyes elemeket egy egészként észlelt tárgytól. Ezek a gyerekek nehezen tudják befejezni a holisztikus kép elkészítését annak bármely részéhez, maguknak a tárgyaknak a képei a gyermekek ábrázolásában nem elég pontosak, és a képek - reprezentációk száma sokkal kevesebb a szokásoshoz képest. fejlődő gyerekek. Az egyes elemek holisztikus képe lassan kialakul. Például, ha egy normálisan fejlődő gyermeknek három tetszőlegesen elhelyezett pontot mutat a képernyőn, akkor azonnal akaratlanul is egy képzeletbeli háromszög csúcsaiként fogja fel azokat. A szellemi fejlődés késleltetésével egy ilyen egységes kép kialakítása több időt igényel. Ezek az észlelési hiányosságok általában oda vezetnek, hogy a gyermek nem vesz észre valamit a körülötte lévő világban, „nem lát” sokat abból, amit a tanár mutat, szemléltető eszközöket, képeket mutat be. Ezeknél a gyerekeknél az észlelés egyik jelentős hátránya az érzékszerveken keresztül érkező információk feldolgozásának jelentős lelassulása. Bizonyos tárgyak vagy jelenségek rövid távú észlelésének körülményei között sok részlet „meg nem fogható”, mintha nem is látható. A szellemi fogyatékos gyermek egy bizonyos idő alatt kisebb mennyiségű anyagot észlel, mint normálisan fejlődő társa. A szellemi retardációban szenvedő gyermekek észlelési sebessége észrevehetően alacsonyabb lesz az adott életkorban megszokottnál, valójában az optimális feltételektől való bármilyen eltérés esetén. Ilyen hatást fejt ki az alacsony megvilágítás, egy tárgy szokatlan szögben történő elfordítása, más hasonló objektumok jelenléte a közelben (vizuális észleléssel), a jelek (tárgyak) nagyon gyakori változása, kombinációja, több egyidejű megjelenése. jelek (különösen hallási észlelés esetén). A. N. Tsymbalyuk úgy véli, hogy a mentális retardációval küzdő gyermekeket az észlelés általános passzivitása jellemzi, ami abban nyilvánul meg, hogy megpróbálják a nehezebb feladatot könnyebbre cserélni, a lehető leggyorsabban „leszállni”. Ez a tulajdonság meghatározza, hogy a gyermekeknél rendkívül alacsony szintű elemző megfigyelés áll fenn, ami a következőkben nyilvánul meg: korlátozott mennyiségű elemzés; az elemzés túlsúlya a szintézissel szemben; az alapvető és nem alapvető jellemzők keverése; a figyelem preferenciális rögzítése a tárgyak látható különbségeire; általánosított kifejezések, fogalmak ritka használata. A szellemi retardációban szenvedő gyermekekből hiányzik a céltudatosság, a rendszeresség a tárgy vizsgálatában, függetlenül attól, hogy milyen észlelési csatornát használnak (vizuális, tapintható vagy auditív). A keresési akciókat a véletlenszerűség, az impulzivitás jellemzi. A tárgyak elemzési feladatainak elvégzésekor a gyerekek kevésbé teljes, pontosságot, apró részletek kihagyását, egyoldalúságot hiányos eredményt adnak. Z. M. Dunaeva, a mentális retardált gyermekek térérzékelési folyamatát vizsgálva arra a következtetésre jutott, hogy a gyermekek e kategóriája erősen károsodott a térbeli tájékozódásban. Ez tovább negatívan befolyásolja a grafikus írási és olvasási készségek kialakulását. Az életkor előrehaladtával javul a mentálisan retardált gyermekek észlelése, különösen az észlelési sebességet tükröző reakcióidő-mutatók javulnak jelentősen. A gyermekek vizuális és auditív észlelésének hiányosságait, amelyeket a mentális retardációnak tulajdonítunk, külföldi szerzők is feljegyeznek, például V. Cruikshank; M. Frostig; S. Curtis és mások Az észlelés figyelembe vett hiányosságait speciális korrekciós órákkal lehet áthidalni, amelyek magukban foglalják a tájékozódási tevékenység fejlesztését, az észlelési műveletek kialakítását, az észlelési és képmegértési folyamat aktív verbalizálását. Így a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél az észlelésnek olyan jellemzői vannak, mint az információ észlelésének és feldolgozásának lassúsága; az észlelés csökkent aktivitása; az észlelés elégtelen teljessége és pontossága; fókusz hiánya; alacsony szintű analitikus észlelés; károsodott vizuális-motoros koordináció; a mentálisan retardált gyermek anyagát felületesen észleli.

4. A vizuális észlelési formák sajátossága mentálisan retardált gyermekeknél

A mentális retardált gyermekek vizuális észlelésével kapcsolatos több tanulmány kimutatta, hogy az érzékszervi károsodások (azaz a látásélesség csökkenése és a látómezők elvesztése) hiánya ellenére számos receptív látásműveletet lassabban hajtanak végre, mint normálisan fejlődő társaik. Tomin T.B. szerint az észlelés hatékonyságának csökkenése elkerülhetetlenül relatív szegénységhez és a vizuális képek - reprezentációk elégtelen differenciálódásához vezet, ami nagyon gyakran megfigyelhető mentálisan retardált gyermekeknél (a velük végzett korrekciós és fejlesztő munka hiányában). Ezenkívül Bely B. I., valamint más tudósok tanulmányainak eredményei azt sugallják, hogy a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél a vizuális észlelés formáinak fejlődésében fellépő zavar mind a jobb homloklebeny éretlenségéből, mind a késlelteti a bal féltekei struktúrák érését, amelyek tevékenység- és akaratérzékelést biztosítanak.

Az utóbbi időben az elektrofiziológiai megfigyelések lehetővé tették a bal agyfélteke funkcióinak fejletlenségére vonatkozó hipotézis megerősítését mentális retardációban szenvedő gyermekeknél. Ez az egyik fő oka annak, hogy a normál fejlődésű gyermekekben meglehetősen spontán módon fellépő színi, térbeli tájékozódási és méretbeli diszkrimináció kialakulásának folyamatai a mentálisan retardált gyermekekben később alakulnak ki, és a fejlesztésükön való munka sem mehet végbe. spontán módon, de jelentős erőfeszítést igényel. Milyen jellemzői vannak a látási formák fejlődésének szellemi retardációban szenvedő gyermekeknél?

4.1 Színérzékelés

A szellemi fogyatékossággal élő óvodáskorú gyermekek vizuális észlelésének egyik jellemzője a differenciálatlanság: nem mindig ismerik fel pontosan a környező tárgyakban rejlő színeket és színárnyalatokat. Színdiszkriminációs folyamataik a normához képest elmaradnak a fejlődésükben. Tehát kétéves korukra a szellemi fogyatékos gyerekek általában csak két színt különböztetnek meg: a vöröset és a kéket, és néhányan még ezt sem teszik meg. Csak három-négy éves korukra fejlődik ki a négy telített szín helyes felismerésének képessége: piros, kék, sárga, zöld. Öt és hat éves korukban a gyerekek nemcsak ezeket a színeket kezdik megkülönböztetni, hanem (speciális munka során) a fehéret és a feketét is. A gyengén telített színeket azonban nehezen tudják megnevezni. A színárnyalatok megjelölésére az óvodások néha tárgyak nevéből (citrom, tégla stb.) származó neveket használnak. Leggyakrabban az elsődleges színek nevével helyettesítik őket (például rózsaszín - piros, kék - kék). Az alapszínek és árnyalataik megkülönböztetésének képessége a gyermekeknél csak hét éves korban jelenik meg, egyeseknél még később. Ezenkívül a mentális retardációval rendelkező óvodások a normához képest hosszú ideig nem tudnak megfelelően eligazodni azon tárgyak nevei között, amelyeknél egy bizonyos szín állandó, tipikus jellemző. Például a normálisan fejlődő gyerekek öt-hat éves korukban helyesen értik a feladatokat, és felsorolják a piros színű (piros közlekedési lámpa, tűz), zöld (fa, nyáron fű stb.), sárga (nap, tojássárgája) színű tárgyakat. Ezzel szemben az azonos életkorú értelmi fogyatékos gyerekek sok olyan tárgyat neveznek meg, amelyeknél az adott szín nem jellemző, állandó tulajdonság: ruhák, játékok, pl. azokat a tárgyakat, amelyek a közvetlen környezetet alkotják, vagy véletlenül a látómezőbe esnek.

A tárgyakban rejlő színek és színárnyalatok mentális retardációjával rendelkező óvodások pontatlan felismerése csökkenti a körülöttük lévő világ megismerésének képességét, és ez negatív hatással van a további oktatási tevékenységekre. Az értelmi fogyatékos gyermek segítése érdekében időben szakképzett pedagógiai segítségre van szükség. Csak ebben az esetben lehet növelni egy ilyen gyermek fejlettségi szintjét.

4.2 A forma vizuális észlelése

A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek eltérő módon képesek diszkriminációt kialakítani (síkbeli és térfogati geometriai alakzatok alapján). De itt azt is meg kell jegyezni, hogy ez a képesség viszonylag később alakul ki, mint a normálisan fejlődő gyerekekben. Tehát ötéves korukban a szellemi retardációval küzdő gyermekek rosszul különböztetik meg és nevezik meg a fő geometriai formákat. Különösen nehéz különbséget tenni kör és ovális, négyzet és téglalap között. A háromszöget könnyebben megkapják, mint a fentiek mindegyikét. Az olyan geometriai alakzatok formai megkülönböztetése, mint a rombusz, kocka, golyó, kúp, henger, csak iskolás korban fordul elő. De a helyzet jelentősen megváltozhat, ha a gyermek időben elkezdi a korrekciós és fejlesztő munkát. A lényeg az, hogy a legtöbb esetben a gyerekek utolérik normálisan fejlődő társaikat. A vizuális formaérzékelés funkciójának fejlődésének egyik legszembetűnőbb példája a játék. Például olyan játékok, mint a „Találd meg a párodat”, „Keresd meg a kulcsot a medvéhez”, „Lotto” (geometriai) stb. A játék fejlesztése itthon elfogadható, de jobb, ha ez és még sok minden más is a szakemberek egyértelmű irányítása mellett zajlik majd.

4.3 A nagyság vizuális észlelése

A méret relatív fogalom. Ennek az ötlete sokkal több munkából származik, mint a szín és a forma fogalma. Ezért a szellemi fogyatékos óvodáskorú gyermekeknél alakul ki a legkevésbé az értékfelfogás. Ugyanakkor a vizuális arány meglehetősen magas szinten van. Nehézségek merülnek fel, amikor egy tulajdonságot név szerint és független nevével megkülönböztetünk. Élethelyzetekben a szellemi retardációval küzdő gyerekek csak a „nagy” és „kicsi” fogalmakkal operálnak, bármilyen más fogalommal: „hosszú – rövid”, „széles – keskeny” stb. csak nem differenciáltan vagy asszimilálva használatosak. Hat-hét évesen kis számú tárgyat tudnak összehasonlítani méretükben: kettő vagy három.

4.4 A térbeli tájékozódás fejlődésének jellemzői

A térbeli tájékozódás az emberi tevékenység egyik fontos típusa. Számos tevékenységhez szükséges. Azok a tudósok, akik mentálisan retardált gyermekeket tanulmányoztak, megállapították, hogy gyenge tájékozódtak a környező térben. A térbeli zavarokat sok kutató az egyik leggyakoribb hibaként becsüli a ZPR-ben. A normálisan fejlődő gyermekek térkogníciójának fejlesztésében a pszichológusok három fő szakaszt különböztetnek meg. Ezek közül az első feltételezi, hogy a gyermeknek lehetősége lesz mozogni, aktívan mozogni a térben, és így kényelmes pozíciót foglalni a környezet megtekintésére. A második az objektív cselekvések elsajátításával kapcsolatos, amelyek lehetővé teszik a tárgyak tulajdonságainak és térbeli kapcsolataik megismerésének gyakorlati tapasztalatainak bővítését. A harmadik szakasz a beszéd fejlődésével kezdődik, azaz. a térbeli kategóriák szóban való tükrözésének és általánosításának képességének megjelenésével. Nagy jelentősége van a térbeli viszonyokat kifejező elöljárószavak, határozószavak elsajátításának, amelyek segítségével irányokat jeleznek. A mentálisan retardált gyerekek a térkogníció három fő szakaszán is keresztülmennek, azonban később, némi eredetiséggel. Az ügyetlenség és a mozgáskoordináció hiánya, amely általában erre a gyermekcsoportra jellemző, negatívan befolyásolja a gyermek relatív közelségével való vizuális megismerés lehetőségének kialakulását. A mentális retardációval küzdő gyermekeket továbbá az objektív cselekvések és az ezekhez kapcsolódó önkéntes mozgások kialakításának késése és hiányosságai jellemzik, ami viszont negatívan befolyásolja a környező térben való navigáció képességének kialakulását ebben a kategóriában. A verbális-logikai gondolkodás hibás fejlődése nem ad alapot annak a térbeli helyzetnek a teljes megértéséhez, amelyben a gyermeknek ilyen vagy olyan okból el kell navigálnia. A mentális retardációban szenvedő gyermekek hosszú ideig nem tájékozódnak saját testük oldalaival és a beszélgetőpartner testével. Nehezen tudják megkülönböztetni az objektumok közötti kapcsolatokat. A lepedő terében alig tájékozódnak, akárcsak nagy térben - csoportban, tornateremben, udvaron.

Ez arra enged következtetni, hogy a mentálisan retardált gyermekekben a velük végzett korrekciós és pedagógiai munkával célirányosan kell fejleszteni a térbeli tájékozódási képességet. Tehát a fentieket összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a mentális retardált gyermekek vizuális észlelési formái eltérőek a normálisan fejlődő gyermekekhez képest: eltérő időbeli jellemzők, minőségileg eltérő tartalom, alsóbbrendűség és egyenetlen tartalom. Nyilvánvaló, hogy az ilyen hiányosságokat önmagukban nem lehet kiküszöbölni, világos, átgondolt és, ami a legfontosabb, időszerű stratégiára van szükség a gyermekek vizuális észlelésének fejlesztésére és korrekciójára. Csak ebben az esetben lehetséges kedvező kimenetel a gyermek fejlődésében. A mentálisan retardált gyermekek többsége, akikkel javító- és pedagógiai munkát végeznek, ezt követően eléri a norma szintjét.

5. Szellemi retardációjú gyermekek érzékszervi észlelésének sajátossága.

A mentális retardált gyermekek érzékszervi fejlődésének problémáival olyan tudósok foglalkoztak, mint L.S. Wenger, A.V. Zaporozhets, A.A. Katajeva, N.N. Poddyakov, A. P. Usova.

A holisztikus tárgykép kialakulása az érzetek és az agykéregben már jelenlévő észlelések nyomainak összetett kölcsönhatása eredménye. Ez az interakció az, ami megszakadt. Gyermekeknél az észlelési folyamat nehéz: üteme csökken, a hangerő beszűkül, az észlelés (vizuális, hallási, tapintási-motoros) pontossága nem megfelelő. P.B. tanulmányában. Shoshina és L.I. Peresleni (1986) feltárta, hogy a szellemi retardációval küzdő gyerekek egységnyi idő alatt kisebb mennyiségű információt észlelnek, azaz csökken az észlelési műveletek végrehajtásának sebessége. A tárgyak tulajdonságainak és minőségének tanulmányozására irányuló tájékozódási és kutatási tevékenységek nehézkesek. Az ilyen gyerekeknek több időre van szükségük a vizuális, auditív és egyéb benyomások fogadásához és feldolgozásához. Ez különösen nehéz körülmények között nyilvánul meg. A gyermekek egyik jellemzője, hogy a tárgyak hasonló tulajdonságait azonosnak érzékelik (például egy oválist körként érzékelnek). Az érzékszervi standardok fejlődésében bekövetkezett eltérések általában azzal a ténnyel járnak, hogy ezek a standardok tárgyilagosak, és nem általánosíthatók, valamint azért is, mert a mentális retardációban szenvedő gyermekek nem alkottak olyan fogalmakat, mint a forma, a szín, a méret, amelyek általában megjelennek 3-4 éves. A szabványok kialakításának hiánya is zavarja a tárgyakat a szabványhoz kapcsolódó cselekvések kialakítását, mivel a gyerekek nem látják a különbséget a labda és a léggömb között, nem különböztetik meg a hasonló színű tárgyakat, és nem tudják méretre rendezni a figurákat. . Emiatt olyan cselekvés, mint a modellezés (vagyis egy tárgy lebontása a szabványokra, amelyekből áll), még az óvodáskor végére sem jöhet létre ilyen gyermekekben, bár általában öt éves korukig meg kell jelenniük. A vizuális-gyakorlati feladatok megoldásánál gyakorlatiasabb próbák, illesztések szükségesek (Segen tábla, nyomtatványdoboz stb.), a gyerekek nehezen tudják vizsgálni a tantárgyat. Ugyanakkor a szellemi fogyatékos gyerekek gyakorlatilag össze tudják hasonlítani a tárgyakat színükkel, alakjukkal és méretükkel. A fő probléma az, hogy érzékszervi tapasztalataik hosszú ideig nem általánosíthatók és nem rögzülnek a szóban, hibákat észlelnek a szín, forma, méretjelek megnevezésénél. Így a referenciaábrázolások nem jönnek létre kellő időben. A gyermek az elsődleges színeket megnevezve nehezen nevezi meg a köztes, világos árnyalatokat, a „nagy - kicsi” méret paramétereinek differenciálatlan megjelölését használja, és nem nevezi meg a hosszúság, szélesség, magasság, vastagság jeleit. Így a gyermek mentális retardációját a környező világgal kapcsolatos elképzelések elégtelensége és töredezettsége jellemzi, amelynek fő okai az észlelés olyan tulajdonságainak megsértése, mint az objektivitás és a struktúra. Valamint a vizuális és hallási észlelés finom formáinak alsóbbrendűsége, a térbeli és időbeli zavarok, a komplex motoros programok tervezésének és végrehajtásának elégtelensége. Az óvodáskorú gyermekek érzékszervi fejlődésének hiányosságait nehéz, sőt néha lehetetlen pótolni későbbi életkorban. Ez azt jelzi, hogy a mentálisan retardált gyermekek érzékszervi nevelésének folyamatát a lehető legkorábban meg kell szervezni.

6. A szellemi fogyatékos gyermekek auditív észlelésének sajátossága

Az észlelés hallási modalitása az emberi agy integrált szenzoros munkájának legerősebb forrása, a halló-beszédrendszer fontos szerkezeti összetevője, a nyelv hangjellegéből és a denotálásból adódóan az észlelés minden egyéb modalitásához kapcsolódik. a beszéd funkciója. A szellemi fogyatékossággal élő fiatalabb óvodások hallási percepcióját ugyanazok a jellemzők jellemzik, mint a vizuálist. Ezek az analitikai és szintetikus tevékenység elégtelenségét tükröző nehézségek a beszédutasítások észlelésének és megértésének nehézségeiben nyilvánulnak meg. Jelentős lemaradás tapasztalható az auditív észlelési mutatók fejlődésében: az oppozíciós hangok érzékelése nehézkes, a szavak elkülönítése a hangfolyamtól; tapintásos észlelés: tárgyak jeleinek észlelése, grafikai jelek. Jellemzőek az oppozíciós hangok fül szerinti megkülönböztetésének nehézségei, a hangcsoportok keveredése, a szótagsorok ritmikai szerkezetének megsértése; szavak kihagyása a szavak hangfolyamból való elkülönítésekor, a szavak hangszerkezetének torzulása. A szóbeli utasítás észlelésekor annak csak egy része észlelhető. A mentális retardációban szenvedő gyermekeket megkülönbözteti az idegen hangjelzésekre adott fokozott válasz, a saját válaszaik jelentős számú korrekciója. Még nagyobb lemaradás nyomon követhető a vizuális-auditív integráció kialakulásában, amely kiemelt jelentőségű az írás-olvasás oktatásában. Nincsenek nehézségek az egyszerű hallási hatások észlelésében. A gyerekek általában korán és helyesen reagálnak egy felnőtt hozzászóló intonációjára, de későn kezdik megérteni a nekik szóló beszédet. Ennek oka a fonemikus hallás késleltetett érése - ez az alapja a mások beszédének észlelésének. Bizonyos szerepet játszik a kognitív tevékenység jellemző általános inaktivitása, a figyelem instabilitása és a motoros fejletlenség is. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekeknél nincs megfelelő összefüggés a tárgyat jelző szó és egy konkrét kép között. A környező valóság tárgyait, jelenségeit nem kellőképpen észlelve és megértve a tanulók nem érzik szükségét azok pontos megjelölésére. A tárgyak és jelenségek tulajdonságait és tulajdonságait jelző szavak halmozódása sokkal lassabban megy végbe, mint a normál fejlődésű társak körében. A beszédhangok megkülönböztetésének nehézségei vannak (ami a fonetikus hallás hiányosságait jelzi), amelyek leginkább nehéz körülmények között jelentkeznek: a szavak gyors kiejtésével, többszótagú és közeli kiejtésű szavakban. A gyerekek nehezen tudják megkülönböztetni a hangokat egy szóban. Ezek a nehézségek, amelyek a hangelemző elemző és szintetikus tevékenységének elégtelenségét tükrözik, akkor derülnek ki, amikor a gyerekeket olvasni és írni tanítják. A vizsgálat során kapott eredmények arra utalnak, hogy a mentális retardációban szenvedő gyermekek fonémaelemzési és -szintézis-folyamatainak állapota alacsony. Tehát a fonémaelemzés és -szintézis minden mentális retardációban szenvedő gyermeknél zavart, bizonyos műveletek túlnyomórészt alulfejlettségével. Ennek a műveletnek a tanulmányozása során megállapították, hogy a fonémaelemzés elemi formája a gyermekeknél a legfejlettebb: a hang elkülönítése a szó hátterében, a szóban lévő hangok számának meghatározása és a hangzás kialakítása. megsértik a szó hangsorait. A hangok számának hibás megválasztásának oka abban rejlik, hogy a gyerekek képtelenek egy szótagot alkotó hangokra felosztani, a hangsor meghatározásának képtelensége pedig a hangsor fenntartásának nehézségével magyarázható, miközben ezzel egyidejűleg operál. sor. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek számára a legnehezebb művelet a hangok szóalkotása volt. Az elkövetett hibák a nyelvi szintézis, mint mentális cselekvés funkciójának kialakulásának hiányából fakadnak, és a nyelvi anyag összetettségétől függenek. A beszéd teljesebb elsajátításának alapjainak megteremtése a beszéd, a zenei hangok és a zajok megkülönböztetését célzó játékmunkamódszerek alkalmazásával lehetséges; különböző ritmikus mintázatú imitációs és különféle motoros gyakorlatok végrehajtása; a gyermekek zenei (beleértve a zajt is) hangszerekkel való játéka stb. A hallásérzékelés állapota befolyásolja a környezetben való tájékozódást: a térbeli tájékozódás és a különféle tevékenységek megkövetelik a hangok, zajok megkülönböztetésének, a hangforrások lokalizálásának és a hanghullám irányának meghatározásának képességét . A fejlett fonemikus hallás az alapja és előfeltétele a műveltség sikeres elsajátításának, ami különösen fontos a középiskolába járó tanulók számára.

7. A mentális retardált gyermekek tapintási (tapintásos), kinesztetikus észlelésének eredetisége

Kiemelt jelentőséget tulajdonítanak az érintés fejlesztésének, hiszen fejlesztésének hiányosságai negatívan befolyásolják a vizuális-hatékony gondolkodás kialakítását, és a jövőben a képekkel való működést. A tapintás segítségével a többi elemző által kapott információ tisztázódik, bővül, elmélyül, a látás és a tapintás kölcsönhatása jobb eredményt ad a megismerésben. A kezek az érintés szervei. Az érintést az elemzők egész szenzoros rendszere végzi: bőr-tapintás, motoros (kinesztetikus, kinetikus), vizuális. A mentális retardációban szenvedő gyermekek tapintási tevékenységének passzivitása és elégtelen céltudatossága nem adhat teljes képet a vizsgált tárgyról; a tárgy egyedi, gyakran jelentéktelen tulajdonságaira való orientáció jellemzi őket. A különböző objektumok számos olyan tulajdonsággal rendelkeznek, amelyek nem ismerhetők meg csak egy vizuális vagy auditív elemző segítségével. A tárgyak felületének tapintással történő megkülönböztetéséről (puha, kemény, érdes, szúrós stb.), hőmérsékleti rendszerük (meleg, hideg stb.) és rezgési képességeinek meghatározásáról beszélünk. A tárgy szekvenciális tapintása, kontúrjának (vagy térfogatának), felületének kiválasztása során fellépő tapintási érzések lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy tisztázzák ismereteiket az anyagokról, azok tulajdonságairól és tulajdonságairól, és általános elképzelést alkossanak magáról a tárgyról. . A gyermekben egy tárgy tapintható képének létrehozásának bonyolultságát a tapintási és kinesztetikus jelek tömegének szintézisén alapuló kialakítása, a bőrmechanikai analizátor teljes értékű munkája és a mozgásszervi érzékenység kialakulása magyarázza. Az ilyen típusú érzések kialakulása a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél sokkal nehezebb. A kutatás feltárta: a tanulók tapintási tevékenységének passzivitását és elégtelen céltudatosságát; a kézmozdulatok inkonzisztenciája, a motoros érzetek fejlődésének elmaradása, pontatlan és aránytalan mozgásokban nyilvánul meg, amelyek motoros ügyetlenség benyomását keltik a gyerekekben, valamint abban, hogy nehezen reprodukálják például a kezük által beállított testtartást. felnőttek, impulzivitás, kapkodás, minden tevékenység elégtelen koncentrációja és ennek megfelelően nagyszámú objektumfelismerési hiba. Általában az ilyen gyerekek elégedettek egy tárgy első felismerésével, amely egy vagy két nem specifikus tulajdonságon alapul, és nem tesznek további kísérleteket döntésük helyességének ellenőrzésére. Ugyanakkor egy tárgy (tárgy, jelenség) számos informatív jellemzője észrevétlen marad. A tapintásérzékelés összetett, egyesíti a tapintási és motoros érzeteket. A megfigyelt nehézségek az interszenzoros kapcsolatok elégtelenségével, valamint a tapintási és motoros érzékenység fejletlenségével járnak. Sokkal jobban megnyilvánul a taktilis észlelés fejlődésének elmaradása. Az életkori fejlődés során az észlelés elégtelensége leküzdődik, és minél gyorsabban, annál tudatosabbá válnak. A vizuális észlelés és az auditív észlelés fejlődésének elmaradása gyorsabban leküzdhető. A tapintási érzékelés lassabban fejlődik. A tapintásos észlelés mutatói közül a szellemi retardációban szenvedő gyermekeknél a legnagyobb nehézséget a tárgyak (hosszúság, vastagság, anyag) és a grafikus jelek észlelésének diagnosztizálása okozta. A tanulók két fő stratégiát alkalmaznak: hosszan tartó, ismételt tapogatózást vagy felületes tapogatózást, amelyet a válaszlehetőség számos változtatása kísér.

A kinesztetikus érzékelés (bőr-, rezgésérzékenység, azaz felületérzékenység) az érzékenység rendkívül fontos fajtája, hiszen nélkülük lehetetlen a test függőleges helyzetét megtartani, komplexen koordinált mozgásokat végrehajtani. A kinesztetikus faktor információt hordoz a motoros apparátus statikus és mozgásbeli relatív helyzetéről. Szoros rokonságban áll az érintéssel, ami finomabb és plasztikusabb megerősítést nyújt a karok, lábak, kezek, ujjak, artikulációs szervek, szemek stb. komplex komplexumainak. Az érzékszervi megismerésben a tapintó-motoros észlelés érvényesül a tisztán vizuálisval szemben. A gyermek saját testének felépítéséről alkotott elképzelései kizárólag kinesztetikus alapon alakulnak ki. IP Pavlov a kinesztetikus vagy proprioceptív észlelést a motoros analizátor munkájának nevezte. A mozgások pontosságának biztosítása érdekében elemezni kell a környező tárgyak ellenállását, amelyet egy vagy másik izomerővel le kell győzni. A vizuális-motoros, hallás-motoros, koordinációs-motoros faktorok megvalósításában a kinesztetikus percepció, vagy a motoros komponens (izom-ízületi érzékenység, azaz mélyérzékenység) vezet. A figyelem összpontosításának képessége, a szenzoros-motoros memória mozgósítása, a kialakult vizuális-motoros és vesztibuláris-motoros koordináció is a gyermek kognitív tevékenységének kialakításának alapja. A motoros készségek fejlődésének eltérései nemcsak a motoros készségek dinamikáját, hanem a gondolkodási folyamatokat, a beszédképzést stb.

8. A szellemi retardációval élő gyermekek szaglási és ízlelési észlelésének sajátosságai

Az egyik fő probléma a nehézség-érzékelés, az ízérzékelés, a szaglás fejlődésének problémája. A szellemi retardációban szenvedő gyermekek rosszul ismerik a nyomásérzékelés, a szaglás, az ízlelő elemzők lehetőségeit. A gyakorlat azt mutatja, hogy speciális képzésre van szükség ahhoz, hogy ezek az érzések meghatározóak legyenek bizonyos tárgycsoportokkal (például kozmetikai termékek, fűszerek stb.) való ismerkedés során. Egy tárgy (tárgy, jelenség) különféle érzékszervek segítségével történő észlelése teljesebb és pontosabb képet ad róla, segít felismerni a tárgyat egy vagy több tulajdonság alapján (beleértve a szaglást, az ízt stb.).

9. Az időérzékelés sajátossága

Az idő érzékelése magában foglalja az átmeneti fogalmak és elképzelések kialakítását a gyermekekben: nap, a hét napjai, évszakok. Ez egy nagyon nehéz szakasz a szellemi fogyatékossággal élő gyerekek számára, mivel az időt nehéz objektív valóságként elképzelni: mindig mozgásban van, folyékony, folyamatos, anyagtalan. Az időbeli reprezentációk kevésbé specifikusak, mint például a térbeli reprezentációk. Az időérzékelés már nem valós elképzeléseken alapul, hanem azon az érvelésen, hogy mit lehet tenni egy adott időintervallumban. A gyermekek számára még nehezebb elképzeléseket alkotni a főbb életesemények sorrendjéről és időtartamáról. Fontos, hogy a mentálisan retardált gyermeket megtanítsuk az időérzékelésre, hiszen a tanuló napi rutintudatossága, a különféle gyakorlati tevékenységek adott időszakon belüli elvégzésének minősége, a további szociális alkalmazkodás az időérzékelés képességétől függ. időben navigálni.

Következtetés

Az óvodai nevelés fejlődésének jelenlegi szakaszában negatív tendenciák mutatkoznak a szellemi fogyatékos gyermekek számának növekedésében, ami egyrészt a gyermekek fejlődése szempontjából kedvezőtlen mikrokörnyezetnek, másrészt a gyermekek fejlődésének kedvezőtlen mikrokörnyezetnek köszönhető. az óvodai intézmények szakembereinek nem megfelelő felkészültsége. A szakembereknek olyan elméleti tudásrendszerrel kell rendelkezniük, amely a fejlődésben lemaradt gyermekek fejlődési sajátosságaira összpontosít. Ezenkívül a mentális retardációval küzdő gyermekekkel foglalkozó szakembernek gyakorlati készségeket kell kialakítania a mentális retardáció általános diagnosztizálásában és korrekciójában, és különösen a kognitív folyamatokban.

A jelenlegi szakaszban az óvodai nevelési intézménynek pszichológiai és pedagógiai vizsgálatot kell végeznie a "kockázati csoportok" gyermekeinek körében, hogy időben pszichokorrekciós segítséget nyújtson a nem kifejezett eltérésekkel rendelkező gyermekek számára. Az óvodáskor a legkedvezőbb az intenzív értelmi, érzelmi, szociális fejlődésre. A korai diagnózis és az időben történő korrekciós és pedagógiai segítség feltétele mellett a mentális retardációval küzdő gyermekek a rendszeres nevelés megkezdése előtt képesek leküzdeni a mentális fejletlenséget. Tehát az ebbe a kategóriába tartozó gyermekeknél zavarok vannak a különféle modalitások észlelésében, és ennek megfelelően a tárgyak, jelenségek és helyzetek észlelésében. Vegye figyelembe, hogy az észlelés azonosított jellemzői jól láthatóak mind az óvodás, mind az általános iskolás korú gyermekeknél. De amint azt a gyakorlat mutatja, a speciális (korrekciós) képzés hatására fokozatosan kisimulnak.

BIBLIOGRÁFIA

1. Ananiev B.G., Rybalko E.F. A gyerekek térérzékelésének jellemzői. – M.: Felvilágosodás, 1964. – 321 p.

2. Vigotszkij L.S. Pedagógiai pszichológia. – M.: AST. 2008, - 672 p.

3. Varlamova O.I. Normális és késleltetett fejlődésű, fiatalabb óvodáskorú gyermekek tájékozódó-feltáró akcióinak diagnosztizálása // Speciális pszichológia. 1. szám (3), 2005. - P.69 - 74

4. Wenger L.A. Felfogás és tanulás. - M.: Felvilágosodás, 1969. - 363 p.

5. Dunaeva Z.M. A mentális retardációban szenvedő gyermekek térbeli ábrázolásának jellemzői és korrekciós módszerei: A dolgozat kivonata. disz... cand. ped. Tudományok. – M.: 1980-22 p.

6. Luria A.R. Előadások az általános pszichológiáról. - Szentpétervár: Péter, 2006 - 320 p.

7. Sivolapov S.K. A figuratív szféra jellemzői mentális retardációval küzdő iskolásoknál // Defektológia, 1988. 2. sz. - P.3.

8. A gyermekek mentális retardációjának diagnosztizálásának aktuális problémái / Szerk. K.S. Lebedinskaya. - M.: Felvilágosodás, 1981. - 191. sz.

9. Ananiev B.G., Rybalko E.F. A gyerekek térérzékelésének jellemzői. - M.: Felvilágosodás, 1961.

10. Venger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. A gyermek érzékszervi kultúrájának nevelése. - M.: Felvilágosodás, 1988. - 143 p.

11. Vlasova T.A., Pevzner M.S. A fejlődésben akadályozott gyerekekről. - M.: Felvilágosodás, 1973. - 175 p.

12. Szellemi retardált gyermekek / Szerk. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M.: Felvilágosodás, 1984.- 256 p.

13. Zabramnaya S.D. A gyermekek mentális fejlődésének pszichológiai és pedagógiai diagnosztikája. - M.: Felvilágosodás, 1995.

Konzultáció

témában: "Érzékelés fejlesztése szellemi retardációval küzdő tanulóknál"

Az általános oktatás rendszerében külön probléma a tanulók tartós alulteljesítése. Különböző szerzők szerint az általános iskolások 15-40%-a tapasztal tanulási nehézségeket. Megjegyzendő, hogy az elmúlt 20 évben 2-2,5-szeresére nőtt azoknak az általános iskolásoknak a száma, akik nem birkózik meg az általános iskolai tanterv követelményeivel.

A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek kategóriájába azok a gyermekek tartoznak, akik különböző biológiai és szociális okok miatt tartósan nehézségeket tapasztalnak az oktatási programok elsajátításában, kifejezett értelmi fogyatékosság, hallás-, látás-, beszéd- és motoros szféra fejlődésének eltérései nélkül.

A tartós tanulmányi kudarc okai között különleges helyet foglal el a gyermek pszichéjének egyéni fejlődésének olyan változata, mint a mentális retardáció.

A speciális pszichológiában használt definíció a ZPR-t a mentális fejlődés ütemének megsértéseként jellemzi jelentős potenciálok jelenlétében. A ZPR a fejlődés átmeneti megsértése, amelyet minél korábban, annál kedvezőbbek a gyermek fejlődésének feltételei korrigálnak.

A szellemi fogyatékossággal élő gyermekeknél az iskolai felkészültség nem megfelelő. Ez az elégtelenség elsősorban az alacsony kognitív aktivitásban nyilvánul meg, amely a gyermekek mentális tevékenységének minden területén megtalálható. A környező valóságról alkotott ismereteik, elképzeléseik hiányosak, töredékesek, az alapvető mentális műveletek nem kellően kialakultak, a kognitív érdeklődés rendkívül gyengén fejeződik ki, nincs tanulási motiváció, a beszéd nem formálódik megfelelő szinten, nincs önkényes szabályozás. viselkedésének.

A tanulási nehézségekkel küzdő tanulók pszichés jellemzői,

a ZPR okozta.

Megállapítást nyert, hogy sok értelmi fogyatékos gyermeknek nehézségei vannak a folyamat során észlelés. Ezt bizonyítja mindenekelőtt a gyermek körülötte lévő világról szerzett ismereteinek elégtelensége, korlátozottsága, töredezettsége, ami nemcsak a gyermeki tapasztalatok szegénységének a következménye. A ZPR-nél az észlelés olyan tulajdonságai sérülnek, mint az objektivitás és a struktúra, ami a szokatlan perspektívában lévő tárgyak felismerésének nehézségében nyilvánul meg, a tárgyak kontúrjai vagy sematikus képei. A gyerekek nem mindig ismerik fel, és gyakran keverik is a vázlatban hasonló betűket vagy azok egyes elemeit.

Az észlelés integritása is szenved. A gyermekeknek nehézséget okoz, ha szükséges, az egyes elemeket egy egészként észlelt tárgytól elkülönítve holisztikus képet alkotva, és egy alakot (tárgyat) kiemelni a háttérből.

Az észlelési hiányosságok általában oda vezetnek, hogy a gyermek nem vesz észre valamit a körülötte lévő világban, "nem látja" sokat abból, amit a tanár mutat, szemléltető eszközöket, képeket mutat be.

Az érzékszervi információk feldolgozásának eltérései a vizuális és hallási észlelés finom formáinak alsóbbrendűségéhez kapcsolódnak. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekeknek több időre van szükségük a vizuális, hallási és egyéb benyomások fogadására és feldolgozására, mint normálisan fejlődő társaiknak. Ez a külső ingerekre adott lassabb reakcióban nyilvánul meg.

Bizonyos tárgyak vagy jelenségek rövid távú észlelésének körülményei között sok részlet „nem takarható”, mintha láthatatlan lenne.

Általánosságban elmondható, hogy a szellemi retardációban szenvedő gyermekekből hiányzik a céltudatosság, a rendszeresség egy tárgy vizsgálatában, függetlenül attól, hogy milyen észlelési csatornát használnak (vizuális, auditív, tapintható).

A vizuális és auditív észlelés megsértése nagy nehézségeket okoz az írás-olvasás oktatásában.

Az értelmi fogyatékos gyermekeknél a látás- és hallásérzékelésen túlmenően hiányosságai vannak a térérzékelésben, ami a szimmetria kialakításának nehézségében, a megszerkesztett figurák részeinek azonosságában, a szerkezetek síkban való elrendezésében, a figurák összekapcsolásában nyilvánul meg. egyetlen egésszé, a fordított, áthúzott képek érzékelése. A térérzékelés hiányosságai megnehezítik az olvasás és írás megtanulását, ahol nagyon fontos az elemek elhelyezkedésének megkülönböztetése.

Meg kell jegyezni, hogy a szellemi fogyatékossággal élő gyermekek károsodott kognitív tevékenységének szerkezetében nagy helyet foglalnak el a sérültek. memória. A memória hiányosságai a memorizálás minden típusában (akaratlan és akaratlagos), a memória mennyiségének korlátozásában, a memorizálás erősségének csökkentésében nyilvánulnak meg.

Jelentős lemaradás és eredetiség figyelhető meg a mentális retardált gyermekeknél és a fejlődésben gondolkodás. A hallgatók nem megfelelő szintű képzést mutatnak az alapvető szellemi műveletek: elemzés, általánosítás, absztrakció, transzfer. Az iskoláztatás kezdetére a szellemi retardációval küzdő gyerekek a gondolkodás minden formája (vizuális-effektív, vizuális-figuratív, verbális-logikai) fejlettségi szintjét tekintve lemaradnak a normálisan fejlődő társaik mögött.

A mentális retardált tanulók oktatási tevékenységének kialakulását negatívan befolyásolja a jogsértés Figyelem. A figyelem hiányosságai már a gyerekek puszta megfigyelésekor is megmutatkoznak: rosszul koncentrálnak egy tárgyra, figyelmük instabil, ami minden tevékenységükben megnyilvánul. Ez különösen nem kísérleti körülmények között, hanem a gyermek szabad viselkedésében figyelhető meg, amikor nagymértékben feltárul a szellemi tevékenység önszabályozásának hiánya, a motiváció gyengesége. A figyelmet szűkebb terület jellemzi, ami a feladatok széttagoltságához vezet.

Így a mentálisan retardált tanulók kognitív tevékenységének felsorolt sajátosságai jelentős nehézségeket okoznak a tanulásban, ami szükségessé teszi a célzott korrekciós és fejlesztő munka végzését, és a kognitív tevékenység fejlesztését célzó korrekciós munka fő területei a vizuális képesség fejlesztése. és hallási észlelés; térbeli és időbeli reprezentációk; mnesztikus tevékenység (alapvető mentális műveletek és különböző típusú gondolkodás); képzelet; Figyelem.

Az észlelés fejlesztése

A kognitív fejlődés sokrétű karakterű. A mentális folyamatok és tulajdonságok egyenetlenül fejlődnek, átfedik egymást és átalakítják, serkentik és késleltetik egymást.

Az érzékszervi fejlesztés minden típusú gyermeki tevékenység kialakításának alapja, és célja a gyermekek észlelési cselekvéseinek fejlesztése (vizsgálás, hallás, érzés), valamint az érzékszervi standardrendszerek fejlesztésének biztosítása.

A különféle modalitások (vizuális tárgyészlelés, a tárgyak tér- és térviszonyainak észlelése, a hangmegkülönböztetés differenciált folyamata, a tárgyak tapintható észlelése stb.) észlelésének fejlesztése megteremti az alapot az általánosított és differenciált észleléshez, valamint a tárgyak képalkotásához. a való világ, valamint az elsődleges alap, amelyen a beszéd fejlődésnek indul. Később pedig a beszéd jelentős hatást gyakorol az észlelési folyamatok fejlődésére, tisztázza és általánosítja azokat.

Tekintettel arra, hogy a mentálisan retardált gyermekeknél az érzékszervi információk észlelése lassul, mindenekelőtt bizonyos feltételeket kell teremteni, amelyek javítják az észlelési mutatókat. Különösen a vizuális észlelés fejlesztésére irányuló munka megszervezésekor jó megvilágításra van szükség, a tárgyakat nem szabad szokatlan látószögben elhelyezni, és nem kívánatos hasonló tárgyak jelenléte a közelben.

A vizuális észlelés jelentős károsodása esetén a munkát a szín, a méret, a forma észlelésével kell kezdeni, fokozatosan áttérve a különböző tárgyak és tárgyi képek felismerésére, az informatív jellemzők számának fokozatos változása mellett (valódi, kontúr, pontozott rajzok, zajos háttérrel, egymásra helyezett rajzokkal, egymásba írt geometriai alakzatokkal, tárgyak pontozott képeivel, hiányzó részletekkel rendelkező tárgyakkal).

A vizuális érzékelés fejlesztését segíti a geometriai formák, betűk, számok, tárgyak másolása; szórajz; egész tárgyra rajzolás, tárgyképek hiányzó elemekkel, geometriai formák stb.

Fontos a mintaelemzés tanítása, pl. céltudatos figyelembevétele a lényeges tulajdonságok elkülönítésével, amit elősegít például két hasonló, de nem azonos tárgy összehasonlítása, illetve egy tárgy átalakítása egyes jellemzőinek megváltoztatásával. Ebben az esetben be kell tartani a kiválasztott gyakorlatok fokozatos komplikációjának elvét.

A térérzékelés és a térviszonyok az egyik legösszetettebb észlelési forma összetételében. A környező világ tárgyaiban való vizuális tájékozódáson alapul, ami genetikailag a legújabb.

A munka kezdeti szakaszában a térbeli tájékozódás fejlesztése a jobb és bal, mögötte és elöl, fent és lent stb. térbeli elosztásával jár. Ezt segíti elő a tanár által jelzett tárgyak jobb és bal kézzel történő bemutatása, a papír bal és jobb oldalra osztása, bal és jobb oldalra különböző ábrák rajzolása a beszédutasításnak megfelelően, hiányzó elemek hozzáadása a tárgyakhoz - tovább a jobb vagy bal, tárgyak elrendezése tanári utasítások szerint, pl.: geometriai formák a lap közepén, felül, alul, óramutatók beállítása a minta szerint, utasítások stb.

Fontos megtanítani a tanulókat, hogy jól tájékozódjanak a lap síkjában. Különösen a tanári utasítások szerint helyezze el a tárgyakat balról jobbra és fordítva, húzzon vonalakat fentről lefelé és fordítva, tanítson árnyékolást balról jobbra, fentről lefelé, körben stb.

Az optikai diszlexia és diszgráfia megelőzésében és megszüntetésében nagy jelentősége van a vizuális és térérzékelés fejlesztésének. Ebben a tekintetben a vizuális észlelés fejlődése mindenekelőtt a betűgnózis kialakulását feltételezi.

Fejlődés. Különös figyelmet kell fordítani a térbeli kapcsolatokra, amelyek szorosan összefüggnek a konstruktív gondolkodás kialakításával.

A mentális retardációval küzdő gyermekek kognitív tevékenységének fejlődése nemcsak a vizuális, hanem a hallási észlelés hibáiban is kialakul, ami különösen a fonemikus észlelés, elemzés és szintézis fejletlenségében nyilvánul meg.

A hangok hallási megkülönböztetésének megsértése a fonetikailag közeli hangoknak megfelelő betűk cseréjéhez, formálatlan fonémaelemzéshez és szintézishez vezet - a szó hang-szótagszerkezetének torzulásához, amely a magánhangzók kihagyásában, kiegészítésében vagy átrendezésében nyilvánul meg. szótagokat.

Így a mentális retardált tanulók észlelésének fejlesztése összefügg más kognitív folyamatok és beszédtevékenység korrekciójával, a motoros készségek és az érzelmi-akarati szféra fejlesztésével.

Összegzésképpen le kell szögezni, hogy a javító-fejlesztő munka sikere nagymértékben függ a pedagógus és azon szakemberek (pszichológus, defektológus, logopédus) szakmai felkészültségétől, akik egyéni megközelítést biztosítanak a mentális retardációval küzdő tanuló számára. pszichológiai jellemzőinek megértése.

KATEGÓRIÁK

Szűrés

A végtagok ultrahangja

Az ultrahang típusai

hasi ultrahang

mellkasi ultrahang

NÉPSZERŰ CIKKEK

	A tagadást nem igékkel (személyes formában, infinitivusban, gerund alakban) külön írjuk: ne vedd, nem volt, nem tudva, lassan
	Előadás, beszámoló a reneszánsz filozófiájának főbb vonásairól
	Szépirodalmi stílus
	A föld gyermekei Bemutató mi vagyunk a föld gyermekei a kertért
	Előadás a kommunikációs akadályok témában, a munkát tanulók végezték Kommunikáció nélkül bezárkózunk.

2022 "kingad.ru" - az emberi szervek ultrahangvizsgálata