A kritikai gondolkodás technikái és módszerei. A tanulók kritikai gondolkodása fejlettségi szintjének felmérése

Fedotova Elena Gennadievna kémia és számítástechnika tanára, MBOU 4. számú középiskola, Juzsno-Szahalinszk

Kritikus gondolkodás technikája.

A modern iskolákban sokféle módszert alkalmaznak a gyermekek tanítására. Az elmúlt években népszerűvé vált egy kritikai gondolkodási technika, amely három szakaszból vagy szakaszból áll. Ez „Kihívás – Megértés – Reflexió.”

Az első szakasz a kihívás. Jelenléte minden órán kötelező. Ez a szakasz lehetővé teszi, hogy:

A tanuló adott témával, problémával kapcsolatos ismereteinek aktualizálása, összegzése;

Folyamatos érdeklődést kelt a vizsgált téma iránt, motiválja a tanulót tanulási tevékenységekre;

Bátorítsa a tanulót, hogy legyen aktív az órán és otthon.

A második szakasz a megértés. Vannak itt más feladatok is. Ez a szakasz lehetővé teszi a hallgató számára, hogy:

Szerezzen új információkat;

Értelmezze meg;

Hasonlítsa össze a meglévő tudással.

A harmadik szakasz a reflexió. A főbbek itt a következők:

Holisztikus megértés, a kapott információk általánosítása;

Új ismeretek, új információk hozzárendelése a tanuló részéről;

Minden tanuló saját hozzáállásának kialakítása a tanult anyaghoz.

Módszertani technikák, amelyek az egyes egyének szabad fejlődésének feltételeinek megteremtésére összpontosítanak:

Ötletek, koncepciók, nevek "kosár" fogadása...

Ez a technika a tanulók egyéni és csoportos munkájának megszervezésére az óra kezdeti szakaszában, amikor tapasztalataikat és tudásukat frissítik, és lehetővé teszi, hogy megtudjon mindent, amit a tanulók tudnak vagy gondolnak a tárgyalt óra témájával kapcsolatban. Rajzolhat egy kosár ikont a táblára, amely hagyományosan mindent tartalmaz, amit a tanulók együtt tudnak a tanult témáról. Az információcsere a következő eljárás szerint történik:

1. Közvetlen kérdést teszünk fel arról, hogy a tanulók mit tudnak egy adott problémáról.

2. Először minden tanuló megjegyzi és felírja egy füzetbe mindazt, amit az adott problémáról tud (szigorúan egyéni munka, időtartam 1-2 perc).

3. Ezután párban vagy csoportban információcsere történik. A tanulók megosztják egymással az ismert ismereteket (csoportmunka). A megbeszélések ideje nem haladja meg a 3 percet. Ezt a beszélgetést meg kell szervezni, például a tanulók megtudják, hol esnek egybe a meglévő elképzeléseik és hol keletkeztek nézeteltérések.

5. A tanár minden információt röviden leír absztrakt formájában egy ötletkosárba (kommentár nélkül), még ha hibás is. Az ötletkosárba az óra témájához kapcsolódó tényeket, véleményeket, neveket, problémákat, fogalmakat „döntheti be”. Továbbá az óra során ezek a tények vagy vélemények, problémák vagy fogalmak a gyermek fejében szétszórva logikai láncokba kapcsolhatók.

Technika „Cluster létrehozása”

Ennek a technikának az a célja, hogy egy adott problémával kapcsolatos meglévő ismereteket rendszerezze. A „kosár” technikához kapcsolódik, mivel a „kosár” tartalma leggyakrabban rendszerezésnek van kitéve.

fürt egy adott fogalom szemantikai mezőit bemutató anyagok grafikus rendszerezése. Szó fürt lefordítva azt jelenti gerenda, csillagkép. A klaszterezés lehetővé teszi a tanulók számára, hogy szabadon és nyíltan gondolkodjanak egy témáról. A tanuló lejegyzi a kulcsfogalmat a lap közepére, és abból különböző irányú nyilakat-sugarakat rajzol, amelyek összekötik ezt a szót másokkal, amelyektől viszont a sugarak egyre jobban eltérnek.

A fürt a lecke számos szakaszában használható.

A kihívás szakaszában - a szellemi tevékenység ösztönzése.

A megértés szakaszában - az oktatási anyag felépítése.

A reflexió szakaszában - amikor összegzik a tanulók tanultakat.

A klaszter egyéni és csoportos munka szervezésére is használható mind az osztálytermi, mind az otthoni munkavégzés során.

Fogadás „Megjegyzések a margókon”

A kritikus gondolkodás technológia egy olyan technikát kínál, amelyet ún betét . Ez a technika lehetővé teszi a tanuló számára, hogy nyomon tudja követni az olvasott szöveg megértését. Technikailag nagyon egyszerű. A tanulókat meg kell ismertetni számos jelöléssel, és meg kell kérni, hogy olvasás közben ceruzával jelöljék meg őket egy speciálisan kiválasztott és nyomtatott szöveg margóján. A szöveg egyes bekezdéseit vagy mondatait meg kell jelölni.

A megjegyzéseknek a következőknek kell lenniük:

A pipa (v) olyan információkat jelöl a szövegben, amelyeket a tanuló már ismer. Korábban találkozott vele. Ebben az esetben az információ forrása és megbízhatóságának foka nem számít.

A pluszjel (+) új ismereteket, új információkat jelöl. A tanuló csak akkor teszi ezt a jelet, ha először találkozik az olvasott szöveggel.

A mínusz jel (-) valami olyasmit jelez, ami ellenkezik a tanuló meglévő elképzeléseivel, valamit, amiről ő másként gondolt.

A „kérdés” jel (?) azt jelöli, ami a tanuló számára érthetetlen marad, és többletinformációt igényel, a további tájékozódás vágyát váltja ki.

Ez a technika nem a szokásos passzív olvasást követeli meg a tanulótól, hanem aktív és figyelmes. Nemcsak olvasásra kötelezi, hanem a szöveg olvasására, saját megértésének nyomon követésére a szöveg olvasása vagy bármilyen más információ észlelése során. A gyakorlatban a tanulók egyszerűen kihagyják azt, amit nem értenek. És ebben az esetben a „kérdés” megjelölése arra kötelezi őket, hogy legyenek figyelmesek és vegyék észre az érthetetlent. A markerek használata lehetővé teszi új információk összekapcsolását a meglévő reprezentációkkal.

Ennek a technikának a használata megköveteli a tanártól, hogy a szöveget vagy annak töredékét előre meg kell határoznia a jegyzetekkel való olvasáshoz. Másodszor, magyarázd el vagy emlékeztesd a tanulókat a jelölések elhelyezésének szabályaira. Harmadszor, egyértelműen határozza meg a munkára szánt időt, és kövesse a szabályokat. És végül keressen egy űrlapot az elvégzett munka ellenőrzéséhez és értékeléséhez.

A tanulók számára a szóbeli megbeszélés a legelfogadhatóbb lehetőség a munka szöveggel történő kiegészítésére. A diákok általában könnyen észreveszik, hogy valami általuk ismert dologgal találkoztak az olvasottakban, és különös örömmel számolnak be arról, hogy valami újat és váratlant tanultak ebből vagy abból a szövegből. Ugyanakkor fontos, hogy a tanulók közvetlenül olvassák el a szöveget és hivatkozzanak rá.

A mínusz jel (a diák másként gondolta) ritkán működik, ha idősebb gyerekekkel dolgozik. És mégsem szabad elhagyni.

A „kérdés” jel nagyon érdekes ebben a technikában. A tény az, hogy a tanárok gyakran úgy vélik, hogy az oktatási anyagok osztályozása során olyan kérdésekre keresik a választ, amelyek érdekesek a diákok számára. Ez valójában nem mindig van így. A tankönyvek készítői sokféle kérdést tesznek fel a tanulóknak, a tanár válaszokat követel rájuk az órán, de maguktól a tanulók kérdéseinek sem a tankönyvekben, sem az órákon nincs helye. Mindezek eredménye pedig jól ismert: a gyerekek nem mindig tudják, hogyan kell kérdéseket feltenni, és idővel félnek feltenni őket.

De köztudott, hogy a feltett kérdés már tartalmazza a válasz felét. Ezért nagyon fontos a kérdőjel minden szempontból. A tanulók által egy adott témában feltett kérdések ráébresztik őket arra, hogy az órán megszerzett tudás nem végleges, sok minden a „színfalak mögött” marad. Ez pedig arra ösztönzi a tanulókat, hogy keressenek választ a kérdésre, forduljanak a különböző információforrásokhoz: megkérdezhetik a szüleiket, mit gondolnak erről, kereshetjük a választ kiegészítő szakirodalomban, választ kaphatunk a tanártól a a következő leckét.

A „ZUKH” jelölési táblázat összeállításának technikája

A jegyzetekkel történő olvasás eredményességének nyomon követésének egyik lehetséges formája a jelölési táblázat összeállítása. Három oszlopa van: Tudom, tanultam valami újat, többet akarok tudni (ZUH).

Jelölőtábla ZUH

Az olvasás során szerzett információkat minden oszlopban fel kell tüntetni. Külön követelmény, hogy információkat, fogalmakat vagy tényeket csak saját szavaival írjon le, ne idézzen tankönyvet vagy más szöveget, amellyel dolgozott. A „Jelölőtábla” technika lehetővé teszi a tanár számára, hogy a tankönyv szövegével figyelje az egyes tanulók munkáját, és a leckében végzett munkájáért érdemjegyet adjon. Ha az idő engedi, a táblázatot közvetlenül az órán töltik ki, de ha nem, akkor felajánlhatja az otthoni kitöltést, és ezen az órán minden oszlopba írjon fel egy-két tézist vagy rendelkezést.

Technika „Szinkvin írása”

A „cinquain” franciául fordítva öt sorból álló verset jelent, amely bizonyos szabályok szerint íródott. Mi a lényege ennek a módszertani technikának? A szinkvin összeállítása megköveteli a tanulótól, hogy röviden összefoglalja az oktatási anyagot, információt, amely lehetővé teszi számára, hogy bármilyen alkalomra reflektáljon. Ez a szabad kreativitás egy formája, de bizonyos szabályok szerint. A syncwine írásának szabályai a következők:

Tovább első Egy szó van írva egy sor - egy főnév. Ez a szinkwin témája.

Tovább második Egy sorba két jelzőt kell írni, amelyek felfedik a szinkvin témáját.

Tovább harmadik A vonalra három ige van írva, amelyek a szinkvin témájához kapcsolódó cselekvéseket írják le.

Tovább negyedik A sor egy egész kifejezést, több szóból álló mondatot tartalmaz, amelyek segítségével a tanuló kifejezi a témához való hozzáállását. Ez lehet hívószó, idézet vagy a tanuló által a témával összefüggésben összeállított kifejezés.

Az utolsó sor egy összefoglaló szó, amely új értelmezést ad a témáról, és lehetővé teszi a személyes hozzáállás kifejezését. Nyilvánvaló, hogy a szinkwin témája legyen a lehető legérzelmesebb.

A syncwinnel való ismerkedés a következő eljárás szerint történik:

1. A syncwine írásának szabályait ismertetjük.

2. Példaként több szinkwint adunk meg.

3. A syncwine témája be van állítva.

4. Az idő a ez a típus munka.

5. A tanulók kérésére meghallgatják a szinkronok lehetőségeit.

Technika „Tréning Brainstorming”

Ezt a technikát a tanár jól ismeri, és nem igényel részletes leírást. Mivel azonban széles körben használják az osztályteremben, célszerű tisztázni a végrehajtás néhány eljárási vonatkozását.

Az „oktatási ötletbörze” fő célja a kreatív gondolkodásmód kialakítása. Következésképpen a megvalósítás témaválasztása közvetlenül függ egy adott probléma megoldásának lehetséges lehetőségeinek számától.

A „képzési ötletbörze” általában 5-7 fős csoportokban zajlik.

Az első szakasz egy ötlettár létrehozása és a probléma lehetséges megoldásai. Bármilyen javaslatot elfogadunk és a táblára vagy plakátra rögzítünk. Kritika és hozzászólás nem megengedett. Időkorlát: legfeljebb 15 perc.

A második szakasz az ötletek és javaslatok kollektív megvitatása. Ebben a szakaszban a legfontosabb az, hogy megtaláljuk a racionális javaslatokat, és megpróbáljuk őket egy egésszé egyesíteni.

A harmadik szakasz a piacon elérhetők szempontjából legígéretesebb megoldások kiválasztása. Ebben a pillanatban erőforrások. Ez a szakasz akár időben is elhalasztható, és a következő leckében végrehajtható.

Esszéírási technika

Ennek a technikának a jelentése a következő szavakkal fejezhető ki: „Azért írok, hogy megértsem, mit gondolok.” Ez egy ingyenes levél egy adott témában, amelyben a függetlenséget, az egyéniség megnyilvánulását, a vitát, a problémamegoldás eredetiségét, az érvelést értékelik. Általában az esszét közvetlenül az órán írják a probléma megbeszélése után, és nem tart tovább 5 percnél.

Technika „Előadás lábbal”

Az előadás ismerős és gyakran használt pedagógiai technika. Használatának sajátossága a kritikai gondolkodás technológiájában, hogy adagokban olvasható. Minden szemantikai rész után meg kell állni. A „megállás” során vagy egy problémás kérdés megbeszélése történik, vagy kollektív válaszkeresés a téma fő kérdésére, vagy valamilyen feladatot kapnak, amelyet csoportosan vagy egyénileg hajtanak végre.

A TRCM technikák használatának nyomon követése

Az RCM technológia stratégiák, technikák és módszerek egész sorát kínálja, amelyek közül választhat, de ez a lista nincs lezárva, és a tanár használhatja azokat a technikákat, amelyekhez hozzászokott, és amelyeket a leghatékonyabbnak tart. A kritikai gondolkodás fejlesztésének technológiája a tekintélyelvűséggel szemben humanista tanulási megközelítést feltételez, és feltételezi a tanuló személyes részvételét a tanulási folyamatban: a tanuló proaktív és független, értelmesen tanul, kíváncsisága bátorított. Ha egy hagyományos társadalomban még mindig lehetséges volt az oktatás felépítése a tanári információk közvetítésével, akkor a dinamikus változások korában az önálló tanulási képesség kialakítása lesz a fő. Az oktatás fejlesztésének fő prioritása ma a személyiség-orientáltság. Ez a technológia az egyik módja annak, hogy a tanulást személyközpontú tanulássá alakítsuk.

A szerzők szerint nem halat, hanem horgászbotot adunk a gyereknek, i.e. hogy ő maga „elkapja”. "Mindenki pontosan azt kapja, amit belerakott." A változó világban a tanulóknak képesnek kell lenniük az információk elemzésére és eldönteni, hogy mi a legfontosabb, ki kell tudniuk fejezni az új ötletekhez és ismeretekhez való viszonyukat, új fogalmakat kell adniuk, és el kell utasítaniuk a lényegtelen és szükségtelen információkat.

Ennek a technológiának az az értéke, hogy megtanítja a gyerekeket hallani és hallani, fejleszti a beszédet, lehetőséget ad a kommunikációra, aktiválja a szellemi tevékenységet, a kognitív érdeklődést, cselekvésre ösztönzi a gyerekeket, így mindenki dolgozik. Elmúlik a félelem, nő a tanuló felelőssége a válaszért, a tanár és a tanulók együtt vesznek részt az ismeretszerzésben.

Az RCM technológia módszertani technikái univerzálisnak tekinthetők, mivel sok közülük nem egy, hanem több új oktatási eredmény elérését biztosítja egyszerre.

A kreatív csoport tanárainak egy csoportja a következő kritériumokat dolgozta ki a kritikus gondolkodási technológia fejlesztésére szolgáló technikák alkalmazásának hatékonyságának értékelésére:

a kritikai gondolkodás fejlesztése;

Információkkal való munka képessége

A kérdés feltevésének képessége

a logikus gondolkodás fejlesztése;

Az általánosítás képessége

Elemzési képesség

Ok-okozati összefüggések megállapításának képessége

kritikai gondolkodási készségek alkalmazása különböző élethelyzetekben.

A kritikai gondolkodás fejlődésének egyik mutatója a munkaképességoktatási és tudományos szöveggel:

cselekvési módszerekhez kapcsolódó készségek észlelésekor és

oktatási és tudományos szövegek megértése;

az oktatási és tudományos szövegekből származó információk kinyerésének és megértésének képessége;

az oktatási és tudományos szövegek differenciálásának cselekvési módszereivel kapcsolatos készségek;

íváskor cselekvési módszerekhez kapcsolódó szöveges készségek

oktatási és tudományos szöveg.

Ezen kritériumok alapján azonosították az oktatási és tudományos szövegekkel való munkavégzés képességének kialakításának optimális, elégséges és kritikus szintjeit.

Optimális szint . A tanulók sikeresen találnak további információkat más forrásokban (szótárak, enciklopédiák); megjósolni az oktatási és tudományos szöveg tartalmát, több lehetőséget kínálva; vezeti az oktatási és tudományos szöveget, határozza meg témáját és fő gondolatát, keresse meg a kulcsszót, bontsa részekre a szövegeket, készítse el a szöveg tervét; tegyél fel kérdéseket a szöveghez. Az általános iskolások képesek megkülönböztetni az oktatási és tudományos szövegeket más szövegektől, képesek az oktatási és tudományos szövegekben fő/kisebb, ismert/ismeretlen információkat kinyerni; az oktatási és tudományos szöveget stílusnak és tartalomnak megfelelően folytatni tudják; a szöveget részletesen újramondani, megtartva a fő gondolatot; saját oktatási és tudományos szövegeket készítenek.

Elég szint . A tanulók szótárakban és enciklopédiákban találnak információkat; szinte mindig megjósolják egy oktatási és tudományos szöveg tartalmát, de csak egy lehetőséget kínálnak; hibákat követ el a szöveg címének kiválasztásában, témájának és fő gondolatának meghatározásában, valamint a kulcsszó megtalálásában; helyesen ossza részekre a szöveget, de engedje meg a pontatlanságokat a szöveg mikrotémájának meghatározásában; hibákat követnek el a terv elkészítése során; kérdéseket tud feltenni a szöveghez. A tanulók megkülönböztetik az oktatási és tudományos szövegeket a többi szövegtől, de nehezen tudják bizonyítani feltételezéseiket, előfordul, hogy az oktatási és tudományos szövegből kiemelik a fő/kisebb, ismert/ismeretlen információkat. Folytatják a szöveget, de stílushibákat követnek el; mesélje el részletesen a szöveget, nem mindig tartja meg a történetszálat; oktató és tudományos szöveget ír, de hibázik.

Kritikus szint . A tanulók nehezen tudnak további forrásokat használni információkeresés során; nehezen tudja megjósolni egy oktató és tudományos szöveg tartalmát a cím alapján; hibákat követ el vagy megtagadja a feladat elvégzését a szöveg címének kiválasztásában, témájának és fő gondolatának meghatározásában, valamint a kulcsszó keresésében; néha részekre bonthatják a szöveget, nehezen tudják meghatározni a szövegek mikrotémáit; nehéznek találja a terv elkészítését; nem tud kérdéseket feltenni a szöveghez. A tanulók nem különböztetik meg az oktatási és tudományos szövegeket más szövegektől, nehezen tudják kiemelni az oktatási és tudományos szövegekből a fő/kisebb, ismert/ismeretlen információkat. Újramondják a szöveget, de nem őrzik meg a történetszálat; nehezen tudják létrehozni saját oktatási és tudományos szövegeiket.

Az általános iskolások kritikai gondolkodásának fejlettségi szintjét tudományos szövegre épülő komplex tesztfeladatok segítségével lehet azonosítani.

Javasoljuk továbbá a kritikai gondolkodás fejlettségi szintjének tanulmányozását TRCM technikákkal: klaszter összeállításával és szövegjelöléssel.

A tanulmányozott anyag megértésének és az ok-okozati összefüggések megállapításának képességét a következő szinteken értékelik:

Lehetőségek

Elfogadható

A téma teljes tükrözése a klaszterben és az ok-okozati összefüggések megállapítása

A témakör hiányos reflektálása a klaszterben és az ok-okozati összefüggések megállapítása

7-9 pont

Kevesebb, mint 7 pont

A kérdések megfogalmazásának képességének azonosítása érdekében megengedett a „Kérdő szavak” (TRKM) technika használata.

Az események reprodukálására vonatkozó kérdések (egyszerű kérdések) - 1 pont;

Ok-okozati összefüggések megállapítására irányuló kérdések (értelmező) - 2 pont;

Általános jellegű (értékelő) kérdések - 3 pont.

Pontjelző:

1-4 pontról - alacsony szintet mutatott;

5-9 ponttól - átlagos szint;

10-12 pont - a szint átlag feletti;

12-15 ponttól - magas szint.

Ezen módszerek mellett javasoljuk egy olyan kutatási módszer alkalmazását, mint a pedagógiai megfigyelés, nevezetesenrésztvevői megfigyelés .

Ez a módszer feltételezi, hogy a tanár maga is részt vesz a folyamatban, amelyet megfigyel. A résztvevő megfigyelés eredményes, mert a kutató-tanár aktívan részt vesz a megfigyelt tevékenységében. A diagnosztika részeként a tanár megfigyeli a tanulókat, hogy lássák, hogyan képesek reflektálni saját tevékenységeikre és osztálytársaik tevékenységére.

A kritikai gondolkodás technológiájára épülő órán a reflexió az óra minden szakaszában működik. A reflexió folyamata saját gondolatainak és cselekedeteinek tudatosításából, valamint egy másik személy gondolatainak és cselekedeteinek tudatosításából áll. Az elme ilyen munkája a következő tulajdonságokat fejleszti:

tervezési hajlandóság;

saját cselekedeteinek figyelemmel kísérése;

kompromisszumos megoldások keresése;

hajlandóság kijavítani hibáikat;

kitartás a cél elérésében.

Ezek a tulajdonságok nemcsak az oktatási tevékenységekben szükségesek, hanem különféle élethelyzetekben is.

A logikus gondolkodás fejlettségi szintje az alábbiak szerint határozható meg:

általánosítási képesség;

elemzési képesség;

ok-okozati összefüggések megállapításának képessége.

Számos technikát kínálunk a logikai UUD-ok összeállítási szintjének meghatározásához.

1. Fogadás "Logikai minták"

2. Viselkedési forma : írásbeli felmérés.

   Leírás: A tantárgyakat írásban, számsorokkal mutatjuk be. Elemezniük kell az egyes sorokat, és meg kell határozniuk az építési mintát. Az alanynak két olyan számot kell meghatároznia, amelyek folytatják a sorozatot. A feladatok megoldásának ideje fix.

3. Számsorozat:

4. 1 2, 3, 4, 5, 6, 7;

   2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;

   3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;

   4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;

   5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;

   6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;

   7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;

   8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;

   9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;

   10 3, 6, 8, 16, 18, 36.

A formáció szintje Pontszám

1. alacsony 1-2

   átlag 3-4

   magas 5

Recepció "A lényeges jellemzők elkülönítése"

(bármilyen korú tanuló számára használható)

Ezzel a technikával a gondolkodás jellemzőit, a tárgyak vagy jelenségek lényeges jellemzőinek a lényegtelen, másodlagostól való megkülönböztetésének képességét tanulmányozzák. A megkülönböztető jegyek természetéből adódóan meg lehet ítélni az egyik vagy másik gondolkodásmód túlsúlyát: konkrét vagy absztrakt.

Anyag: nyomtatvány, amelyen szósorok vannak nyomtatva. Minden sor öt szóból áll zárójelben és egy szóból a zárójelek előtt.

A feladatokban a szavakat úgy választjuk ki, hogy az alanynak bizonyítania kell, hogy képes bizonyos fogalmak elvont jelentésének megragadására, és fel kell hagynia a könnyebb, szembetűnőbb, de helytelen megoldási módszerrel, amelyben a személyes, konkrét szituációs sajátosságok kerülnek kiemelésre. nélkülözhetetlenek.

Utasítások gyerekeknek: "Itt egy sor szó van megadva, amelyekből a feladatok állnak. Minden sorban egy szó van a zárójelek előtt, a zárójelben pedig 5 szó közül lehet választani. Ebből az öt szóból csak kettőt kell kiválasztania szorosan kapcsolódik a zárójel előtti szóhoz - "kert", és zárójelben a következő szavak: "növények, kertész, kutya, kerítés, föld." Kert létezhet kutya, kerítés és akár kertész nélkül is, de föld nélkül és növények nem létezhetnek kertben, ez azt jelenti, hogy pontosan 2 szót kell választani - "föld" és "növények".

Útmutató tinédzsereknek: "Az űrlap minden sorában egy szót talál a zárójelek előtt, majd öt szót zárójelben. A zárójelben lévő összes szónak van valamilyen kapcsolata a zárójel előtti szóval. Csak kettőt válasszon, amelyek leginkább kapcsolódnak az előtte lévő szóhoz. a zárójeleket.

Forma

1. Kert (növények, kertész, kutya, kerítés, föld).

2. Folyó (part, hal, halász, sár, víz).

3. Város (autó, épületek, tömeg, utca, kerékpár).

4. Csűr (szénapadló, ló, tető, állatállomány, falak).

5. Kocka (sarkok, rajz, oldal, kő, fa).

6. Felosztás (osztály, osztalék, ceruza, elválasztó, papír).

7. Gyűrű (átmérő, gyémánt, fémjel, kerület, arany).

8. Olvasás (szem, könyv, szemüveg, szöveg, szó).

9. Újság (igaz, esemény, keresztrejtvény, lap, szerkesztő).

10. Játék (kártyák, játékosok, zsetonok, büntetések, szabályok).

11. Háború (repülőgép, fegyverek, csaták, fegyverek, katonák).

12. Könyv (rajzok, mese, papír, tartalomjegyzék, szöveg).

14. Földrengés (tűz, halál, talajrezgés, zaj, árvíz).

15. Könyvtár (asztalok, könyvek, olvasóterem, gardrób, olvasók).

16. Erdő (talaj, gomba, vadász, fa, farkas).

17. Sport (érem, zenekar, verseny, győzelem, stadion).

18. Kórház (szobák, injekciók, orvos, hőmérő, betegek).

19. Szerelem (rózsák, érzések, személy, dátum, esküvő).

20. Hazaszeretet (város, szülőföld, barátok, család, emberek).

Formációs szint Pont

alacsony 1-5

átlag 6-8

magas 9-11

A technika használható a középiskolás diákok logikus gondolkodásának kialakulásának szintjének azonosítására– Összetett hasonlatok.

Cél: recepció annak meghatározására szolgál, hogy mennyire hozzáférhető az alany az összetett logikai kapcsolatok megértéséhez és az absztrakt összefüggések azonosításához. Serdülőkorúak, serdülőkorúak és felnőttek számára. ,

Leírás: A technika 20 szópárból áll - logikai problémákból, amelyeket az alanynak kell megoldania. Feladata, hogy a hatféle logikai összefüggés közül melyiket tartalmazza az egyes szópárok. Ebben segít neki egy „rejtjel” - egy táblázat, amely példákat mutat be a használt kommunikációs típusokra és azok A, B, C, D, D, E betűjelölésére.

A tesztalanynak meg kell határoznia a párban lévő szavak közötti kapcsolatot, majd meg kell találnia egy „analógot”, vagyis ki kell választania egy azonos logikai kapcsolatú szópárt a „titkosító” táblázatban, majd be kell jelölnie egy betűsorban ( A, B, C, D, D, E ) az, amelyik megfelel a talált analógnak a „titkosító” táblázatból. A feladat elvégzésének ideje legfeljebb három perc.

Anyag: Módszertani adatlap, válasz regisztrációs űrlap.

Utasítás: "Az előtted lévő űrlapon 20 szópár található, amelyek egymással logikai kapcsolatban állnak. Minden párral szemben 6 betű található, amelyek 6 féle logikai kapcsolatot jelölnek. Mind a 6 típusra és a megfelelő betűkre példa: a „titkos” táblázatban megadva.

Először meg kell határoznia a párban lévő szavak közötti kapcsolatot. Ezután válassza ki a hozzájuk legközelebb álló szópárt analógia (asszociáció) alapján a „titkosító” táblázatból. Ezután a betűsorban karikázza be azt a betűt, amely megfelel a „titkos” táblázatban található analógnak. A feladat elvégzésének ideje 3 perc.

Anyag:

Rejtjel

V. A juh egy nyáj. B. A málna egy bogyó. B. Tenger – óceán.

G. Fény – sötétség. D. Mérgezés – halál. E. Enemy - ellenség.

1. Ijedtség – A, B, C, D, D, E járat

2. Fizika – tudomány A, B, C, D, D, E

3. Helyes - A, B, C, D, D, E helyes

4. Ágyás - veteményes A, B, C, D, D, E

5. A második bekezdés A, B, C, D, D, E

6. Szó – A, B, C, D, D, E kifejezés

7. Vidám – lomha A, B, C, D, D, E

8. Szabadság – akarat A, B, C, D, D, E

9. Ország - város A, B, C, D, D, E

10. Dicséret – A, B, C, D, D, E szidása

11. Bosszú – gyújtogatás A, B, C, D, D, E

12. Tíz az A, B, C, D, D, E szám

13. Sírás – üvölt A, B, C, D, D, E

14. Fejezetregény A, B, C, D, D, E

15. Pihenés - A, B, C, D, D, E mozgás

16. Bátorság – hősiesség A, B, C, D, D, E

17. Hűvös - fagy A, B, C, D, D, E

18. Megtévesztés – bizalmatlanság A, B, C, D, D, E

19. Az éneklés A, B, C, D, D, E művészet

20. Éjjeli szekrény - szekrény A, B, C, D, D, E

A logikai UUD-ok képződési szintjének felmérését lehetővé tevő technikák szélesebb választéka az 1. számú mellékletben található.

Az elérést biztosító feltételek jellemzői

új oktatási eredmények

A fiatalabb iskolások kritikus gondolkodásának kialakításában új oktatási eredmények elérése biztosítható, ha létrehozza:

- személyzeti feltételek;

az általános iskolát végzettnek el kell sajátítania a tanulás képességét. Biztosan egyetemes nevelési akciókat dolgozott ki. Az új oktatási szabványok megvalósítása érdekében a tanárnak új technikákat és modern pedagógiai technológiákat kell alkalmaznia tevékenységében, különösen az RCM-technológiákat.

A kifejlesztett technológia hatékonysága attól függ, hogy a tanár képes-e megmutatni saját gondolkodásának folyamatát és logikáját.

Feltételek megteremtése a pedagógusok továbbképzésének megszervezéséhez és lebonyolításához:

A tanárok részvétele a „Technológia a kritikus gondolkodás fejlesztésére” témában továbbképző tanfolyamokon - a tanárok részvétele regionális és városi szemináriumokon az iskolások kritikus gondolkodásának fejlesztésének problémájáról; - tanárok részvétele „mesterkurzusokon”, tudományos és gyakorlati konferenciákon ebben a témában.

- a logisztikába;

Kívánatos, hogy minden iskolai tanteremben legyen interaktív tábla és projektor; szemléltető és szóróanyag (különféle diagramok, táblázatok, rajzok formájában).

- tudományos és módszertani támogatásra

használjon tudományos és módszertani szakirodalmat a kritikai gondolkodás kialakításával foglalkozó munkában, például: S.I. Zair - Beck, I.V. Mushtavinskaya „A kritikus gondolkodás fejlesztése az osztályteremben”, E.V. Laskozhevskaya „A kisiskolások kritikai gondolkodásának fejlesztésének elmélete”, I.V. Mushtavinskaya „Technológia a kritikus gondolkodás fejlesztésére az osztályteremben és a tanárképzési rendszerben”.

Szerelje be ezt a témát az önálló tanulási tervébe.

- a tájékoztatás feltételeire;

A kritikai gondolkodás fejlesztésében felhasználhatja a szakirodalmat és a weboldalakat:

• Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. A kritikai gondolkodás fejlesztése az osztályteremben: útmutató a tanároknak általában oktatási intézmények/S.I. Zaire-Bek, I.V. Mushtavinskaya. – M.: Oktatás, 2011.

  Vikentjeva I. Óda a szinkronhoz // Változás. – 2002.- 3. sz.

  Meredith K.S. Gondolkodó olvasók nevelése / K.S. Meredith, J. Steele, C. Temple. – 1998.

  Halpern D. A kritikai gondolkodás pszichológiája. - Szentpétervár: "Piter" kiadó, 2000.

  Egy oktatási intézmény hozzávetőleges alapképzési programja. Általános iskola / [összeáll. E.S. Savinov]. 2. kiadás, átdolgozva. – M.: Oktatás, 2010.

  Az alapfokú általános oktatás tervezett eredményei / [L.L. Alekseeva, S.V. Anashchenkova, M.Z. Biboletova és mások]; szerkesztette G.S. Kovaleva, O.B. Loginova. - M.: Oktatás, 2009.

  A tervezett eredmények elérésének értékelése az általános iskolában. Feladatrendszer. 2 órakor / [M. Yu. Demidova, S. V. Ivanov, O. A. Karabanova és mások]; szerkesztette G. S. Kovaleva, O. B. Loginova. - M.: Oktatás, 2009.

  A „Change” kritikai gondolkodás fejlesztésével foglalkozó nemzetközi folyóirat oldala.

  www . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" azt HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" - HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" n HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ru HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" / HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Melléklet HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" aspx HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ? HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ID HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" =13657 Shubenko O.M. Néhány technológiai módszer és technika alkalmazása a kritikai gondolkodás fejlesztésére az irodalmi olvasásórákon.

  http :// HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" lib HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" .1 HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" szeptember HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" . HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" ru HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" /2004/17/15. HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" htm Az oktatástechnológia alapjai a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez olvasáson és íráson keresztül. „Leállásokkal olvasás” stratégia

  http :// HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ps HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" .1 HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" szeptember HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ru HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" / HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" cikkf HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" php HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ? HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ID HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" =200200312 Zaj az osztályteremben: akadály vagy lehetőség?

  A tanár készsége a tanuló sikere. Módszertani anyagok gyűjteménye a Tomszki régió, Tomszki régió tanárainak szemináriumához. Leckék TRKMChP technikákkal. - Val vel. 62-68, 90-100.

  Internet konferencia "Modern technológiák, amelyek lehetővé teszik a kompetencia alapú szemlélet megvalósítását az oktatásban."

- a szervezeti feltételekhez;

Meg kell teremteni bizonyos feltételeket a leckében:

Játéktechnikák, csoportos munkaformák alkalmazása;

Annak biztosítása érdekében, hogy minden diák részt vegyen az aktív tanulási tevékenységekben,

figyelembe véve az egyéni jellemzőket;

- a szülőkkel való interakcióról :

Nyílt leckék tartása (különböző díjak bemutatása

a kritikai gondolkodás fejlesztése) intellektuális játékok és maratonok,

a gyermekek készségek fejlesztésének egységes megközelítése érdekében

információval dolgozni.

Az RCM technológiában található technikák és módszerek széles arzenáljának köszönhetően minden tanár kiválaszthatja azokat, amelyek megfelelnek az osztály életkori, pszichológiai jellemzőinek, és amelyek személyesen közel állnak hozzá, anélkül, hogy túllépné ennek keretszemléletének határait. technológia, minden tanár számára a „sajátjává” válhat”

A kritikai gondolkodás fejlesztésére szolgáló technikák osztálytermi alkalmazása pozitív eredményeket mutat abban, hogy a tanulók elsajátítják az információval való munka képességét, az általánosítás képességét, a következtetések levonását, valamint a tanult témával kapcsolatos kérdések megfogalmazásának képességét.

A TRCM lényegét nagyon pontosan közvetíti a kínai közmondás: "Mondd meg - elfelejtem, mutasd meg - emlékezni fogok, bevonj - meg fogom érteni."

Így a technológia alkalmazása a kritikai gondolkodás fejlesztésére lehetővé teszi a második generációs szabványokra való átállással összefüggő jelenlegi pedagógiai problémák hatékony megoldását.

Technológiai térkép a kritikai gondolkodás technológiájának fejlesztésére szolgáló technikák használatának nyomon követésére

Fajták

UUD

Főbb jellemzők

A kialakulás szintjei

Kialakulási mutatók

Módszerek, technikák és tipikus feladatok

a kritikai gondolkodás fejlesztése

munkaképesség

információkkal

kérdésfeltevés képessége

optimális

A téma teljes tükrözése klaszterben, szinkvinben vagy más tevékenységi termékekben és ok-okozati összefüggések megállapítása.

„klaszter”, „szövegjelölés” összeállítása,

oktatási és tudományos szövegekkel való munka,

"Kérdő szavak",

Megfigyelés

elegendő

A téma hiányos reflektálása és az ok-okozati összefüggések megállapítása

kritikai

Ok-okozati összefüggések megállapításának képtelensége

a logika fejlesztése

gondolkodás

általánosítás képessége

elemzési képesség

ok-okozati összefüggések megállapításának képessége

rövid

A lényeges jellemzők azonosítására szolgáló műveletek nincsenek kialakítva, az összehasonlítás művelete nehézkes

átlagos

Az általánosítási műveletek és a lényeges jellemzők azonosítása részben kialakult

1. fogadás "Logikai minták",

technika „A lényeges jellemzők azonosítása”,

recepció – Összetett hasonlatok.

magas

Kialakultak az általánosítási műveletek és a lényeges jellemzők azonosítása

„Találd meg a különbségeket” (kép-összehasonlítás)

Teszt a logikai műveletek fejlődésének tanulmányozására

kritikai gondolkodási készségek alkalmazása különböző élethelyzetekben

képesség a meglévő készségek alkalmazására a tevékenységekben

rövid

Önállóan nem tud témát megfogalmazni, munkát tervezni, eredményt megjósolni, logikai láncokat azonosítani stb.

Megfigyelés,

"Résztvevő megfigyelés" technika

átlagos

Önállóan tájékozódik, de hibázik. Sok kérdést tesz fel.

magas

Önállóan meghatároz egy célt, megtervezi a munkát, azonosítja az egész egyes részeit, javasol, elemzi stb.

1. számú melléklet

Diagnosztika

általános iskolás korú gyermekek logikus gondolkodása.

Ezzel a technikával felmérik a gyermek elemi figuratív elképzeléseit az őt körülvevő világról, valamint a világ egyes tárgyai: állatok, életmódjuk, természet közötti logikai összefüggésekről és kapcsolatokról. Ugyanezt a technikát alkalmazva meghatározzák a gyermek logikus érvelésének és gondolatainak nyelvtani helyes kifejezésének képességét.

A technika végrehajtásának menete a következő. Először egy képet mutatnak a gyermeknek, amelyen számos meglehetősen nevetséges helyzet van állatokkal. A kép megtekintése közben a gyermek a következő tartalmú utasításokat kapja: „Nézze meg figyelmesen ezt a képet, és mondja meg, hogy itt minden a helyén van-e és jól van-e megrajzolva. Ha valami rossznak tűnik, nem a helyén vagy rosszul van megrajzolva, mutasson rá, és indokolja meg, miért nem így van. Ezután el kell mondanod, milyennek kell lennie valójában."

Az utasítás mindkét része egymás után kerül végrehajtásra. A gyerek először egyszerűen megnevez minden abszurditást, és rámutat rájuk a képen, majd elmagyarázza, hogyan is kellene valójában. A kép exponálásának és a feladat elvégzésének ideje legfeljebb három perc. Ezalatt a gyermeknek észre kell vennie a lehető legtöbb nevetséges helyzetet, és el kell magyaráznia, hogy mi a baj, miért nem, és hogyan is kell valójában.

Nehézség esetén a gyermek segítséget kap:

- Serkentő.A kutató segít a gyermeknek válaszolni, és leküzdeni az esetleges bizonytalanságot. Bátorítja a gyermeket, megmutatja pozitív hozzáállását kijelentéseihez, kérdéseket tesz fel, amelyekre választ kap: „Tetszett a kép?” "Mi tetszett?", "Rendben, jól van, jól gondolod."

- Útmutató.Ha a motiváló kérdések nem elegendőek a gyermek aktivitásának felkeltéséhez, közvetlen kérdéseket tesznek fel: „Vicces a kép?”, „Mi a vicces?”

- Nevelési.A gyerekkel együtt megvizsgálják a kép egy-egy töredékét, és kiderül annak abszurditása: „Nézd, mi van itt lerajzolva?”, „Megtörténhet ez az életben?”, „Nem gondolod, hogy itt valami összekeveredett? ”, „És van itt valami szokatlan?”

Feladat teljesítésének értékelése

Az értékelés a következőket veszi figyelembe:

a) a gyermek bevonása a munkába, koncentráció, hozzáállás, önállóság;

b) a helyzet egészének megértése és értékelése;

c) a kép szisztematikus leírása;

Az eredmények értékelése:

3 pont - ezt a minősítést a gyermek akkor kapja meg, ha a megadott időn belül (3 perc) észrevette a képen mind a 7 abszurditást, sikerült kielégítően elmagyarázni, mi a baj, és emellett elmondja, hogyan is kell valójában.

2 pont - Észrevettem az összes létező abszurditást, de nem volt időm teljesen elmagyarázni és a megadott időn belül elmondani, hogyan is kellene valójában.

1 pont - a megadott idő alatt a gyereknek nem volt ideje észrevenni a képen látható 7 abszurdumból 1-4-et, és a dolog nem ért a magyarázat végére.

1. számú kép - év elején kínálták.

2. számú kép - év végén kínálták.

2. A hiányzó képrészek megtalálása a választható lehetőségek között.

Fokozat:

3 pont - Mindkét szőnyeghez minden alkatrészt helyesen választottam ki.

2 pont - 2-3 részt választottam helyesen.

1 pont - Csak 1 részt választottam ki helyesen, vagy egyáltalán nem tudtam megbirkózni a feladattal.

Ezek a képek az év eleji diagnózisra készültek.

Az év végi diagnosztika kicsit más, de a feladatok ugyanazok .

Feladat: keresse meg a kiválasztott töredékeket a teljes képen, és kösse össze őket egy vonallal.

Fokozat:

3 pont - mind a 6 töredéket helyesen csatlakoztatta.

2 pont - 4-6 töredéket helyesen csatlakoztatott.

1 pont - a gyermek 3 vagy kevesebb töredéket kapcsolt össze helyesen.

3. Feladatok olyan objektumok megtalálására, amelyeket valamilyen közös jellemző (általánosítás és osztályozás) egyesít.

Az 1-2. képeket az év elején kínáljuk.

Fokozat :

3 pont - a gyermek 6 pár tárgyat talált, amelyeket egy közös vonás egyesít.

2 pont - a gyermek 3-5 pár tárgyat talált, amelyeket egy közös vonás egyesít.

1 pont - a gyermek kevesebb, mint 3 pár tárgypárt talált, amelyeket egy közös tulajdonság egyesít, vagy ezeket a párokat hibásan készítette el.

A 3-4. képeket az év végén kínáljuk.

Fokozat :

3 pont - a gyermek 8 pár tárgyat talált, amelyeket egy közös vonás egyesít.

2 pont - a gyermek 4-7 pár tárgyat talált, amelyeket egy közös vonás egyesít.

1 pont - a gyermek 3 pár (vagy kevesebb) tárgypárt talált, amelyeket egy közös vonás egyesít, vagy ezeket a párokat rosszul készítette.

4. Feladatok minták megtalálására.

A tanár felajánlja, hogy nevezze meg, ki lesz a következő az alábbi képek sorában.

Fokozat:

1 pont - a gyermek csak 2 vagy kevesebb lehetőséget talált helyesen.

Ezeket a feladatokat az év elején ajánljuk fel.

Az év végén más típusú feladatokat javasoltam ebben a témában. .

Fokozat:

3 pont - a gyermek mind az 5 feladatot helyesen teljesítette.

2 pont - a gyermek 3-4 feladatot teljesített helyesen.

1 pont - a gyermek 2 vagy kevesebb feladatot teljesített.

5. Feladatok a vizuális figyelem koncentrálására.

Az év elején a következő feladatot javasoljuk:

Csak azokat az alakzatokat jelölje be, amelyek zavarban vannak.

Fokozat:

3 pont - a gyermek helyesen jelölte meg az összes figurát (4 ábra).

2 pont - a gyermek 2-3 figurát helyesen jelölt meg.

1 pont - a gyermek 2-nél kevesebb figurát jelölt meg helyesen.

Az év végén a feladat némileg módosul:

Keresse meg és vázolja fel az összes formát ugyanolyan színben, mint az oldal tetején lévő színmintán.

Fokozat:

3 pont - a gyerek 8-9 figurát talált helyesen.

2 pont - a gyerek 5-7 figurát talált helyesen.

1 pont - a gyermek 4 vagy kevesebb figurát talált, vagy hibásan jelölte meg.

6. A „Negyedik Páratlan” technika.

1. Diagnózis az év elején.

Négy szót olvasnak fel a gyermeknek, amelyek közül három jelentésben összefügg, és egy szó nem illik a többihez. A gyermeket megkérjük, hogy keresse meg az „extra” szót, és magyarázza el, miért „extra”.

Könyv, aktatáska, bőrönd, pénztárca;

Villamos, busz, traktor, trolibusz;

Pillangó, vonalzó, ceruza, békaláb;

Csónak, autó, motor, kerékpár;

Folyó, híd, tó, tenger;

Pillangó, vonalzó, ceruza, radír;

Kedves, ragaszkodó, vidám, dühös;

Nagyapa, tanár, apa, anya;

Perc, másodperc, óra, este;

Vaszilij, Fedor, Ivanov, Szemjon.

Fokozat:

3 pont - 8-10 helyes válasz.

2 pont - 7-5 helyes válasz.

1 pont - 4 vagy kevesebb helyes válasz.

2. Diagnosztika év végén.

Módszertan „Mi itt felesleges?” - szerző Nemov R.S. .
Ez a technika a figuratív-logikai gondolkodás folyamatainak, a mentális elemzési és általánosítási műveletek vizsgálatára szolgál egy gyermekben. A módszertan során a gyerekeknek különböző tárgyakat bemutató képsorokat mutatnak be, a következő utasításokkal együtt:
„Mindegyik képen a négy ábrázolt tárgy közül egy a furcsa. Nézze meg figyelmesen a képeket, és határozza meg, melyik tétel felesleges és miért.”
A probléma megoldására 3 perc áll rendelkezésre.

Fokozat:

3 pont - a gyerek 1,5 perc alatt helyesen oldotta meg a feladatot. és kevesebb.

2 pont - a gyermek helyesen oldotta meg a feladatot 1,5-2,5 perc alatt.

1 pont - a gyermek nem 3 percen belül teljesítette a feladatot, vagy hibázott.

7. „Séta a labirintusban” módszer.

Ebben a feladatban a gyerekeknek mutatnak egy rajzot, és elmagyarázzák, hogy az egy labirintust ábrázol, amelynek bejáratát a bal felső sarokban található nyíl, a kijáratot pedig a jobb felső sarokban található nyíl jelzi. A következőket kell tennie: egy hegyes botot kell a kezébe venni, a minta mentén mozgatni, a lehető leggyorsabban végigmenni az egész labirintuson, a botot a lehető legpontosabban mozgatni, anélkül, hogy megérintené a labirintus falait.

Az év elején a következő labirintus kínálkozik.

Feladat: „Segíts a delfinnek halat fogni.

Fokozat:

2 pont - a feladat 60 másodperc alatt készült el. 100 másodpercig, és a labirintuson való áthaladás közben a gyerek 5-6 alkalommal érintette meg a falait.

Ezt a labirintust az év végén diagnosztikára ajánlják fel .

Fokozat:

3 pont - a feladat kevesebb, mint 60 másodperc alatt készült el, és a labirintusban haladva a gyerek 1-2 alkalommal bottal megérintette a falait.

2 pont - a feladat 60 másodperc alatt készült el. 100 másodpercig, és a labirintuson való áthaladás közben a gyerek 5-6 alkalommal érintette meg a falait.

1 pont - a gyermek 100 másodperc vagy több idő alatt teljesítette a feladatot. és feljebb, és a labirintusban való áthaladás közben a gyerek 7-9 alkalommal megérintette a falait, vagy egyáltalán nem fejeződött be a feladat.

8. Rejtvények botokkal .

Anyaga: számlálópálca.

Diagnosztika év elején .
1. Feladat - csinálj házat pálcákból.

Rendezd el a rudakat, hogy zászlót készíts.

2. feladat - tedd ki ezt a figurát. Hogy néz ki ez a figura? (állványlámpán)

Rendezzünk el 2 pálcát úgy, hogy 3 egyenlő háromszöget kapjunk.

Fokozat:

Diagnosztika év végén.

1. Feladat - csinálj házat pálcákból.

Helyezze át a rudakat úgy, hogy a ház a másik irányba nézzen.

2. feladat - kulcshoz hasonló formában, 4 pálcát rendezzünk el

3 négyzetes lett.

Fokozat:

3 pont - a gyermek mindkét feladattal megbirkózott.

2 pont - a gyerek csak egy feladatban rendezte át helyesen a pálcákat.

1 pont - a gyermek csak felnőtt segítségével végezte el a feladatot.

9. Geometriai konstruktor.

Az év elején felajánlott feladatok:

(a „Tangram” játék részleteiből).

2. Készítsen egy nyúl sziluettjét, a mintára összpontosítva.

Fokozat:

2 pont - a gyermek az egyik feladatot önállóan és helyesen oldotta meg, a másodikat pedig kis felnőtt segítséggel.

Év végi feladatok:

1. Hozzon létre új geometriai formákat a modell alapján a meglévőkből.

(a „Magic Circle” játék részleteiből).

2. Készítsen egy harcos sziluettfiguráját, a mintára összpontosítva.

Fokozat:

3 pont - a gyermek önállóan és helyesen rakta ki az összes figurát.

2 pont - a gyermek az egyik feladatot önállóan és helyesen teljesítette,

A másodikat egy kis felnőtt segítséggel csináltam.

1 pont - a gyermek csak egy felnőtt aktív segítségével rakja ki a figurákat.

10 . Érdekes kérdések és viccek .

1. „Ez egy juharfa. A juharon két ág van, mindegyik ágon két cseresznye. Hány cseresznye nő egy juharfán? Válasz: nincs, a cseresznye nem terem juharon.

2. „Melyik alaknak nincs se eleje, se vége?” Válasz: a ringben.

3. „Két nővérnek van egy-egy testvére. Hány gyerek van a családban?

Válasz: három gyerek van a családban.

4. „4 alma volt az asztalon, az egyik félbe volt vágva. Hány alma van az asztalon? Válasz: 4 alma.

Az 1-4. kérdéseket az év eleji diagnosztika során teszik fel.

5-8. kérdések az év végi diagnosztikához.

5. „4 nyírfa volt. Minden nyírnak 4 nagy ága van. Minden nagy ágon 4 kicsi van. Minden kis ágon 4 alma található. Hány alma van összesen? Válasz: nincs, az alma nem nő a nyírfán.

6. „Dasha nagymamának van egy unokája Mása, egy macska Fluff és egy kutya Druzhok. Hány unokája van a nagymamának?” Válasz: egy unokája, Masha.

7. „Három ló futott 5 km-t. Hány kilométert futott egy-egy ló? Válasz: egyenként 5 km.

8. „7 gyertya égett. 2 gyertya kialudt. Hány gyertya maradt? Válasz: 7.

Fokozat:

3 pont - a gyerek 4 kérdésre válaszolt helyesen.

2 pont - a gyermek a 4 felkínált feladatból 2-3 feladatot helyesen válaszolt meg.

1 pont - a gyermek nem birkózott meg a feladattal (1 kérdésre válaszolt, rosszul válaszolt vagy nem válaszolt semmit).

Felhasznált irodalom jegyzéke.

Nemov R.S. Pszichológia: Tankönyv felsős hallgatóknak. ped. tankönyv intézmények: - M.: VLADOS, 2003 - Könyv. 1: A pszichológia általános alapjai. 11. fejezet Gondolkodás - p. 97, 102, 111.

Logikák. Kirov: LLC „VK „Dakota” - p. 6, 12.

Kolesnikova E.V. Logikai feladatokat oldok meg. Jegyzetfüzet. - M.: TC szféra, 2011 - p. tizenegy.

Bezrukikh M.M., Filippova T.A. Megtanuljuk megtalálni az azonos alakokat. - LLC "Drofa", 2000 - p. 27.

Mikhailova Z.A. Játékos szórakoztató feladatok. - M.; Felvilágosodás, 1990 - p. 16, 17, 20, 21, 45, 46; Val vel. 56, 89.

Tarabarina T.I., Elkina N.V. Mind tanulni, mind játszani: matematikát. - Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 1997 - p. 66, 75.

• Hívás szakasz. Ebben a szakaszban a már ismert tudás felidéződik a tanulók emlékezetében, és felkeltik az érdeklődést egy új téma iránt.
• Fogantatás szakasza. Ebben a szakaszban új információkkal dolgozunk.
• Gondolat szakasz. A megszerzett tudás rendszerezése, értékelése, az új ismeretek összehasonlítása a már ismertekkel.
• Visszaverődés. Ez az óra eredménye, amikor az ember az újonnan megszerzett tudás kapcsán értékeli munkáját, tevékenységét, érzéseit.

A kontempláció és a reflexió szakaszát gyakran kombinálják.

A szövegértési szakasz funkciói a kritikai gondolkodás fejlesztésének technológiájáról szóló leckéken

Tehát a megértés szakasza az, amikor a tanulók új információkat kapnak és dolgoznak velük.

Ennek az óraszakasznak a funkciói:

• Információ. A tanulók új információkat kapnak, dolgoznak velük, megértik és elemzik, értékelik és összehasonlítják a már meglévő tudásmennyiséget.
• Rendszerezés. A szövegértési szakasz valamennyi technikája arra irányul, hogy a tanulók ne csak sajátítsanak el egy-egy új információréteget, hanem képesek legyenek rendszerezni is, úgymond „darabokra válogatni” emlékezetükben.

A tanár és a tanulók tevékenységei a szövegértés szakaszában

A kritikai gondolkodás fejlesztésével foglalkozó órákon a tanár szerepe a koordináló. Ugyanígy a szövegértés szakaszában a tanár fő feladata, hogy fenntartsa a tanulók érdeklődését a téma iránt. Ugyanakkor fontos a gyerekek tevékenységének iránymutatása, hangsúlyozva a régi és az új ismeretek kapcsolatát.

Az ilyen órákon a tanulóknak a lehető legaktívabbnak kell lenniük. Olvasnak, hallgatnak, írnak, feladatokat végeznek, jegyzetelnek stb. Ezért nagyon fontos a munkatípusok váltogatása, az egyéni és csoportos munkaformák kombinálása.

A szövegértés szakaszának jellemzői a TRKMChP órákban

A megértés szakasza lefedi az óra azon szakaszát, amelyben a tanulók új információkkal dolgoznak.

Az információ többféleképpen is bemutatható. Lehet, hogy:

• tankönyvi bekezdés szövege;
• a tanár által készített szöveg;
• film;
• bemutatás;
• osztálytárs beszámolója;
• asztal;
• előadás;
• cikk, előadás az interneten;
• hanganyag stb.

A szövegértés szakaszában végzett munka egyénileg és csoportosan is történik. Ezenkívül fontos, hogy egyéni keresés vagy reflexió előzze meg a csoportos szakaszt és a beszélgetést.

A kritikai gondolkodás fejlesztésének módszerei és technikái a megértés szakaszában

• Körű- hatékony technika, amely lehetővé teszi, hogy kiemelje a legfontosabb dolgot az új információkban. Az új anyaggal való megismerkedés után a tanulók listát készítenek a főbb pontokról és rendelkezésekről. Ezután a lista minden elemével szemben egy értékelést adunk az egyik kritérium szerint: fontosság, szükségesség, hasznosság stb.

Például a „A világ körülöttünk” leckében. Téma: édesvízi sushi. A diák összeállított egy listát, ami valahogy így nézett ki:

• A föld nagy részét sós víz borítja.
• Nem ihat sós vizet.
• Édesvíz - folyókban, gleccserekben, tavakban stb.

Ezek után a tanár kéri, hogy a pontokat gyakorlati fontosságuk szerint rangsorolja. A kérdés pedig az, hogy ez a tudás milyen hasznára lesz az utazás vagy kirándulás során?

• Venn-diagram - olyan technika, amely segít a fogalmak, tárgyak és jelenségek összehasonlító leírásában. A szöveg elolvasása után a tanulók kitöltik az alábbi táblázatot (a táblázatot könnyebb kitölteni, mint a köröket):

Például egy orosz nyelvórán a névmásokról szóló szöveg elolvasása után javasoljuk a névmások és a főnevek összehasonlítását.

• Hajónapló- egy másik egyedi típusú táblázat, amely egyértelműen bemutatja a meglévő tudás és az új tudás közötti kapcsolatot. Sok más kritikai gondolkodási technikához hasonlóan ez is a lecke több szakaszát fedi le egyszerre.

Az alábbi táblázat kitöltve:

Az első oszlopot a kihívás szakaszában töltik ki, amikor a tanulók leírják, mit tudnak már. Ezután a megértés szakaszában a második oszloppal dolgoznak. Itt a tanulók új információkhoz kapcsolják kijelentéseiket. Miközben olvassák vagy hallgatják az előadást, megjegyzik, hogy igazuk volt-e vagy tévedtek.

A szöveg elolvasása után kezdünk el dolgozni a harmadik oszloppal. Itt röviden le van írva minden új, ami a szövegben volt.

• Cikcakk- meglehetősen szokatlan technika, amelyben egyéni és csoportos munka váltakozik. Nagyon sikeres technika, amikor egy leckében új információ nagy rétegét kell lefednie.
• Beszúrás a jegyzetekkel való aktív olvasás technikája. A tanulókat megkérjük, hogy olvassák el a szöveget úgy, hogy az egyes mondatokat vagy bekezdéseket speciális ikonokkal jelölik meg. Ezt követően egy táblázatot állítunk össze, amelyen a következő munkát végezzük.
• IDEÁL. A technika neve egy rövidítés, amely egyesíti a technika során végzett műveletek nevét. És - vajon mi a probléma?, D - keressünk minden lehetséges megoldást, E - van-e jobb megoldás a javasoltak között stb. Ez a technika megtanítja a fő probléma megfogalmazására, megoldási módok felvázolására, elemzésére és választására.
• Bloom Cube- egy meglehetősen új és érdekes technika, amely megtanítja a gyerekeket nemcsak a szöveg részletes tanulmányozására, hanem különféle típusú kérdések megfogalmazására is.
• Generátorok és kritikusok. Miután megkapta az új információkat, az osztály két csoportra oszlik: „generátorok” és „kritikusok”. Olyan problémát választanak ki, amely nem igényel hosszú vitát. A generátorok feladata a lehető legtöbb megoldás felkínálása, a kritikusok feladata a javaslatok értékelése és a legjobb és legmegfelelőbbek kiválasztása.
• ZHU asztal. Az asztallal való munka a hívási szakaszban kezdődik. A következő mezőket kell kitölteni:

A hívási szakaszban az első oszlop kitöltésre kerül. A második a szöveg olvasása közben történik (minden pontosítást, magyarázatot és gyakorlati példát igénylő hely meg van jegyezve). A harmadik oszlop az információ feldolgozása után kerül kitöltésre.

Az elmélkedés szakaszában vissza kell térnie az asztalhoz, és értékelnie kell az elvégzett munkát.

• "Zsokék és lovak" - ezt a technikát akkor alkalmazzák, ha sok fogalmat, nevet, kifejezést stb. kell megjegyezni. A tanár előre elkészíti a kártyákat az osztály tanulóinak számától függően. A kifejezés vagy fogalom neve a félre van írva kártyák, és annak magyarázata, értelmezése a kártyák második felére van írva.Például földrajz órán országokat és fővárosukat, irodalomórán - a főszereplők nevét és jellemzőit írhatja fel.

A szöveg elolvasása után kártyákat osztanak ki, és a tanulók feltételes „lovak” és „zsokék” válnak. Cél: társat találni.

Tanács: a tömeges gyaloglás megakadályozása érdekében megkérheti a feltételes „lovakat”, hogy maradjanak a helyükön. Csak "zsokék" járkálnak az osztályban.

• Peer oktatás. A pszichológusok megjegyzik, hogy akkor a legkönnyebb megtanulni valami újat, ha elmagyarázod másoknak (vagyis a tanár szerepét töltöd be). A kölcsönös tanulás is erre az elvre épül. A tanulók ugyanazt a szöveget kapják, bekezdésekre bontva. Önállóan tanulmányozzák, megjelölik a nehéz részeket, és minden bekezdéshez kérdéseket készítenek. Ezután kezdődik a csoportos (vagy páros) munka. A tanulók felváltva magyarázzák el a szövegrészüket a csoport többi tagjának. Mások kérdéseket tehetnek fel, kérhetnek felvilágosítást és felvilágosítást. Ezután a tanulók szerepet cserélnek.
• Halszálka- egy másik technika, amely segít a tanulóknak tisztán látni az okok és következmények összefüggését, logikai láncot felépíteni, és rendszerezni a megszerzett ismereteket. A hal csontváza épül fel, ahol a fej a megoldásra váró probléma, a felső „csontok” a gondolkodás okai vagy irányai, az alsók konkrét példák és tények, a hal farka pedig a következtetés.

A „kritikus gondolkodás technológiájának” konstruktív alapja az oktatási folyamat megszervezésének három szakaszának alapmodellje: „Kihívás – megértés – reflexió”. Ez a munka részletesen megvizsgálja a tanulók kritikai gondolkodásának fejlesztésének minden szakaszát és alapvető módszertani technikáját.

Letöltés:

Előnézet:

Kritikus gondolkodás technológia

Mit jelent a kritikai gondolkodás?Kritikus gondolkodás- az a fajta gondolkodás, amely segít kritikusnak lenni bármilyen kijelentéssel szemben, hogy bizonyítékok nélkül semmit ne vegyen magától értetődőnek, ugyanakkor nyitott legyen az új ötletekre és módszerekre. Kritikus gondolkodás - szükséges feltétel a választás szabadsága, az előrejelzés minősége, a saját döntésekért való felelősség. A kritikai gondolkodás tehát lényegében egyfajta tautológia, a minőségi gondolkodás szinonimája. Ez inkább egy név, mint egy fogalom, de ezen a néven, számos nemzetközi projekttel jöttek életünkbe azok a technológiai technikák, amelyeket alább bemutatunk.
A „kritikus gondolkodás technológiájának” konstruktív alapja az oktatási folyamat megszervezésének három szakaszának alapmodellje:"Kihívás - Reflexió - Reflexió". Nézzük ezeket a szakaszokat részletesen.
A hívás szakaszában emlékezetből „felidézik”, frissítik a meglévő ismereteket és elképzeléseket a vizsgált tárgyról, kialakítják a személyes érdeklődést, és meghatározzák az adott téma mérlegelésének céljait. Kihívó helyzetet a tanár úgy hozhat létre, hogy ügyesen feltesz egy kérdést, bemutatja a tárgy váratlan tulajdonságait, beszél a látottakról, „hézag” helyzetet teremt a nevelési feladat megoldásában; a tesztben - a hívási szakaszban a „bevezetés, megjegyzések, motiváló példák” működik. Végtelenül lehet sorolni az itt alkalmazott technikákat, de nyilván minden tanár pedagógiai malacperselyében ott vannak a saját kincsei, amelyek a fő feladat megoldására hivatottak - a tanulók munkára motiválására, aktív tevékenységekbe való bevonására.
A megértés szakaszában (vagy jelentésmegvalósítás), rendszerint a hallgató új információval kerül kapcsolatba. Rendszerezése folyamatban van. A tanuló lehetőséget kap arra, hogy elgondolkozzon a vizsgált tárgy természetén, megtanul kérdéseket megfogalmazni, miközben a régi és az új információkat korrelálja. A saját álláspontod kialakul. Nagyon fontos, hogy már ebben a szakaszban számos technikával önállóan figyelemmel kísérheti az anyag megértésének folyamatát.
Színpad gondolatok (reflexiók) jellemzi, hogy a tanulók megszilárdítják az új ismereteket, és aktívan újraépítik saját elsődleges elképzeléseiket annak érdekében, hogy új fogalmakat építsenek be. Így megtörténik az új ismeretek „kisajátítása”, és egy saját ésszerű elképzelés kialakulása arról, amit az alapján tanulmányozunk. Ennek a szakasznak a magja a saját mentális működések elemzése.
A modell keretein belüli munka során az iskolások elsajátítják az információk integrálásának különféle módjait, megtanulják saját véleményüket kialakítani a különféle tapasztalatok, ötletek és ötletek megértése alapján, következtetéseket és logikai bizonyítékláncokat építeni, világosan, magabiztosan kifejezni gondolataikat. és helyesen másokhoz képest.

A technológia három fázisa (részletesebben)

Evocation fázis . A tanulási hatékonyság hiányát gyakran az magyarázza, hogy a tanár az általa kitűzött célok alapján építi fel a tanulási folyamatot, ami arra utal, hogy ezeket a célokat kezdetben sajátjaként fogadták el a tanulók. Valójában a tanár előre kitűzi a célokat, ami lehetővé teszi számára, hogy világosabban megtervezze az oktatási folyamat szakaszait, meghatározza a hatékonyság kritériumait és a diagnosztikai módszereket. Ugyanakkor számos neves didaktikus, akik kutatásaikban a konstruktivista tanítási megközelítés gondolatait dolgozzák ki (J. Dewey, B. Bloom és mások) úgy vélik, hogy képessé kell tenni a hallgatót arra, hogy tanulási célokat tűzzön ki maga elé. saját, a folyamathoz szükséges belső motívum megteremtése.tanítások. A tanár csak ezután választhat hatékony módszereket e célok eléréséhez. Emlékezzünk arra, amit a legjobban tanulunk? Ez általában olyan témával kapcsolatos információ, amelyről már tudunk valamit. Mikor könnyebben döntünk? Amikor az, amit teszünk, összhangban van a meglévő tapasztalatokkal, bár közvetve.

Tehát, ha a hallgató lehetőséget kap arra, hogy elemezze azt, amit már tud a tanult témáról, akkor ez létrejön további ösztönzése számára saját céljainak és indítékainak megfogalmazására. Ez a feladat az előhívás fázisában megoldódik.

Második feladat , amelyet a kihívás fázisában oldanak meg, az a feladata tanulók kognitív tevékenységének aktiválása. Gyakran látjuk, hogy egyes iskolások nem tesznek jelentős intellektuális erőfeszítést az óra során, inkább megvárják a pillanatot, amikor mások elvégzik a javasolt feladatot. Ezért fontos, hogy a kihívás szakaszában mindenki részt vehessen a saját tapasztalatainak frissítését célzó munkában. A kihívás fázis megvalósítása során fontos szempont minden olyan információ rendszerezése, amely a tanulók szabad megnyilvánulása eredményeként jelent meg. Erre azért van szükség, hogy egyrészt „összesített” kategorikus formában lássák az összegyűjtött információkat, míg ez a struktúra minden véleményt tartalmazhat: „helyes” és „helytelen”. Másrészt az elhangzott vélemények rendszerezése lehetővé teszi az ellentmondások, következetlenségek, tisztázatlan pontok megtekintését, amelyek meghatározzák a további keresés irányát az új információk tanulmányozása során. Sőt, ezek az irányok minden tanuló számára egyéniek lehetnek. A hallgató maga határozza meg, hogy a vizsgált téma mely aspektusára kell összpontosítania, és melyik az információ csak a pontosság ellenőrzését igényli.

A hívás fázisában:

1. A tanulók szabadon fejthetik ki álláspontjukat a tanult témával kapcsolatban, anélkül, hogy félnének a hibáktól és a tanári kijavítástól.

2. Fontos a nyilatkozatok rögzítése, bármelyik fontos lesz a további munkához. Ráadásul ebben a szakaszban nincsenek „helyes” vagy „rossz” állítások.

3. Célszerű lenne az egyéni és csoportos munka kombinálása. Az egyéni munka lehetővé teszi, hogy minden diák frissítse tudását és tapasztalatát. A csoportmunka lehetővé teszi más vélemények meghallgatását, véleménynyilvánítását a tévedés veszélye nélkül. A véleménycsere hozzájárulhat új ötletek kidolgozásához is, amelyek gyakran váratlanok és eredményesek. A véleménycsere is hozzájárulhat érdekes kérdések felmerüléséhez, amelyekre a válaszok keresése új anyagok tanulmányozását ösztönzi. Emellett gyakran néhány diák fél attól, hogy véleményt nyilvánítson a tanárnak vagy azonnal nagy közönség előtt. A kiscsoportos munka lehetővé teszi, hogy ezek a tanulók kényelmesebben érezzék magukat.

A tanár szerepe ebben a munkafázisban az, hogy ösztönözze a tanulókat arra, hogy emlékezzenek arra, amit a vizsgált témában már tudnak, elősegítse a csoportos konfliktusmentes véleménycserét, valamint rögzítse és rendszerezze a tanulóktól kapott információkat. Fontos, hogy ne kritizáljuk válaszaikat, még akkor sem, ha azok pontatlanok vagy helytelenek. Ebben a szakaszban a fontos szabály: „Minden diák véleménye értékes.”

Nekünk, tanároknak nagyon nehéz türelmes hallgatóként viselkednünk diákjainkkal szemben. Megszoktuk, hogy kijavítjuk, kritizáljuk, moralizáljuk a tetteiket. Ennek elkerülése jelenti a fő nehézséget a kritikai gondolkodás fejlesztését szolgáló pedagógiai technológiai módban való munkavégzés során.

Néha olyan helyzet adódhat, amikor a felvetett téma ismeretlen a hallgatók számára, amikor nem rendelkeznek kellő tudással és tapasztalattal az ítéletek és következtetések kialakításához. Ebben az esetben megkérheti őket, hogy tegyenek feltételezéseket vagy előrejelzéseket egy lehetséges vizsgálati témával és tárgyával kapcsolatban. Tehát, ha a kihívás szakaszt sikeresen végrehajtják, az oktatási közönség erőteljes ösztönzést kap arra, hogy a következő szakaszban - az új információk megszerzésének szakaszában - dolgozzon.

A tartalom megértésének fázisa (a mening megvalósítása).Ezt a szakaszt másképpen nevezhetjük szemantikai szakasznak. A legtöbb iskolai tanórán, ahol új tananyagot tanítanak, ez a szakasz veszi el a legtöbb időt. Leggyakrabban az új információkkal való megismerkedés a tanár általi bemutatás során történik, sokkal ritkábban a videón vagy számítógépes képzési programokon keresztüli anyagok olvasása vagy megtekintése során. Ugyanakkor a szemantikai szakasz megvalósítása során az iskolások új információkkal kerülnek kapcsolatba. Az új anyag hallgatási és írási módban történő bemutatásának gyors üteme gyakorlatilag kizárja annak megértésének lehetőségét.

A kritikai gondolkodás fejlesztésének egyik feltétele, hogy figyelemmel kísérje megértését, amikor a tanult anyaggal dolgozik. Ez a konkrét feladat alapvető a tanulási folyamatban a tartalom megértésének szakaszában. A lényeg az, hogy új információkat szerezzünk a témában. Ha emlékezünk arra, hogy a kihívás fázisban a tanulók meghatározták tudásuk irányait, akkor a magyarázat során a tanárnak lehetősége van az elvárásoknak és a feltett kérdéseknek megfelelő hangsúlyt helyezni. A munkaszervezés ebben a szakaszban eltérő lehet. Ez lehet egy történet, egy előadás, egyéni, páros vagy csoportos olvasás, vagy egy videó megtekintése. Mindenesetre az információk egyéni elfogadása és nyomon követése lesz. A kritikai gondolkodás fejlesztését szolgáló pedagógiai technológia szerzői megjegyzik, hogy a szemantikai szakasz megvalósításának folyamatában a fő feladat a tanulók aktivitásának, érdeklődésének és a kihívás szakaszában kialakult mozgástehetetlenség fenntartása. Ebben az értelemben fontos a kiválasztott anyag minősége.

Néhány pontosítás.Előfordul, hogy tovább egy sikeresen megvalósított kihívás fázis esetén, a megvalósítási fázisban végzett munka folyamatában a hallgatók érdeklődése, aktivitása gyengül. Ennek több magyarázata is lehet.

Először is, az új témával kapcsolatos információkat tartalmazó szöveg vagy üzenet nem feltétlenül felel meg a hallgatók elvárásainak. Lehet, hogy túl bonyolultak, vagy nem tartalmaznak választ az első szakaszban feltett kérdésekre. Ebben a tekintetben valamivel könnyebb megszervezni egy új téma tanulmányozását hallgatási módban. Tekintettel azonban az előadás észlelésének pszichológiai jellemzőire, speciális technikák alkalmazása szükséges a figyelem fokozására és a kritikai gondolkodás serkentésére. Az olvasási módban való munkavégzést nehezebb megszervezni. De ahogy a kritikai gondolkodás fejlesztését szolgáló pedagógiai technológia szerzői megjegyzik, az olvasás sokkal nagyobb mértékben serkenti a kritikai reflexió folyamatát, hiszen ez önmagában egyéni folyamat, amelyet nem szabályoz az új információ észlelésének sebessége. Így az olvasás során a tanulóknak lehetőségük van újraolvasni az érthetetlent, megjegyezni a legfontosabb töredékeket, hivatkozni további forrásokra.

Másodszor, a tanár nem mindig használja a lehetséges figyelemfelkeltő módszereket és aktívan, bár ezek a módszerek jól ismertek. Problémás kérdések ezek a történet magyarázata, az anyag grafikus bemutatása, érdekes tények és megjegyzések során, valamint az átgondolt olvasás technikái.

Nem lehet nem figyelni még egy körülményre. Csakúgy, mint a kritikai gondolkodás fejlesztését szolgáló technológiai módszer első szakaszában, a szemantikai szakaszban a tanulók önállóan folytatják a tanulási célok aktív felépítését. Az új információk elsajátításának folyamatában a célok kitűzésére akkor kerül sor, ha azt a meglévő tudásra helyezik. A hallgatók választ találhatnak a korábban feltett kérdésekre, és megoldhatják a munka kezdeti szakaszában felmerült nehézségeket. De nem minden kérdést és nehézséget lehet megoldani. Ebben az esetben fontos, hogy a tanár ösztönözze a tanulókat arra, hogy új kérdéseket tegyenek fel, és keressenek válaszokat azon információk kontextusán keresztül, amelyekkel a tanulók dolgoznak.

A tartalommegértés szakaszában a tanulók:

1. Vegye fel a kapcsolatot új információkkal.

2. Megpróbálják összevetni ezeket az információkat a meglévő tudással és tapasztalattal.

3. Figyelmüket arra összpontosítják, hogy választ találjanak a korábban felmerült kérdésekre, nehézségekre.

4. Felhívják a figyelmet a kétértelműségekre, új kérdéseket próbálnak felvetni.

5. Arra törekszenek, hogy nyomon kövessék az új információk elsajátításának folyamatát, odafigyeljenek arra, hogy pontosan mi vonzza fel a figyelmüket, mely szempontok kevésbé érdekesek és miért.

6. Készüljön fel a hallottak vagy olvasottak elemzésére és megbeszélésére.

Tanár ebben a szakaszban:

1. Közvetlen forrása lehet új információknak. Ebben az esetben az a feladata, hogy világosan és vonzóan mutassa be.

2. Ha az iskolások szöveggel dolgoznak, a tanár figyelemmel kíséri a munka aktivitását és az olvasási figyelmességet.

3. A szöveggel való munka megszervezéséhez a tanár különféle technikákat kínál az átgondolt olvasáshoz és az olvasottak reflexiójához.

A kritikai gondolkodás fejlesztését szolgáló pedagógiai technológia szerzői megjegyzik, hogy a szemantikai szakasz megvalósítására elegendő időt kell szánni. Ha a tanulók szöveggel dolgoznak, bölcs dolog lenne időt szánni a második olvasásra. Ez azért nagyon fontos, mert bizonyos kérdések tisztázásához más kontextusban kell látni a szöveges információkat.

Reflexiós fázis.Robert Bostrom Developing Creative and Critical Thinking című könyvében megjegyzi: „A reflexió a gondolkodás egy különleges fajtája... A reflektív gondolkodás a figyelmed összpontosítását jelenti. Ez gondos mérlegelést, értékelést és választást jelent.” A reflexió során az új információ sajátossá válik, és saját tudássá válik. A kritikai gondolkodást fejlesztő technológia első két fázisának funkcióit elemezve megállapíthatjuk, hogy valójában a reflektív elemzés és értékelés a munka minden szakaszát áthatja. A meghívási és megvalósítási szakaszokra vonatkozó reflexiónak azonban más formái és funkciói is vannak. A harmadik szakaszban a folyamat tükrözése válik az iskolások és a tanárok tevékenységének fő céljává.

A reflexiós elemzés célja az új anyag jelentésének tisztázása, a továbbtanulási útvonal kialakítása (ez világos, ez nem világos, erről többet kell tudni, jobb lenne feltenni erről kérdést stb.) . De ennek az elemzésnek nem sok haszna van, ha nem verbális vagy írásos formában fejeződik ki. A verbalizáció folyamatában strukturálódik, átalakul új tudássá az a gondolati káosz, amely az önálló megértés folyamata során volt az elmében. A felmerülő kérdéseket vagy kétségeket meg lehet oldani. Emellett az olvasottakról vagy hallottakkal kapcsolatos véleménycsere során a tanulóknak lehetőségük nyílik ráébredni arra, hogy ugyanaz a szöveg különböző, formájukban és tartalmilag eltérő értékeléseket is kiválthat. Más tanulók ítéletei közül néhány teljesen elfogadható lehet, ha sajátjaként fogadja el. Más ítéletek vitát igényelnek. Mindenesetre a reflexiós szakasz aktívan elősegíti a kritikai gondolkodási készségek fejlesztését.

A technológia három fázisának funkciói a kritikai gondolkodás fejlesztésében

Hívás Motiváló (inspiráció az új információkkal való munkához, érdeklődés felkeltése a téma iránt) Információ (a témában meglévő ismeretek "felszínrehívása") Kommunikáció (konfliktusmentes véleménycsere)

A tartalom megértése Információ (új információk beszerzése a témában) Rendszerezés(a kapott információk tudáskategóriákba sorolása)

Visszaverődés Kommunikáció(véleménycsere az új információkról) Információ (új ismeretek elsajátítása) Motiváló (ösztönzés az információs mező további bővítésére) Becsült (új információk és meglévő ismeretek összefüggése, saját pozíció kialakítása, folyamat értékelése)

Óratervező.

A kritikai gondolkodás fejlesztésének módszertani alaptechnikái

Recepció "Cluster"

Nézzünk néhány technikátszöveg grafikus rendszerezése. Vegye figyelembe, hogy a szöveg grafikus strukturálása sok tanuló számára szükséges az információérzékelési mód sajátosságai miatt.
A legnépszerűbb modern módszer: fürt. fürt (angol nyelvből - cluster - bunch) az anyag grafikus rendszerezésének módja, lehetővé téve, hogy világossá tedd azokat a mentális folyamatokat, amelyek egy adott szövegbe merülve fellépnek. A klaszter a gondolkodás egy nemlineáris formáját tükrözi. Ezt a módszert néha „vizuális ötletbörzének” is nevezik. A műveletsor a fürt felépítésekor egyszerű és logikus:

1. Egy üres papírlap (palatábla) közepére egy kulcsszót vagy szakdolgozatot kell írni, amely a szöveg „szíve”.

2. Tegyen köré olyan szavakat vagy mondatokat, amelyek a témához illő gondolatokat, tényeket, képeket fejeznek ki. (A „bolygó és annak műholdak").

3. Írás közben a megjelenő szavak egyenes vonalakkal kapcsolódnak a kulcsfogalomhoz. A „műholdak” mindegyikének vannak „műholdai” is, és új logikai kapcsolatok jönnek létre.

Az eredmény egy olyan szerkezet, amely grafikusan megjeleníti a gondolatokat, és meghatározza az adott szöveg információs mezőjét.

A szövegekkel való munka mesterei a következő szabályok betartását tanácsolják a klasztereken végzett munka során:

1) Ne félj leírni mindent, ami eszedbe jut. Engedjen szabad utat képzeletének és intuíciójának.

2) Folytassa a munkát, amíg el nem fogy az idő vagy el nem fogynak az ötletek.

3) Próbáljon minél több kapcsolatot kiépíteni. Ne kövess egy előre meghatározott tervet.

Vegye figyelembe, hogy a fürtséma nem szigorúan logikus, és lehetővé teszi túlzott mennyiségű információ lefedését. A további munkában, az így létrejövő klasztert mint „ötletmezőt” elemezve, meg kell határozni a téma fejlesztési irányait. A következő lehetőségek lehetségesek: szemantikai blokkok nagyítása vagy részletezése (ha szükséges); kiemelve több kulcsfontosságú szempontot, amelyekre külön sémákban fognak összpontosítani.
A klaszterekre bontást mind a kihívás, mind a reflexió szakaszában alkalmazzák, ez lehet a mentális tevékenység ösztönzése a témák tanulmányozása előtt, vagy az információ rendszerezése az anyag átadásának eredménye alapján. A céltól függően az osztály tanára megszervezheti egyéni önálló munkáját vagy kollektív tevékenységét általános közös megbeszélés formájában. A témakör nem korlátozott, a klaszterek használata szinte bármilyen jellegű szöveg elemzésekor lehetséges.

Kulcsfogalmak

Mindenekelőtt minden szöveg egy-egy fogalomcsoporton alapul. A „kulcs” kifejezést a megnevezett fogalom szöveggel kapcsolatos különleges szerepének magyarázatára vezették be, ez a fogalom felfedi a szöveg jelentését. Éppen ezért a kulcsfogalmakat külön információs egységek csoportjába kell bontani, a kulcsfogalmakkal való munkavégzéshez külön feladatokat is kell szentelni, amelyek a gyermekek saját „referenciakönyveinek” létrehozását célozzák. Nem lehet túl sok kulcsfogalom, a kézikönyv fejezete (a leckéhez hasonlóan) ne tartalmazzon több kulcsfogalmat, mint amennyit egy személy egyidejűleg észlel (5-9 egység). Gyakran találkozunk olyan helyzetekkel, amikor egy-egy, a tankönyvek szerzői által nem kulcsfontosságú fogalom félreérthető értelmezést válthat ki a hallgatóságban. Mit tegyen az osztály ebben az esetben? Erre a kérdésre a választ csak egy ideiglenes erőforrás jelenléte vagy hiánya határozza meg. A „fogalmak feletti vita” a modern iskolai gyakorlat egyik legterméketlenebb jelensége. Ilyen helyzetekben érdemes a szótárhoz fordulni, az egyik hallgató által felkínált fogalomértelmezést alapul venni, a „kényelmetlen szót” lecserélni egy nagyobb következetességet okozó szóra, és bevezetni a saját változatot. Megjegyzendő, hogy mindezen tevékenységek nem kapcsolhatók össze a tankönyvek szerzői által kifejezetten megfogalmazott kulcsfogalmakkal.
Milyen kulcsfontosságú koncepciómunkát kínálhatnak az órán?
A tankönyv szövegének elolvasása előtt célszerű a könyv (kézikönyv) fejezetének kulcsfogalmak listáját készíteni, amely alapján saját szöveget állíthat össze, amelyben ezek a fogalmak megjelennének. A szöveg elolvasása után célszerű összevetni saját verzióját a kapott információval.
Ugyanannak a fogalomnak kétféle értelmezését kínálhatja fel, és megkérheti őket, hogy indokolják meg, melyik értelmezés áll közelebb a fejezet tartalmához.
Hasznosnak tűnik a fogalmakat egyetlen klaszterbe, azaz egy kapcsolati diagramba kapcsolni.

A tankönyvek bármely fejezete a cél kitűzésével kezdődik, és egy kijelentéssel végződik következtetéseket . A következtetések ebben az esetben több „terhelést” hordoznak. Ezek a szöveg rendszerezését szolgálják, a szerző saját maga ellenőrzi, hogy sikerült-e megoldani az összes kijelölt feladatot. Segítenek az olvasónak újra rögzíteni az elméjében az olvasottak tartalmát. A következtetések könnyen szolgálhatnak a szöveg tézispontjaként.

Milyen feladatok ajánlhatók az olvasóknak a szövegben megfogalmazott következtetések alapján?

Felkérjük, hogy fedje fel az egyik következtetést (saját választása vagy a tanár választása szerint).

Fogalmazza meg saját következtetési rendszerét. Egészítse ki a meglévő következtetéseket saját következtetéseivel.

Következtetésként fogalmazzon meg olyan kérdéseket, amelyek a szöveg olvasása során felmerülhetnek, de amelyekre a szöveg nem tartalmaz közvetlen választ.

asztal

Természetesen felkínálhatnak egy olyan módot a szöveg strukturálására, mintasztalra téve. Bármely táblázat valamilyen osztályozás eredménye, amelyet több oszlop és sor formájában alakítottak ki. A táblázatok készítése a legfontosabb strukturáló módszer, amely mind a megértés, mind az anyagfeldolgozás szakaszában hasznos. Az asztali módszeren alapuló didaktikai gyakorlatok sokfélesége olyan nagy, hogy itt csak néhányat adunk meg:

szöveges anyagok alapján már kitöltött táblázat hiánypótlása;

a táblázat szerkesztési logikájának leírása;

táblázat felépítése a modell szerint, amikor csak az első oszlop és az első sor van kitöltve stb.

Íme néhány érdekesebb gyakorlat a táblázatok készítéséhez.
„Kettős napló” gyakorlat ” lehetővé teszi az olvasók számára, hogy szorosan összekapcsolják a szöveg tartalmát személyes tapasztalataikkal. A duplanaplók különösen akkor hasznosak, ha a tanulók azt a feladatot kapják, hogy otthon, az osztálytermen kívül olvassanak el nagy szöveget. A „Kettős napló” tervezése. A lap félbe van osztva. A bal oldalon olyan szövegtöredékek találhatók, amelyek a legnagyobb hatást keltették, felidéztek néhány emléket vagy asszociációt a saját életéből származó epizódokkal. Talán bizonyos analógiák merültek fel a korábbi tapasztalatokból. Valami egyszerűen megzavart, vagy éles tiltakozást váltott ki a lelkemben. A jobb oldalon egy megjegyzést javasolunk: mi késztette arra, hogy leírja ezt az idézetet? Milyen gondolatokat váltott ki? Milyen kérdések merültek fel?

Kivonatok a szövegből

Kérdések és megjegyzések

Tehát a szöveg olvasása közben időnként meg kell állnia, és hasonló megjegyzéseket kell tennie a táblázatba. Természetesen ez a technika arra készteti az embert, hogy jobban odafigyeljen az olvasottakra, Ön és a tanár megállapodhat a kivonatok konkrét számában, amelyek a szöveg szerint készülnek.

"Tudom, tudni akarom, rájöttem"

Egy másik érdekes táblázatos technika a táblázat, amelyet ún– Tudom, tudni akarom, rájöttem.(D. Ogle, 1996):

Az anyag grafikai szervezésének és logikai és szemantikai strukturálásának egyik módja. Az űrlap kényelmes, mert integrált megközelítést biztosít a téma tartalmához.

1. lépés: Mielőtt megismerkedne a szöveggel (a modul egészével), Ön egyedül vagy csoportosan töltse ki az „Tudom”, „Tudni akarom” táblázat első és második oszlopát.

2. lépés: A szöveggel (tanfolyam tartalmával) való ismerkedés során töltse ki a „Megtanultam” oszlopot.

3. lépés: Összegzés, a grafikon tartalmának összehasonlítása.

A szöveg olvasása során hasznos a különféle jelenségek és fogalmak összehasonlító elemzése. Az ilyen összehasonlító táblázatok a jövőbeni megbeszélések alapját képezhetik.

Feladat - elemzés

Egy másik módszertani technika az ún Feladatelemzés. FELADAT - (ez a Szakdolgozat - Elemzés - Szintézis - Kulcs szavak rövidítése), feladata, hogy a tanulók megtanuljanak önállóan gondolkodni a szöveg egyes mozzanatairól. Ez a módszer 10 egymás után feltett kérdésből áll, amelyekre a szöveg olvasása közben gondolnia kell. A legracionálisabb a kérdésekre adott válaszokat egy speciálisan kialakított táblázatba beírni. Itt ismét találkozunk az adott szöveg téziseinek és antéziseinek elkülönítésének kultúrájával.

Így a javasolt módszer arra kényszeríti Önt, hogy olvasóként és társszerzőként is viszonyuljon a szövegekhez, ami segít kapcsolatot teremteni az olvasás és a bizonyítékok fejlesztése között. Az együttműködés akkor valósul meg, amikor az olvasó olyan ötleteket kínál fel, amelyek kiegészítik, értékelik vagy megkérdőjelezik a szerző érvelését. Ezenkívül a TASK arra ösztönzi az olvasót, hogy rokonszenves, de kritikus kapcsolatot teremtsen a szerző értékeivel és meggyőződéseivel. A TASK használata jelentősen javítja az olvasottak olvasási és értékelési képességét. Ez a legszembetűnőbb, ha csoportos beszélgetésre készülünk a saját bizonyítékok gyenge pontjainak feltárása során, mint például az anyagok következetlensége, az érvek hiánya a védekezésben, téves prekoncepciók és nem megfelelő hivatkozások a hatóságokra. A tanulók bizonyítékírási képessége is javul.

Tervezés

Térjünk vissza még egyszer egy olyan fontos készséghez, mint a különféle típusok összeállítása terveket . Fentebb már a tervkészítés problémáját tekintettük minden szöveg strukturálásának legfontosabb problémájának. Próbáljuk meg egyetlen módszertani technikában egyesíteni a tervekről alkotott elképzeléseinket.
Az ilyen típusú munka sikeres elvégzése érdekében minden esetben a következő feladatokat kell hozzáértően megoldani:

1. Tájékozódjon a szöveg általános összetételében (tudjon meghatározni a bevezetést, főrészt, következtetést).

2. Lásd az üzenet logikai és szemantikai vázlatát, értse meg a szerző információ-megjelenítési rendszerét egészében, valamint az egyes gondolatok fejlődési menetét.

3. Határozza meg a „kulcsfontosságú” gondolatokat, pl. a fő szemantikai mérföldkövek, amelyekre a szöveg teljes tartalma „felfűződik”.

4. Határozza meg a részletes információkat.

5. Fogalmazza meg tömören a fő információkat anélkül, hogy mindent szó szerint átírna a betűre.

A fő gondolat elkülönítése a mentális kultúra egyik alapja a szöveggel való munka során. „Válassza ki azt, ami a leghasznosabb” – írta a 17. század nagy cseh oktatója. Y.A. Komensky olyan fontos ügy, hogy egy intelligens olvasó elképzelhetetlen a kiválasztási képesség nélkül. Az olvasás egyetlen megbízható gyümölcse az olvasottak asszimilálása, a hasznos dolgok kiválasztása. Valójában csak ez tartja feszültségben az elmét, bevési az emlékezetbe azt, amit észlelünk, és egyre erősebb fénnyel világítja meg az elmét. Ha semmit sem akarunk kiemelni a könyvből, az azt jelenti, hogy mindent kihagyunk.”
A szöveg általában több fő gondolatot tartalmaz, amelyek mindegyike a saját tematikus csoportján belül fejlődik ki. Leggyakrabban, bár nem mindig, a „határ” e csoportok között egyértelműen kijelölhető. Írásban ez a határ lehet egy bekezdés, szóbeli beszédben pedig szünetek vagy a beszélő intonációjának megváltozása.
A közönséges szövegre jellemző, hogy sokkal több szót írnak és mondanak ki, mint amennyi a leírt vagy kimondott szöveg megértéséhez szükséges. Olvasáskor intuitív módon referenciaként használunk bizonyos szavakat és kifejezéseket. Az ilyen kulcsszavakat és kifejezéseket már kulcsszavaknak neveztük. A kulcsfogalmak és kifejezések hordozzák a szöveg tartalmának fő szemantikai és érzelmi terhelését.
A kulcsszavak kiválasztása az anyag szemantikai konvolúciójának, szemantikai tömörítésének első szakasza.
A „fő gondolatok” és „szemantikai mérföldkövek” meghatározásában nagyon hasznos a terv elkészítésének képessége. A terv olyan, mint egy szövegen keresztül vezető út, a ténytől a tényig, a gondolattól a gondolatig. A jó vázlat egyértelműen kifejezi a szöveg fő tartalmát, és megkönnyíti a megértést és a memóriában való tárolást. Nagyon sokféle terv létezik.
Az első a terv legegyszerűbb típusa - kérdő . Miután feltettük a szöveghez a fő kérdéseket, lefedve azokkal a főbb kérdéseket, egy kérdéstervet kapunk, melynek pontjai kérdőjellel vagy anélkül is felírhatók.
Absztrakt A tervet korábban már említettük, szakdolgozati tervet akkor kaphatunk, ha a terv kérdésváltozatából próbálunk teljes mondatokban válaszolni a kérdésekre.
A dolgozatterv tagmondatait nominatív konstrukciókká alakítva azt kapjuk névelő terv. A jelölőterv nem válaszol olyan kérdésekre, mint a szakdolgozatterv, hanem csak megnevezi és megfogalmazza a szöveg főbb problémáit, ami azt jelenti, hogy ez a legtömörebb.
Érdekes tervforma a tézis és a névelő módosítása, amikor a terv pontjait szövegből vett idézetek formájában mutatjuk be. Ez a forma akkor a legmegfelelőbb, ha a szöveg nagy művészi értékű.
Kiemelhetünk egy másik technikát a terv elkészítéséhez - bonyodalom. Az első olvasás során egy egyszerű tervet készítenek, amikor a fő pontokat rögzítik a szöveg kiválasztott szemantikai részeinek számától függően. Ezután két lehetséges mód van: csoportosítás vagy részletezés.
Az első módszer egy részletes, egyszerű terv elkészítése (kezdetben szinte minden bekezdést követhet). A szöveget alkotó rendelkezések, cselekmények, tények ilyen listája megmondja a pontok megfelelő csoportosítását az általános címszavak alatt.
A második módszer egy rövid, egyszerű terv elkészítése, majd a pontok részletezése. Az egyik vagy másik módszer kiválasztása az Ön egyéni oktatási jellemzőitől függ.
Valójában ezek a technikák megegyeznek azokkal, amelyeket a klaszterek felépítésénél használtunk. A tervkészítés nemcsak a szöveg megértését segítő munkamódszer, hanem a megértés eredménye is: a szöveg megértése nélkül még az „ideális olvasó” sem tud tervet készíteni.
Az a kérdés, hogy kell-e tervet készíteni az olvasott szövegekre, az a kérdés, hogy a tanulók milyen átmeneti erőforrásokkal rendelkeznek, rendelkeznek-e szövegekkel való munkavégzés készségével stb., vagyis a pedagógiai támogatás művészetéhez kapcsolódik. a szövegekkel végzett önálló munka folyamata.

Absztrakt

Az olvasottak megértését és megértését célzó azonos feladatok területe magában foglalja a képességetjegyzetel. Szakdolgozatterv, klaszter, koncepcionális táblázat – ezek mind egyedi jegyzetformák. Absztrakt (a latin Conspectus szóból - áttekintés) - valaminek (előadások, beszélgetések, viták stb.) tartalmának rövid írásos összefoglalása vagy rögzítése. A jegyzetelés eredménye egy olyan nyilvántartás, amely lehetővé teszi a jegyzetelő számára, hogy azonnal vagy egy bizonyos idő elteltével a kapott információt a kívánt teljességgel helyreállítsa.
Sajnos nagyon kevés diákunk rendelkezik azzal a képességgel, hogy valóban racionálisan jegyzeteljen. A jegyzetelés összetett és egyedi folyamat: a hallást (hallgatást) vagy az olvasást az írással ötvözi, és ez a kombináció nem mechanikusan jön létre. A rögzítést konkrét információfeldolgozás előzi meg. A jegyzetíró nem egyszerűen eldobja a felesleges információkat a szöveg lerövidítésével, hanem „összecsukja” az ismert információt, hogy újra bővíteni tudja. A jegyzetelő a szükséges (új, fontos) információk mennyiségét is csökkenti, ami az anyagban való gyors tájékozódás, benne redundancia megtalálása miatt következik be (amihez különféle mentális műveletek elsajátítása szükséges). Az információ igénye és értéke relatív érték, az egyén egyéni tudatosságától függ. Elszigeteltsége azonban a racionális jegyzetelés elsajátításának legfontosabb eleme.
A szövegen végzett jegyzetelés alábbi formái különböztethetők meg:

1. Lineáris jegyzetkészítés részletes szakdolgozatterv formájában.

2. Klaszter (a diagram egy másik formája) felépítése szövegbetétekkel.

3. Az összefoglaló táblázatos formájának elkészítése, például kérdés-felelet formában.

4. Kétlépcsős vázlat. Ennek első része a szöveg elolvasása után, a második a szövegben szereplő valamennyi típusú feladat elvégzése után kerül kitöltésre.

5. Összegzés készítése referenciajelek alapján. Egy ilyen összefoglaló felépítésének logikája a vizualizáció vágyán, a jelentés képeken keresztüli kifejezésén alapul. Számos szó helyett egy ilyen összefoglaló rajzokat, diagramokat és szimbólumokat tartalmaz. Így ehhez a szöveghez referenciajeleket fogunk kapni, és egy hosszú, érthetetlen szöveg fárasztó újraírása helyett gyorsan rövid és érdekes referenciajelet készítünk.

Referencia jelek (OS) egy eredeti szövegfeldolgozás, amelyben az anyag tartalmát jelekkel kódolják:

kulcsszavak, kifejezések;

vicces rajzok;

karakterek;

sémák

Jegyzetelni vagy nem jegyzetelni, az ismét az egyéni tanulási stílustól függ. Nyilvánvalóan, ha az olvasó olyan szöveggel dolgozik, amely a jövőben nem lesz teljes egészében elérhető (a könyvet vissza kell adni a tulajdonosnak; irracionális ilyen terjedelmes információkat tömörítetlen formában tárolni), akkor sürgős a szinopszis szükségesség.
A miénkhez hasonló esetben, amikor a tanulók egyéni hozzáférést kapnak olyan oktatókönyvekhez, amelyekben minden szükséges munka elvégezhető, a jegyzetelési eljárást helyettesítheti a szöveg grafikus jelölése.
Az ilyen jelölések formái: aláhúzás, kiemelés, speciális ikonokkal való jelölés stb. A szöveges információkkal való munka mesterei még két technikát is feltaláltak, amelyek stabil elnevezéseket és értelmezéseket kaptak.

Fogadás "Beszúrás"

BESZÁLLÍTÁS - a feltételes angol rövidítés hanganalógja (INSERT - Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) szó szerinti fordításban azt jelenti: interaktív jelölésrendszer a hatékony olvasás és gondolkodás érdekében. (Vaughan és Estes, 1986; módosította Meredith és Steele, 1997).

A fogadás több szakaszban történik.

1. szakasz: A diákoknak felajánlunk egy szöveges jelölési rendszert, amely a benne található információkat a következőképpen osztja fel:

2. szakasz: A szöveg olvasása közben a tanulók megjelölik az egyes bekezdéseket és mondatokat a megfelelő ikonnal a margókon. A szöveggel, annak jelölésével való ismerkedés az osztályteremben történhet, míg a tanár olvasás közben elmondhatja észrevételeit.

3. szakasz: A tanulókat megkérjük, hogy rendszerezzék az információkat, a következő táblázatban található megjegyzéseik szerint rendezzék el:

4. szakasz: A táblázat egyes oszlopainak szekvenciális tárgyalása.

Felhasználási terület: oktatási szövegek nagy mennyiség tények és információk. A technika elősegíti az analitikus gondolkodás fejlesztését, és az anyag megértésének nyomon követésének eszköze. Nyilvánvaló, hogy az INSERT szakaszai három szakasznak felelnek meg: kihívás, megértés, reflexió.
A javasolt ikonok saját belátása szerint helyettesíthetők más szimbólumokkal. Például a "+ " használható "! " A legfontosabb dolog az információk rangsorolásának egyértelmű kritériumai.
A második technikát, amely semmivel sem rosszabb az elsőnél a könnyű használat, az úgynevezett– Plusz, mínusz, érdekes.Ebben az esetben háromféle ikon segítségével történik a szöveg jelölése, amelyek elhelyezési logikáját a tanár vagy maga a tanuló választhatja meg. Például egy teszt elemzése egy adott szakdolgozat szempontjából. Ekkor a „plusz” jel egy erős érvet jelez a tézis mellett, a „mínusz” jel gyenge érvet vagy érvet az ellentét mellett, az „érdekes” pedig gondolkodási okot. Az olvasó ugyanezt a három ikont használhatja arra, hogy személyesen értékelje az anyag jelentőségét vagy újszerűségét.

Esszé

Esszé (francia „Essai”, angol „essay” vagy „assay” - tapasztalat, esszé, a latin „exagium” szóból - mérlegelés) - a kritika és az újságírás műfaja, bármely irodalmi, filozófiai, esztétikai, erkölcsi vagy társadalmi szabad értelmezése probléma . Általában szembeállítják egy kérdés szisztematikus tudományos mérlegelésével. M. Montaigne („Esszék”, 1580) az esszéki kísérletek alapító klasszikusának számít. Az esszék igen gyakori műfaja a nyugati pedagógiában, az orosz iskolákban ez a forma és maga a kifejezés is egyre népszerűbb az utóbbi időben. . Az esszét célszerű rövid írásbeli feladatként használni, általában az olvasottak megértésének és feldolgozásának szakaszában. Számos tudományos és népszerű tudományos értekezés foglalkozik az esszékészítés témájával. Itt szeretném megjegyezni, hogy az esszéformák sokféleségét három fő tényező határozza meg:

a rá fordított idő;

logikai kompozíciók felépítésének képessége (az általunk már ismert logikában pl. kihívás, tézisek bemutatása, érvelés, következtetések);

Egy esszé megírására 5 és 10 percet is ajánlhat, egy esszé komoly feladat lehet, amit szabadidejében kell elvégeznie. Ha egy esszé készítése csodálatos feladat egy diák számára, amelynek célja a szöveg jobb megértése, akkor a tanár számára az esszék az egyik legjelentősebb diagnosztikai eszközzé válnak a tanulók oktatási folyamatban való kísérésének folyamatában.

Agyi támadás

Nem tévesztendő össze a kreativitás ösztönzésének pszichológiai technikájával, az „agymenéssel”, Alex Osborne „Applied Imagination”, 1950. Ráadásul mindkét kifejezés az angol „brainstorming” kifejezés orosz fordításának változata, de különböző területeken használják és különböző funkciókat lát el. Módszertani technikaként az ötletrohamot alkalmazzák a kritikai gondolkodás technológiájában, hogy a tényanyaggal való munka során a meglévő tudást a „kihívás” szakaszában aktiválják.

1. szakasz: A tanulókat arra kérik, hogy gondolják át és írják le mindazt, amit tudnak vagy tudni vélnek egy adott témáról;

2. szakasz: Információcsere.

1. Szigorú időkorlát az 1. szakaszban 5-7 perc;

2. A megbeszélés során az elképzeléseket nem kritizálják, hanem a nézeteltéréseket rögzítik;

3. A megtett javaslatok azonnali rögzítése.

Egyéni, páros és csoportos munkavégzés lehetséges. Általában egymást követően hajtják végre őket, bár mindegyik önálló, független módja lehet a tevékenységek megszervezésének. Megjegyzés: A páros ötletbörze nagyon hasznos azoknak a diákoknak, akik nehezen tudják kifejezni véleményüket nagy közönség előtt. Miután véleményt cserélt egy barátjával, egy ilyen diák könnyebben kapcsolatba kerül az egész csoporttal. Természetesen a páros munka lehetővé teszi, hogy sokkal több diák beszéljen.

Csoport beszélgetés

A) a résztvevők különböző nézőpontjainak tiszteletben tartása;

B) a felmerült nézeteltérésekre konstruktív megoldás közös keresése.

A csoportos beszélgetés a kihívás és a reflexió szakaszában egyaránt használható. Sőt, az első esetben feladata az elsődleges információk cseréje, az ellentmondások feltárása, a másodikban pedig a kapott információk újragondolásának lehetősége, a probléma saját elképzelésének összehasonlítása más nézetekkel, álláspontokkal. A csoportos beszélgetés formája hozzájárul a dialogikus kommunikáció fejlesztéséhez, az önálló gondolkodás kialakításához.

Hagyd abba az olvasást és Bloom kérdéseit

Hagyományos elnevezése az olvasásszervezés módszertani technikájának különböző típusú kérdések felhasználásával.

Előkészítő munka:

1. A tanár kiválaszt egy felolvasandó szöveget. Kiválasztás kritériumai: - A szövegnek teljesen ismeretlennek kell lennie az adott közönség számára (különben elveszik a technika értelme és logikája); - Dinamikus, eseménydús cselekmény; - Váratlan befejezés, „nyitott” problematikus befejezés.

2. A szöveget előre fel kell osztani szemantikai részekre. Közvetlenül a szövegben fel van tüntetve, hogy hol kell megszakítani az olvasást és megállni: „első megálló”, „második megálló” stb.

3. A tanár előre átgondolja a szöveghez kapcsolódó kérdéseket, feladatokat, amelyek célja a tanulók különböző gondolkodási képességeinek fejlesztése.

A tanár utasításokat ad és megállásokkal szervezi az olvasási folyamatot, gondosan figyelemmel kísérve a szöveggel való munka szabályainak betartását. (A leírt stratégia nemcsak önálló olvasás során, hanem a szöveg „fülről történő” észlelésekor is alkalmazható).

A kritikai gondolkodás fejlesztését ösztönző kérdéstípusok:

- „fordítás” és értelmezés (információ új formákba fordítása és események, tények, ötletek, értékek közötti kapcsolat meghatározása);

Memória (formális szint) - a kapott információk felismerése és visszahívása;

Az értékelés a kapott információk szubjektív és személyes meglátása, az ezt követő ítéletek és vélemények kialakításával;

A szintézis a kapott információ logikus általánosítása, az ok-okozati összefüggések holisztikus felfogása;

Az elemzés egy jelenség töredékes vizsgálata, az „általános” kontextusában kiemeli a „különlegeset”;

Alkalmazás - az információ felhasználása problémák megoldására a cselekmény kontextusában vagy azon kívül;

Megjegyzés: a megállással olvasást tanácsos a megértés szakaszában használni, kiegészítve ezt a technikát más technológiai technikákkal a kihívás és a reflexió szakaszában.

Sinkwine

A francia "cing" szóból származik - öt. Ez egy öt sorból álló vers. Anyagszintézis módszereként használják. A lakonikus forma fejleszti az információ összefoglalásának, a gondolatok néhány értelmes szóval, tömör és tömör kifejezésnek a képességét.

Sikwane felajánlható egyéni önálló feladatként; páros munkához; ritkábban kollektív kreativitásként. A tantárgyi terület határai a tanár képzelőerejének rugalmasságától függenek. Jellemzően a szinkwint a reflexiós szakaszban használják, bár a kihívás szakaszában is megadható nem szokványos formaként.

A tapasztalat azt mutatja, hogy a szinkwinok hasznosak lehetnek:

1) összetett információk szintetizálására szolgáló eszköz;

2) módszer a tanulók fogalmi tudásának felmérésére;

3) a kreatív kifejezőkészség fejlesztésének eszközei.

A syncwin írásának szabályai:

1. (az első sor a vers témája, EGY szóval, általában főnévvel kifejezve);

2. (második sor - a téma leírása KÉT szóval, általában melléknevek használatával);

3. (harmadik sor - a témán belüli cselekvés leírása HÁROM szóban, általában igékben);

4. (a negyedik sor egy NÉGY szóból álló kifejezés, amely kifejezi a szerző hozzáállását ehhez a témához);

5. (ötödik sor - EGY szó - az első szinonimája, a téma lényegét érzelmi-figuratív vagy filozófiai-általánosított szinten megismétli).

"Haladó előadás"

A javasolt forma lényege az előadás speciális megszervezése aktív tanulási modell segítségévelkihívás - megértés - reflexió. A tanár módosítja a hagyományos előadási formát, hogy ösztönözze a hallgatókat az aktív hallgatásra és a kritikai gondolkodásra.

A műveletek algoritmusa(lehetséges opciók):

1. Kihívás. Előkészítő tevékenységek. Téma bemutatása. Problémás kérdés az előadás tartalmával kapcsolatban. (Páros munka: a válaszhoz rendelkezésre álló megfontolások megbeszélése, rögzítése, információ-előrejelzés, páros beszédek, az elhangzott gondolatok rögzítése a táblára).

2. Az előadás első részének tartalmának ismertetése.Feladat a hallgatóknak (az előadás megkezdéséhez): az előadás során egy párban egy személy röviden felírja az új információkat egy problémás témában, a másik az elsődleges jegyzetekben megjegyzi a hallott információk egybeesését „+” és „-” eltérést. előadásban a korábban elkészített előrejelzéssel (az INSERT auditált változata)

3. Megértés. A tanár felolvassa az előadás első részét.

4. Reflexió. Előzetes összegzés.(Egyéni feladat: a lényeg kiemelése - írásbeli válasz. Páros munka: előrejelzés megbeszélése a hallott anyaggal, páros megbeszélés, általános válasz megfogalmazása, páros beszédek).

5. Visszahívás.Az előadás második részének tartalmi ismertetése. Problémás kérdés. (Páros munka: a válaszhoz rendelkezésre álló megfontolások megbeszélése, rögzítése, információ-előrejelzés, páros beszédek, az elhangzott gondolatok rögzítése a táblára). Feladat tanulóknak (hasonlóan a - 2. bekezdéshez).

6. Megértés. A tanár felolvassa az előadás második részét.

7. Reflexió. Összegzés. (Páros munka: előrejelzés megbeszélése a hallott anyaggal, páros előadások).

8. Végső elmélkedés.Órafeladat: önálló önálló munka - írásbeli válasz egy általános globális kérdésre az előadás anyagán. Az űrlap egy 10 perces esszé.

9. A munkát átadják a tanárnak.(Az előadás tartalmát a hallgatók asszimilációjának mutatójaként, valamint a következő lecke előkészítésének anyagaként használják.

Az előadások tárgyköre nem korlátozott. Az egyéni és kollektív tevékenységek szervezésének feladatai és módszerei eltérőek lehetnek.

Kulcsfontossagu kifejezesek

A tanár kiválaszt 4-5 kulcsszót a szövegből, és felírja a táblára.

"a" lehetőség: A párok 5 percet kapnak, hogy kitalálják e kifejezések általános értelmezését, és javaslatot tegyenek, hogyan fognak megjelenni a következő szövegben.

"b" lehetőség: A tanulókat arra kérik, hogy csoportban vagy egyénileg írják meg a történet saját verzióját, az összes megadott kulcsfogalom felhasználásával.

Az eredeti tartalom megismerésekor a tanulók összehasonlítják „saját” és az „eredeti szöveg” változatát. A leírt feladatot általában a „kihívás” szakaszban alkalmazzuk, de a „reflexiós” szakaszban célszerű visszatérni a kulcsfogalmakhoz, és megbeszélni az azonosított egybeeséseket és a feltárt nézeteltéréseket. A forma használata fejleszti a képzeletet, a fantáziát, segít a figyelem aktivizálásában az eredeti szöveggel való ismerkedés során. A témakör nem korlátozott.

Összekevert logikai láncok

„a” lehetőség: A „Kulcsfogalmak” technika módosítása. További szempont a kulcsszavak elhelyezése a táblán egy speciálisan „zavaros” logikai sorrendben. A szöveg megismerése után a „reflexiós” szakaszban a tanulókat arra kérik, hogy állítsák helyre a megszakadt sorozatot.

„b” lehetőség: A szövegből (általában történeti-kronológiai vagy természettudományi) 5-6 eseményt külön papírlapra írnak ki. Ezeket szándékosan helytelen sorrendben mutatják be az osztály előtt. A tanulókat megkérjük, hogy rekonstruálják a kronológiai vagy ok-okozati lánc helyes sorrendjét. A különböző vélemények meghallgatása és többé-kevésbé egységes döntés meghozatala után a tanár felkéri a tanulókat, hogy ismerkedjenek meg a forrásszöveggel, és állapítsák meg, helyesek voltak-e a feltételezéseik. A forma elősegíti a figyelem és a logikus gondolkodás fejlesztését. Alkalmazhatóbb tájékoztató szövegek tanulmányozásakor.

Kihallgatás

A páros munka egyik módja. A „megértés” szakaszában használatos. Alkalmazástechnika: Két tanuló olvassa el a szöveget, minden bekezdés után megállva, és különböző szintű kérdéseket tesznek fel egymásnak az olvasottak tartalmával kapcsolatban. Ez a forma elősegíti a kommunikációs készségek fejlődését.

"Cikcakk" technika

A „cikk-cakk” technika a kritikai gondolkodást fejlesztő technikák csoportjába tartozik, és megköveteli a tanulók közös munkáját: párokban vagy kiscsoportokban ugyanazon a problémán, amely során új ötletek születnek. Ezeket az ötleteket és véleményeket megvitatják és vitatják. A közös tanulási folyamat közelebb áll a valósághoz, mint a hagyományos tanulás: leggyakrabban kiscsoportos, ideiglenes alkotócsapatokban való kommunikáció során hozunk döntéseket. Ezeket a döntéseket mind kompromisszum alapján, mind pedig a csoport tagjai által megfogalmazott legértékesebb vélemény kiválasztása alapján hozzák meg.

Ennek a technikának a célja nagy mennyiségű anyag tanulmányozása és rendszerezése. Ehhez először értelmes részekre kell bontania a szöveget a kölcsönös tanulás érdekében. A passzusok számának meg kell egyeznie a csoporttagok számával. Például, ha a szöveget 5 szemantikai részre osztjuk, akkor a csoportokban (nevezzük őket feltételesen működőnek) 5 ember van.

1. Ebben a stratégiában nem lehet kihívás szakasz, mint olyan, hiszen maga a feladat – a nagy szöveggel végzett munka megszervezése – maga is kihívást jelent.

2.Jelentés szakasz. Az osztály csoportokra oszlik. A csoport különböző tartalmú szövegeket kap. Minden tanuló a saját szövegével dolgozik: kiemeli a lényeget, vagy készít egy alátámasztó összefoglalót, vagy használja valamelyik grafikus formát (például „fürt”). A munka befejeztével a hallgatók más csoportokhoz – szakértői csoportokhoz – költöznek.

3. Reflexiós szakasz: munka egy „szakértői” csoportban. Az új csoportok úgy jönnek létre, hogy mindegyikben egy-egy témában vannak "szakemberek". Munkájuk eredményeinek cseréje során a témával kapcsolatos történet általános bemutatási sémája készül. Az a kérdés, hogy ki készíti el a végső előadást, eldől. A tanulók ezután visszatérnek eredeti csoportjukba. Munkacsoportjához visszatérve a szakértő egy közös prezentációs séma segítségével ismerteti a csoport többi tagját a témájával. A csoport információt cserél a munkacsoport minden tagja között. Így minden munkacsoportban a szakértők munkájának köszönhetően általános elképzelés alakul ki a vizsgált témáról.

4. A következő lépés az egyes témákról szóló információk bemutatása, amelyet az egyik szakértő végez, mások kiegészítik, válaszolnak a kérdésekre. Így van a téma „második meghallgatása”.

Az óra eredménye lehet kutatási vagy kreatív feladat a vizsgált témában.

Ezt a technikát kisebb szövegeknél is alkalmazzák. Ebben az esetben a szöveget minden tanuló tanulmányozza, a csoportokra bontás elve ehhez a szöveghez fűződik, számuk meg kell egyezzen a csoporttagok számával. A szakértői csoportok egy kérdésben gyűjtenek szakembereket: ennek részletesebb tanulmányozására, eszmecserére, a kérdésre adott részletes válasz elkészítésére, előadási formájának megvitatására. Visszatérve a munkacsoportokhoz, a szakértők egymás után adják meg a válaszokat kérdéseikre.

Hajónapló átvétele

A Logbook technika az anyag vizualizálásának egyik módja. A szemantikai szakaszban vezető technikává válhat.
A napló az írástanítás különféle módszereinek általános elnevezése, amely szerint a tanulók egy téma tanulmányozása közben lejegyzik gondolataikat. Amikor a naplót a legegyszerűbb formában használják, olvasás vagy bármilyen más tanulási forma előtt, a tanulók a következő kérdésekre írják le a válaszokat:

Miután a tanulók találkoztak a szöveg kulcsfontosságú pontjaival, feljegyzik azokat a naplójukba. A tanulók olvasás közben, szünetekben, megállásokban kitöltik a napló rovatait, összekapcsolva a tanult témát világlátásukkal, személyes tapasztalatukkal. Az ilyen munkavégzés során a tanár a tanulókkal együtt igyekszik az összes folyamatot láthatóan bemutatni, hogy a tanulók ezt követően tudják használni.

Körök a vízen

Ez a technika univerzális eszköz a tanulók tudásának és beszédtevékenységének aktiválására a kihívás szakaszában. Ennek a technikának a kulcsszava a vizsgált fogalom vagy jelenség lehet. Egy oszlopba van írva, és minden betűhöz kiválasztják a vizsgált témához tartozó főneveket (igék, melléknevek, meghatározott kifejezések). Ez lényegében egy rövid felfedezés, amely az osztályteremben kezdődhet, és otthon folytatódhat.

Ötletek, koncepciók, nevek "kosár" fogadása...

Ez a technika a tanulók egyéni és csoportos munkájának megszervezésére az óra kezdeti szakaszában, amikor a meglévő tapasztalataikat és tudásukat frissítik. lehetővé teszi, hogy megtudjon mindent, amit a tanulók tudnak vagy gondolnak a tárgyalt óra témájával kapcsolatban. Rajzolhat egy kosár ikont a táblára, amely hagyományosan mindent tartalmaz, amit a tanulók együtt tudnak a tanult témáról.

Az információcsere a következő eljárás szerint történik:

1. Közvetlen kérdést teszünk fel arról, hogy a tanulók mit tudnak egy adott problémáról.

2. Először minden tanuló megjegyzi és felírja egy füzetbe mindazt, amit az adott problémáról tud (szigorúan egyéni munka, időtartam 1-2 perc).

3. Ezután párban vagy csoportban információcsere történik. A tanulók megosztják egymással az ismert ismereteket (csoportmunka). A megbeszélések ideje nem haladja meg a 3 percet. Ezt a beszélgetést meg kell szervezni, például a tanulók megtudják, hol esnek egybe a meglévő elképzeléseik és hol keletkeztek nézeteltérések.

5. A tanár minden információt röviden leír absztrakt formájában egy ötletkosárba (kommentár nélkül), még ha hibás is. Az ötletkosárba az óra témájához kapcsolódó tényeket, véleményeket, neveket, problémákat, fogalmakat „döntheti be”. Továbbá az óra során ezek a tények vagy vélemények, problémák vagy fogalmak a gyermek fejében szétszórva logikai láncokba kapcsolhatók.

Bibliográfia

S.I. Zair - bek, I.V. Mushtavinskaya A kritikus gondolkodás fejlesztése az osztályteremben: Kézikönyv tanároknak. - M.: Felvilágosodás, 2004 - 175. év.

E.S. Polat Új pedagógiai és információs technológiák az oktatási rendszerben: Tankönyv. - M. Akadémia, 2003 - 272s.

N.B. Kirilova Médiaoktatás a társadalmi modernizáció korában: Pedagógia. - 2005 - 5. szám 13-21.

A kritikai gondolkodás folyamatát beindító mechanizmus önszabályozó hatású, célorientált kezdetként értelmezhető. Amint az emberben érdeklődést, bizonyos kíváncsiságot ébreszt egy téma vagy tárgy iránt, aktívan gondolkodni kezd, nagy mennyiségű információt elemezve, hogy megtalálja azt a tudásmagot, amely kielégítheti ezt a kíváncsiságot.

A kritikai gondolkodás fejlesztése

A gondolkodás a mentális folyamatok egyike, amely a valóság visszatükrözésén, az egyéni tapasztalatok utólagos modellezésén alapul.

A gondolkodásnak több fajtája létezik, ezek közül az egyik a kritikai gondolkodás. Magában foglalja a logikus következtetések levonásának és a megalapozott döntések meghozatalának képességét.

Minden ember élete során több tucatszor hajt végre hasonló cselekvéseket. Az események menetét azonban gyakran torzítják az észlelés szubjektív aspektusai.

Így a tanárok szépirodalom írásával és olvasásával befolyásolják a mechanizmust. Az olvasás a fő módszer minden életkorban. Egy hozzáértő tanár, de még a szülők is megtaníthatják a gyermeknek a hatékony olvasás alapjait az aktív észlelés, a szövegelemzés és a személyes kontextusba való esetleges beilleszkedés elemeivel. Ebben a bekezdésben fontos feltétel az olyan információk kiválasztása, amelyek az olvasó különös figyelmét és érdeklődését keltették fel, de nem a mű vagy cikk teljes szövegét.