Το θέμα είναι η βασική θεωρία της νοητικής ανάπτυξης. Έννοιες της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού

Εισαγωγή…………………………………………………………………………………………………1

1. Πολιτισμική και ιστορική έννοια του L. S. Vygotsky………………………….2

2. Οι νόμοι της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky………………4

3.Θεωρητική και πρακτική σημασία του φαινομένου της «Ζώνης του πλησιέστερου

Ανάπτυξη» ...................................................... ...................................................... ............. .....5

4. Περαιτέρω βήματα κατά μήκος του μονοπατιού που άνοιξε ο L.S. Vygotsky.…………………………………………

5. Η έννοια της περιοδοποίησης της νοητικής ανάπτυξης από τον D. B. Elkonin ... 10

Συμπέρασμα…………………………………………………………………………………… 13

Κατάλογος αναφορών……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………

Εισαγωγή

Η επιστήμη της ψυχικής ανάπτυξης ξεκίνησε ως κλάδος της συγκριτικής ψυχολογίας στα τέλη του 19ου αιώνα. Αφετηρία για συστηματική έρευνα στην ψυχολογία του παιδιού είναι το βιβλίο του Γερμανού Δαρβίνου επιστήμονα W. Preyer «Η ψυχή του παιδιού», σύμφωνα με την ομόφωνη αναγνώριση των ψυχολόγων, θεωρείται ο ιδρυτής της παιδοψυχολογίας.

Πρακτικά δεν υπάρχει ούτε ένας εξαιρετικός ψυχολόγος που να ασχολήθηκε με τα προβλήματα της γενικής ψυχολογίας, ο οποίος ταυτόχρονα, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, δεν θα ασχολήθηκε με τα προβλήματα της ανάπτυξης της ψυχής.

Τέτοιοι παγκοσμίου φήμης επιστήμονες όπως οι V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin και οι υπολοιποι.

Η ανάπτυξη, πρώτα απ 'όλα, χαρακτηρίζεται από ποιοτικές αλλαγές, την εμφάνιση νεοπλασμάτων, νέους μηχανισμούς, νέες διαδικασίες, νέες δομές. Ο L. S. Vygotsky και άλλοι ψυχολόγοι περιέγραψαν τα κύρια σημάδια ανάπτυξης. Τα πιο σημαντικά από αυτά είναι: διαφοροποίηση, διάσπαση του προηγουμένως μεμονωμένου στοιχείου. η εμφάνιση νέων πτυχών, νέων στοιχείων στην ίδια την ανάπτυξη. αναδιάρθρωση των συνδέσμων μεταξύ των πλευρών του αντικειμένου. Κάθε μία από αυτές τις διαδικασίες αντιστοιχεί στα αναφερόμενα κριτήρια ανάπτυξης.

Στην αρχή, το καθήκον της αναπτυξιακής ψυχολογίας ήταν να συσσωρεύσει γεγονότα και να τα τακτοποιήσει σε μια χρονική σειρά. Αυτό το καθήκον αντιστοιχούσε στη στρατηγική της παρατήρησης, η οποία οδήγησε στη συσσώρευση διαφόρων γεγονότων που έπρεπε να εισαχθούν στο σύστημα, για να προσδιοριστούν τα στάδια και τα στάδια ανάπτυξης, ώστε στη συνέχεια να εντοπιστούν οι κύριες τάσεις και τα γενικά πρότυπα της διαδικασίας ανάπτυξης τον εαυτό του και, στο τέλος, να κατανοήσει την αιτία του. Για να λύσουν αυτά τα προβλήματα, οι ψυχολόγοι χρησιμοποίησαν τη στρατηγική ενός πειράματος εξακρίβωσης της φυσικής επιστήμης, το οποίο καθιστά δυνατή τη διαπίστωση της παρουσίας ή απουσίας του μελετημένου φαινομένου υπό ορισμένες ελεγχόμενες συνθήκες, τη μέτρηση των ποσοτικών χαρακτηριστικών του και την ποιοτική περιγραφή.

Επί του παρόντος, αναπτύσσεται εντατικά μια νέα ερευνητική στρατηγική - η στρατηγική του σχηματισμού νοητικών διεργασιών, η ενεργός παρέμβαση, η κατασκευή μιας διαδικασίας με δεδομένες ιδιότητες, στην οποία οφείλουμε τον L. S. Vygotsky. Σήμερα, υπάρχουν πολλές ιδέες για την εφαρμογή αυτής της στρατηγικής, οι οποίες μπορούν να συνοψιστούν ως εξής:

Η πολιτισμική-ιστορική έννοια του L. S. Vygotsky, σύμφωνα με την οποία το διαψυχικό γίνεται ενδοψυχικό. Η γένεση ανώτερων νοητικών λειτουργιών συνδέεται με τη χρήση ενός σημείου από δύο άτομα στη διαδικασία της επικοινωνίας τους· χωρίς να εκπληρώσει αυτόν τον ρόλο, ένα ζώδιο δεν μπορεί να γίνει μέσο ατομικής νοητικής δραστηριότητας.

Η έννοια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας - η έρευνα του D. B. Elkonin, στην οποία αναπτύχθηκε μια στρατηγική για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας όχι σε εργαστηριακές συνθήκες, αλλά στην πραγματική ζωή - με τη δημιουργία πειραματικών σχολείων.

1. Πολιτισμική-ιστορική αντίληψη του L. S. Vygotsky.

Όλη η επιστημονική δραστηριότητα του L.S. Vygotsky είχε ως στόχο να επιτρέψει στην ψυχολογία να περάσει «από μια καθαρά περιγραφική, εμπειρική και φαινομενολογική μελέτη των φαινομένων στην αποκάλυψη της ουσίας τους». Εισήγαγε μια νέα - πειραματική γενετική μέθοδο για τη μελέτη των ψυχικών φαινομένων, αφού πίστευε ότι «το πρόβλημα της μεθόδου είναι η αρχή και η βάση, το άλφα και το ωμέγα ολόκληρης της ιστορίας της πολιτιστικής ανάπτυξης του παιδιού». Ο L.S. Vygotsky ανέπτυξε το δόγμα της ηλικίας ως μονάδα ανάλυσης της ανάπτυξης του παιδιού. Πρότεινε μια διαφορετική κατανόηση της πορείας, των συνθηκών, της πηγής, της μορφής, των ιδιαιτεροτήτων και των κινητήριων δυνάμεων της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. περιέγραψε τις εποχές, τα στάδια και τις φάσεις της ανάπτυξης του παιδιού, καθώς και τις μεταβάσεις μεταξύ τους στην πορεία της οντογένεσης. αποκάλυψε και διατύπωσε τους βασικούς νόμους της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού.

Ο L.S. Vygotsky όρισε το πεδίο της έρευνάς του ως «κορυφαία ψυχολογία» (η ψυχολογία της συνείδησης), η οποία έρχεται σε αντίθεση με τις άλλες δύο - «επιφανειακή» (θεωρία συμπεριφοράς) και «βαθιά» (ψυχανάλυση). Θεωρούσε τη συνείδηση ​​ως «πρόβλημα της δομής της συμπεριφοράς».

Σήμερα μπορούμε να πούμε ότι τρεις σφαίρες της ανθρώπινης ύπαρξης: τα συναισθήματα, η διάνοια και η συμπεριφορά μελετώνται στις μεγαλύτερες ψυχολογικές έννοιες - ψυχανάλυση, θεωρία νοημοσύνης και συμπεριφορισμός. Η προτεραιότητα στην ανάπτυξη της «κορυφαίας ψυχολογίας», ή της ψυχολογίας της ανάπτυξης της συνείδησης, ανήκει στη σοβιετική επιστήμη.

Δικαιολογημένα μπορεί να υποστηριχθεί ότι ο L.S. Vygotsky πέτυχε το έργο της αναδιάρθρωσης της ψυχολογίας στη βάση μιας βαθιάς φιλοσοφικής ανάλυσης. Για τον L.S. Vygotsky, τα ακόλουθα ερωτήματα ήταν σημαντικά: Πώς ένας άνθρωπος στην ανάπτυξή του υπερβαίνει τα όρια της «ζωικής» φύσης του; Πώς εξελίσσεται ως πολιτιστικό και εργασιακό ον στην πορεία της κοινωνικής του ζωής; Σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky, στη διαδικασία της ιστορικής του εξέλιξης, ο άνθρωπος έχει φτάσει στο σημείο να δημιουργεί νέες κινητήριες δυνάμεις για τη συμπεριφορά του. Μόνο στην πορεία της κοινωνικής ζωής του ανθρώπου προέκυψαν, διαμορφώθηκαν και αναπτύχθηκαν οι νέες ανάγκες του και οι φυσικές ανάγκες του ίδιου του ανθρώπου υπέστησαν βαθιές αλλαγές στη διαδικασία της ιστορικής του εξέλιξης.

Σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky, οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες προκύπτουν αρχικά ως μορφή συλλογικής συμπεριφοράς του παιδιού, ως μορφή συνεργασίας με άλλους ανθρώπους και μόνο αργότερα γίνονται ατομικές λειτουργίες του ίδιου του παιδιού. Έτσι, για παράδειγμα, στην αρχή ο λόγος είναι ένα μέσο επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων, αλλά στην πορεία της ανάπτυξης γίνεται εσωτερικός και αρχίζει να επιτελεί μια πνευματική λειτουργία.

Ο L.S. Vygotsky τόνισε ότι η στάση απέναντι στο περιβάλλον αλλάζει με την ηλικία και, κατά συνέπεια, αλλάζει και ο ρόλος του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη. Τόνισε ότι το περιβάλλον πρέπει να εξετάζεται όχι απόλυτα, αλλά σχετικά, αφού η επιρροή του περιβάλλοντος καθορίζεται από τις εμπειρίες του παιδιού. Ο L.S. Vygotsky εισήγαγε την έννοια της βασικής εμπειρίας. Όπως σωστά επεσήμανε αργότερα ο L.I. Bozhovich, «η έννοια της εμπειρίας, που εισήγαγε ο L.S. Vygotsky, ξεχώρισε και όρισε αυτή τη σημαντικότερη ψυχολογική πραγματικότητα, με τη μελέτη της οποίας είναι απαραίτητο να ξεκινήσει η ανάλυση του ρόλου του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του παιδιού· συνδέονται διάφορες επιρροές από διάφορες εξωτερικές και εσωτερικές συνθήκες.

2. Νόμοι της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky.

Οι σύγχρονες ιδέες για τη σχέση βιολογικού και κοινωνικού, υιοθετημένες στην οικιακή ψυχολογία, βασίζονται κυρίως στις διατάξεις του L.S. Vygotsky.

L.S. Ο Vygotsky τόνισε την ενότητα των κληρονομικών και κοινωνικών στοιχείων στη διαδικασία της ανάπτυξης. Η κληρονομικότητα είναι παρούσα στην ανάπτυξη όλων των νοητικών λειτουργιών του παιδιού, αλλά φαίνεται να έχει διαφορετική αναλογία. Οι στοιχειώδεις λειτουργίες (αρχίζοντας με αισθήσεις και αντίληψη) είναι πιο κληρονομικά εξαρτημένες από τις ανώτερες (αυθαίρετη μνήμη, λογική σκέψη, ομιλία).

Ο Vygotsky διατύπωσε τους ΝΟΜΟΥΣ ΤΗΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ:

1) Η ανάπτυξη του παιδιού έχει μια πολύπλοκη οργάνωση στο χρόνο: ο ρυθμός ανάπτυξης δεν συμπίπτει με τον ρυθμό του χρόνου. Ο ρυθμός ανάπτυξης αλλάζει σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους.

2) ανομοιομορφία (στην ανάπτυξη του παιδιού, οι σταθερές περίοδοι αντικαθίστανται από κρίσιμες περιόδους).

3) ευαισθησία (στην ανάπτυξη ενός παιδιού υπάρχουν οι πιο ευαίσθητες περίοδοι όταν η ψυχή μπορεί να αντιληφθεί εξωτερικές επιρροές· 1-3 g - ομιλία, παιδί προσχολικής ηλικίας - μνήμη, 3-4 g - διόρθωση ελαττωμάτων ομιλίας).

4) αποζημίωση (εκδηλώνεται στην ικανότητα της ψυχής να αντισταθμίζει την έλλειψη ορισμένων λειτουργιών λόγω της ανάπτυξης άλλων· για παράδειγμα, άλλες ιδιότητες επιδεινώνονται σε τυφλούς - ακοή, απτικές αισθήσεις, όσφρηση)

Ο Vygotsky ξεχώρισε 2 επίπεδα (ζώνες) νοητικής ανάπτυξης:

1) Ζώνη πραγματικής ανάπτυξης (ZAR) - αυτές οι ZUN, οι ενέργειες που βρίσκονται στον ψυχισμό του παιδιού σήμερα. τι μπορεί να κάνει το παιδί μόνο του.

2) Ζώνη εγγύς ανάπτυξης (ZPD) - εργασίες που σήμερα ένα παιδί μπορεί να εκτελέσει με τη βοήθεια ενός ενήλικα και αύριο - ανεξάρτητα. Η Markova ξεχώρισε το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης - το επίπεδο αυτο-ανάπτυξης (αυτο-μάθηση)

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ θα πρέπει να βασίζεται στο ZPD. Εκπαίδευση, σύμφωνα με τον Λ.Σ. Ο Vygotsky, οδηγεί την ανάπτυξη τον «τραβάει» μαζί του. Αλλά δεν πρέπει ταυτόχρονα να χωρίζεται από την ανάπτυξη του παιδιού. Ένα σημαντικό κενό, το τεχνητό τρέξιμο μπροστά χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι δυνατότητες του παιδιού θα οδηγήσει στην καλύτερη δυνατή προπόνηση, αλλά δεν θα έχει αναπτυξιακό αποτέλεσμα.

Η ανάπτυξη του παιδιού έχει μια πολύπλοκη οργάνωση στο χρόνο: τον δικό του ρυθμό, που δεν συμπίπτει με τον ρυθμό του χρόνου, και τον δικό του ρυθμό, που αλλάζει σε διαφορετικά χρόνια της ζωής. Έτσι, ένα έτος ζωής στη βρεφική ηλικία δεν είναι ίσο με ένα έτος ζωής στην εφηβεία.

Ο νόμος της μεταμόρφωσης στην ανάπτυξη του παιδιού: η ανάπτυξη είναι μια αλυσίδα ποιοτικών αλλαγών. Ένα παιδί δεν είναι απλώς ένας μικρός ενήλικας που ξέρει λιγότερα ή μπορεί να κάνει λιγότερα, αλλά ένα ον με έναν ποιοτικά διαφορετικό ψυχισμό.

Ο νόμος της ανομοιόμορφης ανάπτυξης του παιδιού: κάθε πλευρά στον ψυχισμό του παιδιού έχει τη δική της βέλτιστη περίοδο ανάπτυξης. Αυτός ο νόμος συνδέεται με την υπόθεση του L.S. Vygotsky για τη συστημική και σημασιολογική δομή της συνείδησης.

Ο νόμος της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες προκύπτουν αρχικά ως μορφή συλλογικής συμπεριφοράς, ως μορφή συνεργασίας με άλλους ανθρώπους και μόνο αργότερα γίνονται εσωτερικές ατομικές (μορφές) λειτουργίες του ίδιου του παιδιού. Διακριτικά χαρακτηριστικά ανώτερων νοητικών λειτουργιών: διαμεσολάβηση, επίγνωση, αυθαιρεσία, συνέπεια. σχηματίζονται in vivo. διαμορφώνονται ως αποτέλεσμα της γνώσης ειδικών εργαλείων, μέσων που αναπτύχθηκαν στην πορεία της ιστορικής εξέλιξης της κοινωνίας. Η ανάπτυξη εξωτερικών νοητικών λειτουργιών συνδέεται με τη μάθηση με την ευρεία έννοια της λέξης· δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί παρά μόνο με τη μορφή αφομοίωσης δεδομένων προτύπων, επομένως αυτή η ανάπτυξη περνάει από διάφορα στάδια.

Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας

Ομοσπονδιακή Υπηρεσία για την Εκπαίδευση

GOU VPO "Κρατική Κοινωνική και Παιδαγωγική Ακαδημία Tobolsk

πήρε το όνομα του D.I. Μεντελέεφ».

Τμήμα Ψυχολογίας

Θεωρίες νοητικής ανάπτυξης

Περίληψη έγινε από:

Μαθητής της ομάδας 21

Σχολή Ξένων Γλωσσών

Krasnova Yu.Yu.

Ελεγμένο: Ph.D.

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

Εισαγωγή

Οι κύριες θεωρίες της νοητικής ανάπτυξης έλαβαν την επισημοποίησή τους στην ψυχολογία του εικοστού αιώνα, η οποία σχετίζεται άμεσα με τη μεθοδολογική κρίση της ψυχολογίας στις αρχές αυτού του αιώνα. Η αναζήτηση αντικειμενικών μεθόδων έρευνας έχει αποκαλύψει το πρόβλημα του απώτερου στόχου της ψυχολογικής έρευνας. Οι επιστημονικές συζητήσεις έχουν αποκαλύψει μια διαφορά στην κατανόηση της νοητικής ανάπτυξης, καθώς και στους νόμους και τις συνθήκες της πορείας της. Η διαφορά στις προσεγγίσεις οδήγησε στη δημιουργία διαφορετικών εννοιών για το ρόλο των βιολογικών και κοινωνικών παραγόντων, για τη σημασία της κληρονομικότητας και του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του ατόμου. Παράλληλα, η διαμόρφωση διαφόρων επιστημονικών σχολών στην αναπτυξιακή ψυχολογία συνέβαλε στην περαιτέρω συσσώρευση και συστηματοποίηση εμπειρικών δεδομένων για την ανθρώπινη ανάπτυξη σε διαφορετικές περιόδους της ζωής. Η κατασκευή των θεωριών της ψυχικής ανάπτυξης κατέστησε δυνατή την εξήγηση των χαρακτηριστικών της συμπεριφοράς, τον εντοπισμό των μηχανισμών για το σχηματισμό ορισμένων ψυχικών ιδιοτήτων ενός ατόμου.

Στη δυτική ψυχολογία, η νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου θεωρείται παραδοσιακά σύμφωνα με τις καθιερωμένες σχολές ψυχανάλυσης, συμπεριφορισμού, ψυχολογίας Gestalt, γενετικής και ανθρωπιστικής ψυχολογίας.

Ψυχαναλυτική θεωρία

Ήδη στις αρχές του αιώνα, ο Βιεννέζος ψυχίατρος και ψυχολόγος Ζ. Φρόιντ πρότεινε τη δική του ερμηνεία για την ανθρώπινη προσωπικότητα, η οποία είχε τεράστιο αντίκτυπο όχι μόνο στην ψυχολογική επιστήμη και την ψυχοθεραπευτική πρακτική, αλλά και στον πολιτισμό γενικότερα σε όλο τον κόσμο.

Οι συζητήσεις που σχετίζονται με την ανάλυση και την αξιολόγηση των ιδεών του Φρόιντ έχουν διαρκέσει δεκαετίες. Σύμφωνα με τις απόψεις του Φρόιντ, που συμμερίζονται σημαντικός αριθμός οπαδών του, η ανθρώπινη δραστηριότητα εξαρτάται από ενστικτώδεις παρορμήσεις, κυρίως το σεξουαλικό ένστικτο και το ένστικτο της αυτοσυντήρησης. Ωστόσο, στην κοινωνία, τα ένστικτα δεν μπορούν να αποκαλυφθούν τόσο ελεύθερα όσο στον κόσμο των ζώων, η κοινωνία επιβάλλει πολλούς περιορισμούς σε ένα άτομο, υποβάλλει τα ένστικτά του ή ωθεί σε «λογοκρισία», η οποία αναγκάζει ένα άτομο να τα καταστείλει, να τα επιβραδύνει.

Οι ενστικτώδεις ορμές εξαναγκάζονται έτσι να βγουν από τη συνειδητή ζωή του ατόμου ως επαίσχυντες, απαράδεκτες, συμβιβαστικές και περνούν στη σφαίρα του ασυνείδητου, «υποχρεώνονται», αλλά δεν εξαφανίζονται. Διατηρώντας το ενεργειακό τους φορτίο, τη δραστηριότητά τους, σταδιακά, από τη σφαίρα του ασυνείδητου, συνεχίζουν να ελέγχουν τη συμπεριφορά του ατόμου, μετενσαρκώνοντας (εξαχνώνοντας) σε διάφορες μορφές ανθρώπινης κουλτούρας και προϊόντα ανθρώπινης δραστηριότητας.

Στη σφαίρα του ασυνείδητου, οι ενστικτώδεις ορμές συνδυάζονται, ανάλογα με την προέλευσή τους, σε διάφορα συμπλέγματα, τα οποία, σύμφωνα με τον Φρόυντ, είναι η αληθινή αιτία της δραστηριότητας της προσωπικότητας. Αντίστοιχα, ένα από τα καθήκοντα της ψυχολογίας είναι ο εντοπισμός των ασυνείδητων συμπλεγμάτων και η προώθηση της επίγνωσής τους, η οποία οδηγεί στην υπέρβαση των εσωτερικών συγκρούσεων του ατόμου (μέθοδος ψυχανάλυσης). Ανάμεσα σε τέτοια κίνητρα, για παράδειγμα, ήταν το σύμπλεγμα του Οιδίποδα.

Η ουσία του είναι ότι στην πρώιμη παιδική ηλικία, κάθε παιδί υποτίθεται ότι έχει μια δραματική κατάσταση που μοιάζει με τη σύγκρουση που είναι το κύριο περιεχόμενο της τραγωδίας του αρχαίου Έλληνα θεατρικού συγγραφέα Σοφοκλή «Οιδίπους Ρεξ»: από άγνοια, η αιμομικτική αγάπη του γιου για τη μητέρα του και ο φόνος του πατέρα του.

Σύμφωνα με τον Φρόιντ, η ερωτική έλξη ενός αγοριού σε ηλικία τεσσάρων ετών προς τη μητέρα του και η επιθυμία για το θάνατο του πατέρα του (το σύμπλεγμα του Οιδίποδα) συγκρούεται με μια άλλη δύναμη - τον φόβο της τρομερής τιμωρίας για αιμομιξικές σεξουαλικές ορμές (το σύμπλεγμα της καταστροφής ). Η επιθυμία του Φρόιντ να αναδείξει όλη τη δραστηριότητα του ατόμου μόνο από σεξουαλικές παρορμήσεις (τότε προστέθηκε σε αυτές η «οδήγηση θανάτου») συνάντησε αντιρρήσεις από πολλούς ψυχολόγους, κάτι που έγινε ένας από τους λόγους για τη γέννηση του νεοφροϋδισμού (K. Horney και άλλα), η οποία χαρακτηρίζεται από έναν συνδυασμό του κλασικού φροϋδισμού με ορισμένες αποκλίσεις από αυτόν. Στην κατανόηση της προσωπικότητας, οι νεοφροϋδιστές αρνούνται την προτεραιότητα των σεξουαλικών ορμών και απομακρύνονται από τη βιολογοποίηση ενός ατόμου.

Η εξάρτηση του ατόμου από το περιβάλλον έρχεται στο προσκήνιο. Ταυτόχρονα, η προσωπικότητα λειτουργεί ως προβολή του κοινωνικού περιβάλλοντος, από το οποίο η προσωπικότητα δήθεν καθορίζεται αυτόματα.

Το περιβάλλον προβάλλει τις πιο σημαντικές ιδιότητές του σε ένα άτομο, γίνονται μορφές δραστηριότητας αυτού του ατόμου (για παράδειγμα, η αναζήτηση αγάπης και έγκρισης, η επιδίωξη δύναμης, κύρους και κατοχής, η επιθυμία να υποταχθεί και να αποδεχτεί τη γνώμη μιας ομάδας των έγκυρων προσώπων, φυγή από την κοινωνία).

Ο K. Horney συνδέει το κύριο κίνητρο της ανθρώπινης συμπεριφοράς με ένα «αίσθημα θεμελιώδους άγχους» - το άγχος, εξηγώντας το με τις εντυπώσεις της πρώιμης παιδικής ηλικίας, την αδυναμία και την ανυπεράσπιστη που βιώνει ένα παιδί όταν αντιμετωπίζει τον έξω κόσμο. Το "Rootal άγχος" διεγείρει ενέργειες που μπορούν να εξασφαλίσουν ασφάλεια. Έτσι, διαμορφώνεται το ηγετικό κίνητρο του ατόμου, στο οποίο βασίζεται η συμπεριφορά του.

Η ψυχανάλυση χαρακτηρίζεται από την ιδέα της αναγνώρισης του ασυνείδητου ως παράγοντα που καθορίζει τη συμπεριφορά, συχνά αντίθετη από τους συνειδητούς στόχους. Αναγνωρίζοντας ότι «τα πράγματα δεν είναι όπως φαίνονται», ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά και συνείδηση ​​καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από ασυνείδητα κίνητρα που μπορούν να προκαλέσουν φαινομενικά παράλογα συναισθήματα και συμπεριφορά.

Εξήγηση της συνεχιζόμενης επιρροής των ιδιαιτεροτήτων της θεραπείας σημαντικών άλλων στην πολύ πρώιμη παιδική ηλικία στη φύση των εμπειριών ενηλίκων. Από αυτή την άποψη, οι πρώιμες εμπειρίες της ζωής οδηγούν στο σχηματισμό σταθερών εσωτερικών κόσμων που φορτίζουν συναισθηματικά τις κατασκευές των εξωτερικών κόσμων και τη συναισθηματική τους εμπειρία. Οι εσωτερικοί κόσμοι δημιουργούνται στην πολύ πρώιμη παιδική ηλικία και αντιπροσωπεύουν τις δομημένες βάσεις για το πέρασμα της ζωής - ψυχικής πραγματικότητας.

Δήλωση ως κύριος ρυθμιστής της ψυχικής ζωής ενός ατόμου ψυχολογικής προστασίας, με στόχο την υπέρβαση του εσωτερικού άγχους. Είναι σύνηθες σχεδόν όλες οι σχολές ψυχανάλυσης να αναγνωρίζουν ότι η συνείδηση ​​και οι εσωτερικές μας εκδοχές του κόσμου -που καθιερώθηκαν στην παιδική ηλικία- αλλάζουν συστηματικά προκειμένου να αποφευχθεί το άγχος. Η ψυχολογική άμυνα στοχεύει στη δημιουργία εσωτερικών εκδοχών του κόσμου που μειώνουν το άγχος και κάνουν τη ζωή πιο υποφερτή. Δεδομένου ότι η ψυχολογική άμυνα συχνά εκδηλώνεται ασυνείδητα, είναι ακριβώς με τη δράση των μηχανισμών της που συνδέονται πολλές από τις παράλογες ενέργειες και ιδέες μας.

Η φύση των ανθρώπινων δυσκολιών συνδέεται με την επίλυση της κύριας σύγκρουσης μεταξύ του Εαυτού και του Υπερ-Εαυτού, δηλαδή των απαιτήσεων του ατόμου και των απαιτήσεων της κοινωνίας, που προκαλεί άγχος. Για να αντιμετωπίσει το άγχος, ένα άτομο περιλαμβάνει ψυχολογικές άμυνες. Ωστόσο, μια τέτοια ένταξη οδηγεί μερικές φορές σε ατελή ανάπτυξη της προσωπικότητας. Ο άνθρωπος δεν είναι αυτό που πραγματικά είναι. Και πώς θα έπρεπε να είναι για τους άλλους (κατά κανόνα, αυτά τα άκαμπτα πρότυπα συμπεριφοράς που ορίστηκαν στην πρώιμη παιδική ηλικία).

Η κύρια μέθοδος: ανάλυση ελεύθερης συσχέτισης, η οποία χρησιμοποιείται για την ανάλυση σφαλμάτων, sdums, slips of tongue, slips of the tongue, τυχαίες ή συμπτωματικές ενέργειες, ανάλυση των ονείρων του πελάτη, ενδοσκόπηση, ανάλυση μεταφοράς, ερμηνεία αντίστασης, συναισθηματική επαναμάθηση.

Ο στόχος είναι να φέρει το απωθημένο, συναισθηματικά φορτισμένο υλικό του ασυνείδητου στο φως της συνείδησης, προκειμένου να συμπεριλάβει την ενέργειά του στη ζωτική δραστηριότητα. Τι είναι δυνατό, σύμφωνα με τον Ζ. Φρόιντ, με συναισθηματική απόκριση (κάθαρση).

Πλεονεκτήματα της ψυχαναλυτικής θεωρίας της προσωπικότητας:

Εξερεύνηση του ασυνείδητου, χρήση κλινικών μεθόδων, μη παραδοσιακών ιδεών, μεθόδων θεραπευτικής πρακτικής, μελέτη πραγματικών εμπειριών και προβλημάτων του πελάτη.

Ελαττώματα:

Θεωρία κοινωνικής μάθησης

Οι θεωρίες της προσωπικότητας στην προοπτική της κοινωνικής μάθησης είναι κατά κύριο λόγο θεωρίες μάθησης. Στην αρχή της διαμόρφωσής της, η θεωρία της κοινωνικής μάθησης απέδωσε εξαιρετική σημασία στις ιδέες της ενίσχυσης, αλλά η σύγχρονη θεωρία έχει αποκτήσει έντονο γνωστικό (γνωστικό - γνωστικό) χαρακτήρα. Η σημασία της ενίσχυσης έχει ληφθεί υπόψη με όρους που περιγράφουν ένα άτομο που σκέφτεται και γνωρίζει και έχει προσδοκίες και ιδέες.

Η κοινωνικοποίηση είναι μια διαδικασία που επιτρέπει στο παιδί να πάρει τη θέση του στην κοινωνία, είναι η προώθηση ενός νεογέννητου από μια ακοινωνική ανθρωποειδή κατάσταση στη ζωή ως πλήρες μέλος της κοινωνίας. Πώς γίνεται η κοινωνικοποίηση; Όλα τα νεογέννητα είναι παρόμοια μεταξύ τους και μετά από δύο ή τρία χρόνια είναι διαφορετικά παιδιά. Έτσι, λένε οι θεωρητικοί της κοινωνικής μάθησης, αυτές οι διαφορές είναι αποτέλεσμα της μάθησης, δεν είναι έμφυτες. Υπάρχουν διαφορετικές έννοιες μάθησης. Στην κλασική Pavlovian προετοιμασία, τα άτομα αρχίζουν να δίνουν την ίδια απάντηση σε διαφορετικά ερεθίσματα. Στη λειτουργική μάθηση του Skinner, μια συμπεριφορική πράξη διαμορφώνεται λόγω της παρουσίας ή απουσίας ενίσχυσης μιας από τις πολλές πιθανές απαντήσεις. Και οι δύο αυτές έννοιες δεν εξηγούν πώς εμφανίζεται μια νέα συμπεριφορά.

Απομάκρυνση από τον κλασικό συμπεριφορισμό. Στα τέλη της δεκαετίας του 1930, οι N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting και άλλοι νέοι επιστήμονες στο Πανεπιστήμιο του Yale έκαναν μια προσπάθεια να μεταφράσουν τις σημαντικότερες έννοιες της ψυχαναλυτικής θεωρίας της προσωπικότητας στη γλώσσα του C. Hull. θεωρία μάθησης. Περιέγραψαν τις κύριες γραμμές έρευνας: κοινωνική μάθηση στη διαδικασία ανατροφής ενός παιδιού, διαπολιτισμική ανάλυση - μελέτη της ανατροφής και ανάπτυξης ενός παιδιού σε διαφορετικούς πολιτισμούς, ανάπτυξη προσωπικότητας. Το 1941, ο Ν. Οι Miller και J. Dollard εισήγαγαν τον όρο «κοινωνική μάθηση» στην επιστημονική χρήση.

Οι ρίζες της σύγχρονης θεωρίας κοινωνικής μάθησης μπορούν να αναχθούν στους θεωρητικούς όπως ο Kurt Lewin και ο Edward Tolman. Όσον αφορά τις κοινωνικές και διαπροσωπικές πτυχές αυτής της θεωρίας, το έργο των George Herbert Mead και Harry Stack Sullivan.

Επί του παρόντος, ο Julian Rotter, ο Albert Bandura και ο Walter Mischel είναι από τους θεωρητικούς της κοινωνικής μάθησης με τη μεγαλύτερη επιρροή. Ακόμη και ο Hans Eysenck και ο Joseph Wolpe περιλαμβάνονται μερικές φορές μεταξύ των θεωρητικών κοινωνικής μάθησης λόγω της φύσης των θεραπειών τους που πηγάζουν από το μοντέλο μάθησης.

Πάρτε ως παράδειγμα τη θεωρία του Julian Rotter:

Η θεωρία του Rotter έχει πολλά σημαντικά χαρακτηριστικά. Πρώτον, ο Rotter παίρνει το t. sp. στη θεωρία ως κατασκεύασμα. Αυτό σημαίνει ότι δεν τον ενδιαφέρει η ανακατασκευή της πραγματικότητας μέσω της θεωρίας, αλλά η ανάπτυξη ενός συστήματος εννοιών που θα είχε προβλέψιμη χρησιμότητα. Δεύτερον, δίνει μεγάλη σημασία στη γλώσσα της περιγραφής. Αυτό εκφράστηκε στην αναζήτηση τέτοιων διατυπώσεων εννοιών που θα ήταν απαλλαγμένες από αβεβαιότητα και ασάφεια. Τρίτον, καταβάλλει κάθε δυνατή προσπάθεια για να χρησιμοποιήσει λειτουργικούς ορισμούς που καθορίζουν πραγματικές πράξεις μέτρησης για κάθε έννοια.

Η επιλογή του όρου «κοινωνική μάθηση» από τον Rotter δεν είναι τυχαία. Πιστεύει ότι οι περισσότεροι άνθρωποι η συμπεριφορά αποκτάται ή μαθαίνεται. Το πιο σημαντικό, λαμβάνει χώρα σε ένα περιβάλλον που είναι σημαντικό για ένα άτομο, γεμάτο με κοινωνικά μέσα. αλληλεπιδράσεις με άλλους ανθρώπους.

Το κύριο χαρακτηριστικό αυτής της θεωρίας είναι ότι περιλαμβάνει δύο τύπους μεταβλητών: τις κινητικές (ενίσχυση) και τις γνωστικές (προσδοκία). Διακρίνεται επίσης από τη χρήση του εμπειρικού νόμου του αποτελέσματος. Ενίσχυση είναι οτιδήποτε προκαλεί κίνηση προς ή μακριά από τον στόχο.

Τέλος, αυτή η θεωρία δίνει προτεραιότητα στην απόδοση έναντι της απόκτησης συμπεριφοράς.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ. Η θεωρία του Rotter απαιτεί τέσσερις έννοιες ή μεταβλητές για την πρόβλεψη της συμπεριφοράς ενός ατόμου. Πρώτα απ 'όλα, είναι το συμπεριφορικό δυναμικό (BP). Αυτή η μεταβλητή χαρακτηρίζει τη δυνατότητα οποιασδήποτε συγκεκριμένης συμπεριφοράς που εμφανίζεται σε μια συγκεκριμένη κατάσταση σε σχέση με την επιδίωξη ενός συγκεκριμένου ενισχυτή ή ενός συνόλου ενισχυτών. Σε αυτή την περίπτωση, η συμπεριφορά ορίζεται ευρέως και περιλαμβάνει κινητικές πράξεις, γνωστική δραστηριότητα, λεκτικές εκφράσεις, συναισθηματικές αντιδράσεις κ.λπ.

Η δεύτερη σημαντική μεταβλητή είναι το προσδόκιμο (E). Είναι η εκτίμηση ενός ατόμου για την πιθανότητα να εμφανιστεί μια συγκεκριμένη ενίσχυση ως αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς που εφαρμόζεται σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Οι προσδοκίες είναι υποκειμενικές και δεν ταιριάζουν απαραίτητα με την αναλογιστική πιθανότητα που υπολογίστηκε με αντικειμενικό τρόπο από προηγούμενη ενίσχυση. Οι αντιλήψεις του ατόμου παίζουν καθοριστικό ρόλο εδώ.

Η τρίτη σημαντική έννοια είναι η αξία του οπλισμού (τιμή οπλισμού, RV). Ορίζεται ως ο βαθμός προτίμησης που δίνει το άτομο σε καθεμία από τις ενισχύσεις, με δεδομένες υποθετικά ίσες πιθανότητες εμφάνισής τους.

Τέλος, η ίδια η ψυχολόγος. κατάσταση, σύμφωνα με την κοινωνική θεωρία μάθησης, χρησιμεύει ως σημαντικός προγνωστικός παράγοντας. Για μια ακριβή πρόβλεψη της συμπεριφοράς σε οποιαδήποτε κατάσταση, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε την ψυχολ. τη σημασία της κατάστασης όσον αφορά τον αντίκτυπό της τόσο στην αξία των ενισχύσεων όσο και στις προσδοκίες.

Προσδοκίες επίλυσης προβλημάτων. Τα τελευταία χρόνια, μεγάλος αριθμός ερευνών αφιερώθηκε σε γενικευμένες προσδοκίες στον τομέα της επίλυσης προβλημάτων (problem-solving generalized expectancies). Αυτές οι γνωστικές μεταβλητές είναι παρόμοιες με στάσεις, πεποιθήσεις ή νοητικές. νοητικά σύνολα σχετικά με τον τρόπο ερμηνείας των προβληματικών καταστάσεων προκειμένου να διευκολυνθεί η επίλυσή τους. Οι άνθρωποι ποικίλλουν πολύ σε αυτές τις γνώσεις. Αντικείμενο αυτών των μελετών. χάλυβας, κεφ. αρ., δύο είδη γενικευμένων προσδοκιών: εσωτερικός/εξωτερικός έλεγχος ενίσχυσης (τόπος ελέγχου) και διαπροσωπική εμπιστοσύνη. Στην πρώτη περίπτωση, οι άνθρωποι διαφέρουν στις πεποιθήσεις τους ως προς το αν τα γεγονότα που τους συμβαίνουν οφείλονται στη δική τους συμπεριφορά και στάσεις (εσωτερικά) ή καθορίζονται από την τύχη, τη μοίρα, την τύχη ή τη θέληση άλλων ανθρώπων (εξωτερικά). Στην περίπτωση της διαπροσωπικής εμπιστοσύνης, υπάρχουν άνθρωποι που περιμένουν από τους άλλους να πουν την αλήθεια, ενώ υπάρχουν και εκείνοι που πιστεύουν το αντίθετο. Από την άλλη πλευρά, ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι προσεγγίζουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν θα εξαρτηθεί σε μεγάλο βαθμό από τη φύση αυτών των γενικευμένων προσδοκιών.

γνωστική θεωρία

Η γνωστική θεωρία της προσωπικότητας είναι κοντά στην ανθρωπιστική, αλλά έχει μια σειρά από σημαντικές διαφορές. Ιδρυτής είναι ο Αμερικανός ψυχολόγος J. Kelly (1905-1967). Κατά τη γνώμη του, το μόνο πράγμα που θέλει να μάθει ένας άνθρωπος στη ζωή είναι τι του συνέβη και τι θα του συμβεί στο μέλλον.

Η κύρια πηγή ανάπτυξης της προσωπικότητας της Kelly είναι το περιβάλλον, το κοινωνικό περιβάλλον. Η γνωστική θεωρία της προσωπικότητας δίνει έμφαση στην επίδραση των διανοητικών διαδικασιών στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Σε αυτή τη θεωρία, κάθε άτομο συγκρίνεται με έναν επιστήμονα που δοκιμάζει υποθέσεις για τη φύση των πραγμάτων και κάνει μια πρόβλεψη των μελλοντικών γεγονότων. Κάθε εκδήλωση επιδέχεται πολλαπλές ερμηνείες.

Η κύρια έννοια είναι η «κατασκευή» (από την αγγλική κατασκευή - να χτίσω), η οποία περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά όλων των γνωστικών διαδικασιών (αντίληψη, μνήμη, σκέψη και ομιλία). Χάρη σε κατασκευές, ένα άτομο όχι μόνο μαθαίνει τον κόσμο, αλλά δημιουργεί και διαπροσωπικές σχέσεις. Οι δομές που αποτελούν τη βάση αυτών των σχέσεων ονομάζονται κατασκευές προσωπικότητας (Fransella F., Bannister D., 1987). Μια κατασκευή είναι ένα είδος ταξινομητή, ένα πρότυπο για την αντίληψή μας για τους άλλους ανθρώπους και τον εαυτό μας.

Η Kelly ανακάλυψε και περιέγραψε τους κύριους μηχανισμούς λειτουργίας των δομών της προσωπικότητας και επίσης διατύπωσε το θεμελιώδες αξίωμα και τις 11 συνέπειες.

Το αξίωμα δηλώνει: οι προσωπικές διαδικασίες διοχετεύονται ψυχολογικά με τέτοιο τρόπο ώστε να παρέχουν σε ένα άτομο τη μέγιστη πρόβλεψη των γεγονότων. Τα συμπεράσματα διευκρινίζουν το κύριο αξίωμα.

Οι άνθρωποι διαφέρουν όχι μόνο στον αριθμό των κατασκευών, αλλά και στη θέση τους. Εκείνες οι κατασκευές που πραγματοποιούνται στη συνείδηση ​​γρηγορότερα ονομάζονται υπέρτατες και αυτές που είναι πιο αργές - υποδεέστερες. Για παράδειγμα, αν, όταν συναντήσετε ένα άτομο, τον αξιολογήσετε αμέσως ως προς το αν είναι έξυπνος ή ανόητος και μόνο τότε - καλός ή κακός, τότε η «έξυπνη-ηλίθια» κατασκεύασή σας είναι υπέρτατη και η «ευγενική-κακή» - υφιστάμενος.

Η φιλία, η αγάπη και γενικά οι φυσιολογικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων είναι δυνατές μόνο όταν οι άνθρωποι έχουν παρόμοιες κατασκευές. Πράγματι, είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς μια κατάσταση όπου δύο άνθρωποι επικοινωνούν με επιτυχία, εκ των οποίων ο ένας κυριαρχείται από το «αξιοπρεπές-ανέντιμο» κατασκεύασμα, ενώ ο άλλος δεν έχει καθόλου τέτοιο κατασκεύασμα.

Το δομικό σύστημα δεν είναι στατικό, αλλά αλλάζει συνεχώς υπό την επίδραση της εμπειρίας, δηλ. Η προσωπικότητα διαμορφώνεται και αναπτύσσεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Στην προσωπικότητα κυριαρχεί κατεξοχήν το «συνειδητό». Το ασυνείδητο μπορεί να αναφέρεται μόνο σε μακρινές (υποτελείς) κατασκευές, τις οποίες ένα άτομο χρησιμοποιεί σπάνια όταν ερμηνεύει τα αντιληπτά γεγονότα.

Η Kelly πίστευε ότι το άτομο έχει περιορισμένη ελεύθερη βούληση. Το εποικοδομητικό σύστημα που έχει αναπτυχθεί σε ένα άτομο κατά τη διάρκεια της ζωής του περιέχει ορισμένους περιορισμούς. Δεν πίστευε όμως ότι η ανθρώπινη ζωή είναι απόλυτα καθορισμένη. Σε κάθε περίπτωση, ένα άτομο είναι σε θέση να κατασκευάσει εναλλακτικές προβλέψεις. Ο έξω κόσμος δεν είναι ούτε κακός ούτε καλός, αλλά ο τρόπος που τον κατασκευάζουμε στο κεφάλι μας. Τελικά, σύμφωνα με τους γνωστικούς, η μοίρα ενός ατόμου είναι στα χέρια του. Ο εσωτερικός κόσμος ενός ανθρώπου είναι υποκειμενικός και, σύμφωνα με τους γνωστικούς, είναι δικό του δημιούργημα. Κάθε άτομο αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει την εξωτερική πραγματικότητα μέσα από τον δικό του εσωτερικό κόσμο.

Το κύριο εννοιολογικό στοιχείο είναι το προσωπικό «κατασκεύασμα». Κάθε άτομο έχει το δικό του σύστημα προσωπικών κατασκευών, το οποίο χωρίζεται σε 2 επίπεδα (μπλοκ):

1. Το μπλοκ των «πυρηνικών» κατασκευών είναι περίπου 50 κύρια κατασκευάσματα που βρίσκονται στην κορυφή του κατασκευαστικού συστήματος, δηλ. στη συνεχή εστίαση της επιχειρησιακής συνείδησης. Οι άνθρωποι χρησιμοποιούν αυτές τις κατασκευές πιο συχνά όταν αλληλεπιδρούν με άλλους ανθρώπους.

2. Το μπλοκ των περιφερειακών κατασκευών είναι όλες οι άλλες κατασκευές. Ο αριθμός αυτών των κατασκευών είναι καθαρά ατομικός και μπορεί να κυμαίνεται από εκατοντάδες έως αρκετές χιλιάδες.

Οι ολιστικές ιδιότητες της προσωπικότητας δρουν ως αποτέλεσμα της κοινής λειτουργίας και των δύο μπλοκ, όλων των κατασκευών. Υπάρχουν δύο τύποι ολοκληρωμένης προσωπικότητας:

γνωστικά πολύπλοκη προσωπικότητα με μεγάλο αριθμό κατασκευών

μια γνωστικά απλή προσωπικότητα με ένα μικρό σύνολο κατασκευών.

Μια γνωστικά σύνθετη προσωπικότητα, σε σύγκριση με μια γνωστικά απλή, έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

1) έχει καλύτερη ψυχική υγεία.

2) αντιμετωπίζουν καλύτερα το άγχος?

3) έχει υψηλότερο επίπεδο αυτοεκτίμησης.

4) πιο προσαρμοστικό σε νέες καταστάσεις.

Για την αξιολόγηση των προσωπικών κατασκευών (ποιότητα και ποσότητά τους), υπάρχουν ειδικές μέθοδοι («δοκιμή πλέγματος ρεπερτορίου») (Fransella F., Bannister D., 1987).

Το υποκείμενο συγκρίνει τις τριάδες ταυτόχρονα μεταξύ τους (η λίστα και η αλληλουχία των τριάδων συντάσσονται εκ των προτέρων από άτομα που παίζουν σημαντικό ρόλο στην προηγούμενη ή την παρούσα ζωή αυτού του θέματος) προκειμένου να εντοπίσει τέτοια ψυχολογικά χαρακτηριστικά που δύο από τα τρία άτομα που συγκρίθηκαν έχουν, αλλά απουσιάζουν από το τρίτο πρόσωπο.

Για παράδειγμα, πρέπει να συγκρίνετε τον δάσκαλο που αγαπάτε με τη γυναίκα σας (ή τον σύζυγό σας) και τον εαυτό σας. Ας υποθέσουμε ότι πιστεύετε ότι εσείς και ο δάσκαλός σας έχετε μια κοινή ψυχολογική ιδιότητα - κοινωνικότητα, και ο/οι σύζυγός σας δεν έχουν τέτοια ιδιότητα. Επομένως, στο εποικοδομητικό σας σύστημα υπάρχει ένα τέτοιο κατασκεύασμα - «κοινωνικότητα-μη κοινωνικότητα». Έτσι, συγκρίνοντας τον εαυτό σας και τους άλλους ανθρώπους, αποκαλύπτετε το σύστημα των δικών σας προσωπικών κατασκευών.

Έτσι, σύμφωνα με τη γνωστική θεωρία, η προσωπικότητα είναι ένα σύστημα οργανωμένων προσωπικών κατασκευών στο οποίο επεξεργάζεται (αντιλαμβάνεται και ερμηνεύεται) η προσωπική εμπειρία ενός ατόμου. Η δομή της προσωπικότητας σε αυτή την προσέγγιση θεωρείται ως μια ατομική ιδιόμορφη ιεραρχία δομών.

Στην ερώτηση ελέγχου "Γιατί μερικοί άνθρωποι είναι πιο επιθετικοί από άλλους;" Οι γνωστικοί απαντούν: οι επιθετικοί άνθρωποι έχουν ένα ιδιαίτερο εποικοδομητικό σύστημα προσωπικότητας. Αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τον κόσμο διαφορετικά, ειδικότερα, θυμούνται καλύτερα γεγονότα που σχετίζονται με επιθετική συμπεριφορά.

Ως αποτέλεσμα της κατασκευής ψυχαναλυτικών και άλλων θεωριών της προσωπικότητας, η ψυχολογία έχει εμπλουτιστεί με έναν τεράστιο αριθμό εννοιών, παραγωγικών μεθόδων έρευνας και τεστ.

Σε αυτούς οφείλεται ότι στράφηκε στη σφαίρα του ασυνείδητου, στη δυνατότητα άσκησης μεγάλης κλίμακας ψυχοθεραπευτικής πρακτικής, στην ενίσχυση των δεσμών ψυχολογίας και ψυχιατρικής και σε άλλες σημαντικές προόδους που έχουν επικαιροποιήσει το πρόσωπο της σύγχρονης ψυχολογίας.

Στη διαδικασία της ζωής, οι άνθρωποι συχνά εκδηλώνονται ως κοινωνικά άτομα, υπακούοντας σε μια συγκεκριμένη τεχνολογία της κοινωνίας, στους κανόνες και τους κανόνες που τους επιβάλλονται. Αλλά το σύστημα συνταγών δεν μπορεί να προβλέπει όλες τις συγκεκριμένες παραλλαγές καταστάσεων ή περιπτώσεων ζωής και ένα άτομο αναγκάζεται να επιλέξει. Η ελευθερία επιλογής και η ευθύνη για αυτήν είναι τα κριτήρια του προσωπικού επιπέδου αυτοσυνείδησης.

Βιβλιογραφία

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Ψυχολογία. Εγχειρίδιο για ανώτερα. Πεντ. Ηνωμένα Έθνη. - 2η έκδ. - Μ.: - Εκδοτικό κέντρο "Ακαδημία", 2000. - 512σ.

2. Ψυχολογία της προσωπικότητας: Pod. Εκδ. Yu.B. Gippenreiter. - Μ:, 1985

3. Λεοντίεφ Α.Ν. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα Τόμος 3-2: - M; 1983.

Η ανθρώπινη ψυχή ήταν πάντα, είναι και θα είναι προϊόν ανάπτυξης. Υπάρχουν πολλές ερμηνείες και κατανοήσεις της ανάπτυξης. Υπάρχουν δύο έννοιες που εκφράζονται από τον V. I. Lenin, οι οποίες ακούγονται ως εξής:

• Η ανάπτυξη είναι επανάληψη.
• ανάπτυξη είναι η ενότητα των αντιθέτων, δηλαδή η διαίρεση του συνόλου σε ασύμβατα αντίθετα και η μεταξύ τους σχέση.

Η πρώτη ιδέα δείχνει ότι η κίνηση είναι η πηγή και το κίνητρο της ανάπτυξης. Ο δεύτερος δίνει την κύρια προσοχή στη γνώση της πηγής αυτής της κίνησης.

Η πρώτη ιδέα δεν μας λέει σχεδόν τίποτα, μπορεί να πει κανείς ότι είναι ξερή, νεκρή. Και το δεύτερο δίνει ζωή. Είναι μόνο το κλειδί για την αυτοκίνηση όλων των πραγμάτων.

Μέχρι τώρα, η κύρια έννοια στην ψυχολογία ήταν η πρώτη έννοια, μπορεί επίσης να ονομαστεί εξελικτική. Αυτή είναι η ίδια εξελικτική άποψη, σύμφωνα με την οποία η ψυχολογική ανάπτυξη ερμηνεύεται με την κυριολεκτική έννοια του όρου. Δεδομένου ότι η ανάπτυξη απεικονίζεται ως μια αποκλειστικά αριθμητική αύξηση των εγγενών ιδιοτήτων, εμφανίζεται σταδιακά, εξελικτικά, δεν υπάρχει χώρος για την εμφάνιση νέων σχηματισμών, άλματα, επαναστατικές αλλαγές ή διακοπές. Η κύρια αρχή, που καθοδηγεί τους υποστηρικτές της εξελικτικής αντίληψης, είναι η αναλογία συνέχειας και συνέχειας.

Η εξελικτική ιδέα έχει μια ολόκληρη αλυσίδα λανθασμένων μεθοδολογικών συμπερασμάτων, τα οποία είναι βαθιά αποτυπωμένα στις περισσότερες μελέτες της σύγχρονης γενετικής ψυχολογίας. Ολόκληρη η γραμμή ανάπτυξης αντιπροσωπεύεται από ένα ομοιογενές σύνολο, το οποίο καθορίζεται από σταθερά πρότυπα. Όσοι αποδέχονται αυτή την αντίληψη θεωρούν αποδεκτό να μεταφέρουν τους νόμους ενός σταδίου ανάπτυξης σε όλα τα άλλα. Στις περισσότερες περιπτώσεις, αυτό συμβαίνει μηχανικά, μεταφέροντάς τα από κάτω προς τα πάνω. Έτσι, έχοντας καθορίσει τον μηχανισμό της συμπεριφοράς των ζώων, οι ερευνητές καθιερώνουν προσωπικά πρότυπα ανθρώπινης συμπεριφοράς. Σε αυτή τη βάση, είναι επίσης δυνατή η αντίστροφη μεταφορά - από πάνω προς τα κάτω.

Η διαλεκτική-υλιστική αντίληψη για την ανάπτυξη της ψυχής είναι αντίθετη από την εξελικτική. Η μαρξιστική θεωρία της ανάπτυξης βασίζεται σε δύο βασικές αρχές. Και το πρώτο είναι διαλεκτικό. Καθορίζει το νόημα και τον τόπο ανάπτυξης, την έρευνά του στη γενική έννοια. Οι κανονικότητες όλων των ψυχικών φαινομένων εξετάζονται μόνο στην ανάπτυξή τους. Καθορίζει επίσης την ίδια την ερμηνεία της ανάπτυξης.

Η ανάπτυξη της ψυχής από αυτή τη θέση θεωρείται ως μια διαδικασία αλλαγής, όταν οι ποσοτικές αλλαγές, συσσωρευόμενες, οδηγούν στην εμφάνιση ενός ποιοτικού νέου σχηματισμού και ενός άλματος στην ανάπτυξη, τη μετάβαση στο επόμενο στάδιο.

Η δεύτερη αρχή αυτής της έννοιας είναι η υλιστική. Το προϊόν της οργανικής ζωής ήταν, είναι και θα είναι ο ψυχισμός. Επομένως, τα υλικά θεμέλιά του εξαρτώνται από την ίδια την οργανική ζωή. Είναι το κεντρικό νευρικό σύστημα που είναι η ίδια η υλική βάση της ψυχής σε όλες τις ανεπτυγμένες μορφές της. Επίσης, άμεσα, ο ψυχισμός συνδέεται με χυμική και χημική ρύθμιση.

Για την ψυχή, το αυτόνομο νευρικό σύστημα παίζει σημαντικό ρόλο, γιατί εμπλέκεται στη χυμική ρύθμιση της ζωής του σώματος. Με τη σειρά του, αυτό το σύστημα αλληλεπιδρά με το σωματικό σύστημα και παράγει την επίδρασή του στη συμπεριφορά μέσω της μεσολάβησης του κεντρικού νευρικού συστήματος. Έτσι, η ψυχή είναι μια λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος, μια λειτουργία του εγκεφάλου, και ο εγκέφαλος, με τη σειρά του, είναι ένα όργανο της ψυχής. Με βάση αυτό, η ανθρώπινη συνείδηση ​​γίνεται η υψηλότερη μορφή της ψυχής.

Η συνείδηση ​​ενός ατόμου καθιερώνεται από την ύπαρξή του και η ύπαρξη είναι ένας εγκέφαλος, ένας οργανισμός με τα φυσικά του χαρακτηριστικά, μια δραστηριότητα λόγω της οποίας ένα άτομο αναπτύσσεται ιστορικά, τροποποιώντας τα έμφυτα θεμέλια της ύπαρξής του.

Αν εξετάσουμε τη σχέση του ψυχισμού στην υλική του βάση, τότε θα πρέπει να σημειωθεί ότι πρόκειται για δύο στενά συνδεδεμένες, αχώριστες πλευρές ενός ενιαίου συνόλου. Για τη βιολογική και ιστορική ανάπτυξη, το ζήτημα της σχέσης μεταξύ της ψυχής και του υλικού φορέα (του εγκεφάλου) λύνεται με διαφορετικούς τρόπους. Το βασικό σημείο είναι η σωστή κατανόηση του σχηματισμού της ψυχής. Το πρώτο σημείο μιας τέτοιας σωστής κατανόησης είναι η συνέχεια της δομής και της λειτουργίας στην οργανική ανάπτυξη. Αυτή η ενότητα σημαίνει ότι, μεταβαίνοντας στα υψηλότερα στάδια ανάπτυξης, αυξάνεται η συγκριτική ανεξαρτησία της συνάρτησης από τη δομή και η πιθανότητα μιας λειτουργικής αλλαγής στη δραστηριότητα χωρίς αλλαγές στη δομή.

Από την άλλη πλευρά, η δομή δεν εξαρτάται λιγότερο από τη συνάρτηση. Εξάλλου, το σώμα στη διαδικασία της λειτουργίας υφίσταται αλλαγές, αναδιάρθρωση, πρόοδο.

Άρα, ο ανθρώπινος ψυχισμός και ο εγκέφαλος έχουν μια στενή σχέση, είναι αλληλένδετα μεταξύ τους. Η λειτουργία και η δομή επηρεάζουν η μία την άλλη, αλλά αυτή η εξάρτηση δεν περιορίζεται σε λειτουργικές αλλαγές. Ο τρόπος ζωής και η προσαρμογή καθορίζουν τόσο τη λειτουργία όσο και τη δομή· αυτή είναι η ουσία της συνεπούς εξέλιξης.

Βιογενετικές έννοιες της νοητικής ανάπτυξης. Η ραγδαία αναπτυξιακή ψυχολογία αποκτά τρεις γραμμές έρευνας:

1. κατάλληλος τομέας παιδικής ψυχολογίας.
2. συγκριτική ψυχολογία, επικεντρωμένη στον εντοπισμό διαφορών στην ανάπτυξη των ζώων και των ανθρώπων.
3. ψυχολογία των λαών ως πρωτότυπο της σύγχρονης πολιτισμικής-ανθρωπολογικής ψυχολογίας.

Αρχικά, και οι τρεις κατευθύνσεις στόχευαν στην αποκάλυψη προτύπων φυλογένεσης. Ωστόσο, παρατηρήθηκε και το αντίθετο αποτέλεσμα, σύμφωνα με το οποίο η φυλογένεση μας επέτρεψε να ρίξουμε μια νέα ματιά στην οντογένεση. Αυτή η σχέση μεταξύ οντογένεσης και φυλογένεσης ονομάστηκε από τον E. Haeckel βιογενετικός νόμος, ο οποίος συνεπάγεται την επανάληψη στην οντογένεση σε μια συνοπτική και συμπυκνωμένη μορφή της ιστορίας της φυλογένεσης (η θεωρία της ανακεφαλαιώσεως). Έτσι, η εμφάνιση της επιστημονικής αναπτυξιακής ψυχολογίας αποδείχθηκε ότι συνδέεται στενά με τη βιολογία του 19ου αιώνα.

Οι νέες κατευθύνσεις της ψυχολογικής έρευνας που έχουν ανοίξει προσέλκυσαν ερευνητικές δυνάμεις. Έτσι, στην Αμερική, ο S. Hall (1846-1924) ξεκινά τη δουλειά, με το όνομα του οποίου θα συσχετιστεί στη συνέχεια το θεμέλιο της παιδολογίας, μια περίπλοκη επιστήμη για τα παιδιά, συμπεριλαμβανομένης της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας, της φυσιολογίας κ.λπ. παιδί.

Ένας μαθητής του W. Wundt, ο S. Hall, ανταποκρινόμενος άμεσα στις ανάγκες του αμερικανικού σχολείου, άρχισε να διαβάζει ένα μάθημα διαλέξεων για την ψυχολογία της παιδικής ηλικίας. Αλλά οι δάσκαλοι απαιτούσαν μια περιγραφή του πραγματικού περιεχομένου της ψυχής του παιδιού. Για να το κάνει αυτό, ο S. Hall δεν χρησιμοποίησε τις πειραματικές μεθόδους που έμαθε στο εργαστήριο Wundtian, αλλά ερωτηματολόγια που διανεμήθηκαν στους δασκάλους προκειμένου να συλλέξουν πληροφορίες σχετικά με το πώς τα παιδιά αντιπροσωπεύουν τον κόσμο γύρω τους. Αυτά τα ερωτηματολόγια σύντομα επεκτάθηκαν και τυποποιήθηκαν. Περιλάμβαναν ερωτήσεις, στις οποίες οι μαθητές έπρεπε να αναφέρουν τα συναισθήματά τους (ιδίως ηθικά και θρησκευτικά), για τη στάση τους απέναντι στους άλλους ανθρώπους, για τις πρώιμες αναμνήσεις κ.λπ. Στη συνέχεια, χιλιάδες απαντήσεις υποβλήθηκαν σε στατιστική επεξεργασία προκειμένου να παρουσιαστεί μια ολοκληρωμένη εικόνα των ψυχολογικών χαρακτηριστικών παιδιών διαφορετικών ηλικιών.

Χρησιμοποιώντας τα υλικά που συλλέχθηκαν με αυτόν τον τρόπο, ο S. Hall έγραψε μια σειρά από έργα, από τα οποία το "Youth" (1904) κέρδισε τη μεγαλύτερη δημοτικότητα. Αλλά για την ιστορία της παιδοψυχολογίας, είναι σημαντικό ότι ο S. Hall πρότεινε την ιδέα της δημιουργίας μιας ειδικής περίπλοκης επιστήμης για τα παιδιά, την οποία ονόμασε παιδολογία.

Τώρα μπορούμε ήδη να πούμε ότι αυτό το έργο στην αρχική του μορφή βασίστηκε σε ανεπαρκώς αξιόπιστα μεθοδολογικά και μεθοδολογικά θεμέλια. Έτσι, για παράδειγμα, η μελέτη του ψυχισμού των παιδιών με τη βοήθεια ερωτηματολογίων εισήγαγε τις τεχνικές της ενδοσκοπικής ψυχολογίας στην ψυχολογία της παιδικής ηλικίας. Ο S. Hall ανήκε επίσης στην ιδέα της κατασκευής των παιδικών ηλικιών με βάση τη θεωρία της ανακεφαλαίωσης, σύμφωνα με την οποία το παιδί στην ατομική του ανάπτυξη επαναλαμβάνει εν συντομία τα κύρια στάδια στην ιστορία ολόκληρης της ανθρώπινης φυλής. Αυτή η θεωρία βασίστηκε στο πρότυπο του βιογενετικού νόμου που προτάθηκε από τον E. Haeckel και ο οποίος ανέφερε ότι η ιστορία της ανάπτυξης ενός μεμονωμένου οργανισμού επαναλαμβάνει συνοπτικά τα κύρια στάδια ανάπτυξης μιας ολόκληρης σειράς προηγούμενων μορφών.

Αλλά αυτό που ισχύει για τη βιολογία, όπως αποδείχθηκε, δεν ισχύει για την ψυχολογία της ανθρώπινης ανάπτυξης: ο S. Hall μίλησε στην πραγματικότητα για τον βιολογικό προσδιορισμό της ψυχής του παιδιού, ο σχηματισμός του οποίου παρουσιάστηκε ως μετάβαση από τη μια φάση στην άλλη. , που λαμβάνει χώρα σύμφωνα με την κύρια κατεύθυνση της εξελικτικής διαδικασίας. Η φύση των παιδικών παιχνιδιών, για παράδειγμα, εξηγήθηκε με την εξάλειψη των κυνηγετικών ενστίκτων των πρωτόγονων ανθρώπων και τα παιχνίδια των εφήβων θεωρούνταν αναπαραγωγή του τρόπου ζωής των ινδικών φυλών.

Στις αρχές του αιώνα μας, ο βιογενετικός νόμος σε διάφορες εκδοχές έγινε μια γενικά αποδεκτή έννοια στην παιδοψυχολογία και μαζί με τις παιδολογικές ιδέες του S. Hall εμφανίστηκαν νέες επεξηγηματικές αρχές και γενικεύσεις.

Μια κριτική στάση στη θέση του S. Hall εξέφρασαν πολλοί Αμερικανοί και Ευρωπαίοι ψυχολόγοι. Η μέθοδος της ερώτησης των παιδιών για τις δικές τους ψυχικές καταστάσεις αξιολογήθηκε αρνητικά, για παράδειγμα, από τον T. Ribot, ο οποίος αντιτάχθηκε στην αναδυόμενη δοκιμαστική μέθοδο ως αντικειμενική που επιτρέπει σε κάποιον να κάνει κρίσεις για τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών όχι με βάση για το τι λένε για τον εαυτό τους, αλλά με βάση την πραγματικότητα, τα ειδικά επιλεγμένα καθήκοντά τους.

Η παλαιότερη από τις πραγματικές ψυχολογικές θεωρίες ανάπτυξης είναι η έννοια της ανακεφαλαίωσης, στην οποία ο E. Haeckel διατύπωσε τον βιογενετικό νόμο σε σχέση με την εμβρυογένεση (η οντογένεση είναι μια σύντομη και γρήγορη επανάληψη της φυλογένεσης) και ο Αμερικανός ψυχολόγος S. Hall τον μετέφερε στο οντογένεση: το παιδί επαναλαμβάνει εν συντομία στην ανάπτυξή του την ανάπτυξη της ανθρώπινης φυλής.

Η θεωρητική ασυνέπεια της έννοιας της ανακεφαλαίωσης στην ψυχολογία αποκαλύφθηκε αρκετά νωρίς και αυτό απαιτούσε την ανάπτυξη νέων ιδεών. Ο S. Hall ήταν ο πρώτος που προσπάθησε να δείξει ότι υπάρχει μια σύνδεση μεταξύ ιστορικής και ατομικής εξέλιξης, η οποία δεν έχει εντοπιστεί επαρκώς ούτε στη σύγχρονη ψυχολογία.

Η θεωρία της ανακεφαλαίωσης δεν έπαιξε το ρόλο μιας επεξηγηματικής αρχής για πολύ, αλλά οι ιδέες του S. Hall είχαν σημαντικό αντίκτυπο στην παιδική ψυχολογία μέσω των μελετών δύο από τους διάσημους μαθητές του - A.L. Gesell και L. Termen. Η σύγχρονη ψυχολογία συνδέει το έργο τους με την ανάπτυξη μιας κανονιστικής προσέγγισης στην ανάπτυξη.

Η θεωρία της ωρίμανσης του A. Gesell. Ο A. Gesell οφείλει στην ψυχολογία την εισαγωγή της διαμήκους (διαμήκους) μεθόδου, δηλ. μια διαχρονική μελέτη της νοητικής ανάπτυξης των ίδιων παιδιών από τη γέννηση έως την εφηβεία, την οποία πρότεινε να ονομαστεί «βιογραφική-εργαστηριακή». Επιπλέον, ενώ μελετούσε μονοζυγωτικά δίδυμα, ήταν από τους πρώτους που εισήγαγε τη μέθοδο των διδύμων στην ψυχολογία για να αναλύσει τη σχέση ωρίμανσης και μάθησης. Και ήδη στα τελευταία χρόνια της ζωής του, ο A. Gesell μελέτησε τη νοητική ανάπτυξη ενός τυφλού παιδιού για να κατανοήσει βαθύτερα τα χαρακτηριστικά της φυσιολογικής ανάπτυξης.

Στο πρακτικό διαγνωστικό σύστημα που ανέπτυξε, χρησιμοποιήθηκε καταγραφή φωτογραφιών και φιλμ των αλλαγών που σχετίζονται με την ηλικία στην κινητική δραστηριότητα, την ομιλία, τις προσαρμοστικές αντιδράσεις και τις κοινωνικές επαφές του παιδιού.

Συνοψίζοντας τα δεδομένα των παρατηρήσεών του σε 165 (!) παιδιά, ο A. Gesell ανέπτυξε μια θεωρία της παιδικής ανάπτυξης, σύμφωνα με την οποία, ξεκινώντας από τη στιγμή της ανάπτυξης, σε αυστηρά καθορισμένα διαστήματα, σε μια ορισμένη ηλικία, τα παιδιά αναπτύσσουν συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς. που αντικαθιστούν διαδοχικά το ένα το άλλο.

Ωστόσο, αναγνωρίζοντας τον σημαντικό ρόλο των κοινωνικών παραγόντων, στις μελέτες του ο A. Gesell περιορίστηκε σε μια καθαρά ποσοτική μελέτη συγκριτικών τμημάτων της ανάπτυξης του παιδιού (σε ηλικία 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 μηνών κ.λπ. έως 18 ετών), μειώνοντας την ανάπτυξη σε απλή αύξηση, βιολογική ανάπτυξη, ωρίμανση - "αύξηση συμπεριφοράς", χωρίς ανάλυση των ποιοτικών μετασχηματισμών κατά τη μετάβαση από το ένα στάδιο ανάπτυξης στο άλλο, δίνοντας έμφαση στην εξάρτηση της ανάπτυξης μόνο από την ωρίμανση του οργανισμού . Προσπαθώντας να διατυπώσει έναν γενικό νόμο της παιδικής ανάπτυξης, ο A. Gesell επέστησε την προσοχή στη μείωση του ρυθμού ανάπτυξης με την ηλικία (ή στη μείωση της «πυκνότητας» ανάπτυξης): όσο μικρότερο είναι το παιδί, τόσο πιο γρήγορες αλλαγές στη συμπεριφορά του συμβαίνουν. .

Ο A. Gesell εστίασε στο βιολογικό μοντέλο ανάπτυξης, στο οποίο εναλλάσσονται κύκλοι ανανέωσης, ολοκλήρωσης, ισορροπίας και στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης για την κατανόηση της ανάπτυξης, δεν μπόρεσε να απαντήσει στο ερώτημα τι κρύβεται πίσω από την αλλαγή του ρυθμού ανάπτυξη. Αυτό είναι κατανοητό, γιατί το αποτέλεσμα των εγκάρσιων (εγκάρσιων και διαμήκων) μεθόδων έρευνας που χρησιμοποιούσε ήταν ο προσδιορισμός της ανάπτυξης και της ανάπτυξης.

Η κανονιστική προσέγγιση του L. Theremin. Όπως ο A. Gesell, ο L. Theremin πραγματοποίησε μια από τις μεγαλύτερες διαχρονικές μελέτες στην ψυχολογία - διήρκεσε 50 (!) χρόνια. Το 1921, ο L. Theremin επέλεξε 1.500 χαρισματικά παιδιά των οποίων ο δείκτης νοημοσύνης ήταν 140 και άνω, και παρακολουθούσε προσεκτικά την ανάπτυξή τους. Η μελέτη συνεχίστηκε μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1970. και τελείωσε μετά τον θάνατο του Λ. Τέρμεν. Δυστυχώς, μια τόσο μεγάλης κλίμακας εργασία, αντίθετα με τις προσδοκίες, δεν έδωσε αφορμή για ευρείες γενικεύσεις και σοβαρά συμπεράσματα: σύμφωνα με τον L. Termen, η «ιδιοφυΐα» συνδέεται με καλύτερη υγεία, υψηλότερα πνευματικά χαρίσματα και υψηλότερα εκπαιδευτικά επιτεύγματα από άλλα μέλη του ο πληθυσμός..

Η συμβολή των A. Gesell και L. Theremin στην παιδική ψυχολογία, αν και οι έννοιές τους βασίστηκαν στον ρόλο του κληρονομικού παράγοντα στην εξήγηση των αλλαγών που σχετίζονται με την ηλικία, έγκειται στο γεγονός ότι έθεσαν τα θεμέλια για τη διαμόρφωσή της ως κανονιστικής πειθαρχίας που περιγράφει τα επιτεύγματα του παιδιού στη διαδικασία ανάπτυξης και ανάπτυξης.

Η κανονιστική προσέγγιση στη μελέτη της παιδικής ανάπτυξης είναι, στην ουσία, η κλασική αμερικανική τάση στη μελέτη της παιδικής ηλικίας. Εδώ ξεκινά η μελέτη των προβλημάτων της «αποδοχής ρόλων», της «προσωπικής ανάπτυξης», αφού στο πλαίσιο της διεξήχθησαν για πρώτη φορά μελέτες τόσο σημαντικών αναπτυξιακών συνθηκών όπως το φύλο του παιδιού και η σειρά γέννησης. Στη δεκαετία του 40-50. 20ος αιώνας Ξεκίνησαν κανονιστικές μελέτες συναισθηματικών αντιδράσεων σε παιδιά (A. Jerseyld et al.). Στη δεκαετία του '70. 20ος αιώνας στην ίδια βάση, οι E. Maccoby και K. Jacqueline μελέτησαν τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης παιδιών διαφορετικών φύλων. Οι μελέτες των J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell και άλλων προσανατολίστηκαν εν μέρει στην κανονιστική προσέγγιση.

Αλλά ήδη στη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας άρχισαν να εμφανίζονται ποιοτικές αλλαγές στις κανονιστικές μελέτες. Αν παλαιότερα η ψυχολογία εστίαζε στην περιγραφή του πώς συμπεριφέρεται ένα παιδί, τώρα η έμφαση έχει μετατοπιστεί στο γιατί συμπεριφέρεται με αυτόν τον τρόπο, υπό ποιες συνθήκες, ποιες είναι οι συνέπειες του ενός ή του άλλου τύπου ανάπτυξης. Η τοποθέτηση νέων προβλημάτων οδήγησε τους ψυχολόγους να αναπτύξουν νέα εμπειρική έρευνα, η οποία με τη σειρά της κατέστησε δυνατή την αποκάλυψη νέων φαινομένων στην ανάπτυξη του παιδιού. Έτσι, εκείνη την εποχή, περιγράφηκαν μεμονωμένες παραλλαγές στην αλληλουχία εμφάνισης των πράξεων συμπεριφοράς, τα φαινόμενα οπτικής προσοχής σε νεογνά και βρέφη, ο ρόλος της διέγερσης στην αύξηση και επιβράδυνση της γνωστικής δραστηριότητας, μελετήθηκε η βαθιά σχέση μεταξύ μητέρας και βρέφους , και τα λοιπά.

Η θεωρία τριών σταδίων ανάπτυξης του K. Buhler. Οι ερευνητές στις ευρωπαϊκές χώρες ενδιαφέρθηκαν περισσότερο να αναλύσουν τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της αναπτυξιακής διαδικασίας. Ενδιαφέρονταν για τα στάδια ή τα στάδια στην ανάπτυξη της συμπεριφοράς στο φύλο και την οντογένεση. Έτσι ο Αυστριακός ψυχολόγος K. Buhler πρότεινε τη θεωρία τριών σταδίων ανάπτυξης: ένστικτο, εκπαίδευση, νοημοσύνη. Ο K. Buhler συνέδεσε αυτά τα στάδια, την εμφάνισή τους όχι μόνο με την ωρίμανση του εγκεφάλου και την επιπλοκή των σχέσεων με το περιβάλλον, αλλά και με την ανάπτυξη συναισθηματικών διαδικασιών, με την ανάπτυξη της εμπειρίας της ευχαρίστησης που σχετίζεται με τη δράση. Στην πορεία της εξέλιξης της συμπεριφοράς σημειώνεται μετάβαση της ηδονής «από το τέλος στην αρχή». Κατά τη γνώμη του, το πρώτο στάδιο - τα ένστικτα - χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η ευχαρίστηση έρχεται ως αποτέλεσμα της ικανοποίησης μιας ενστικτώδους ανάγκης, δηλαδή μετά την εκτέλεση μιας πράξης. Στο επίπεδο των δεξιοτήτων, η ευχαρίστηση μεταφέρεται στην ίδια την πράξη. Υπήρχε μια έννοια: «λειτουργική απόλαυση». Υπάρχει όμως και μια προκαταρκτική ευχαρίστηση που εμφανίζεται στο στάδιο της διανοητικής επίλυσης προβλημάτων. Έτσι, η μετάβαση της ευχαρίστησης «από το τέλος στην αρχή», σύμφωνα με τον K. Buhler, είναι η κύρια κινητήρια δύναμη πίσω από την ανάπτυξη της συμπεριφοράς. Ο K. Buhler μετέφερε αυτό το σχήμα στην οντογένεση. Πραγματοποιώντας πειράματα σε παιδιά, ο K. Buhler παρατήρησε την ομοιότητα μεταξύ της πρωτόγονης χρήσης εργαλείων σε ανθρωποειδείς πιθήκους και ένα παιδί, και ως εκ τούτου ονόμασε την ίδια την περίοδο εκδήλωσης των πρωταρχικών μορφών σκέψης σε ένα παιδί ηλικία που μοιάζει με χιμπατζή. Η μελέτη του παιδιού με τη βοήθεια ενός ζωοψυχολογικού πειράματος ήταν ένα σημαντικό βήμα προς τη δημιουργία της παιδοψυχολογίας ως επιστήμης. Σημειώστε ότι λίγο πριν από αυτό, ο W. Wundt έγραψε ότι η παιδική ψυχολογία είναι γενικά αδύνατη, αφού η αυτοπαρατήρηση δεν είναι διαθέσιμη στο παιδί.

Ο K. Buhler δεν θεώρησε ποτέ τον εαυτό του βιογενετιστή. Στα έργα του μπορεί κανείς να βρει ακόμη και κριτική στη βιογενετική έννοια. Ωστόσο, οι απόψεις του αποτελούν μια ακόμη βαθύτερη εκδήλωση της έννοιας της ανακεφαλαίωσης, αφού τα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού ταυτίζονται με τα στάδια της ανάπτυξης των ζώων. Όπως τόνισε ο Λ.Σ. Ο Vygotsky, ο K. Buhler προσπάθησαν να φέρουν τα γεγονότα της βιολογικής και κοινωνικοπολιτισμικής ανάπτυξης στον ίδιο παρονομαστή και αγνόησαν τη θεμελιώδη πρωτοτυπία της ανάπτυξης του παιδιού. Ο K. Buhler μοιράστηκε σχεδόν με όλη τη σύγχρονη παιδοψυχολογία μια μονόπλευρη και λανθασμένη άποψη για τη νοητική ανάπτυξη ως μια ενιαία και, επιπλέον, βιολογική διαδικασία στη φύση.

Πολύ αργότερα, μια κριτική ανάλυση της έννοιας του K. Buhler δόθηκε από τον K. Lorenz. Επισήμανε ότι η ιδέα του K. Buhler για την υπερδομή στη διαδικασία της φυλογένεσης των ανώτερων επιπέδων συμπεριφοράς έναντι των κατώτερων είναι αντίθετη με την αλήθεια. Σύμφωνα με τον K. Lorenz, πρόκειται για τρεις γραμμές ανάπτυξης, ανεξάρτητες η μία από την άλλη, που προκύπτουν σε ένα ορισμένο στάδιο του ζωικού βασιλείου. Το ένστικτο δεν προετοιμάζει την εκπαίδευση, η εκπαίδευση δεν προηγείται της νόησης. Αναπτύσσοντας τις σκέψεις των K. Lorenz, D.B. Ο Ελκόνιν τόνισε ότι δεν υπάρχει αδιάβατη γραμμή μεταξύ του σταδίου της διανόησης και του σταδίου της εκπαίδευσης. Μια δεξιότητα είναι μια μορφή ύπαρξης μιας διανοητικά αποκτηθείσας συμπεριφοράς, επομένως μπορεί να υπάρχει μια διαφορετική ακολουθία ανάπτυξης συμπεριφοράς: πρώτα η νόηση και μετά η ικανότητα. Αν αυτό ισχύει για τα ζώα, τότε ισχύει ακόμη περισσότερο για ένα παιδί. Στην ανάπτυξη ενός παιδιού, τα εξαρτημένα αντανακλαστικά εμφανίζονται τη δεύτερη ή την τρίτη εβδομάδα της ζωής. Δεν μπορείτε να αποκαλείτε ένα παιδί ενστικτώδες ζώο - ένα παιδί πρέπει να διδαχθεί ακόμη και να πιπιλάει!

Ο K. Buhler είναι βαθύτερος από τον St. Hall, στέκεται στις θέσεις της βιογενετικής προσέγγισης, καθώς την επεκτείνει σε ολόκληρο τον ζωικό κόσμο. Και παρόλο που η θεωρία του K. Buhler σήμερα δεν έχει πλέον υποστηρικτές, η σημασία της έγκειται στο γεγονός ότι, όπως ο D.B. Elkonin, θέτει το πρόβλημα της παιδικής ιστορίας, της ιστορίας της μεταγεννητικής ανάπτυξης.

Οι απαρχές της ανθρωπότητας χάνονται και η ιστορία της παιδικής ηλικίας χάνεται επίσης. Τα μνημεία πολιτισμού σε σχέση με τα παιδιά είναι φτωχά. Είναι αλήθεια ότι το γεγονός ότι οι λαοί αναπτύσσονται άνισα μπορεί να χρησιμεύσει ως υλικό για έρευνα. Επί του παρόντος, υπάρχουν φυλές και λαοί που βρίσκονται σε χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης. Αυτό ανοίγει τη δυνατότητα διεξαγωγής συγκριτικών μελετών για τη μελέτη των προτύπων της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού.

Θεωρία μάθησης I.P. Pavlov και J. Watson.

Μια άλλη προσέγγιση στην ανάλυση του προβλήματος της ανάπτυξης, η οποία έχει μάλλον μακρά ιστορία, συνδέεται με τις γενικές αρχές του συμπεριφορισμού. Αυτή η τάση έχει βαθιές ρίζες στην εμπειρική φιλοσοφία και είναι πιο συνεπής με τις αμερικανικές ιδέες για ένα άτομο: ένα άτομο είναι αυτό που τον κάνει το περιβάλλον του, το περιβάλλον του. Πρόκειται για μια κατεύθυνση στην αμερικανική ψυχολογία, για την οποία η έννοια της ανάπτυξης ταυτίζεται με την έννοια της μάθησης, της απόκτησης νέας εμπειρίας. Οι ιδέες του Ι.Π. Πάβλοβα. Αμερικανοί ψυχολόγοι που αντιλαμβάνονται στις διδασκαλίες του I.P. Η ιδέα του Pavlov ότι η προσαρμοστική δραστηριότητα είναι χαρακτηριστική για όλα τα έμβια όντα. Συνήθως τονίζεται ότι στην αμερικανική ψυχολογία αφομοιώθηκε η παβλοβιανή αρχή του εξαρτημένου αντανακλαστικού, η οποία λειτούργησε ως ώθηση στον J. Watson να αναπτύξει μια νέα αντίληψη της ψυχολογίας. Αυτό είναι πολύ γενικό. Η ίδια η ιδέα της διεξαγωγής ενός αυστηρού επιστημονικού πειράματος, που δημιουργήθηκε από τον I.P. Pavlov να μελετήσει το πεπτικό σύστημα. Η πρώτη περιγραφή του Ι.Π. Ο Pavlov ενός τέτοιου πειράματος έγινε το 1897 και η πρώτη δημοσίευση του J. Watson ήταν το 1913.

Ήδη στα πρώτα πειράματα, ο Ι.Π. Ο Pavlov με τον σιελογόνο αδένα που αναδείχθηκε, υλοποιήθηκε η ιδέα μιας σχέσης μεταξύ εξαρτημένων και ανεξάρτητων μεταβλητών, η οποία διατρέχει όλες τις αμερικανικές μελέτες για τη συμπεριφορά και τη γένεσή της, όχι μόνο στα ζώα, αλλά και στους ανθρώπους. Ένα τέτοιο πείραμα έχει όλα τα πλεονεκτήματα μιας πραγματικής έρευνας φυσικής επιστήμης, η οποία εξακολουθεί να εκτιμάται τόσο πολύ στην αμερικανική ψυχολογία: αντικειμενικότητα, ακρίβεια (έλεγχος όλων των συνθηκών), διαθεσιμότητα για μέτρηση. Είναι γνωστό ότι η Ι.Π. Ο Pavlov απέρριπτε επίμονα κάθε προσπάθεια να εξηγήσει τα αποτελέσματα των πειραμάτων με εξαρτημένα αντανακλαστικά αναφερόμενος στην υποκειμενική κατάσταση του ζώου. Ο J. Watson ξεκίνησε την επιστημονική του επανάσταση προβάλλοντας το σύνθημα «Σταματήστε να μελετάτε τι σκέφτεται ένας άνθρωπος. ας μελετήσουμε τι κάνει ο άνθρωπος!».

Οι Αμερικανοί επιστήμονες αντιλήφθηκαν το φαινόμενο ενός εξαρτημένου αντανακλαστικού ως ένα είδος στοιχειώδους φαινομένου, προσβάσιμο στην ανάλυση, κάτι σαν δομικό στοιχείο, από το πλήθος του οποίου μπορεί να χτιστεί ένα πολύπλοκο σύστημα συμπεριφοράς μας. Η ιδιοφυΐα του Ι.Π. Ο Pavlov, σύμφωνα με Αμερικανούς συναδέλφους, ήταν ότι ήταν σε θέση να δείξει πώς απλά στοιχεία μπορούν να απομονωθούν, να αναλυθούν και να ελεγχθούν στο εργαστήριο. Ανάπτυξη ιδεών από την Ι.Π. Η Pavlova στην αμερικανική ψυχολογία χρειάστηκε αρκετές δεκαετίες και κάθε φορά μια από τις πτυχές αυτού του απλού, αλλά ταυτόχρονα μη εξαντλημένου φαινομένου στην αμερικανική ψυχολογία - το φαινόμενο ενός εξαρτημένου αντανακλαστικού - εμφανιζόταν στους ερευνητές.

Στις πρώτες μελέτες μάθησης, η ιδέα ενός συνδυασμού ερεθισμάτων και απόκρισης, εξαρτημένων και άνευ όρων ερεθισμάτων, ήρθε στο προσκήνιο: η παράμετρος χρόνου αυτής της σύνδεσης ξεχωρίστηκε. Έτσι προέκυψε η συνειριστική έννοια της μάθησης (J. Watson, E. Gasri). Όταν την προσοχή των ερευνητών τράβηξαν οι λειτουργίες του άνευ όρων ερεθίσματος στην καθιέρωση μιας νέας συνειρμικής σύνδεσης ερεθίσματος-αντιδραστικής, προέκυψε η έννοια της μάθησης, στην οποία η κύρια έμφαση δόθηκε στην αξία της ενίσχυσης. Αυτές ήταν οι έννοιες των E. Thorndike και B. Skinner. Η αναζήτηση απαντήσεων στο ερώτημα εάν η μάθηση, δηλαδή η δημιουργία μιας σύνδεσης μεταξύ ενός ερεθίσματος και μιας απάντησης, εξαρτάται από καταστάσεις του θέματος όπως η πείνα, η δίψα, ο πόνος, που έχουν λάβει το όνομα κίνητρο στην αμερικανική ψυχολογία, οδήγησε σε πιο σύνθετες θεωρητικές έννοιες της μάθησης - τις έννοιες των N. Miller και K. Hull. Οι δύο τελευταίες έννοιες αύξησαν την αμερικανική θεωρία μάθησης σε τέτοιο βαθμό ωριμότητας που ήταν έτοιμη να αφομοιώσει νέες ευρωπαϊκές ιδέες από τους τομείς της ψυχολογίας Gestalt, της θεωρίας πεδίου και της ψυχανάλυσης. Ήταν εδώ που υπήρξε μια στροφή από ένα αυστηρό συμπεριφορικό πείραμα τύπου Παβλόβιου στη μελέτη των κινήτρων και της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού.

Αργότερα, Αμερικανοί επιστήμονες στράφηκαν στην ανάλυση του αντανακλαστικού προσανατολισμού ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη μιας νέας νευρικής σύνδεσης, νέων συμπεριφορικών πράξεων. Στη δεκαετία του '50 - '60, αυτές οι μελέτες επηρεάστηκαν σημαντικά από το έργο των σοβιετικών ψυχολόγων, και ιδιαίτερα τις μελέτες του E.N. Sokolov και A.V. Ζαπορόζετς. Μεγάλο ενδιαφέρον είχε η μελέτη τέτοιων ιδιοτήτων του ερεθίσματος όπως η ένταση, η πολυπλοκότητα, η καινοτομία, το χρώμα, η αβεβαιότητα κ.λπ., που πραγματοποιήθηκε από τον Καναδό ψυχολόγο D. Berline. Ωστόσο, ο D. Berlein, όπως και πολλοί άλλοι επιστήμονες, θεώρησε το αντανακλαστικό προσανατολισμού ακριβώς ως αντανακλαστικό - σε σχέση με τα προβλήματα της νευροφυσιολογίας του εγκεφάλου, και όχι από τη σκοπιά της οργάνωσης και λειτουργίας της νοητικής δραστηριότητας, από την άποψη του προσανατολισμός της ερευνητικής δραστηριότητας.

Μια άλλη ιδέα του πειράματος του Παβλόβιου διαθλάστηκε στο μυαλό των Αμερικανών ψυχολόγων με έναν ιδιαίτερο τρόπο - η ιδέα της κατασκευής μιας νέας συμπεριφοράς στο εργαστήριο, μπροστά στον πειραματιστή. Προέκυψε στην ιδέα της «τεχνολογίας της συμπεριφοράς», της κατασκευής της στη βάση της θετικής ενίσχυσης οποιασδήποτε συμπεριφοράς που επιλέχθηκε κατόπιν αιτήματος του πειραματιστή (B. Skinner). Μια τέτοια μηχανιστική προσέγγιση της συμπεριφοράς αγνόησε εντελώς την ανάγκη του υποκειμένου να προσανατολιστεί στις συνθήκες της δικής του δράσης.

Θεωρίες των E. Thorndike και B. Skinner. Όταν την προσοχή των ερευνητών τράβηξαν οι λειτουργίες του άνευ όρων ερεθίσματος στην καθιέρωση μιας νέας συνειρμικής σύνδεσης ερεθίσματος-αντιδραστικής, προέκυψε η έννοια της μάθησης, στην οποία η κύρια έμφαση δόθηκε στην αξία της ενίσχυσης. Αυτές ήταν οι έννοιες των E. Thorndike και B. Skinner. Η ιδέα του Παβλόβιου για την κατασκευή μιας νέας συμπεριφοράς σε ένα ζώο απευθείας στο εργαστήριο οδήγησε στην ιδέα του B. Skinner για την «τεχνολογία συμπεριφοράς», σύμφωνα με την οποία κάθε τύπος συμπεριφοράς μπορεί να διαμορφωθεί με τη βοήθεια ενίσχυσης.

Ο B. Skinner ταυτίζει την ανάπτυξη με τη μάθηση, επισημαίνοντας μόνο τη μόνη διαφορά τους: αν η μάθηση καλύπτει μικρές χρονικές περιόδους, τότε η ανάπτυξη καλύπτει σχετικά μεγάλες περιόδους. Με άλλα λόγια, η ανάπτυξη είναι το άθροισμα της μάθησης, που εκτείνεται σε μεγάλες χρονικές αποστάσεις. Σύμφωνα με τον B. Skinner, η συμπεριφορά καθορίζεται εξ ολοκλήρου από την επιρροή του εξωτερικού περιβάλλοντος και, όπως και η συμπεριφορά των ζώων, μπορεί να «φτιαχτεί» και να ελεγχθεί.

Η κύρια έννοια του B. Skinner είναι η ενίσχυση, δηλ. αύξηση ή μείωση της πιθανότητας να επαναληφθεί η αντίστοιχη πράξη συμπεριφοράς. Η ενίσχυση μπορεί να είναι θετική ή αρνητική. Θετική ενίσχυση στην περίπτωση της συμπεριφοράς των παιδιών είναι η έγκριση των ενηλίκων, εκφρασμένη με οποιαδήποτε μορφή, αρνητική - η δυσαρέσκεια των γονιών, ο φόβος της επιθετικότητάς τους.

Ο B. Skinner διακρίνει μεταξύ θετικής ενίσχυσης και ανταμοιβής, ενθάρρυνσης, καθώς και αρνητικής ενίσχυσης και τιμωρίας, χρησιμοποιώντας τη διαίρεση της ενίσχυσης σε πρωτογενή και υπό όρους. Η κύρια ενίσχυση είναι τα τρόφιμα, το νερό, το υπερβολικό κρύο ή ζέστη κ.λπ. Ρυθμισμένη ενίσχυση - αρχικά ουδέτερα ερεθίσματα που απέκτησαν ενισχυτική λειτουργία λόγω του συνδυασμού με τις πρωταρχικές μορφές ενίσχυσης (το είδος του τρυπανιού στο οδοντιατρείο, γλυκά κ.λπ.). Η τιμωρία μπορεί να αφαιρέσει τη θετική ενίσχυση ή να προσφέρει αρνητική ενίσχυση. Η ανταμοιβή δεν ενισχύει πάντα τη συμπεριφορά. Κατ' αρχήν, ο B. Skinner είναι κατά της τιμωρίας, προτιμώντας τη θετική ενίσχυση. Η τιμωρία έχει ένα γρήγορο αλλά βραχύβιο αποτέλεσμα, ενώ τα παιδιά είναι πιο πιθανό να συμπεριφέρονται σωστά εάν η συμπεριφορά τους γίνει αντιληπτή και εγκριθεί από τους γονείς τους.

Μια τέτοια μηχανιστική προσέγγιση της ανθρώπινης συμπεριφοράς αγνόησε εντελώς την ανάγκη του υποκειμένου να προσανατολιστεί στις συνθήκες των δικών του πράξεων. Γι' αυτό η θεωρία του B. Skinner μπορεί να θεωρηθεί μόνο μια συγκεκριμένη επεξηγηματική αρχή στη διδασκαλία. Στα πειράματα του E. Thorndike (μελέτη επίκτητων μορφών συμπεριφοράς), στις μελέτες του Ι.Π. Η Πάβλοβα (η μελέτη των φυσιολογικών μηχανισμών μάθησης) τόνισε τη δυνατότητα εμφάνισης νέων μορφών συμπεριφοράς σε ενστικτώδη βάση. Αποδείχθηκε ότι υπό την επίδραση του περιβάλλοντος, οι κληρονομικές μορφές συμπεριφοράς είναι κατάφυτες από επίκτητες δεξιότητες και ικανότητες. Ως αποτέλεσμα αυτών των μελετών, υπήρχε σιγουριά ότι τα πάντα στην ανθρώπινη συμπεριφορά μπορούν να δημιουργηθούν, αν μόνο υπήρχαν οι κατάλληλες συνθήκες για αυτό. Ωστόσο, εδώ τίθεται ξανά το παλιό πρόβλημα: τι στη συμπεριφορά είναι από τη βιολογία, από το ένστικτο, από την κληρονομικότητα και τι από το περιβάλλον, από τις συνθήκες ζωής; Η φιλοσοφική διαμάχη μεταξύ των νατιβιστών («υπάρχουν έμφυτες ιδέες») και των εμπειριστών («ο άνθρωπος είναι μια λευκή πλάκα») συνδέεται με τη λύση αυτού του προβλήματος.

Η μηχανιστική ερμηνεία της ανθρώπινης συμπεριφοράς, που έφτασε στο λογικό της τέλος στην έννοια του B. Skinner, δεν θα μπορούσε παρά να προκαλέσει τη βίαιη αγανάκτηση πολλών ανθρωπιστικών επιστημόνων.

Ο γνωστός εκπρόσωπος της ανθρωπιστικής ψυχολογίας K. Rogers αντιτάχθηκε στη θέση του στον B. Skinner, τονίζοντας ότι ελευθερία είναι η συνειδητοποίηση ότι ένας άνθρωπος μπορεί να ζήσει μόνος του, «εδώ και τώρα», με δική του επιλογή. Είναι το θάρρος που κάνει έναν άνθρωπο ικανό να μπει στην αβεβαιότητα του αγνώστου, που επιλέγει μόνος του. Είναι η κατανόηση του νοήματος μέσα στον εαυτό του. Σύμφωνα με τον Rogers, ένα άτομο που εκφράζει βαθιά τις σκέψεις του και αποκτά με τόλμη τη δική του μοναδικότητα, υπεύθυνα «επιλέγει τον εαυτό του». Μπορεί να έχει την ευτυχία να επιλέξει ανάμεσα σε εκατό εξωτερικές εναλλακτικές ή την ατυχία να μην έχει καμία. Αλλά σε όλες τις περιπτώσεις, η ελευθερία του παρ' όλα αυτά υπάρχει.

Η επίθεση στον συμπεριφορισμό και, ειδικά, σε εκείνες τις πτυχές του που είναι πιο κοντά στην αναπτυξιακή ψυχολογία, που ξεκίνησε στην αμερικανική επιστήμη τη δεκαετία του '60, έλαβε χώρα σε διάφορες κατευθύνσεις. Ένα από αυτά αφορούσε το ερώτημα πώς πρέπει να συλλέγεται το πειραματικό υλικό. Γεγονός είναι ότι τα πειράματα του B. Skinner γίνονταν συχνά σε ένα ή περισσότερα άτομα. Στη σύγχρονη ψυχολογία, πολλοί ερευνητές πίστευαν ότι τα πρότυπα συμπεριφοράς μπορούσαν να ληφθούν μόνο με το κοσκίνισμα των ατομικών διαφορών και των τυχαίων αποκλίσεων. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μόνο με τον μέσο όρο της συμπεριφοράς πολλών υποκειμένων. Αυτή η στάση οδήγησε σε μια ακόμη μεγαλύτερη διεύρυνση του πεδίου της έρευνας, στην ανάπτυξη ειδικών τεχνικών για την ποσοτική ανάλυση δεδομένων, στην αναζήτηση νέων τρόπων μελέτης της μάθησης και, μαζί με αυτήν, στην αναπτυξιακή έρευνα.

Η θεωρία της ανάπτυξης των S. Bijou και D. Baer. Οι παραδόσεις του B. Skinner συνεχίστηκαν από τους S. Bijou και D. Baer, ​​οι οποίοι χρησιμοποιούν επίσης τις έννοιες της συμπεριφοράς και της ενίσχυσης. Η συμπεριφορά μπορεί να είναι αντιδραστική (ανταποκρινόμενη) ή λειτουργική. Τα ερεθίσματα μπορεί να είναι φυσικά, χημικά, οργανικά ή κοινωνικά. Μπορούν να προκαλέσουν αμοιβαία συμπεριφορά ή να ενισχύσουν τη συμπεριφορά χειριστή. Αντί για μεμονωμένα ερεθίσματα, συχνά δρουν ολόκληρα συμπλέγματα. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στα ερεθίσματα διαφοροποίησης, τα οποία είναι στάσεις και επιτελούν τη λειτουργία ενδιάμεσων μεταβλητών που αλλάζουν την επίδραση του κύριου ερεθίσματος.

Η διάκριση μεταξύ αμοιβαίας και λειτουργικής συμπεριφοράς έχει ιδιαίτερη σημασία για την αναπτυξιακή ψυχολογία. Η συμπεριφορά του χειριστή δημιουργεί ερεθίσματα, τα οποία, με τη σειρά τους, επηρεάζουν σημαντικά τη συμπεριφορά απόκρισης. Σε αυτήν την περίπτωση, είναι δυνατές 3 ομάδες επιρροών:

1. περιβάλλον (κίνητρα).
2. ένα άτομο (οργανισμός) με τις διαμορφωμένες συνήθειές του.
3. μεταβαλλόμενες επιρροές του ατόμου στο περιβάλλον που επηρεάζει.

Προσπαθώντας να εξηγήσουν ποια είναι η αιτία των αλλαγών που συμβαίνουν σε έναν άνθρωπο σε όλη του τη ζωή, ο S. Bijou και ο D. Baer εισάγουν ουσιαστικά την έννοια της αλληλεπίδρασης. Παρά το ευρύ φάσμα των μεταβλητών που καθορίζουν τη μαθησιακή διαδικασία, σημειώνουν την ομοιογένεια της πορείας ανάπτυξης για διαφορετικά άτομα. Είναι, κατά τη γνώμη τους, το αποτέλεσμα:

1. πανομοιότυπες βιολογικές οριακές συνθήκες·
2. τη σχετική ομοιογένεια του κοινωνικού περιβάλλοντος·
3. δυσκολίες στον έλεγχο διαφορετικών μορφών συμπεριφοράς.
4. προαπαιτούμενες σχέσεις (για παράδειγμα, το περπάτημα προηγείται του τρεξίματος).

Σύμφωνα με τους S. Bijou και D. Baer, ​​η ατομική ανάπτυξη περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια:

1. βασικό στάδιο (ονομάζεται επίσης καθολικό ή βρεφικό): ικανοποίηση βιολογικών αναγκών μέσω πρωτογενούς προετοιμασίας. η κυριαρχία της απόκρισης, καθώς και η διερευνητική συμπεριφορά. τελειώνει με την εμφάνιση της συμπεριφοράς ομιλίας.
2. κύριο στάδιο: αύξηση της απελευθέρωσης από τους περιορισμούς του οργανισμού (η ανάγκη για ύπνο μειώνεται, η μυϊκή δύναμη και η επιδεξιότητα αυξάνονται). η εμφάνιση της ομιλίας ως δεύτερου συστήματος σημάτων. διευρύνοντας το φάσμα των σχέσεων από βιολογικά σημαντικά πρόσωπα του άμεσου περιβάλλοντος σε όλη την οικογένεια. Αυτό το στάδιο χωρίζεται σε:
   • πρώιμη παιδική ηλικία, οικογενειακή κοινωνικοποίηση, πρώτη ανεξαρτησία.
   • για τη μέση παιδική ηλικία: κοινωνικοποίηση στο δημοτικό σχολείο, ανάπτυξη κοινωνικών, πνευματικών και κινητικών δεξιοτήτων.
   • για τη νεολαία: ετεροφυλοφιλική κοινωνικοποίηση.
3. κοινωνικό στάδιο (που συνήθως αναφέρεται ως πολιτισμικό): η ενηλικίωση διαιρείται με:
   • για ωριμότητα: σταθερότητα συμπεριφοράς. επαγγελματική, συζυγική και κοινωνική κοινωνικοποίηση (συνεχίζεται μέχρι την έναρξη των εξελικτικών διαδικασιών).
   • για τα γηρατειά: η εμπλοκή κοινωνικών, πνευματικών και κινητικών ικανοτήτων και η κατασκευή αντισταθμιστικής συμπεριφοράς.

Έτσι, στον κλασικό συμπεριφορισμό, το πρόβλημα της ανάπτυξης δεν τονίστηκε ειδικά - σε αυτόν υπάρχει μόνο το πρόβλημα της μάθησης που βασίζεται στην παρουσία ή απουσία ενίσχυσης υπό την επίδραση του περιβάλλοντος. Δεν είναι όμως εύκολο να μεταφέρουμε το μοντέλο των σχέσεων μεταξύ του οργανισμού και του περιβάλλοντος στην κοινωνική συμπεριφορά ενός ατόμου. Αμερικανοί ψυχολόγοι προσπάθησαν να ξεπεράσουν τις δυσκολίες της μεταφοράς της θεωρίας μάθησης στην κοινωνική συμπεριφορά με βάση μια σύνθεση συμπεριφορισμού και ψυχανάλυσης.

Η αναζήτηση απαντήσεων στο ερώτημα εάν η μάθηση (δηλαδή η δημιουργία μιας σύνδεσης μεταξύ ενός ερεθίσματος και μιας απάντησης) εξαρτάται από καταστάσεις του θέματος όπως η πείνα, η δίψα, ο πόνος, που έχουν λάβει το όνομα κίνητρο στην αμερικανική ψυχολογία. οδήγησε σε πιο σύνθετες θεωρητικές έννοιες της μάθησης που αναπτύχθηκαν από τους N. Miller και K. Hull. Οι ιδέες τους ανέβασαν την αμερικανική θεωρία μάθησης σε τέτοιο βαθμό ωριμότητας που ήταν έτοιμη να αφομοιώσει νέες ευρωπαϊκές ιδέες από τους τομείς της ψυχολογίας Gestalt, της θεωρίας πεδίου και της ψυχανάλυσης. Ήταν εδώ που υπήρξε μια στροφή από ένα αυστηρό συμπεριφορικό πείραμα τύπου Παβλόβιου στη μελέτη των κινήτρων και της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού.

Στα τέλη της δεκαετίας του '30. Οι N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting και άλλοι νέοι επιστήμονες στο Πανεπιστήμιο Yale έκαναν μια προσπάθεια να μεταφράσουν τις πιο σημαντικές έννοιες της ψυχαναλυτικής θεωρίας στη γλώσσα της θεωρίας μάθησης του C. Hull. Περιέγραψαν τις κύριες γραμμές έρευνας: κοινωνική μάθηση στη διαδικασία ανατροφής ενός παιδιού, διαπολιτισμική ανάλυση - μελέτη της ανατροφής και ανάπτυξης ενός παιδιού σε διαφορετικούς πολιτισμούς, ανάπτυξη προσωπικότητας. Το 1941, οι N. Miller και J. Dollard εισήγαγαν τον όρο «κοινωνική μάθηση» στην επιστημονική χρήση.

Σε αυτή τη βάση, για περισσότερο από μισό αιώνα, έχουν αναπτυχθεί οι έννοιες της κοινωνικής μάθησης, το κεντρικό πρόβλημα της οποίας έχει γίνει το πρόβλημα της κοινωνικοποίησης.

Κοινωνιογενετικές έννοιες της νοητικής ανάπτυξης. Στα τέλη της δεκαετίας του 1930, οι N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura και άλλοι νέοι επιστήμονες στο Πανεπιστήμιο Yale έκαναν μια προσπάθεια να μεταφράσουν τις πιο σημαντικές έννοιες της ψυχαναλυτικής θεωρίας της προσωπικότητας στη γλώσσα του C. Hull. θεωρία μάθησης. Περιέγραψαν τις κύριες γραμμές έρευνας: κοινωνική μάθηση στη διαδικασία ανατροφής ενός παιδιού, διαπολιτισμική ανάλυση - μελέτη της ανατροφής και ανάπτυξης ενός παιδιού σε διαφορετικούς πολιτισμούς, ανάπτυξη προσωπικότητας. Το 1941, οι N. Miller και J. Dollard εισήγαγαν τον όρο «κοινωνική μάθηση» στην επιστημονική χρήση.

Σε αυτή τη βάση, για περισσότερο από μισό αιώνα, έχουν αναπτυχθεί οι έννοιες της κοινωνικής μάθησης, το κεντρικό πρόβλημα της οποίας έχει γίνει το πρόβλημα της κοινωνικοποίησης. Η κοινωνικοποίηση είναι μια διαδικασία που επιτρέπει στο παιδί να πάρει τη θέση του στην κοινωνία, είναι η προώθηση ενός νεογέννητου από μια κοινωνική «ανθρωποειδή» κατάσταση στη ζωή ως πλήρες μέλος της κοινωνίας. Πώς γίνεται η κοινωνικοποίηση; Όλα τα νεογέννητα είναι παρόμοια μεταξύ τους και μετά από δύο ή τρία χρόνια είναι διαφορετικά παιδιά. Έτσι, λένε οι θεωρητικοί της κοινωνικής μάθησης, αυτές οι διαφορές είναι αποτέλεσμα της μάθησης, δεν είναι έμφυτες.

Υπάρχουν διαφορετικές έννοιες μάθησης. Στην κλασική Pavlovian προετοιμασία, τα άτομα αρχίζουν να δίνουν την ίδια απάντηση σε διαφορετικά ερεθίσματα. Στη λειτουργική μάθηση του Skinner, μια συμπεριφορική πράξη διαμορφώνεται λόγω της παρουσίας ή απουσίας ενίσχυσης μιας από τις πολλές πιθανές απαντήσεις. Και οι δύο αυτές έννοιες δεν εξηγούν πώς εμφανίζεται μια νέα συμπεριφορά. Ο A. Bandura πίστευε ότι η ανταμοιβή και η τιμωρία δεν αρκούν για να διδάξουν νέα συμπεριφορά. Τα παιδιά αποκτούν νέα συμπεριφορά μιμούμενοι το μοντέλο. Η μάθηση μέσω της παρατήρησης, της μίμησης και της ταύτισης είναι η τρίτη μορφή μάθησης. Μία από τις εκδηλώσεις της μίμησης είναι η ταύτιση - μια διαδικασία κατά την οποία ένα άτομο δανείζεται σκέψεις, συναισθήματα ή πράξεις από ένα άλλο άτομο που λειτουργεί ως πρότυπο. Η μίμηση οδηγεί στο γεγονός ότι το παιδί μπορεί να φανταστεί τον εαυτό του στη θέση του μοντέλου, να βιώσει συμπάθεια, συνενοχή, ενσυναίσθηση για αυτό το άτομο.

Ας εξετάσουμε εν συντομία τη συμβολή στην έννοια της κοινωνικής μάθησης από εκπροσώπους διαφορετικών γενεών Αμερικανών επιστημόνων.

Οι N. Miller και J. Dollard ήταν οι πρώτοι που έχτισαν μια γέφυρα μεταξύ του συμπεριφορισμού και της ψυχαναλυτικής θεωρίας. Μετά το 3. Freud, θεώρησαν το κλινικό υλικό ως την πλουσιότερη πηγή δεδομένων. Κατά τη γνώμη τους, η ψυχοπαθολογική προσωπικότητα διαφέρει μόνο ποσοτικά, και όχι ποιοτικά, από έναν φυσιολογικό άνθρωπο. Επομένως, η μελέτη της νευρωτικής συμπεριφοράς ρίχνει φως σε καθολικές αρχές συμπεριφοράς που είναι πιο δύσκολο να εντοπιστούν σε φυσιολογικούς ανθρώπους. Επιπλέον, οι νευρωτικοί παρατηρούνται συνήθως από τους ψυχολόγους για μεγάλο χρονικό διάστημα, και αυτό παρέχει πολύτιμο υλικό για μια μακρά και δυναμική αλλαγή στη συμπεριφορά υπό την επίδραση της κοινωνικής διόρθωσης.

Από την άλλη πλευρά, ο Miller και ο Dollard είναι πειραματικοί ψυχολόγοι που χρησιμοποιούν ακριβείς εργαστηριακές μεθόδους, αντιμετωπίζοντας επίσης τους μηχανισμούς συμπεριφοράς των ζώων που μελετώνται μέσω πειραμάτων.

Ο Miller και ο Dollard συμμερίζονται την άποψη του Freud για το ρόλο του κινήτρου στη συμπεριφορά, πιστεύοντας ότι η συμπεριφορά τόσο των ζώων όσο και των ανθρώπων είναι αποτέλεσμα τέτοιων πρωταρχικών (έμφυτων) παρορμήσεων όπως η πείνα, η δίψα, ο πόνος κ.λπ. Όλοι μπορούν να ικανοποιηθούν, αλλά σε καμία περίπτωση να σβήσουν. Σύμφωνα με την παράδοση συμπεριφοράς, οι Miller και Dollard ποσοτικοποιούν την ισχύ της κίνησης μετρώντας, για παράδειγμα, τη διάρκεια της στέρησης. Εκτός από τις κύριες, υπάρχουν δευτερεύουσες ορμές, όπως θυμός, ενοχές, σεξουαλικές προτιμήσεις, ανάγκη για χρήματα και δύναμη και πολλά άλλα. Τα πιο σημαντικά από αυτά είναι ο φόβος και το άγχος που προκαλούνται από ένα προηγούμενο, προηγουμένως ουδέτερο ερέθισμα. Η σύγκρουση μεταξύ του φόβου και άλλων σημαντικών παρορμήσεων είναι η αιτία των νευρώσεων.

Μετασχηματίζοντας τις ιδέες του Φρόιντ, οι Miller και Dollard αντικαθιστούν την αρχή της ευχαρίστησης με την αρχή της ανταμοιβής. Ορίζουν την ενίσχυση ως κάτι που ενισχύει την τάση για επανάληψη μιας προηγούμενης απόκρισης. Από την άποψή τους, η ενίσχυση είναι μια μείωση, μια απόσυρση της παρόρμησης ή, για να χρησιμοποιήσουμε τον όρο του Freud, μια ορμή. Η μάθηση, σύμφωνα με τους Miller και Dollard, είναι η ενίσχυση της σύνδεσης μεταξύ ενός βασικού ερεθίσματος και της απόκρισης που προκαλεί μέσω της ενίσχυσης. Αν δεν υπάρχει αντίστοιχη αντίδραση στο ρεπερτόριο συμπεριφοράς ανθρώπου ή ζώου, τότε μπορεί να αποκτηθεί παρατηρώντας τη συμπεριφορά του μοντέλου. Δίνοντας έμφαση στον μηχανισμό της μάθησης με δοκιμή και λάθος, οι Miller και Dollard δίνουν προσοχή στη δυνατότητα χρήσης μίμησης για να μειώσουν το μέγεθος της δοκιμής και του λάθους και να πλησιάσουν τη σωστή απάντηση μέσω της παρατήρησης της συμπεριφοράς ενός άλλου.

Στα πειράματα των Miller και Dollard, διευκρινίστηκαν οι προϋποθέσεις μίμησης του αρχηγού (με ή χωρίς ενίσχυση). Πειράματα διεξήχθησαν σε αρουραίους και παιδιά, και και στις δύο περιπτώσεις λήφθηκαν παρόμοια αποτελέσματα. Όσο ισχυρότερη είναι η παρόρμηση, τόσο περισσότερο η ενίσχυση ενισχύει τη σύνδεση ερεθίσματος-απόκρισης. Αν δεν υπάρχει κίνητρο, η μάθηση είναι αδύνατη. Οι Miller και Dollard πιστεύουν ότι οι αυτοικανοποιημένοι και αυτοικανοποιημένοι άνθρωποι είναι κακοί μαθητές.

Οι Miller και Dollard βασίζονται στη θεωρία του Freud για το παιδικό τραύμα. Θεωρούν την παιδική ηλικία ως μια περίοδο παροδικής νεύρωσης και το μικρό παιδί ως αποπροσανατολισμένο, εξαπατημένο, απενοχοποιημένο, ανίκανο για ανώτερες ψυχικές διεργασίες. Από την άποψή τους, ένα χαρούμενο παιδί είναι μύθος. Ως εκ τούτου, το καθήκον των γονέων είναι να κοινωνικοποιήσουν τα παιδιά, να τα προετοιμάσουν για τη ζωή στην κοινωνία. Ο Miller και ο Dollard συμμερίζονται την ιδέα του A. Adler ότι η μητέρα, που δίνει στο παιδί το πρώτο παράδειγμα των ανθρώπινων σχέσεων, παίζει καθοριστικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση. Σε αυτή τη διαδικασία, κατά τη γνώμη τους, οι τέσσερις πιο σημαντικές καταστάσεις της ζωής μπορούν να χρησιμεύσουν ως πηγή σύγκρουσης. Αυτά είναι η σίτιση, η εκπαίδευση στην τουαλέτα, η σεξουαλική ταύτιση, η εκδήλωση επιθετικότητας σε ένα παιδί. Οι πρώιμες συγκρούσεις είναι μη λεκτικές και επομένως ασυνείδητες. Για να τα κατανοήσουμε, σύμφωνα με τους Miller και Dollar, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσουμε τη θεραπευτική τεχνική του Freud. «Χωρίς κατανόηση του παρελθόντος, είναι αδύνατο να αλλάξει το μέλλον», έγραψαν οι Miller και Dollard.

Η έννοια της κοινωνικής μάθησης. Α. Μπαντούρα. Και ο Bandura - ο πιο διάσημος εκπρόσωπος της δεύτερης γενιάς θεωρητικών της έννοιας της κοινωνικής μάθησης - ανέπτυξε τις ιδέες των Miller και Dollard για την κοινωνική μάθηση. Επέκρινε την ψυχανάλυση του Φρόιντ και τον συμπεριφορισμό του Skinner. Έχοντας αποδεχτεί τις ιδέες της δυαδικής προσέγγισης στην ανάλυση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, ο Bandura εστίασε στο φαινόμενο της μάθησης μέσω της μίμησης. Κατά τη γνώμη του, πολλά στην ανθρώπινη συμπεριφορά προκύπτουν με βάση την παρατήρηση της συμπεριφοράς ενός άλλου.

Σε αντίθεση με τους προκατόχους του, ο Bandura πιστεύει ότι για να αποκτηθούν νέες απαντήσεις που βασίζονται στη μίμηση, δεν είναι απαραίτητο να ενισχυθούν οι ενέργειες του παρατηρητή ή οι ενέργειες του μοντέλου. αλλά η ενίσχυση είναι απαραίτητη για να ενισχυθεί και να διατηρηθεί η συμπεριφορά που διαμορφώνεται από τη μίμηση. Οι A. Bandura και R. Walters διαπίστωσαν ότι η διαδικασία οπτικής μάθησης (δηλαδή η εκπαίδευση χωρίς ενίσχυση ή παρουσία έμμεσης ενίσχυσης ενός μόνο μοντέλου) είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική για την εκμάθηση νέας κοινωνικής εμπειρίας. Χάρη σε αυτή τη διαδικασία, το υποκείμενο αναπτύσσει μια «προδιάθεση συμπεριφοράς» σε αντιδράσεις που προηγουμένως ήταν απίθανες για αυτόν.

Η μάθηση με παρατήρηση είναι σημαντική, σύμφωνα με τον Bandura, γιατί μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να ρυθμίσει και να κατευθύνει τη συμπεριφορά του παιδιού, δίνοντάς του την ευκαιρία να μιμηθεί έγκυρα μοντέλα.

Ο Bandura έχει κάνει πολλή εργαστηριακή και επιτόπια έρευνα για την επιθετικότητα των παιδιών και των νέων. Για παράδειγμα, στα παιδιά προβλήθηκαν ταινίες που παρουσίαζαν διαφορετικά πρότυπα συμπεριφοράς ενηλίκων (επιθετική και μη) που είχαν διαφορετικές συνέπειες (ανταμοιβή ή τιμωρία). Ως αποτέλεσμα, η επιθετική συμπεριφορά στα παιδιά που παρακολούθησαν την ταινία ήταν μεγαλύτερη και συχνότερη από ότι σε παιδιά που δεν είδαν την ταινία.

Ενώ αρκετοί Αμερικανοί επιστήμονες θεωρούν τη θεωρία του Bandura για την κοινωνική μάθηση ως έννοια που αποτελείται από «έξυπνες υποθέσεις σχετικά με τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης», άλλοι ερευνητές σημειώνουν ότι ο μηχανισμός της μίμησης είναι ανεπαρκής για να εξηγήσει την εμφάνιση πολλών συμπεριφορικών πράξεων. Παρακολουθώντας μόνο μια βόλτα με ποδήλατο, είναι δύσκολο να μάθετε πώς να οδηγείτε μόνοι σας - χρειάζεται εξάσκηση.

Λαμβάνοντας υπόψη αυτές τις αντιρρήσεις, ο A. Bandura περιλαμβάνει τέσσερις ενδιάμεσες διαδικασίες στο σχήμα «ερέθισμα-απόκριση» για να εξηγήσει πώς η μίμηση του μοντέλου οδηγεί στο σχηματισμό μιας νέας συμπεριφορικής πράξης στο υποκείμενο.

1. Η προσοχή του παιδιού στη δράση του μοντέλου. Απαιτήσεις για το μοντέλο - σαφήνεια, ορατότητα, συναισθηματικός πλούτος, λειτουργική σημασία. Ο παρατηρητής πρέπει να έχει κατάλληλο επίπεδο αισθητηριακών ικανοτήτων.
2. Μια μνήμη που αποθηκεύει πληροφορίες σχετικά με τα αποτελέσματα του μοντέλου.
3. Κινητικές δεξιότητες που σας επιτρέπουν να αναπαράγετε αυτό που αντιλαμβάνεται ο παρατηρητής.
4. Κίνητρο που καθορίζει την επιθυμία του παιδιού να εκπληρώσει αυτό που βλέπει.

Έτσι, ο Bandura αναγνωρίζει το ρόλο των γνωστικών διεργασιών στη διαμόρφωση και ρύθμιση της συμπεριφοράς με βάση τη μίμηση. Αυτή είναι μια αξιοσημείωτη απόκλιση από την αρχική θέση του Miller και του Dollard, που αντιλαμβανόταν τη μίμηση ως μοντελοποίηση βασισμένη στις αντιλήψεις για τις ενέργειες του μοντέλου και την αναμενόμενη ενίσχυση.

Ο Bandura τονίζει το ρόλο της γνωστικής ρύθμισης της συμπεριφοράς. Ως αποτέλεσμα της παρατήρησης της συμπεριφοράς του μοντέλου, το παιδί χτίζει «εσωτερικά μοντέλα του εξωτερικού κόσμου». Το υποκείμενο παρατηρεί ή μαθαίνει για ένα πρότυπο συμπεριφοράς, αλλά δεν το αναπαράγει μέχρι να προκύψουν οι κατάλληλες συνθήκες. Με βάση αυτά τα εσωτερικά μοντέλα του εξωτερικού κόσμου, υπό ορισμένες συνθήκες, οικοδομείται πραγματική συμπεριφορά, στην οποία οι ιδιότητες του μοντέλου που παρατηρήθηκαν προηγουμένως εκδηλώνονται και βρίσκουν την έκφρασή τους. Η γνωστική ρύθμιση της συμπεριφοράς, ωστόσο, υπόκειται στον έλεγχο του ερεθίσματος και της ενίσχυσης - τις κύριες μεταβλητές της συμπεριφορικής θεωρίας της μάθησης.

Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης αναγνωρίζει ότι ο αντίκτυπος ενός μοντέλου καθορίζεται από τις πληροφορίες που περιέχει. Το αν αυτές οι πληροφορίες θα είναι γόνιμες εξαρτάται από τη γνωστική ανάπτυξη του παρατηρητή.

Χάρη στην εισαγωγή γνωστικών μεταβλητών στη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, σύμφωνα με Αμερικανούς ψυχολόγους, κατέστη δυνατό να εξηγηθούν τα ακόλουθα γεγονότα:

• αντικατάσταση μιας οπτικά αντιληπτής επίδειξης με μια προφορική οδηγία (εδώ, πρώτα απ 'όλα, οι πληροφορίες είναι σημαντικές και όχι οι εξωτερικές ιδιότητες του μοντέλου).

• η αδυναμία διαμόρφωσης των περισσότερων δεξιοτήτων μέσω της μίμησης (επομένως, το παιδί δεν έχει τα απαραίτητα στοιχεία συμπεριφοράς).

• λιγότερες ευκαιρίες για μίμηση σε βρέφη σε σύγκριση με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (ο λόγος είναι η αδύναμη μνήμη, οι λιγότερες δεξιότητες, η ασταθής προσοχή κ.λπ.)

• ο ακραίος περιορισμός στα ζώα της ικανότητας να μιμούνται νέες σωματικές ενέργειες με τη βοήθεια οπτικών παρατηρήσεων.

Ωστόσο, εξακολουθούν να υπάρχουν άλυτα ερωτήματα.

Theory of R. Sears. Ο διάσημος Αμερικανός ψυχολόγος R. Sears μελέτησε τη σχέση μεταξύ γονέων και παιδιών υπό την επίδραση της ψυχανάλυσης. Ως μαθητής του K. Hull, ανέπτυξε τη δική του εκδοχή για το συνδυασμό της ψυχαναλυτικής θεωρίας με τον συμπεριφορισμό. Επικεντρώθηκε στη μελέτη της εξωτερικής συμπεριφοράς που μπορεί να μετρηθεί. Στην ενεργητική συμπεριφορά ξεχώρισε τη δράση και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις.

Η δράση έχει κίνητρο. Όπως ο Miller και ο Dollard, ο Sears υποθέτει ότι αρχικά όλες οι ενέργειες συνδέονται με πρωταρχικές ή έμφυτες παρορμήσεις. Η ικανοποίηση ή η απογοήτευση που προκύπτει από τη συμπεριφορά που παρακινείται από αυτές τις κύριες ενορμήσεις οδηγεί το άτομο σε μια νέα εμπειρία. Η συνεχής ενίσχυση συγκεκριμένων ενεργειών οδηγεί σε νέες, δευτερεύουσες παρορμήσεις που προκύπτουν ως αποτέλεσμα κοινωνικών επιρροών.

Ο Sears εισήγαγε τη δυαδική αρχή της μελέτης της ανάπτυξης του παιδιού: δεδομένου ότι λαμβάνει χώρα σε μια δυαδική μονάδα συμπεριφοράς, η προσαρμοστική συμπεριφορά και η ενίσχυσή της σε ένα άτομο πρέπει να μελετηθούν λαμβάνοντας υπόψη τη συμπεριφορά ενός άλλου συντρόφου.

Λαμβάνοντας υπόψη τις ψυχαναλυτικές έννοιες (καταπίεση, παλινδρόμηση, προβολή, εξάχνωση κ.λπ.) στο πλαίσιο της θεωρίας μάθησης, ο Sears εστιάζει στην επιρροή των γονέων στην ανάπτυξη του παιδιού.

Ο Sears εντοπίζει τρεις φάσεις ανάπτυξης του παιδιού:

1. φάση της στοιχειώδους συμπεριφοράς - με βάση τις εγγενείς ανάγκες και τη μάθηση στην πρώιμη βρεφική ηλικία, στους πρώτους μήνες της ζωής.
2. φάση δευτερευόντων συστημάτων παρακίνησης - βασισμένα στη μάθηση εντός της οικογένειας (η κύρια φάση της κοινωνικοποίησης).
3. φάση δευτερογενών συστημάτων παρακίνησης - που βασίζεται στη μάθηση εκτός οικογένειας (ξεπερνά την πρώιμη ηλικία και σχετίζεται με την είσοδο στο σχολείο).

Σύμφωνα με τον Sears, το νεογέννητο είναι σε κατάσταση αυτισμού, η γέννησή του δεν συσχετίζεται με τον κοινωνικό κόσμο. Αλλά ήδη οι πρώτες έμφυτες ανάγκες του παιδιού, οι εσωτερικές του παρορμήσεις χρησιμεύουν ως πηγή μάθησης. Οι πρώτες απόπειρες να σβήσουμε την εσωτερική ένταση αποτελούν την πρώτη εμπειρία μάθησης. Αυτή η περίοδος στοιχειώδους αντικοινωνικής συμπεριφοράς προηγείται της κοινωνικοποίησης.

Σταδιακά, το βρέφος αρχίζει να καταλαβαίνει ότι η κατάσβεση της εσωτερικής έντασης, για παράδειγμα, η μείωση του πόνου, συνδέεται με τις πράξεις του και η σύνδεση «κλάμα-στήθος» οδηγεί σε ικανοποιητική πείνα. Οι πράξεις του γίνονται μέρος μιας σειράς σκόπιμης συμπεριφοράς. Κάθε νέα ενέργεια που οδηγεί στο ξεθώριασμα της έντασης θα επαναλαμβάνεται ξανά και θα ενσωματώνεται στην αλυσίδα της στοχευμένης συμπεριφοράς όταν η ένταση αυξάνεται. Η ικανοποίηση μιας ανάγκης αποτελεί θετική εμπειρία για το βρέφος.

Κάθε παιδί έχει ένα ρεπερτόριο δράσεων που αναγκαστικά αντικαθίστανται στην πορεία της ανάπτυξης. Η επιτυχής ανάπτυξη χαρακτηρίζεται από μείωση του αυτισμού και δράσεων που στοχεύουν μόνο στην ικανοποίηση έμφυτων αναγκών και αύξηση της δυαδικής κοινωνικής συμπεριφοράς.

Σύμφωνα με τον Sears, το κεντρικό συστατικό της μάθησης είναι ο εθισμός. Η ενίσχυση στα δυαδικά συστήματα εξαρτάται πάντα από την επαφή με τους άλλους, είναι ήδη παρούσα στις πρώτες επαφές μεταξύ του παιδιού και της μητέρας, όταν το παιδί μαθαίνει μέσω δοκιμής και λάθους να ικανοποιεί τις οργανικές του ανάγκες με τη βοήθεια της μητέρας. Η δυαδική σχέση καλλιεργεί και ενισχύει την εξάρτηση του παιδιού από τη μητέρα.

Η ψυχολογική εξάρτηση εκδηλώνεται στην αναζήτηση της προσοχής: το παιδί ζητά από έναν ενήλικα να του δώσει προσοχή, να κοιτάξει τι κάνει, θέλει να είναι κοντά σε έναν ενήλικα, να καθίσει στην αγκαλιά του κ.λπ. Η εξάρτηση εκδηλώνεται στο γεγονός ότι το παιδί φοβάται να μείνει μόνο του. Μαθαίνει να συμπεριφέρεται με τέτοιο τρόπο ώστε να τραβάει την προσοχή των γονιών του. Εδώ ο Sears μιλάει σαν συμπεριφοριστής: δίνοντας προσοχή σε ένα παιδί, το ενισχύουμε και αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να του διδάξουμε κάτι.

Η έλλειψη ενίσχυσης για τον εθισμό μπορεί να οδηγήσει σε επιθετική συμπεριφορά. Ο Sears θεωρεί τον εθισμό ως το πιο περίπλοκο σύστημα παρακίνησης, το οποίο δεν είναι έμφυτο, αλλά διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια της ζωής.

Το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο γεννιέται ένα παιδί έχει αντίκτυπο στην ανάπτυξή του. Η έννοια του «κοινωνικού περιβάλλοντος» περιλαμβάνει: το φύλο του παιδιού, τη θέση του στην οικογένεια, την ευτυχία της μητέρας του, την κοινωνική θέση της οικογένειας, το μορφωτικό επίπεδο κ.λπ. Η μητέρα βλέπει το παιδί της μέσα από το πρίσμα του τις ιδέες της για την ανατροφή των παιδιών. Αντιμετωπίζει διαφορετικά το παιδί ανάλογα με το φύλο του. Στην πρώιμη ανάπτυξη του παιδιού, εκδηλώνεται η προσωπικότητα της μητέρας, η ικανότητά της να αγαπά, να ρυθμίζει οτιδήποτε «δυνατό» και «αδύνατο». Οι ικανότητες μιας μητέρας σχετίζονται με την αυτοεκτίμησή της, την εκτίμηση για τον πατέρα της, τη στάση της απέναντι στη ζωή της. Οι υψηλές βαθμολογίες σε καθέναν από αυτούς τους παράγοντες συσχετίζονται με τον υψηλό ενθουσιασμό και τη ζεστασιά προς το παιδί. Τέλος, η κοινωνική θέση της μητέρας, η ανατροφή της, το ότι ανήκει σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα προκαθορίζουν την πρακτική της ανατροφής. Η πιθανότητα υγιούς ανάπτυξης του παιδιού είναι μεγαλύτερη εάν η μητέρα είναι ικανοποιημένη με τη θέση της στη ζωή.

Έτσι, η πρώτη φάση της ανάπτυξης του παιδιού συνδέει τη βιολογική κληρονομικότητα του νεογέννητου με την κοινωνική του κληρονομιά. Αυτή η φάση εισάγει το βρέφος στο περιβάλλον και αποτελεί τη βάση για την επέκταση της αλληλεπίδρασής του με τον έξω κόσμο.

Η δεύτερη φάση της ανάπτυξης του παιδιού διαρκεί από το δεύτερο μισό του δεύτερου έτους ζωής μέχρι την είσοδο στο σχολείο. Όπως και πριν, οι πρωταρχικές ανάγκες παραμένουν το κίνητρο της συμπεριφοράς του παιδιού, ωστόσο σταδιακά ξαναχτίζονται και μετατρέπονται σε δευτερεύοντα κίνητρα.

Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της έρευνάς του, ο Sears εντόπισε πέντε μορφές εθιστικής συμπεριφοράς. Όλα είναι προϊόν διαφορετικών παιδικών εμπειριών.

Ο Sears έκανε μια προσπάθεια να εντοπίσει μια συσχέτιση μεταξύ των μορφών εθιστικής συμπεριφοράς και της πρακτικής της φροντίδας ενός παιδιού από τους γονείς του - μητέρα και πατέρα.

Μελέτες έχουν δείξει ότι ούτε ο αριθμός των ενισχύσεων, ούτε η διάρκεια του θηλασμού, ούτε το τάισμα ανά ώρα, ούτε η δυσκολία απογαλακτισμού, ούτε άλλα χαρακτηριστικά των πρακτικών σίτισης έχουν σημαντική επίδραση στην εκδήλωση εθιστικής συμπεριφοράς στην προσχολική ηλικία. Δεν είναι η στοματική ενίσχυση που είναι πιο σημαντική για τη διαμόρφωση εθιστικής συμπεριφοράς, αλλά η συμμετοχή στη φροντίδα του παιδιού του καθενός από τους γονείς.

1. «Αναζήτηση Αρνητικής Αρνητικής Προσοχής»: Προσέλκυση της προσοχής μέσω καβγάδων, χωρισμών, περιφρόνησης ή της λεγόμενης αντιπολιτευτικής συμπεριφοράς (αντίσταση στην κατεύθυνση, τους κανόνες, την τάξη και τις απαιτήσεις με αγνόηση, άρνηση ή αντίθετη συμπεριφορά). Αυτή η μορφή εξάρτησης είναι άμεση συνέπεια των χαμηλών απαιτήσεων και των ανεπαρκών περιορισμών σε σχέση με το παιδί, δηλαδή αδύναμης ανατροφής από την πλευρά της μητέρας και -ιδιαίτερα σε σχέση με το κορίτσι- έντονης συμμετοχής στην ανατροφή του πατέρα. .

2. «Αναζήτηση συνεχούς επιβεβαίωσης»: ζητώντας συγγνώμη, ζητώντας περιττές υποσχέσεις ή αναζήτηση προστασίας, παρηγοριάς, παρηγοριάς, βοήθειας ή καθοδήγησης. Αυτή η μορφή εθιστικής συμπεριφοράς σχετίζεται άμεσα με τις υψηλές απαιτήσεις επίτευξης και από την πλευρά και των δύο γονέων.

3. «Αναζήτηση θετικής προσοχής»: η αναζήτηση επαίνου, η επιθυμία να ενταχθείς στην ομάδα, λόγω της ελκυστικότητας της συνεταιριστικής δραστηριότητας ή, αντίθετα, η επιθυμία να φύγεις από την ομάδα, διακόπτουν αυτή τη δραστηριότητα. Αυτή είναι μια πιο «ώριμη» μορφή εθιστικής συμπεριφοράς που περιλαμβάνει προσπάθειες να κερδίσετε την έγκριση από τους γύρω σας.

Αυτή είναι μια από τις μορφές «ανώριμης», παθητικής εκδήλωσης στη συμπεριφορά της εξάρτησης, θετικής προς την κατεύθυνσή της.

5. "Αγγίξτε παρατεταμένα." Ο Sears αναφέρει εδώ συμπεριφορές όπως το μη επιθετικό άγγιγμα, το κράτημα και το αγκάλιασμα άλλων. Αυτή είναι μια μορφή «ανώριμης» εθιστικής συμπεριφοράς. Εδώ, όπως και στην περίπτωση της παραμονής σε κοντινή απόσταση, επικρατεί μια ατμόσφαιρα βρεφικής ηλικίας.

Η επιτυχία οποιασδήποτε μεθόδου ανατροφής των παιδιών, τονίζει ο Sears, εξαρτάται από την ικανότητα των γονέων να βρουν μια μέση οδό. Ο κανόνας πρέπει να είναι: ούτε πολύ ισχυρή ούτε πολύ ασθενής εξάρτηση. ούτε πολύ ισχυρή ούτε πολύ αδύναμη ταύτιση.

Η θεωρία της σύγκλισης δύο παραγόντων. Η διαμάχη των ψυχολόγων για το τι καθορίζει τη διαδικασία της ανάπτυξης του παιδιού - η κληρονομική χαρισματικότητα ή το περιβάλλον - έχει οδηγήσει στη θεωρία της σύγκλισης αυτών των δύο παραγόντων. Ιδρυτής του είναι ο V. Stern. Πίστευε ότι η νοητική ανάπτυξη δεν είναι μια απλή εκδήλωση έμφυτων ιδιοτήτων και όχι μια απλή αντίληψη των εξωτερικών επιρροών. Αυτό είναι το αποτέλεσμα της σύγκλισης των εσωτερικών κλίσεων με τις εξωτερικές συνθήκες της ζωής. Ο V. Stern έγραψε ότι είναι αδύνατο να ρωτήσουμε για οποιαδήποτε λειτουργία, οποιαδήποτε ιδιότητα: εμφανίζεται από έξω ή από μέσα; Το μόνο εύλογο ερώτημα είναι: τι ακριβώς συμβαίνει σε αυτό από έξω και τι συμβαίνει μέσα; Γιατί στην εκδήλωσή του και τα δύο είναι πάντα ενεργά, μόνο κάθε φορά σε διαφορετικές αναλογίες.

Πίσω από το πρόβλημα της συσχέτισης δύο παραγόντων που επηρεάζουν τη διαδικασία της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού, τις περισσότερες φορές κρύβεται μια προτίμηση για τον παράγοντα του κληρονομικού προκαθορισμού της ανάπτυξης. Αλλά ακόμη και όταν οι ερευνητές τονίζουν την υπεροχή του περιβάλλοντος έναντι του κληρονομικού παράγοντα, αποτυγχάνουν να ξεπεράσουν την προσέγγιση του βιολόγου στην ανάπτυξη εάν το περιβάλλον και ολόκληρη η διαδικασία ανάπτυξης ερμηνευθούν ως διαδικασία προσαρμογής, προσαρμογής στις συνθήκες ζωής.

Ο V. Stern, όπως και οι άλλοι σύγχρονοί του, ήταν υποστηρικτής της έννοιας της ανακεφαλαίωσης. Τα λόγια του αναφέρονται συχνά ότι ένα παιδί στους πρώτους μήνες της βρεφικής περιόδου με αδικαιολόγητο ακόμα αντανακλαστικό και παρορμητική συμπεριφορά βρίσκεται στο στάδιο του θηλαστικού. το δεύτερο εξάμηνο του έτους, χάρη στην ανάπτυξη της σύλληψης αντικειμένων και της μίμησης, φτάνει στο στάδιο του υψηλότερου θηλαστικού - του πιθήκου. στο μέλλον, έχοντας κατακτήσει το όρθιο βάδισμα και την ομιλία, το παιδί φτάνει στα αρχικά στάδια της ανθρώπινης κατάστασης. Τα πρώτα πέντε χρόνια του παιχνιδιού και των παραμυθιών, βρίσκεται στο επίπεδο των πρωτόγονων λαών. Ακολουθεί η εισαγωγή στο σχολείο, που συνδέεται με την κατάκτηση ανώτερων κοινωνικών ευθυνών, που, σύμφωνα με τον V. Stern, αντιστοιχεί στην είσοδο ενός ατόμου στον πολιτισμό με τους κρατικούς και οικονομικούς του οργανισμούς. Το απλό περιεχόμενο του αρχαίου και παλαιοδιαθηκικού κόσμου είναι πιο κατάλληλο στα πρώτα σχολικά χρόνια στο παιδικό πνεύμα, τα μεσαία χρόνια φέρουν τα χαρακτηριστικά του φανατισμού του χριστιανικού πολιτισμού και μόνο στην περίοδο της ωριμότητας επιτυγχάνεται πνευματική διαφοροποίηση, που αντιστοιχεί σε η κατάσταση του πολιτισμού της Νέας Εποχής. Είναι σκόπιμο να υπενθυμίσουμε ότι αρκετά συχνά η εφηβεία ονομάζεται εποχή της φώτισης.

Η επιθυμία να εξετάσουμε τις περιόδους ανάπτυξης του παιδιού κατ' αναλογία με τα στάδια ανάπτυξης του ζωικού κόσμου και του ανθρώπινου πολιτισμού δείχνει πόσο επίμονα αναζητούσαν οι ερευνητές γενικά πρότυπα εξέλιξης.

ψυχαναλυτική θεωρία. Έχοντας προκύψει ως μέθοδος θεραπείας, η ψυχανάλυση έγινε σχεδόν αμέσως αντιληπτή ως μέσο απόκτησης ψυχολογικών γεγονότων που κατέστησαν δυνατή την αποσαφήνιση της προέλευσης των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας και των προβλημάτων του ατόμου. 3. Ο Φρόιντ εισήγαγε στην ψυχολογία την ιδέα ότι τα ψυχολογικά προβλήματα της προσωπικότητας των ενηλίκων μπορούν να συναχθούν από τις εμπειρίες της πρώιμης παιδικής ηλικίας και ότι η παιδική εμπειρία έχει ασυνείδητη επίδραση στη μετέπειτα συμπεριφορά του ενήλικα.

Με βάση τις γενικές θέσεις της ψυχανάλυσης, 3. Ο Φρόιντ διατύπωσε τις ιδέες της γένεσης της παιδικής ψυχής και της προσωπικότητας του παιδιού: τα στάδια της παιδικής ανάπτυξης αντιστοιχούν στα στάδια της κίνησης των ζωνών στις οποίες η πρωταρχική σεξουαλική ανάγκη βρίσκει την ικανοποίησή της. Αυτά τα στάδια αντικατοπτρίζουν την ανάπτυξη και τη σχέση μεταξύ Id, Ego και Super-Ego.

Το βρέφος, πλήρως εξαρτημένο για ευχαρίστηση από τη μητέρα, βρίσκεται στη στοματική φάση (0-12 μηνών) και στο βιολογικό στάδιο, που χαρακτηρίζεται από ταχεία ανάπτυξη. Η στοματική φάση της ανάπτυξης χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η κύρια πηγή ευχαρίστησης και πιθανής απογοήτευσης συνδέεται με τη σίτιση. Στην ψυχολογία του παιδιού κυριαρχεί μια επιθυμία - να απορροφήσει την τροφή. Η κορυφαία ερωτογενής περιοχή αυτού του σταδίου είναι το στόμα ως εργαλείο για τη σίτιση, το πιπίλισμα και την αρχική εξέταση αντικειμένων.

Το στοματικό στάδιο αποτελείται από δύο φάσεις - πρώιμη και όψιμη, που καταλαμβάνει το πρώτο και το δεύτερο εξάμηνο της ζωής και αντιστοιχεί σε δύο διαδοχικές λιβιδινικές ενέργειες - το πιπίλισμα και το δάγκωμα.

Αρχικά, το πιπίλισμα συνδέεται με την απόλαυση του φαγητού, αλλά σταδιακά γίνεται μια λιβιδινική δράση, βάσει της οποίας καθορίζονται τα ένστικτα Id: το παιδί μερικές φορές πιπιλάει τον αντίχειρά του ακόμη και όταν δεν έχει τροφή. Αυτό το είδος ευχαρίστησης στην ερμηνεία του Φρόιντ 3. συμπίπτει με τη σεξουαλική απόλαυση και βρίσκει τα αντικείμενα της ικανοποίησής της στη διέγερση του ίδιου του σώματος. Ως εκ τούτου, αποκαλεί αυτό το στάδιο αυτοερωτικό.

Στους πρώτους έξι μήνες της ζωής, σύμφωνα με τον 3. Φρόιντ, το παιδί δεν διαχωρίζει ακόμη τις αισθήσεις του από το αντικείμενο από το οποίο προκλήθηκαν: ο κόσμος του παιδιού είναι στην πραγματικότητα ένας κόσμος χωρίς αντικείμενα. Το παιδί ζει σε μια κατάσταση πρωτογενούς ναρκισσισμού (βασική του κατάσταση είναι ο ύπνος), στην οποία δεν έχει επίγνωση της ύπαρξης άλλων αντικειμένων στον κόσμο.

Στη δεύτερη φάση της βρεφικής ηλικίας, το παιδί αρχίζει να σχηματίζει μια ιδέα για ένα άλλο αντικείμενο (μητέρα) ως ένα ον ανεξάρτητο από αυτόν - βιώνει άγχος όταν η μητέρα φεύγει ή εμφανίζεται ένας άγνωστος αντί για αυτήν. Η επιρροή του πραγματικού εξωτερικού κόσμου αυξάνεται, η διαφοροποίηση του Εγώ και του Ιδ αναπτύσσεται, ο κίνδυνος από τον έξω κόσμο αυξάνεται και η σημασία της μητέρας ως αντικειμένου που μπορεί να προστατεύσει από τους κινδύνους και, όπως λες, να αντισταθμίσει η χαμένη ενδομήτρια ζωή, μεγαλώνει υπερβολικά.

Η βιολογική σύνδεση με τη μητέρα προκαλεί την ανάγκη να αγαπιόμαστε, η οποία, έχοντας προκύψει, θα παραμείνει για πάντα στον ψυχισμό. Αλλά η μητέρα δεν μπορεί, με το πρώτο αίτημα, να ικανοποιήσει όλες τις επιθυμίες του μωρού. στην εκπαίδευση είναι αναπόφευκτοι οι περιορισμοί, οι οποίοι γίνονται πηγή διαφοροποίησης, η κατανομή ενός αντικειμένου. Έτσι, στην αρχή της ζωής, η διάκριση μεταξύ του εξωτερικού και του εσωτερικού, σύμφωνα με τις απόψεις του Z. Freud, επιτυγχάνεται όχι με βάση την αντίληψη της αντικειμενικής πραγματικότητας, αλλά με βάση την εμπειρία της ευχαρίστησης και της δυσαρέσκειας. συνδέονται με πράξεις άλλου ατόμου.

Στο δεύτερο μισό του στοματικού σταδίου, με την εμφάνιση των δοντιών, προστίθεται μια μπουκιά στο πιπίλισμα, που προσδίδει στη δράση έναν επιθετικό χαρακτήρα, ικανοποιώντας τη λιβιδινική ανάγκη του παιδιού. Όμως η μητέρα δεν επιτρέπει στο παιδί να δαγκώσει το στήθος της, ακόμα κι αν είναι δυσαρεστημένο ή στεναχωρημένο, και η επιθυμία του για ευχαρίστηση αρχίζει να έρχεται σε σύγκρουση με την πραγματικότητα.

Σύμφωνα με τον 3. Φρόιντ, το νεογέννητο δεν έχει ακόμη Εγώ, αλλά σταδιακά διαφοροποιείται από το Id, τροποποιούμενο υπό την επίδραση του έξω κόσμου. Η λειτουργία του συνδέεται με την αρχή της «ικανοποίησης-έλλειψης ικανοποίησης». Δεδομένου ότι ο κόσμος είναι γνωστός στο παιδί μέσω της μητέρας, στην απουσία της βιώνει μια κατάσταση δυσαρέσκειας και γι' αυτό αρχίζει να ξεχωρίζει τη μητέρα, αφού η απουσία μητέρας γι 'αυτό είναι η απουσία ευχαρίστησης. Σε αυτό το στάδιο η περίπτωση Υπερ-Εγώ δεν υπάρχει ακόμη και το Εγώ του παιδιού βρίσκεται σε συνεχή σύγκρουση με το Id.

Η έλλειψη ικανοποίησης των επιθυμιών, των αναγκών του παιδιού σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, όπως λες, «παγώνει» μια ορισμένη ποσότητα ψυχικής ενέργειας, η λίμπιντο σταθεροποιείται, η οποία αποτελεί εμπόδιο για την περαιτέρω φυσιολογική ανάπτυξη. Ένα παιδί που δεν λαμβάνει επαρκή ικανοποίηση των στοματικών του αναγκών αναγκάζεται να συνεχίσει να αναζητά αντικατάσταση για την ικανοποίησή τους και επομένως δεν μπορεί να προχωρήσει στο επόμενο στάδιο της γενετικής ανάπτυξης.

Την περίοδο του στόματος ακολουθεί η πρωκτική περίοδος (από 12-18 μηνών έως 3 ετών), κατά την οποία το παιδί μαθαίνει πρώτα να ελέγχει τις σωματικές του λειτουργίες. Η λίμπιντο συγκεντρώνεται γύρω από τον πρωκτό, που γίνεται αντικείμενο προσοχής του παιδιού, συνηθισμένου στην τακτοποίηση, την καθαριότητα. Τώρα η παιδική σεξουαλικότητα βρίσκει το αντικείμενο της ικανοποίησής της στην κατάκτηση των λειτουργιών της αφόδευσης, της απέκκρισης. Και εδώ, για πρώτη φορά, το παιδί συναντά πολλές απαγορεύσεις, οπότε ο έξω κόσμος του εμφανίζεται ως εμπόδιο που πρέπει να ξεπεράσει και η ανάπτυξη παίρνει συγκρουσιακό χαρακτήρα.

Σύμφωνα με τον Φρόιντ, σε αυτό το στάδιο η περίπτωση του Εγώ έχει διαμορφωθεί πλήρως, και τώρα είναι σε θέση να ελέγξει τις παρορμήσεις Id. Η εκπαίδευση στις συνήθειες της τουαλέτας εμποδίζει το παιδί να απολαύσει την ευχαρίστηση που βιώνει κρατώντας ή αποβάλλοντας περιττώματα και εμφανίζεται επιθετικότητα, φθόνος, πείσμα, κτητικά συναισθήματα στη συμπεριφορά του αυτή την περίοδο. Αναπτύσσει επίσης αμυντικές αντιδράσεις απέναντι σε κομπροφιλικές τάσεις (επιθυμία να αγγίξει τα κόπρανα) - αηδία και καθαριότητα. Το Εγώ των παιδιών μαθαίνει να επιλύει συγκρούσεις, βρίσκοντας συμβιβασμούς μεταξύ της επιθυμίας για ευχαρίστηση και της πραγματικότητας. Ο κοινωνικός καταναγκασμός, η τιμωρία των γονιών, ο φόβος να χάσουν την αγάπη τους κάνουν το παιδί νοερά να φανταστεί, να εσωτερικεύσει ορισμένες απαγορεύσεις. Έτσι, το Υπερ-Εγώ του παιδιού αρχίζει να διαμορφώνεται ως μέρος του Εγώ του, όπου βασίζονται οι αρχές, η επιρροή των γονιών και άλλων ενηλίκων, που παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο ως παιδαγωγοί, κοινωνικοποιητές του παιδιού.

Η επόμενη φάση ξεκινά περίπου στα τρία χρόνια και ονομάζεται φαλλική (3-5 ετών). Χαρακτηρίζει το υψηλότερο επίπεδο παιδικής σεξουαλικότητας: αν μέχρι τώρα ήταν αυτοερωτικό, τώρα γίνεται αντικειμενικό, δηλ. τα παιδιά αρχίζουν να βιώνουν σεξουαλικό δέσιμο με ενήλικες. Τα γεννητικά όργανα γίνονται η κορυφαία ερωτογενής ζώνη.

Προτρεπτική-συναισθηματική λιβιδική προσκόλληση σε γονείς του αντίθετου φύλου 3. Ο Φρόυντ πρότεινε να ονομαστεί το οιδιπόδειο σύμπλεγμα για τα αγόρια και το σύμπλεγμα Ηλέκτρα για τα κορίτσια. Στον ελληνικό μύθο του βασιλιά Οιδίποδα, που σκότωσε τον πατέρα του και παντρεύτηκε τη μητέρα του, σύμφωνα με το 3. Φρόυντ, το κλειδί του σεξουαλικού συμπλέγματος είναι κρυμμένο: να βιώνει μια ασυνείδητη έλξη προς τη μητέρα του και μια ζηλιάρη επιθυμία να απαλλαγεί από τον αντίπαλο πατέρα του , το αγόρι βιώνει μίσος και φόβο προς τον πατέρα του . Ο φόβος της τιμωρίας από τον πατέρα κρύβεται πίσω από το σύμπλεγμα του ευνουχισμού, που ενισχύεται από την ανακάλυψη ότι τα κορίτσια δεν έχουν πέος και το συμπέρασμα ότι μπορεί να χάσει το πέος του αν συμπεριφερθεί άσχημα. Το σύμπλεγμα ευνουχισμού καταστέλλει τις οιδιπόδειες εμπειρίες (παραμένουν αναίσθητες) και προωθεί την ταύτιση με τον πατέρα.

Μέσω της καταστολής του οιδιπόδειου συμπλέγματος, η περίπτωση του Υπερ-Εγώ διαφοροποιείται πλήρως. Καθώς κολλάμε σε αυτό το στάδιο, οι δυσκολίες υπέρβασης του Οιδιπόδειου συμπλέγματος δημιουργούν τη βάση για τη διαμόρφωση μιας συνεσταλμένης, ντροπαλής, παθητικής προσωπικότητας. Τα κορίτσια που δυσκολεύονται να ξεπεράσουν το σύμπλεγμα της Ηλέκτρας συχνά σχηματίζουν μια νευρωτική επιθυμία να αποκτήσουν γιο.

Καθώς το παιδί αναπτύσσεται, η «αρχή της ευχαρίστησης» αντικαθίσταται από την «αρχή της πραγματικότητας», αφού αναγκάζεται να προσαρμόσει τα ένστικτα του Id σε εκείνες τις ευκαιρίες για ικανοποιητικές ορμές που παρέχουν οι πραγματικές καταστάσεις. Στη διαδικασία της ανάπτυξης, το παιδί πρέπει να μάθει να εκτιμά τη σχετική σημασία των διαφόρων και συχνά αντικρουόμενων ενστικτωδών επιθυμιών, έτσι ώστε αρνούμενος ή αναβάλλοντας την ικανοποίηση κάποιων, να επιτύχει την εκπλήρωση άλλων, πιο σημαντικό.

Σύμφωνα με τον 3. Freud, οι πιο σημαντικές περίοδοι στη ζωή ενός παιδιού ολοκληρώνονται πριν από τα 5-6 χρόνια. ήταν εκείνη τη στιγμή που διαμορφώθηκαν και οι τρεις κύριες δομές της προσωπικότητας. Μετά από πέντε χρόνια, ξεκινά μια μακρά περίοδος λανθάνουσας παιδικής σεξουαλικότητας (5-12 ετών), όταν η προηγούμενη περιέργεια για τις σεξουαλικές εκδηλώσεις δίνει τη θέση της στην περιέργεια για ολόκληρο τον κόσμο γύρω. Η λίμπιντο αυτή τη στιγμή δεν είναι σταθερή, οι σεξουαλικές δυνάμεις είναι αδρανείς και το παιδί έχει την ευκαιρία να αναγνωρίσει και να οικοδομήσει την ταυτότητα του εγώ.

Πηγαίνει στο σχολείο και το μεγαλύτερο μέρος της ενέργειάς του πηγαίνει στη διδασκαλία. Το στάδιο χαρακτηρίζεται από μια γενική μείωση στα σεξουαλικά ενδιαφέροντα: το ψυχικό παράδειγμα του Εγώ ελέγχει πλήρως τις ανάγκες του Id. όντας διαζευγμένος από τον σεξουαλικό στόχο, η ενέργεια της λίμπιντο μεταφέρεται στην ανάπτυξη της παγκόσμιας ανθρώπινης εμπειρίας, που κατοχυρώνεται στην επιστήμη και τον πολιτισμό, καθώς και στη δημιουργία φιλικών σχέσεων με ενήλικες και συνομηλίκους εκτός οικογενειακού περιβάλλοντος.

Και μόνο από την ηλικία των 12 περίπου ετών, με την έναρξη της εφηβείας, όταν ωριμάζει το αναπαραγωγικό σύστημα, τα σεξουαλικά ενδιαφέροντα φουντώνουν ξανά. Η φάση των γεννητικών οργάνων (12-18 ετών) χαρακτηρίζεται από τη διαμόρφωση αυτογνωσίας, αίσθησης αυτοπεποίθησης και ικανότητας ωρίμανσης της αγάπης. Τώρα όλες οι πρώην ερωτογενείς ζώνες έχουν ενωθεί και ο έφηβος προσπαθεί για έναν στόχο - την κανονική σεξουαλική επαφή.

Σε συμφωνία με την ψυχανάλυση, έχει γίνει ένας τεράστιος αριθμός ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις σχετικά με διάφορες πτυχές της ανάπτυξης του παιδιού, ωστόσο, υπάρχουν λίγες ολιστικές εικόνες της ανάπτυξης στην ψυχανάλυση. Ίσως, μόνο τα έργα της Άννας Φρόιντ και του Έρικ Έρικσον μπορούν να θεωρηθούν ως τέτοια.

Η επιγενετική θεωρία του E. Erickson για την πορεία της ζωής της προσωπικότητας συνέχισε τις ιδέες της κλασικής ψυχανάλυσης από πολλές απόψεις.

Ο E. Erickson αποδέχτηκε τις ιδέες του 3. Freud σχετικά με την τριμελή δομή της προσωπικότητας, ταυτίζοντας το Id με τις επιθυμίες και τα όνειρα και το Super-Ego με τα αισθήματα καθήκοντος, μεταξύ των οποίων το άτομο κυμαίνεται συνεχώς σε σκέψεις και συναισθήματα. Ανάμεσά τους υπάρχει ένα «νεκρό σημείο» - το Εγώ, στο οποίο, σύμφωνα με τον E. Erickson, είμαστε περισσότερο από όλα ο εαυτός μας, αν και έχουμε λιγότερο επίγνωση του εαυτού μας.

Αναλύοντας τις βιογραφίες των M. Luther, M. Gandhi, B. Shaw, T. Jefferson χρησιμοποιώντας την ψυχοϊστορική μέθοδο και πραγματοποιώντας επιτόπια εθνογραφική έρευνα, ο E. Erickson προσπάθησε να κατανοήσει και να αξιολογήσει την επίδραση του περιβάλλοντος στην προσωπικότητα, κατασκευάζοντάς την ακριβώς αυτό τρόπο και όχι άλλο. Αυτές οι μελέτες προκάλεσαν δύο έννοιες της έννοιας του - «ομαδική ταυτότητα» και «εγω-ταυτότητα».

Η ομαδική ταυτότητα διαμορφώνεται λόγω του γεγονότος ότι από την πρώτη μέρα της ζωής του, η ανατροφή ενός παιδιού επικεντρώνεται στην ένταξη του σε μια δεδομένη κοινωνική ομάδα, στην ανάπτυξη μιας κοσμοθεωρίας που είναι εγγενής σε αυτήν την ομάδα. Η εγω-ταυτότητα διαμορφώνεται παράλληλα με την ομαδική ταυτότητα και δημιουργεί στο υποκείμενο μια αίσθηση σταθερότητας και συνέχειας του Εαυτού του, παρά τις ηλικιακές και άλλες αλλαγές.

Ο σχηματισμός της ταυτότητας του εγώ (ή της προσωπικής ακεραιότητας) συνεχίζεται σε όλη τη ζωή ενός ατόμου και περνά από οκτώ ηλικιακά στάδια (βλ. πίνακα).

Στάδια περιοδοποίησης σύμφωνα με τον E. Erickson

Η. Ηλικία (μετά από 50 χρόνια)	Δευτερεύον εγώ - ενσωμάτωση (προσωπική ακεραιότητα)
	Απογοήτευση στη ζωή (απελπισία). κοινωνικά πολύτιμη ποιότητα - σοφία
Ζ. Ωριμότητα (25-50 ετών)	Δημιουργικότητα (παραγωγική εργασία)
	Στασιμότητα; κοινωνικά - πολύτιμη ποιότητα - φροντίδα
ΣΤ. Νεολαία (18-20 έως 25 ετών)	Εμπειρία οικειότητας (εγγύτητα)
	Βιώνοντας την απομόνωση (μοναξιά). κοινωνικά πολύτιμη ποιότητα - αγάπη
Ε. Εφηβική (εφηβική) και εφηβεία (γεννητικό στάδιο, σύμφωνα με τον Z. Freud, 12-18 ετών)	Εγώ - ταυτότητα (προσωπική ατομικότητα)
	Διάχυση ταυτότητας (μίξη ρόλων). κοινωνικά - πολύτιμη ποιότητα - πιστότητα
Δ. Σχολική ηλικία (στάδιο λανθάνουσας κατάστασης, λανθάνον στάδιο, σύμφωνα με τον Z. Freud, 5-12 ετών)	Αίσθηση ολοκλήρωσης (σκληρή δουλειά)
	Αίσθημα κατωτερότητας; κοινωνικά πολύτιμη ποιότητα - ικανότητα
Γ. Ηλικία παιχνιδιού (προσχολική ηλικία, κινητικό-γεννητικό στάδιο, φαλλικό στάδιο, σύμφωνα με τον Z. Freud, 3-5 ετών)	Αίσθηση πρωτοβουλίας
	Ενοχή; κοινωνικά πολύτιμη ποιότητα - σκοπιμότητα (το παράδειγμα του Super-I σχηματίζεται ως αποτέλεσμα της υπέρβασης του οιδιπόδειου συμπλέγματος)
Β. Πρώιμη παιδική ηλικία (μυϊκό - πρωκτικό στάδιο, πρωκτικό στάδιο, σύμφωνα με τον Z. Freud, 2-3 ετών)	Αίσθημα αυτονομίας
	Αίσθημα αμφιβολίας για τις ικανότητές του, ντροπή, εξάρτηση. κοινωνικά σημαντική ποιότητα - η βάση της θέλησης
Α. Βρεφική ηλικία (στοματοαισθητηριακό στάδιο, στοματικό στάδιο, σύμφωνα με τον Z. Freud, από τη γέννηση έως ένα έτος)	Βασική εμπιστοσύνη
	Βασική δυσπιστία για τον κόσμο (απελπισία). μια κοινωνικά πολύτιμη ιδιότητα - ελπίδα (η αρχή, όπως στον Z. Freud: η επιθυμία για ζωή ενάντια στην επιθυμία για θάνατο (eros and thanatos; libido and mortido))

Σε κάθε στάδιο, η κοινωνία θέτει ένα συγκεκριμένο καθήκον για το άτομο και θέτει το περιεχόμενο της ανάπτυξης σε διαφορετικά στάδια του κύκλου ζωής. Αλλά η λύση αυτών των προβλημάτων εξαρτάται τόσο από το ήδη επιτευχθεί επίπεδο ψυχοκινητικής ανάπτυξης του ατόμου, όσο και από τη γενική πνευματική ατμόσφαιρα της κοινωνίας.

Έτσι, το καθήκον της βρεφικής ηλικίας είναι η διαμόρφωση της βασικής εμπιστοσύνης στον κόσμο, η υπέρβαση του αισθήματος της διάσπασης μαζί του και της αποξένωσης. Το καθήκον της πρώιμης παιδικής ηλικίας είναι ο αγώνας ενάντια στα συναισθήματα ντροπής και έντονων αμφιβολιών στις πράξεις κάποιου για τη δική του ανεξαρτησία και ανεξαρτησία. Το καθήκον της ηλικίας του παιχνιδιού είναι η ανάπτυξη μιας ενεργητικής πρωτοβουλίας και ταυτόχρονα η εμπειρία ενός αισθήματος ενοχής και ηθικής ευθύνης για τις επιθυμίες του. Κατά τη διάρκεια της περιόδου σπουδών στο σχολείο, ανακύπτει το καθήκον της ανάπτυξης της εργατικότητας και της ικανότητας χειρισμού εργαλείων, κάτι που αντιτίθεται από τη συνείδηση ​​της αδυναμίας και της αχρηστίας του ατόμου. Στην εφηβεία και την πρώιμη εφηβεία, εμφανίζεται το καθήκον της πρώτης ολοκληρωμένης επίγνωσης του εαυτού και της θέσης του στον κόσμο. ο αρνητικός πόλος στην επίλυση αυτού του προβλήματος είναι η έλλειψη εμπιστοσύνης στην κατανόηση του εαυτού του («διάχυση ταυτότητας»). Το καθήκον του τέλους της νιότης και της νιότης είναι η αναζήτηση συντρόφου ζωής και η δημιουργία στενών φιλιών που ξεπερνούν το αίσθημα της μοναξιάς. Έργο της ώριμης περιόδου είναι ο αγώνας των δημιουργικών δυνάμεων του ανθρώπου ενάντια στην αδράνεια και τη στασιμότητα. Η περίοδος της τρίτης ηλικίας χαρακτηρίζεται από το σχηματισμό μιας τελικής αναπόσπαστης ιδέας για τον εαυτό του, την πορεία της ζωής του, σε αντίθεση με την πιθανή απογοήτευση στη ζωή και την αυξανόμενη απόγνωση.

Η λύση καθενός από αυτά τα προβλήματα, σύμφωνα με τον E. Erickson, ανάγεται στη δημιουργία μιας ορισμένης δυναμικής σχέσης μεταξύ των δύο ακραίων πόλων. Η ισορροπία που επιτυγχάνεται σε κάθε στάδιο σηματοδοτεί την απόκτηση μιας νέας μορφής εγώ-ταυτότητας και ανοίγει τη δυνατότητα ένταξης του υποκειμένου σε ένα ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Η μετάβαση από μια μορφή εγω-ταυτότητας σε μια άλλη προκαλεί κρίσεις ταυτότητας. Οι κρίσεις δεν είναι ασθένειες προσωπικότητας, δεν είναι εκδηλώσεις νευρωτικών διαταραχών, αλλά «σημεία καμπής» ανάπτυξης.

Η ψυχαναλυτική πρακτική έπεισε τον E. Erickson ότι η ανάπτυξη της εμπειρίας ζωής πραγματοποιείται με βάση τις πρωταρχικές σωματικές εντυπώσεις του παιδιού. Γι' αυτό εισήγαγε τις έννοιες του «οργανικού τρόπου» και «τροπικότητας συμπεριφοράς». Ο «τρόπος οργάνων» είναι μια ζώνη συγκέντρωσης της σεξουαλικής ενέργειας. Το όργανο με το οποίο συνδέεται η σεξουαλική ενέργεια σε ένα συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξης δημιουργεί έναν ορισμένο τρόπο ανάπτυξης, δηλ. τη διαμόρφωση του κυρίαρχου χαρακτηριστικού της προσωπικότητας. Σύμφωνα με τις ερωτογενείς ζώνες, υπάρχουν τρόποι ανάκλησης, συγκράτησης, εισβολής και εγκλεισμού.

Οι ζώνες και οι τρόποι τους, σύμφωνα με τον E. Erickson, βρίσκονται στο επίκεντρο κάθε πολιτισμικού συστήματος ανατροφής των παιδιών. Ο τρόπος λειτουργίας ενός οργάνου είναι μόνο το πρωταρχικό έδαφος, η ώθηση για πνευματική ανάπτυξη. Όταν η κοινωνία, μέσα από διάφορους θεσμούς κοινωνικοποίησης (οικογένεια, σχολείο κ.λπ.), δίνει ιδιαίτερο νόημα σε αυτόν τον τρόπο, τότε η σημασία του «αλλοτριώνεται», αποσπάται από το όργανο και μετατρέπεται σε τρόπο συμπεριφοράς. Έτσι, μέσω των τρόπων, δημιουργείται μια σύνδεση μεταξύ της ψυχοσεξουαλικής και της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης.

Ας περιγράψουμε συνοπτικά τα στάδια.

Α. Βρεφική ηλικία. Στάδιο πρώτο: θεμελιώδης πίστη και ελπίδα εναντίον θεμελιώδους απελπισίας. Η ιδιαιτερότητα των τρόπων είναι ότι ένα άλλο αντικείμενο ή άτομο είναι απαραίτητο για τη λειτουργία τους. Τις πρώτες μέρες της ζωής, το παιδί «ζει και αγαπά από το στόμα», και η μητέρα «ζει και αγαπά μέσω του μαστού». Στην πράξη της σίτισης, το παιδί λαμβάνει την πρώτη εμπειρία αμοιβαιότητας: η ικανότητά του «να λαμβάνει από το στόμα» συναντά μια ανταπόκριση από τη μητέρα. Σε αντίθεση με τον 3. Freud, για τον E. Erickson, δεν είναι η ίδια η στοματική ζώνη που είναι σημαντική, αλλά ο στοματικός τρόπος αλληλεπίδρασης, ο οποίος συνίσταται στην ικανότητα «λήψης» όχι μόνο μέσω του στόματος, αλλά και μέσω όλων των αισθητηριακών ζωνών. Ο τρόπος του οργάνου - "λήψη" - ξεφεύγει από τη ζώνη προέλευσής του και εξαπλώνεται σε άλλες αισθητηριακές αισθήσεις (απτική, οπτική, ακουστική κ.λπ.) και ως αποτέλεσμα σχηματίζεται μια νοητική τροπικότητα συμπεριφοράς - "δέχομαι".

Όπως και ο 3. Freud, ο E. Erikson συνδέει τη δεύτερη φάση της βρεφικής ηλικίας με την οδοντοφυΐα. Από αυτή τη στιγμή η ικανότητα λήψης γίνεται πιο ενεργή και κατευθυνόμενη και χαρακτηρίζεται από τη λειτουργία "δάγκωμα". Όντας αλλοτριωμένο, το modus εκδηλώνεται σε όλους τους τύπους δραστηριότητας του παιδιού, αντικαθιστώντας την παθητική λήψη («απορροφώντας»).

Τα μάτια, αρχικά προετοιμασμένα να λάβουν τις εντυπώσεις όπως έρχονται φυσικά, μαθαίνουν να εστιάζουν, να απομονώνουν και να διαλέγουν αντικείμενα από το φόντο, να τα ακολουθούν. Τα αυτιά είναι εκπαιδευμένα να αναγνωρίζουν σημαντικούς ήχους, να τους εντοπίζουν και να ελέγχουν τη στροφή αναζήτησης προς αυτούς. Τα χέρια διδάσκονται να τεντώνουν σκόπιμα και τα χέρια να πιάνουν. Ως αποτέλεσμα της κατανομής του τρόπου λειτουργίας σε όλες τις αισθητηριακές ζώνες, διαμορφώνεται μια κοινωνική τροπικότητα συμπεριφοράς - «παίρνοντας και κρατώντας πράγματα». Εκδηλώνεται όταν το παιδί μαθαίνει να κάθεται. Όλα αυτά τα επιτεύγματα οδηγούν στο να ξεχωρίζει το παιδί ως ξεχωριστό άτομο.

Ο σχηματισμός της πρώτης μορφής εγώ-ταυτότητας, όπως όλες οι επόμενες, συνοδεύεται από μια αναπτυξιακή κρίση. Οι δείκτες του στο τέλος του 1ου έτους ζωής: γενική ένταση λόγω οδοντοφυΐας, αυξημένη επίγνωση του εαυτού του ως ξεχωριστού ατόμου, αποδυνάμωση της δυάδας μητέρας-παιδιού ως αποτέλεσμα της επιστροφής της μητέρας σε επαγγελματικές αναζητήσεις και προσωπικά ενδιαφέροντα. Αυτή η κρίση ξεπερνιέται πιο εύκολα εάν, μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής, η αναλογία μεταξύ βασικής εμπιστοσύνης και βασικής δυσπιστίας είναι υπέρ του πρώτου.

Σημάδια κοινωνικής εμπιστοσύνης σε ένα βρέφος είναι η ελαφριά σίτιση, ο βαθύς ύπνος, οι φυσιολογικές κενώσεις του εντέρου.

Η δυναμική της σχέσης μεταξύ εμπιστοσύνης και δυσπιστίας για τον κόσμο δεν καθορίζεται από τα χαρακτηριστικά της σίτισης, αλλά από την ποιότητα της παιδικής φροντίδας, την παρουσία μητρικής αγάπης και τρυφερότητας, που εκδηλώνεται στη φροντίδα του μωρού. Σημαντική προϋπόθεση για αυτό είναι η εμπιστοσύνη της μητέρας στις πράξεις της.

Β. Πρώιμη παιδική ηλικία. Δεύτερο στάδιο: αυτονομία έναντι ντροπής και αμφιβολίας. Ξεκινά από τη στιγμή που το παιδί αρχίζει να περπατάει.

Σε αυτό το στάδιο, η ζώνη ευχαρίστησης συνδέεται με τον πρωκτό. Η αίθουσα χορού δημιουργεί δύο αντίθετους τρόπους - τον τρόπο διατήρησης και τον τρόπο χαλάρωσης (αφήνοντας να πάει). Η κοινωνία, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στο να συνηθίσει ένα παιδί στην τακτοποίηση, δημιουργεί συνθήκες για την κυριαρχία αυτών των τρόπων, τον διαχωρισμό τους από το όργανό τους και τη μετατροπή τους σε τρόπους συμπεριφοράς όπως η «συντήρηση» και η «καταστροφή». Ο αγώνας για «έλεγχο του σφιγκτήρα» ως αποτέλεσμα της σημασίας που του δίνει η κοινωνία μετατρέπεται σε αγώνα για την κατάκτηση των κινητικών ικανοτήτων του, για την εγκαθίδρυση ενός νέου, αυτόνομου εαυτού.

Ο γονικός έλεγχος σάς επιτρέπει να διατηρήσετε αυτό το συναίσθημα μέσω του περιορισμού των αυξανόμενων επιθυμιών του παιδιού να απαιτήσει, να οικειοποιηθεί, να καταστρέψει, όταν αυτό, σαν να λέγαμε, δοκιμάζει τη δύναμη των νέων του δυνατοτήτων. Αλλά ο εξωτερικός έλεγχος σε αυτό το στάδιο θα πρέπει να είναι αυστηρά καταπραϋντικός. Το παιδί πρέπει να νιώθει ότι δεν απειλείται η βασική του πίστη στην ύπαρξη.

Οι γονικοί περιορισμοί δημιουργούν τη βάση για αρνητικά συναισθήματα ντροπής και αμφιβολίας. Η εμφάνιση μιας αίσθησης ντροπής, σύμφωνα με τον E. Erickson, συνδέεται με την εμφάνιση της αυτοσυνείδησης. Στον πολιτισμό μας, σύμφωνα με τον E. Erickson, η ντροπή απορροφάται εύκολα από τις ενοχές. Η τιμωρία και η ντροπή ενός παιδιού για κακές πράξεις οδηγεί στην αίσθηση ότι «τα μάτια του κόσμου το κοιτούν».

Ο αγώνας του αισθήματος ανεξαρτησίας ενάντια στη ντροπή και την αμφιβολία οδηγεί στη δημιουργία μιας σχέσης μεταξύ της ικανότητας συνεργασίας με άλλους ανθρώπους και επιμονής στον εαυτό του, μεταξύ της ελευθερίας της έκφρασης και του περιορισμού της. Στο τέλος του σταδίου, αναπτύσσεται μια κινητή ισορροπία μεταξύ αυτών των αντιθέτων. Θα είναι θετικό εάν οι γονείς και οι στενοί ενήλικες δεν ελέγχουν υπερβολικά το παιδί και δεν καταστείλουν την επιθυμία του για αυτονομία.

Γ. Προσχολική ηλικία. Τρίτο στάδιο: πρωτοβουλία έναντι ενοχής. Έχοντας ακράδαντα πεπεισμένο ότι είναι δικό του άτομο, το παιδί πρέπει τώρα να ανακαλύψει τι άνθρωπος μπορεί να γίνει.

Τρεις γραμμές ανάπτυξης αποτελούν τον πυρήνα αυτού του σταδίου, προετοιμάζοντας ταυτόχρονα τη μελλοντική του κρίση:

1) το παιδί γίνεται πιο ελεύθερο και πιο επίμονο στις κινήσεις του και, ως εκ τούτου, θέτει ένα ευρύτερο και ουσιαστικά απεριόριστο φάσμα στόχων.

2) η αίσθηση της γλώσσας του γίνεται τόσο τέλεια που αρχίζει να κάνει ατελείωτες ερωτήσεις για αμέτρητα πράγματα, συχνά χωρίς να λαμβάνει μια σωστή και κατανοητή απάντηση, γεγονός που συμβάλλει σε μια εντελώς παρερμηνεία πολλών εννοιών.

3) τόσο ο λόγος όσο και οι αναπτυσσόμενες κινητικές δεξιότητες επιτρέπουν στο παιδί να επεκτείνει τη φαντασία του σε τόσο μεγάλο αριθμό ρόλων που μερικές φορές το τρομάζει. Μπορεί να ανακαλύψει κερδοφόρα τον έξω κόσμο συνδυάζοντας επιτρεπόμενες ενέργειες με τις δικές του ικανότητες. Είναι έτοιμος να δει τον εαυτό του ως ένα μεγάλο ον, όπως οι ενήλικες. Αρχίζει να κάνει συγκρίσεις σχετικά με τις διαφορές στο μέγεθος και άλλες ιδιότητες των ανθρώπων γύρω του, δείχνει απεριόριστη περιέργεια, ιδιαίτερα για τις διαφορές φύλου και ηλικίας. Προσπαθεί να φανταστεί πιθανούς μελλοντικούς ρόλους και να καταλάβει ποιους αξίζει να φανταστεί κανείς.

Το ώριμο παιδί φαίνεται πιο «ο εαυτός του» - πιο στοργικό, πιο ήρεμο στις κρίσεις, πιο δραστήριο και προορατικό. Τώρα ξεχνά τα λάθη πιο γρήγορα και πετυχαίνει αυτό που θέλει με τρόπο μη εξευτελιστικό και πιο ακριβή. Η πρωτοβουλία προσθέτει στην αυτονομία τις ιδιότητες της επιχείρησης, του σχεδιασμού και της ικανότητας να «επιτίθεται» στο έργο μόνο για χάρη της εμπειρίας της αίσθησης της δικής του δραστηριότητας και της «κινητικής χαράς» και όχι, όπως πριν, λόγω ακούσιας επιθυμίας να ενοχλήσει ή, τουλάχιστον, να τονίσει την ανεξαρτησία κάποιου.

Οι τρόποι εισβολής και συμπερίληψης δημιουργούν νέους τρόπους συμπεριφοράς σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Ο τρόπος εισβολής, ο οποίος κυριαρχεί στη συμπεριφορά σε αυτό το στάδιο, καθορίζει την ποικιλία των δραστηριοτήτων και των φαντασιώσεων που έχουν «παρόμοια» μορφή. Εισβολή στο διάστημα μέσω ενεργητικών κινήσεων. επίθεση σε άλλα σώματα μέσω σωματικής επίθεσης που «σέρνεται» στα αυτιά και τις ψυχές άλλων ανθρώπων με επιθετικούς ήχους· είσοδος στο άγνωστο μέσω της καταναλωτικής περιέργειας - τέτοιος, σύμφωνα με την περιγραφή του E. Erickson, είναι ένα παιδί προσχολικής ηλικίας σε έναν πόλο των συμπεριφορικών του αντιδράσεων. Στο άλλο άκρο, είναι δεκτικός στο περιβάλλον, έτοιμος να δημιουργήσει τρυφερές και στοργικές σχέσεις με συνομηλίκους και παιδιά. Υπό την καθοδήγηση ενηλίκων και μεγαλύτερων παιδιών, μπαίνει σταδιακά στις περιπλοκές της παιδικής πολιτικής του κήπου, του δρόμου, της αυλής. Η επιθυμία του για μάθηση αυτή τη στιγμή είναι εκπληκτικά έντονη. προχωρά ακατάπαυστα από τους περιορισμούς στις μελλοντικές δυνατότητες.

Το στάδιο του παιχνιδιού και των παιδικών γεννητικών οργάνων προσθέτει στον κατάλογο των βασικών τρόπων και για τα δύο φύλα τον τρόπο του «κάνω», ειδικότερα, «κάνω καριέρα». Επιπλέον, για τα αγόρια, η έμφαση παραμένει στο «κάνουν» μέσω του καταιγισμού ιδεών, ενώ για τα κορίτσια μπορεί να μετατραπεί σε «πιάσιμο» είτε μέσω επιθετικής σύλληψης είτε μετατροπής του εαυτού σε ένα ελκυστικό και ακαταμάχητο άτομο - θήραμα. Έτσι, διαμορφώνονται οι προϋποθέσεις για ανδρική ή γυναικεία πρωτοβουλία, καθώς και κάποιες ψυχοσεξουαλικές εικόνες του εαυτού μας, γίνονται συστατικά των θετικών και αρνητικών πλευρών της μελλοντικής ταυτότητας.

Το παιδί μαθαίνει με ανυπομονησία και ενεργητικότητα τον κόσμο γύρω του. στο παιχνίδι, μοντελοποιώντας και φαντασιώνοντας, αυτός, μαζί με τους συνομηλίκους του, κυριαρχεί στο «οικονομικό ήθος του πολιτισμού», δηλ. σύστημα σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων στη διαδικασία παραγωγής. Ως αποτέλεσμα αυτού, σχηματίζεται η επιθυμία να εμπλακούν σε πραγματικές κοινές δραστηριότητες με ενήλικες, να ξεφύγουν από το ρόλο ενός μωρού. Όμως οι ενήλικες παραμένουν παντοδύναμοι και ακατανόητοι για το παιδί, μπορούν να ντροπιάσουν και να τιμωρήσουν την επιθετική συμπεριφορά και τους ισχυρισμούς. Και το αποτέλεσμα είναι η ενοχή.

Δ. Σχολική ηλικία. Τέταρτο στάδιο: εργατικότητα έναντι κατωτερότητας. Το τέταρτο στάδιο της ανάπτυξης της προσωπικότητας χαρακτηρίζεται από μια ορισμένη υπνηλία της βρεφικής σεξουαλικότητας και μια καθυστέρηση στη γεννητική ωριμότητα, η οποία είναι απαραίτητη για να μάθει ο μελλοντικός ενήλικας τις τεχνικές και κοινωνικές βάσεις της εργασιακής δραστηριότητας.

Με την έναρξη μιας περιόδου λανθάνουσας κατάστασης, ένα κανονικά αναπτυσσόμενο παιδί ξεχνά, ή μάλλον εξαχνώνει, την προηγούμενη επιθυμία να «φτιάξει» ανθρώπους μέσω άμεσης επιθετικής δράσης και αμέσως να γίνει «μπαμπάς» ή «μητέρα». τώρα μαθαίνει να κερδίζει την αναγνώριση παράγοντας πράγματα. Αναπτύσσει την αίσθηση της επιμέλειας, της εργατικότητας, προσαρμόζεται στους ανόργανους νόμους του κόσμου των εργαλείων. Τα εργαλεία και οι εργασιακές δεξιότητες περιλαμβάνονται σταδιακά στα όρια του εγώ του: η αρχή της εργασίας του διδάσκει την ευχαρίστηση της πρόσφορης ολοκλήρωσης της εργασιακής δραστηριότητας, που επιτυγχάνεται με σταθερή προσοχή και επίμονη επιμέλεια. Τον κυριεύει η επιθυμία να σχεδιάσει και να σχεδιάσει.

Σε αυτό το στάδιο, ένα ευρύ κοινωνικό περιβάλλον είναι πολύ σημαντικό γι 'αυτόν, που του επιτρέπει να παίζει ρόλους πριν γνωρίσει τη συνάφεια της τεχνολογίας και της οικονομίας, και ένας καλός δάσκαλος που ξέρει πώς να συνδυάζει το παιχνίδι και τη μελέτη, πώς να εμπλέκει το παιδί στις επιχειρήσεις. ιδιαίτερα σημαντικό. Αυτό που διακυβεύεται εδώ δεν είναι τίποτα λιγότερο από το να αναπτύξει και να διατηρήσει στο παιδί μια θετική ταύτιση με αυτούς που ξέρουν πράγματα και ξέρουν να κάνουν πράγματα.

Το σχολείο με συστηματικό τρόπο εισάγει το παιδί στη γνώση, μεταφέρει το «τεχνολογικό ήθος» του πολιτισμού, διαμορφώνει την επιμέλεια. Σε αυτό το στάδιο, το παιδί μαθαίνει να αγαπά τη μάθηση, υπακούει στην πειθαρχία, εκπληρώνει τις απαιτήσεις των ενηλίκων και μαθαίνει πιο ανιδιοτελώς, οικειοποιώντας ενεργά την εμπειρία της κουλτούρας του. Αυτή τη στιγμή, τα παιδιά δένονται με δασκάλους και γονείς φίλων τους, θέλουν να παρατηρούν και να μιμούνται τέτοιες δραστηριότητες ανθρώπων που καταλαβαίνουν - έναν πυροσβέστη και έναν αστυνομικό, έναν κηπουρό, έναν υδραυλικό και έναν οδοκαθαριστή. Σε όλους τους πολιτισμούς, το παιδί σε αυτό το στάδιο λαμβάνει συστηματική εκπαίδευση, αν και όχι πάντα μόνο εντός των τειχών του σχολείου.

Τώρα το παιδί χρειάζεται μερικές φορές να είναι μόνο του - να διαβάζει, να βλέπει τηλεόραση, να ονειρεύεται. Συχνά, όταν μένει μόνο του, το παιδί αρχίζει να φτιάχνει κάτι, και θυμώνει πολύ αν δεν τα καταφέρει. Ο E. Erickson αποκαλεί το αίσθημα του να μπορείς να κάνεις πράγματα αίσθηση δημιουργίας - και αυτό είναι το πρώτο βήμα για να μετατραπεί κάποιος από έναν «στοιχειώδες» γονέα σε βιολογικό. Ο κίνδυνος που περιμένει το παιδί σε αυτό το στάδιο είναι το αίσθημα της ανεπάρκειας και της κατωτερότητας. Το παιδί σε αυτή την περίπτωση βιώνει απόγνωση από την ανικανότητά του στον κόσμο των εργαλείων και βλέπει τον εαυτό του καταδικασμένο στη μετριότητα ή την ανεπάρκεια. Εάν, σε ευνοϊκές περιπτώσεις, οι φιγούρες του πατέρα ή της μητέρας (η σημασία τους για το παιδί) ξεθωριάσουν στο παρασκήνιο, τότε όταν δημιουργείται ένα αίσθημα ανεπάρκειας για τις απαιτήσεις του σχολείου, η οικογένεια γίνεται και πάλι καταφύγιο για το παιδί.

Πολλά στην ανάπτυξη του παιδιού βλάπτονται όταν η οικογενειακή ζωή αποτυγχάνει να προετοιμάσει το παιδί για τη σχολική ζωή ή όταν η σχολική ζωή αποτυγχάνει να αναζωπυρώσει τις ελπίδες των προηγούμενων σταδίων. Το να νιώθεις ανάξιος, μικρής αξίας, ανίκανος, μπορεί μοιραία να επιδεινώσει την ανάπτυξη του χαρακτήρα.

Ο E. Erickson τονίζει ότι σε κάθε στάδιο ανάπτυξης το παιδί πρέπει να αποκτήσει μια αίσθηση της αξίας του, που είναι ζωτικής σημασίας για αυτό, και δεν πρέπει να αρκείται σε ανεύθυνο έπαινο ή συγκαταβατική επιδοκιμασία. Η εγω-ταυτότητά του αποκτά πραγματική δύναμη μόνο όταν κατανοήσει ότι τα επιτεύγματα εκδηλώνονται σε εκείνους τους τομείς της ζωής που είναι σημαντικοί για μια δεδομένη κουλτούρα. Το αίσθημα ικανότητας που διατηρείται σε κάθε παιδί (δηλαδή η ελεύθερη άσκηση των δεξιοτήτων του ατόμου, η διάνοια στην εκτέλεση σοβαρών εργασιών, που δεν επηρεάζεται από τα βρεφικά αισθήματα κατωτερότητας) δημιουργεί τη βάση για συνεργατική συμμετοχή σε μια παραγωγική ενήλικη ζωή.

Ε. Εφηβεία και νεότητα. Πέμπτο στάδιο: προσωπική ταυτότητα έναντι σύγχυσης ρόλων (σύγχυση ταυτότητας). Το πέμπτο στάδιο χαρακτηρίζεται από τη βαθύτερη κρίση ζωής. Τρεις γραμμές ανάπτυξης οδηγούν σε αυτό:

1. ταχεία σωματική ανάπτυξη και εφηβεία ("φυσιολογική επανάσταση").
2. ανησυχία για το πώς φαίνεται ένας έφηβος στα μάτια των άλλων, τι αντιπροσωπεύει.
3. την ανάγκη να βρει κανείς την επαγγελματική του δραστηριότητα που να ανταποκρίνεται στις αποκτηθείσες δεξιότητες, τις ατομικές ικανότητες και τις απαιτήσεις της κοινωνίας.

Στην κρίση ταυτότητας των εφήβων, όλες οι προηγούμενες κρίσιμες στιγμές ανάπτυξης επανεμφανίζονται. Ο έφηβος πρέπει τώρα να λύσει όλα τα παλιά προβλήματα συνειδητά και με μια εσωτερική πεποίθηση ότι αυτή η επιλογή είναι σημαντική για τον ίδιο και για την κοινωνία. Τότε η κοινωνική εμπιστοσύνη στον κόσμο, η ανεξαρτησία, η πρωτοβουλία, οι κατακτημένες δεξιότητες θα δημιουργήσουν μια νέα ακεραιότητα του ατόμου.

Η ενσωμάτωση που εδώ παίρνει τη μορφή της ταυτότητας του εγώ είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα των ταυτίσεων της παιδικής ηλικίας. Είναι η συνειδητή εμπειρία της ικανότητας κάποιου να ενσωματώνει όλες τις ταυτίσεις με τις ορμές της λίμπιντο, με τις νοητικές ικανότητες που αποκτώνται μέσω της δραστηριότητας, με τις ευκαιρίες που προσφέρουν οι κοινωνικοί ρόλοι. Επιπλέον, η αίσθηση της ταυτότητας του εγώ έγκειται στην ολοένα αυξανόμενη πεποίθηση ότι η εσωτερική ατομικότητα και ολότητα που έχει σημασία για τον εαυτό του έχει εξίσου νόημα και για τους άλλους. Το τελευταίο γίνεται εμφανές στην αρκετά απτή προοπτική μιας «καριέρας».

Ο κίνδυνος αυτού του σταδίου είναι η σύγχυση ρόλων, η διάχυση (σύγχυση) της ταυτότητας του εγώ. Αυτό μπορεί να οφείλεται στην αρχική έλλειψη εμπιστοσύνης στη σεξουαλική ταυτότητα (και στη συνέχεια δίνει ψυχωτικά και εγκληματικά επεισόδια - η αποσαφήνιση της εικόνας του Εαυτού μπορεί να επιτευχθεί με καταστροφικά μέτρα), αλλά πιο συχνά - με την αδυναμία επίλυσης επαγγελματικών ζητημάτων ταυτότητα, που προκαλεί άγχος. Για να τακτοποιήσουν τον εαυτό τους, οι έφηβοι αναπτύσσουν προσωρινά (σε σημείο να χάσουν τη δική τους ταυτότητα) μια υπερταύτιση με τους ήρωες των δρόμων ή τις ελίτ ομάδες. Αυτό σηματοδοτεί την έναρξη μιας περιόδου «ερωτεύσεως», η οποία γενικά δεν έχει σε καμία περίπτωση και μάλιστα αρχικά σεξουαλική φύση - εκτός κι αν το απαιτούν τα ήθη. Σε μεγάλο βαθμό, το νεανικό ερωτευμένο είναι μια προσπάθεια να φτάσει κάποιος στον ορισμό της δικής του ταυτότητας προβάλλοντας τη δική του αρχικά αδιάκριτη εικόνα σε κάποιον άλλο και συλλογίζοντάς την με μια ήδη αντανακλαστική και ξεκαθαρισμένη μορφή. Γι' αυτό η εκδήλωση της νεανικής αγάπης με πολλούς τρόπους καταλήγει στην ομιλία.

Η επιλεκτικότητα στην επικοινωνία και η σκληρότητα προς τους «άγνωστους» που είναι εγγενής στις ομάδες των εφήβων είναι η υπεράσπιση της αίσθησης της ταυτότητας κάποιου από την αποπροσωποποίηση και τη σύγχυση. Γι' αυτό οι λεπτομέρειες του κοστουμιού, η ορολογία ή οι χειρονομίες γίνονται σημάδια που ξεχωρίζουν το "εμείς" από το "αυτούς". Δημιουργώντας κλειστές ομάδες και κάνοντας κλισέ τη δική τους συμπεριφορά, ιδανικά και «εχθρούς», οι έφηβοι όχι μόνο βοηθούν ο ένας τον άλλον να αντιμετωπίσει την ταύτιση, αλλά και δοκιμάζουν ο ένας την ικανότητα του άλλου να είναι πιστός. Η ετοιμότητα για μια τέτοια δοκιμασία, παρεμπιπτόντως, εξηγεί επίσης την ανταπόκριση που βρίσκουν οι ολοκληρωτικές αιρέσεις και έννοιες στο μυαλό της νεολαίας εκείνων των χωρών και τάξεων που έχουν χάσει ή χάνουν την ομαδική τους ταυτότητα (φεουδαρχική, αγροτική, φυλετική, εθνική). .

Το μυαλό ενός εφήβου, σύμφωνα με τον E. Erickson, βρίσκεται σε κατάσταση μορατόριουμ (που αντιστοιχεί σε ένα ψυχολογικό στάδιο ενδιάμεσο μεταξύ της παιδικής ηλικίας και της ενηλικίωσης) μεταξύ της ηθικής που μαθαίνει το παιδί και της ηθικής που πρέπει να διαμορφώσει ένας ενήλικας. Το μυαλό ενός εφήβου, όπως γράφει ο E. Erickson, είναι ένας ιδεολογικός νους: υποθέτει την ιδεολογική κοσμοθεωρία μιας κοινωνίας που του μιλάει «σε ισότιμη βάση». Ο έφηβος είναι έτοιμος για τη θέση του ως ίσου να επιβεβαιωθεί με την υιοθέτηση τελετουργιών, «θρήσκων» και προγραμμάτων που ορίζουν ταυτόχρονα τι είναι κακό. Αναζητώντας τις κοινωνικές αξίες που διέπουν την ταυτότητα, ο έφηβος έρχεται αντιμέτωπος με προβλήματα ιδεολογίας και αριστοκρατίας με τη γενικότερη έννοια, που σχετίζονται με τις έννοιες που μέσα σε μια συγκεκριμένη εικόνα του κόσμου και στην πορεία μιας προκαθορισμένης ιστορικής διαδικασίας , οι καλύτεροι άνθρωποι θα έρθουν στην ηγεσία και η ηγεσία θα αναπτυχθεί περισσότερο στους ανθρώπους. οι καλύτεροι. Για να μην γίνουν κυνικοί και απαθείς, οι νέοι πρέπει με κάποιο τρόπο να πείσουν τον εαυτό τους ότι όσοι πετυχαίνουν στον κόσμο των ενηλίκων επωμίζονται και την ευθύνη να είναι οι καλύτεροι από τους καλύτερους.

Με την πρώτη ματιά, φαίνεται ότι οι έφηβοι, παγιδευμένοι στο δαχτυλίδι της φυσιολογικής τους επανάστασης και της αβεβαιότητας των μελλοντικών κοινωνικών ρόλων των ενηλίκων, είναι εντελώς απασχολημένοι προσπαθώντας να δημιουργήσουν τη δική τους εφηβική υποκουλτούρα. Αλλά στην πραγματικότητα, ο έφηβος αναζητά με πάθος ανθρώπους και ιδέες στις οποίες μπορεί να πιστέψει (αυτή είναι η κληρονομιά του πρώιμου σταδίου - η ανάγκη για εμπιστοσύνη). Αυτοί οι άνθρωποι πρέπει να αποδείξουν ότι είναι έμπιστοι, γιατί ταυτόχρονα ο έφηβος φοβάται μην εξαπατηθεί, εμπιστευόμενος αθώα τις υποσχέσεις των άλλων. Από αυτόν τον φόβο κλείνεται στον εαυτό του με εκδηλωτική και κυνική δυσπιστία, κρύβοντας την ανάγκη του για πίστη.

Η εφηβική περίοδος χαρακτηρίζεται από την αναζήτηση ελεύθερης επιλογής τρόπων εκπλήρωσης των καθηκόντων του, αλλά ταυτόχρονα, ο έφηβος φοβάται ότι είναι «αδύναμος», αναγκαστικά εμπλεκόμενος σε τέτοιες δραστηριότητες, όπου θα αισθάνεται σαν αντικείμενο γελοιοποιεί ή αισθάνεται ανασφάλεια στις ικανότητές του (η κληρονομιά του δεύτερου σταδίου είναι η επιθυμία). Μπορεί επίσης να οδηγήσει σε παράδοξη συμπεριφορά: από ελεύθερη επιλογή, ένας έφηβος μπορεί να συμπεριφέρεται προκλητικά στα μάτια των ηλικιωμένων, κάτι που του επιτρέπει να αναγκαστεί σε δραστηριότητες που είναι επαίσχυντες στα μάτια του ή στους συνομηλίκους του.

Ως αποτέλεσμα της φαντασίας που αποκτάται κατά τη διάρκεια της σκηνής του παιχνιδιού, ο έφηβος είναι έτοιμος να εμπιστευτεί συνομηλίκους και άλλους οδηγούς, οδηγούς ή παραπλανητικούς ηλικιωμένους που είναι σε θέση να θέτουν εικονιστικά (αν όχι απατηλά) όρια στις φιλοδοξίες του. Η απόδειξη είναι ότι διαμαρτύρεται βίαια για τους περιορισμούς των ιδεών του για τον εαυτό του και μπορεί να επιμείνει δυνατά στην ενοχή του ακόμη και ενάντια στα δικά του συμφέροντα.

Και τέλος, η επιθυμία να κάνει κάτι καλά, που αποκτήθηκε στο στάδιο της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, ενσωματώνεται εδώ στα εξής: η επιλογή του επαγγέλματος γίνεται πιο σημαντική για έναν έφηβο από το ζήτημα του μισθού ή της θέσης. Για το λόγο αυτό, οι έφηβοι προτιμούν να μην εργάζονται καθόλου προσωρινά παρά να ακολουθούν το δρόμο δραστηριοτήτων που υπόσχονται επιτυχία, αλλά δεν δίνουν ικανοποίηση από την ίδια την εργασία.

Η εφηβεία και η νεότητα είναι η λιγότερο «θυελλώδης» περίοδος για εκείνο το τμήμα της νεολαίας που είναι καλά προετοιμασμένο. όσον αφορά την ταύτιση με νέους ρόλους που περιλαμβάνουν ικανότητα και δημιουργικότητα. Όπου δεν συμβαίνει αυτό, η συνείδηση ​​του εφήβου προφανώς γίνεται ιδεολογική, ακολουθώντας την ενιαία τάση ή ιδέες (ιδανικά) που του προτείνονται. Διψασμένος για την υποστήριξη των συνομηλίκων και των ενηλίκων, ένας έφηβος επιδιώκει να αντιληφθεί «αξίους, πολύτιμους» τρόπους ζωής. Από την άλλη, μόλις νιώσει ότι η κοινωνία τον περιορίζει, αρχίζει να της αντιστέκεται με τέτοια δύναμη.

Μια ανεπίλυτη κρίση οδηγεί σε μια κατάσταση οξείας διάχυσης της ταυτότητας και αποτελεί τη βάση μιας ειδικής παθολογίας της εφηβείας. Το σύνδρομο παθολογίας ταυτότητας, σύμφωνα με τον E. Erickson, σχετίζεται με τα ακόλουθα σημεία:

• οπισθοδρόμηση στο βρεφικό επίπεδο και η επιθυμία να καθυστερήσει η απόκτηση της ιδιότητας του ενήλικα όσο το δυνατόν περισσότερο.

• μια ασαφή αλλά επίμονη κατάσταση άγχους. αισθήματα απομόνωσης και κενού· να είσαι συνεχώς σε κατάσταση προσδοκίας για κάτι που μπορεί να αλλάξει τη ζωή. φόβος προσωπικής επικοινωνίας και αδυναμία συναισθηματικής επιρροής ατόμων του αντίθετου φύλου.

• εχθρότητα και περιφρόνηση για όλους τους αναγνωρισμένους κοινωνικούς ρόλους, ακόμη και για άντρες και γυναίκες («unisex»). περιφρόνηση για κάθε τι εγχώριο και παράλογη προτίμηση για οτιδήποτε ξένο (με την αρχή του «καλά που δεν είμαστε»). Σε ακραίες περιπτώσεις ξεκινά η αναζήτηση μιας αρνητικής ταυτότητας, η επιθυμία να «γίνουμε τίποτα» ως ο μόνος τρόπος αυτοεπιβεβαίωσης.

Φ. Νεολαία. Έκτο στάδιο: οικειότητα εναντίον μοναξιάς. Η υπέρβαση της κρίσης και η διαμόρφωση της ταυτότητας του εγώ επιτρέπει στους νέους να περάσουν στο έκτο στάδιο, το περιεχόμενο του οποίου είναι η αναζήτηση συντρόφου ζωής, η επιθυμία για στενές φιλίες με μέλη της κοινωνικής τους ομάδας. Τώρα ο νέος δεν φοβάται την απώλεια του Εαυτού και την αποπροσωποποίηση, είναι σε θέση «με ετοιμότητα και επιθυμία να ανακατέψει την ταυτότητά του με τους άλλους».

Η βάση της επιθυμίας για προσέγγιση με τους άλλους είναι η πλήρης κυριαρχία των κύριων τρόπων συμπεριφοράς. Δεν είναι πλέον ο τρόπος κάποιου οργάνου που υπαγορεύει το περιεχόμενο της ανάπτυξης, αλλά όλοι οι εξεταζόμενοι τρόποι υποτάσσονται στον νέο, αναπόσπαστο σχηματισμό της ταυτότητας του εγώ που εμφανίστηκε στο προηγούμενο στάδιο. Το σώμα και η προσωπικότητα (Εγώ), όντας οι πλήρεις κύριοι των ερωτογενών ζωνών, είναι ήδη σε θέση να ξεπεράσουν τον φόβο της απώλειας του Εαυτού του σε καταστάσεις που απαιτούν αυταπάρνηση. Αυτές είναι καταστάσεις πλήρους ομαδικής αλληλεγγύης ή οικειότητας, στενής συναναστροφής ή άμεσης σωματικής μάχης, εμπειρίες έμπνευσης που προκαλούνται από μέντορες ή διαισθήσεις από την εμβάθυνση του ατόμου στον Εαυτό του.

Ο νεαρός άνδρας είναι έτοιμος για οικειότητα, είναι σε θέση να δώσει τον εαυτό του σε συνεργασία με άλλους σε συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες και έχει αρκετή ηθική δύναμη για να τηρήσει σταθερά μια τέτοια ομαδική συμμετοχή, ακόμα κι αν αυτό απαιτεί σημαντικές θυσίες και συμβιβασμούς.

Η αποφυγή τέτοιων εμπειριών και επαφών που απαιτούν εγγύτητα από φόβο μήπως χάσει τον εαυτό του μπορεί να οδηγήσει σε αισθήματα βαθιάς μοναξιάς και στη συνέχεια σε κατάσταση πλήρους αυτοαπορρόφησης και αποστασιοποίησης. Μια τέτοια παραβίαση, σύμφωνα με τον E. Erickson, μπορεί να οδηγήσει σε οξύτατα «προβλήματα χαρακτήρα», σε ψυχοπαθολογία. Εάν το ψυχικό μορατόριουμ συνεχιστεί σε αυτό το στάδιο, τότε αντί για ένα αίσθημα εγγύτητας, εμφανίζεται η επιθυμία να κρατήσουμε μια απόσταση, να μην αφήσουμε κάποιον να μπει στην «επικράτειά του», στον εσωτερικό του κόσμο. Υπάρχει ο κίνδυνος αυτές οι προσπάθειες και η προκατάληψη που προκύπτει από αυτές να μετατραπούν σε προσωπικές ιδιότητες - σε μια εμπειρία απομόνωσης και μοναξιάς.

Η αγάπη βοηθά να ξεπεραστούν αυτές οι αρνητικές πτυχές της ταυτότητας. Ο E. Erickson πιστεύει ότι σε σχέση με έναν νεαρό άνδρα, και όχι με έναν νεαρό άνδρα, και ακόμη περισσότερο με έναν έφηβο, μπορεί κανείς να μιλήσει για «αληθινή γεννητικότητα», καθώς τα περισσότερα από τα σεξουαλικά επεισόδια που προηγήθηκαν αυτής της ετοιμότητας για η οικειότητα με τους άλλους, παρά τον κίνδυνο να χάσει κανείς την ατομικότητά του, ήταν μόνο μια εκδήλωση της αναζήτησης του Εαυτού του ή το αποτέλεσμα της φαλλικής (κολπικής) προσπάθειας να κερδίσει στον ανταγωνισμό, που μετέτρεψε τη νεανική σεξουαλική ζωή σε μια μάχη των γεννητικών οργάνων. Πριν φτάσει το επίπεδο της σεξουαλικής ωριμότητας, μεγάλο μέρος της σεξουαλικής αγάπης θα προέλθει από το προσωπικό συμφέρον, την πείνα για ταυτότητα: κάθε σύντροφος στην πραγματικότητα προσπαθεί μόνο να έρθει στον εαυτό του.

Η ανάδυση ενός ώριμου συναισθήματος αγάπης και η εδραίωση μιας δημιουργικής ατμόσφαιρας συνεργασίας στις εργασιακές δραστηριότητες προετοιμάζουν τη μετάβαση στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης.

Ζ. Ωριμότητα. Έβδομο στάδιο: παραγωγικότητα (παραγωγικότητα) έναντι στασιμότητας. Αυτό το στάδιο μπορεί να ονομαστεί κεντρική στο ενήλικο στάδιο της πορείας της ζωής ενός ατόμου. Η προσωπική ανάπτυξη συνεχίζεται λόγω της επιρροής των παιδιών, της νεότερης γενιάς, η οποία επιβεβαιώνει το υποκειμενικό αίσθημα ότι είναι απαραίτητος από τους άλλους. Η παραγωγικότητα (παραγωγικότητα) και η παραγωγή (παραγωγή), ως τα κύρια θετικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου σε αυτό το στάδιο, πραγματοποιούνται στη φροντίδα για την ανατροφή μιας νέας γενιάς, στην παραγωγική εργασιακή δραστηριότητα και στη δημιουργικότητα. Σε ό,τι κάνει ένας άνθρωπος, βάζει ένα σωματίδιο του Εγώ του και αυτό οδηγεί σε προσωπικό πλουτισμό. Χρειάζεται ένα ώριμο άτομο.

Η γενεσιουργία είναι, πρώτα απ 'όλα, ένα ενδιαφέρον για τη διευθέτηση της ζωής και την καθοδήγηση μιας νέας γενιάς. Και πολύ συχνά, σε περίπτωση αποτυχίας στη ζωή ή ειδικού ταλέντου σε άλλους τομείς, αρκετοί άνθρωποι κατευθύνουν αυτήν την ορμή σε άλλους από τους απογόνους τους, επομένως η έννοια της γέννησης περιλαμβάνει επίσης παραγωγικότητα και δημιουργικότητα, γεγονός που κάνει αυτό το στάδιο ακόμη πιο σημαντικό.

Εάν η αναπτυξιακή κατάσταση είναι δυσμενής, υπάρχει μια οπισθοδρόμηση σε μια έμμονη ανάγκη για ψευδο-εγγύτητα: εμφανίζεται μια υπερβολική εστίαση στον εαυτό του, που οδηγεί σε αδράνεια και στασιμότητα, προσωπική καταστροφή. Στην περίπτωση αυτή, ένα άτομο θεωρεί τον εαυτό του ως δικό του και μοναχοπαίδι (και αν υπάρχει σωματική ή ψυχολογική δυσφορία, τότε συμβάλλουν σε αυτό). Εάν οι συνθήκες ευνοούν μια τέτοια τάση, τότε εμφανίζεται η σωματική και ψυχολογική αναπηρία του ατόμου, προετοιμασμένη από όλα τα προηγούμενα στάδια, εάν η ισορροπία δυνάμεων στην πορεία τους ήταν υπέρ μιας αποτυχημένης επιλογής. Η επιθυμία να νοιάζεσαι για τους άλλους, η δημιουργικότητα, η επιθυμία να δημιουργηθούν (δημιουργηθούν) πράγματα στα οποία επενδύεται ένα μόριο μοναδικής ατομικότητας βοηθούν να ξεπεραστεί η πιθανή αυτοαπορρόφηση και η προσωπική εξαθλίωση.

Ν. Γεράματα. Όγδοο στάδιο: ακεραιότητα της προσωπικότητας ενάντια στην απόγνωση. Έχοντας αποκτήσει εμπειρία ζωής εμπλουτισμένη με τη φροντίδα των ανθρώπων γύρω του, και κυρίως για τα παιδιά, τα δημιουργικά σκαμπανεβάσματα, ένα άτομο μπορεί να αποκτήσει ακεραιότητα - την κατάκτηση και των επτά προηγούμενων σταδίων ανάπτυξης. Ο E. Erickson τονίζει αρκετά από τα χαρακτηριστικά του:

1. διαρκώς αυξανόμενη προσωπική εμπιστοσύνη στην τάση τους για τάξη και νόημα·
2. Η μεταναρκισσιστική αγάπη ενός ανθρώπου (και όχι ενός ατόμου) ως εμπειρία που εκφράζει κάποιο είδος παγκόσμιας τάξης και πνευματικό νόημα, ανεξάρτητα από το τίμημα.
3. αποδοχή της μοναδικής πορείας της ζωής κάποιου ως της μοναδικής που οφείλεται και δεν χρειάζεται αντικατάσταση.
4. νέα, διαφορετική από την προηγούμενη, αγάπη για τους γονείς τους.
5. συναδελφική, συμμετοχική, συνδεδεμένη στάση απέναντι στις αρχές των απομακρυσμένων εποχών και στις διάφορες δραστηριότητες με τη μορφή με την οποία εκφράστηκαν στα λόγια και τα αποτελέσματα αυτών των δραστηριοτήτων.

Ο φορέας μιας τέτοιας προσωπικής ακεραιότητας, αν και κατανοεί τη σχετικότητα όλων των πιθανών οδών ζωής που δίνουν νόημα στις ανθρώπινες προσπάθειες, είναι ωστόσο έτοιμος να υπερασπιστεί την αξιοπρέπεια του δικού του μονοπατιού από όλες τις φυσικές και οικονομικές απειλές. Άλλωστε, γνωρίζει ότι η ζωή ενός μεμονωμένου ατόμου είναι απλώς μια τυχαία σύμπτωση ενός μόνο κύκλου ζωής με ένα μόνο τμήμα της ιστορίας, και ότι για αυτόν ολόκληρη η ανθρώπινη ακεραιότητα ενσωματώνεται (ή δεν ενσαρκώνεται) σε έναν μόνο από τους τύπους της. - σε αυτό που αντιλαμβάνεται. Επομένως, για ένα άτομο, ο τύπος της ακεραιότητας που αναπτύσσεται από τον πολιτισμό ή τον πολιτισμό του γίνεται η «πνευματική κληρονομιά των πατέρων», η σφραγίδα της καταγωγής. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, η σοφία έρχεται σε ένα άτομο, την οποία ο E. Erickson ορίζει ως ένα αποστασιοποιημένο ενδιαφέρον για τη ζωή μπροστά στο θάνατο.

Το Wisdom E. Erickson προτείνει να κατανοηθεί ως μια μορφή μιας τέτοιας ανεξάρτητης και ταυτόχρονα ενεργής σχέσης ενός ατόμου με τη ζωή του που περιορίζεται από το θάνατο, η οποία χαρακτηρίζεται από την ωριμότητα του νου, την προσεκτική εξέταση των κρίσεων και τη βαθιά συνολική κατανόηση . Δεν δημιουργεί ο καθένας τη δική του σοφία· για τους περισσότερους, η ουσία της είναι η παράδοση.

Η απώλεια ή η απουσία αυτής της ολοκλήρωσης οδηγεί σε διαταραχή του νευρικού συστήματος, αίσθημα απελπισίας, απόγνωσης και φόβου θανάτου. Εδώ, το μονοπάτι της ζωής που πραγματικά πέρασε ένα άτομο δεν γίνεται αποδεκτό από αυτόν ως το όριο της ζωής. Η απόγνωση εκφράζει την αίσθηση ότι απομένει πολύ λίγος χρόνος για να προσπαθήσουμε να ξεκινήσουμε τη ζωή από την αρχή, να την κανονίσουμε διαφορετικά, να προσπαθήσουμε να επιτύχουμε την προσωπική ακεραιότητα με διαφορετικό τρόπο. Η απόγνωση καλύπτεται από αηδία, μισανθρωπία ή χρόνια περιφρονητική δυσαρέσκεια για ορισμένους κοινωνικούς θεσμούς και άτομα. Όπως και να έχει, όλα αυτά μαρτυρούν την περιφρόνηση ενός ατόμου για τον εαυτό του, αλλά πολύ συχνά «ένα εκατομμύριο βασανιστήρια» δεν συνιστούν μια μεγάλη μετάνοια.

Το τέλος του κύκλου ζωής γεννά επίσης «τελικά ερωτήματα» που κανένα μεγάλο φιλοσοφικό ή θρησκευτικό σύστημα δεν προσπερνά. Επομένως, οποιοσδήποτε πολιτισμός, σύμφωνα με τον E. Erickson, μπορεί να εκτιμηθεί από τη σημασία που αποδίδει στον πλήρη κύκλο ζωής ενός ατόμου, καθώς αυτή η αξία (ή η απουσία του) επηρεάζει την έναρξη των κύκλων ζωής της επόμενης γενιάς και επηρεάζει τη διαμόρφωση της βασικής εμπιστοσύνης (δυσπιστίας) του παιδιού στον κόσμο.

Σε όποια άβυσσο κι αν οδηγούν τα άτομα αυτά τα «τελευταία ερωτήματα», ένα άτομο ως ψυχοκοινωνικό πλάσμα, μέχρι το τέλος της ζωής του, αναπόφευκτα βρίσκεται μπροστά σε μια νέα εκδοχή της κρίσης ταυτότητας, η οποία μπορεί να διορθωθεί με τον τύπο « Είμαι αυτό που θα με ξεπεράσει». Τότε όλα τα κριτήρια της ζωτικής ατομικής δύναμης (πίστη, θέληση, σκοπιμότητα, ικανότητα, πιστότητα, αγάπη, φροντίδα, σοφία) περνούν από τα στάδια της ζωής στη ζωή των κοινωνικών θεσμών. Χωρίς αυτούς, οι θεσμοί της κοινωνικοποίησης εξαφανίζονται. αλλά ακόμη και χωρίς το πνεύμα αυτών των θεσμών, που διαπερνά τα πρότυπα φροντίδας και αγάπης, διδασκαλίας και εκπαίδευσης, καμία δύναμη δεν μπορεί να αναδυθεί από μια απλή διαδοχή γενεών.

Γνωστικές θεωρίες στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Θεωρία του J. Piaget. Ο J. Piaget προχώρησε σε αρκετές βασικές διατάξεις. Πρώτα απ 'όλα, είναι ένα ζήτημα της σχέσης μεταξύ του συνόλου και του μέρους. Δεδομένου ότι δεν υπάρχουν μεμονωμένα στοιχεία στον κόσμο και όλα αυτά είτε είναι μέρη ενός μεγαλύτερου συνόλου είτε είναι χωρισμένα σε μικρά συστατικά, οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μερών και του συνόλου εξαρτώνται από τη δομή στην οποία περιλαμβάνονται. Στη γενική δομή, οι σχέσεις τους είναι ισορροπημένες, αλλά η κατάσταση ισορροπίας αλλάζει συνεχώς.

Η ανάπτυξη θεωρείται από τον J. Piaget ως εξέλιξη που καθοδηγείται από την ανάγκη για ισορροπία. Η ισορροπία ορίζει ως μια σταθερή κατάσταση ενός ανοιχτού συστήματος. Η ισορροπία σε μια στατική, ήδη υλοποιημένη μορφή είναι μια προσαρμογή, μια προσαρμογή, μια κατάσταση στην οποία κάθε κρούση είναι ίση με την αντίδραση. Από δυναμική άποψη, η ισορροπία είναι ο μηχανισμός που παρέχει την κύρια λειτουργία της νοητικής δραστηριότητας - την κατασκευή μιας ιδέας της πραγματικότητας, παρέχει μια σύνδεση μεταξύ του υποκειμένου και του αντικειμένου και ρυθμίζει την αλληλεπίδρασή τους.

Ο J. Piaget πίστευε ότι, όπως κάθε εξέλιξη, η πνευματική ανάπτυξη τείνει σε μια σταθερή ισορροπία, δηλ. για τη δημιουργία λογικών δομών. Η λογική δεν είναι έμφυτη από την αρχή, αλλά αναπτύσσεται σταδιακά. Τι επιτρέπει στο υποκείμενο να κυριαρχήσει αυτή τη λογική;

Για να γνωρίσει τα αντικείμενα, το υποκείμενο πρέπει να ενεργήσει μαζί τους, να τα μεταμορφώσει - να μετακινηθεί, να συνδυάσει, να αφαιρέσει, να συγκεντρώσει κ.λπ. Η έννοια της ιδέας του μετασχηματισμού είναι η εξής: το όριο μεταξύ υποκειμένου και αντικειμένου δεν έχει καθοριστεί από την αρχή και δεν είναι σταθερό, επομένως, σε οποιαδήποτε ενέργεια, το υποκείμενο και το αντικείμενο αναμειγνύονται.

Για να κατανοήσουν τις δικές τους ενέργειες, το υποκείμενο χρειάζεται αντικειμενικές πληροφορίες. Σύμφωνα με τον J. Piaget, χωρίς την κατασκευή διανοητικών εργαλείων ανάλυσης, το υποκείμενο δεν διακρίνει τι του ανήκει στη γνώση, τι ανήκει στο αντικείμενο και τι ανήκει στη δράση μεταμόρφωσης του αντικειμένου. Η πηγή της γνώσης δεν βρίσκεται στα ίδια τα αντικείμενα και όχι στα υποκείμενα, αλλά στις αλληλεπιδράσεις που είναι αρχικά αδιαχώριστες μεταξύ υποκειμένου και αντικειμένων.

Γι' αυτό το πρόβλημα της γνώσης δεν μπορεί να εξεταστεί χωριστά από το πρόβλημα της ανάπτυξης της νόησης. Συνοψίζεται στο πώς το υποκείμενο είναι σε θέση να αναγνωρίζει επαρκώς τα αντικείμενα, πώς γίνεται ικανό για αντικειμενικότητα.

Η αντικειμενικότητα δεν δίνεται στο θέμα από την αρχή. Για να το κατακτήσετε χρειάζεται μια σειρά από διαδοχικές κατασκευές που φέρνουν το παιδί όλο και πιο κοντά σε αυτό. Η αντικειμενική γνώση υπόκειται πάντα σε ορισμένες δομές δράσης. Αυτές οι δομές είναι το αποτέλεσμα της κατασκευής: δεν δίνονται ούτε σε αντικείμενα, επειδή εξαρτώνται από πράξεις, ούτε από το υποκείμενο, αφού το υποκείμενο πρέπει να μάθει να συντονίζει τις ενέργειές του.

Το υποκείμενο, σύμφωνα με τον J. Piaget, είναι κληρονομικά προικισμένο με προσαρμοστική δραστηριότητα, με τη βοήθεια της οποίας πραγματοποιεί τη δόμηση της πραγματικότητας. Η ευφυΐα είναι μια ειδική περίπτωση τέτοιας δόμησης. Περιγράφοντας το θέμα της δραστηριότητας, ο J. Piaget τονίζει τις δομικές και λειτουργικές του ιδιότητες.

Οι λειτουργίες είναι βιολογικά εγγενείς τρόποι αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον. Το θέμα έχει δύο κύριες λειτουργίες: οργάνωση και προσαρμογή. Κάθε πράξη συμπεριφοράς του είναι οργανωμένη, δηλ. αντιπροσωπεύει μια ορισμένη δομή, η δυναμική πτυχή της οποίας (προσαρμογή) αποτελείται από την ισορροπία δύο διαδικασιών - της αφομοίωσης και της προσαρμογής.

Σύμφωνα με τον J. Piaget, όλη η αποκτηθείσα αισθητικοκινητική εμπειρία διαμορφώνεται σε σχήματα δράσης. Το σχήμα είναι το αισθητικοκινητικό ισοδύναμο μιας έννοιας. Επιτρέπει στο παιδί να ενεργεί οικονομικά και επαρκώς με διαφορετικά αντικείμενα της ίδιας τάξης ή με διαφορετικές καταστάσεις του ίδιου αντικειμένου. Το παιδί από την αρχή αποκτά την εμπειρία του με βάση τη δράση: ακολουθεί τα μάτια του, γυρίζει το κεφάλι του, εξερευνά με τα χέρια του, σέρνει, αισθάνεται, πιάνει, τραβάει στο στόμα του, κινεί τα πόδια του κ.λπ. Όλη αυτή η εμπειρία διαμορφώνεται σε σχήματα - το πιο γενικό που διατηρείται σε δράση κατά την επαναλαμβανόμενη εφαρμογή της σε διαφορετικές συνθήκες.

Με μια ευρεία έννοια, ένα σχήμα δράσης είναι μια δομή σε ένα ορισμένο επίπεδο νοητικής ανάπτυξης. Μια δομή είναι ένα νοητικό σύστημα ή σύνολο του οποίου οι αρχές δραστηριότητας είναι διαφορετικές από εκείνες των μερών που απαρτίζουν τη δομή. Η δομή είναι ένα αυτορυθμιζόμενο σύστημα και οι νέες νοητικές δομές διαμορφώνονται με βάση τη δράση.

Ως αποτέλεσμα των αλληλεπιδράσεων με το περιβάλλον, νέα αντικείμενα εμπλέκονται στα σχήματα και έτσι αφομοιώνονται από αυτά. Εάν τα υπάρχοντα σχήματα δεν καλύπτουν νέους τύπους αλληλεπίδρασης, τότε αναδιαρθρώνονται, προσαρμόζονται στη νέα δράση, δηλ. πραγματοποιείται διαμονή. Με άλλα λόγια, η διαμονή είναι μια παθητική προσαρμογή στο περιβάλλον και η αφομοίωση είναι μια ενεργητική. Στο στάδιο της προσαρμογής, το υποκείμενο εμφανίζει τις εσωτερικές συνδέσεις του περιβάλλοντος, στο στάδιο της αφομοίωσης, αρχίζει να επηρεάζει αυτές τις συνδέσεις για δικούς του σκοπούς.

Η προσαρμογή, η αφομοίωση και η προσαρμογή είναι κληρονομικά σταθερά και αμετάβλητα, ενώ οι δομές (σε αντίθεση με τις λειτουργίες) διαμορφώνονται στην οντογένεση και εξαρτώνται από την εμπειρία του παιδιού και, ως εκ τούτου, διαφέρουν σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια. Μια τέτοια σχέση λειτουργίας και δομής διασφαλίζει τη συνέχεια, τη διαδοχή της ανάπτυξης και την ποιοτική πρωτοτυπία της σε κάθε ηλικιακό επίπεδο.

Η νοητική ανάπτυξη στην κατανόηση του J. Piaget είναι μια αλλαγή στις νοητικές δομές. Και δεδομένου ότι αυτές οι δομές διαμορφώνονται με βάση τις ενέργειες του υποκειμένου, ο J. Piaget κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η σκέψη είναι μια συμπιεσμένη μορφή δράσης, το εσωτερικό προκύπτει από το εξωτερικό και η μάθηση πρέπει να ξεπερνά την ανάπτυξη.

Σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, ο J. Piaget έχτισε τη λογική της νοητικής ανάπτυξης. Η πιο σημαντική αρχική θέση για αυτόν είναι να θεωρήσει το παιδί ως ένα ον που αφομοιώνει τα πράγματα, τα επιλέγει και τα αφομοιώνει σύμφωνα με τη δική του νοητική δομή.

Σε μελέτες για τις ιδέες των παιδιών για τον κόσμο και τη φυσική αιτιότητα, ο J. Piaget έδειξε ότι ένα παιδί σε ένα ορισμένο στάδιο ανάπτυξης συνήθως θεωρεί τα αντικείμενα όπως αυτά δίνονται από την άμεση αντίληψη, δηλ. δεν βλέπει τα πράγματα στις εσωτερικές τους σχέσεις. Για παράδειγμα, ένα παιδί πιστεύει ότι το φεγγάρι το ακολουθεί όταν περπατάει, σταματά όταν στέκεται και τρέχει πίσω του όταν τρέχει. Ο J. Piaget ονόμασε αυτό το φαινόμενο «ρεαλισμό», που δυσκολεύει την εξέταση των πραγμάτων ανεξάρτητα από το θέμα, στην εσωτερική τους διασύνδεση. Το παιδί θεωρεί απόλυτα αληθινή τη στιγμιαία αντίληψή του, αφού δεν διαχωρίζει το «εγώ» του από τα γύρω πράγματα.

Μέχρι μια ορισμένη ηλικία, τα παιδιά δεν ξέρουν πώς να διακρίνουν τον υποκειμενικό και τον εξωτερικό κόσμο. Το παιδί ξεκινάει ταυτίζοντας τις ιδέες του με πράγματα και φαινόμενα του αντικειμενικού κόσμου και μόνο σταδιακά φτάνει να τα ξεχωρίζει μεταξύ τους. Αυτή η κανονικότητα, σύμφωνα με τον J. Piaget, μπορεί να εφαρμοστεί τόσο στο περιεχόμενο των εννοιών όσο και στις πιο απλές αντιλήψεις.

Στα αρχικά στάδια ανάπτυξης, κάθε ιδέα για τον κόσμο βιώνεται από το παιδί ως αληθινή. η σκέψη ενός πράγματος και τα ίδια τα πράγματα είναι σχεδόν αδιάκριτα. Καθώς όμως αναπτύσσεται η διάνοια, οι ιδέες των παιδιών περνούν από τον ρεαλισμό στην αντικειμενικότητα, περνώντας από μια σειρά από στάδια: συμμετοχή (συμμετοχή), ανιμισμός (καθολική εμψύχωση), τεχνητισμός (κατανόηση των φυσικών φαινομένων κατ' αναλογία με την ανθρώπινη δραστηριότητα), στα οποία η εγωκεντρική σχέση μεταξύ του «εγώ» και του κόσμου σταδιακά μειώνονται. Βήμα-βήμα, το παιδί αρχίζει να παίρνει μια θέση που του επιτρέπει να ξεχωρίζει τι προέρχεται από το θέμα και να βλέπει την αντανάκλαση της εξωτερικής πραγματικότητας σε αντικειμενικές αναπαραστάσεις.

Μια άλλη σημαντική κατεύθυνση στην ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών είναι από τον ρεαλισμό στον σχετικισμό: στην αρχή, τα παιδιά πιστεύουν στην ύπαρξη απόλυτων ποιοτήτων και ουσιών, αργότερα ανακαλύπτουν ότι τα φαινόμενα είναι αλληλένδετα και ότι οι εκτιμήσεις μας είναι σχετικές. Ο κόσμος των ανεξάρτητων και αυθόρμητων ουσιών δίνει τη θέση του στον κόσμο των σχέσεων. Για παράδειγμα, στην αρχή το παιδί πιστεύει ότι υπάρχει ένας κινητήρας σε κάθε κινούμενο αντικείμενο. στο μέλλον, θεωρεί τη μετατόπιση ενός μεμονωμένου σώματος ως συνάρτηση των ενεργειών εξωτερικών σωμάτων. Έτσι, το παιδί αρχίζει να εξηγεί την κίνηση των νεφών με διαφορετικό τρόπο, για παράδειγμα, με τη δράση του ανέμου. Οι λέξεις «ελαφρύ» και «βαρύ» χάνουν επίσης την απόλυτη σημασία τους και αποκτούν νόημα ανάλογα με τις επιλεγμένες μονάδες μέτρησης (ένα αντικείμενο είναι ελαφρύ για ένα παιδί, αλλά βαρύ για το νερό).

Έτσι, η σκέψη του παιδιού, που αρχικά δεν διαχωρίζει το υποκείμενο από το αντικείμενο και άρα είναι «ρεαλιστική», αναπτύσσεται προς τρεις κατευθύνσεις: προς την αντικειμενικότητα, την αμοιβαιότητα και τη σχετικότητα.

Η αδυναμία εκτέλεσης λογικής πρόσθεσης και πολλαπλασιασμού οδηγεί σε αντιφάσεις με τις οποίες είναι κορεσμένοι οι ορισμοί των παιδιών για τις έννοιες. Ο J. Piaget χαρακτήρισε την αντίφαση ως αποτέλεσμα έλλειψης ισορροπίας: η έννοια ξεφορτώνεται την αντίφαση όταν επιτευχθεί η ισορροπία. Θεώρησε ότι το κριτήριο της σταθερής ισορροπίας είναι η εμφάνιση της αναστρεψιμότητας της σκέψης - μια τέτοια νοητική ενέργεια όταν, ξεκινώντας από τα αποτελέσματα της πρώτης ενέργειας, το παιδί εκτελεί μια διανοητική ενέργεια που είναι συμμετρική ως προς αυτήν και όταν αυτή η συμμετρική πράξη οδηγεί στην αρχική κατάσταση του αντικειμένου χωρίς να το τροποποιήσετε. Για κάθε νοητική ενέργεια υπάρχει μια αντίστοιχη συμμετρική δράση που σας επιτρέπει να επιστρέψετε στο σημείο εκκίνησης.

Είναι σημαντικό να έχουμε κατά νου ότι, σύμφωνα με τον J. Piaget, δεν υπάρχει αντιστρεψιμότητα στον πραγματικό κόσμο. Μόνο οι πνευματικές πράξεις κάνουν τον κόσμο αναστρέψιμο. Επομένως, η αναστρεψιμότητα της σκέψης δεν μπορεί να προκύψει σε ένα παιδί από την παρατήρηση φυσικών φαινομένων. Προκύπτει από την επίγνωση των ίδιων των νοητικών λειτουργιών, που κάνουν λογικά πειράματα όχι πάνω στα πράγματα, αλλά στον εαυτό τους, προκειμένου να καθορίσουν ποιο σύστημα ορισμών δίνει «τη μεγαλύτερη λογική ικανοποίηση».

Σύμφωνα με τον J. Piaget, για τη διαμόρφωση μιας πραγματικά επιστημονικής σκέψης σε ένα παιδί, και όχι ενός απλού συνόλου εμπειρικών γνώσεων, απαιτείται ένα ειδικό είδος εμπειρίας - λογική και μαθηματική, που να στοχεύει στις ενέργειες και πράξεις που εκτελεί το παιδί με πραγματικά αντικείμενα.

Σύμφωνα με την υπόθεση του J. Piaget, η πνευματική ανάπτυξη μπορεί να περιγραφεί με τη μορφή ομαδοποιήσεων που διαδέχονται διαδοχικά η μία από την άλλη και άρχισε να μελετά πώς σχηματίζονται στο παιδί οι λογικές πράξεις ταξινόμησης, σεισμοποίησης κ.λπ.

Βασισμένος στη θεωρία της ανάπτυξης, όπου το κύριο πράγμα είναι η προσπάθεια των δομών του υποκειμένου να ισορροπήσουν με την πραγματικότητα, ο J. Piaget πρότεινε μια υπόθεση για την ύπαρξη σταδίων πνευματικής ανάπτυξης.

Τα στάδια είναι βήματα ή επίπεδα ανάπτυξης που αλλάζουν συνεχώς το ένα το άλλο και σε κάθε επίπεδο επιτυγχάνεται μια σχετικά σταθερή ισορροπία. Ο J. Piaget προσπάθησε επανειλημμένα να παρουσιάσει την ανάπτυξη της νόησης ως μια ακολουθία σταδίων, αλλά μόνο σε μεταγενέστερα έργα ανασκόπησης η εικόνα της ανάπτυξης απέκτησε βεβαιότητα και σταθερότητα.

Η διαδικασία της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού, σύμφωνα με τον J. Piaget, αποτελείται από 3 μεγάλες περιόδους, κατά τις οποίες εμφανίζεται η εμφάνιση και ο σχηματισμός 3 κύριων δομών:

1. αισθητηριοκινητικές δομές, δηλ. συστήματα αναστρέψιμων ενεργειών που εκτελούνται με υλικό και συνέπεια·
2. δομές συγκεκριμένων λειτουργιών - συστήματα ενεργειών που εκτελούνται στο μυαλό, αλλά βασίζονται σε εξωτερικά, οπτικά δεδομένα.
3. δομές τυπικών πράξεων που συνδέονται με τυπική λογική, υποθετικό-απαγωγικό συλλογισμό.

Η ανάπτυξη λαμβάνει χώρα ως μετάβαση από ένα χαμηλότερο στάδιο σε ένα υψηλότερο, με κάθε προηγούμενο στάδιο να προετοιμάζει το επόμενο. Σε κάθε νέο στάδιο, επιτυγχάνεται η ενσωμάτωση προηγουμένως διαμορφωμένων δομών. το προηγούμενο στάδιο ξαναχτίζεται σε υψηλότερο επίπεδο.

Η σειρά των σταδίων είναι αμετάβλητη, αν και, σύμφωνα με τον J. Piaget, δεν περιέχει κανένα κληρονομικό πρόγραμμα. Η ωρίμανση στην περίπτωση των σταδίων της νόησης περιορίζεται μόνο στην ανακάλυψη ευκαιριών ανάπτυξης και αυτές οι ευκαιρίες πρέπει ακόμη να πραγματοποιηθούν. Θα ήταν λάθος, πίστευε ο J. Piaget, να δούμε στην αλληλουχία των σταδίων το προϊόν του έμφυτου προκαθορισμού, γιατί στη διαδικασία της ανάπτυξης υπάρχει μια συνεχής κατασκευή του νέου.

Η ηλικία στην οποία εμφανίζονται οι δομές ισορροπίας μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με το φυσικό ή κοινωνικό περιβάλλον. Σε συνθήκες ελεύθερων σχέσεων και συζητήσεων, οι προ-λογικές ιδέες αντικαθίστανται γρήγορα από ορθολογικές ιδέες, αλλά διαρκούν περισσότερο σε σχέσεις που βασίζονται στην εξουσία. Σύμφωνα με τον J. Piaget, μπορεί κανείς να παρατηρήσει μείωση ή αύξηση στη μέση χρονολογική ηλικία εμφάνισης ενός συγκεκριμένου σταδίου, ανάλογα με τη δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού, την αυθόρμητη εμπειρία του, το σχολείο ή το πολιτιστικό περιβάλλον.

Τα στάδια της πνευματικής ανάπτυξης, σύμφωνα με τον J. Piaget, μπορούν να θεωρηθούν ως στάδια της νοητικής ανάπτυξης στο σύνολό τους, αφού η ανάπτυξη όλων των νοητικών λειτουργιών υποτάσσεται στη νόηση και καθορίζεται από αυτήν.

Το σύστημα του J. Piaget είναι ένα από τα πιο ανεπτυγμένα και διαδεδομένα και ερευνητές από διάφορες χώρες προσφέρουν τις δικές τους επιλογές για τη διόρθωση και τη συμπλήρωσή του.

Θεωρία ηθικής ανάπτυξης L. Kohlberg. Ο L. Kohlberg επέκρινε τον J. Piaget για την υπερβολική προσοχή του στη διάνοια, με αποτέλεσμα όλες οι άλλες πτυχές της ανάπτυξης (συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, προσωπικότητα) να μοιάζουν να μένουν έξω. Έθεσε το ερώτημα - ποια γνωστικά σχήματα, δομές, κανόνες περιγράφουν τέτοια φαινόμενα όπως ψέματα (που εμφανίζονται σε παιδιά σε μια ορισμένη ηλικία και έχουν τα δικά τους στάδια ανάπτυξης), φόβος (που είναι επίσης ένα φαινόμενο που σχετίζεται με την ηλικία), κλοπή (εγγενή σε όλους στην παιδική ηλικία). Προσπαθώντας να απαντήσει σε αυτά τα ερωτήματα, ο L. Kohlberg ανακάλυψε μια σειρά από ενδιαφέροντα στοιχεία στην ανάπτυξη του παιδιού, τα οποία του επέτρεψαν να οικοδομήσει μια θεωρία για την ηθική ανάπτυξη του παιδιού.

Ως κριτήρια για τη διαίρεση της ανάπτυξης σε στάδια, ο L. Kolberg παίρνει 3 τύπους προσανατολισμού που σχηματίζουν μια ιεραρχία:

1. αυθεντικός προσανατολισμός,
2. προσαρμοσμένος προσανατολισμός,
3. προσανατολισμός αρχών.

Αναπτύσσοντας την ιδέα που διατύπωσε ο J. Piaget και υποστηρίχθηκε από τον L. S. Vygotsky ότι η ανάπτυξη της ηθικής συνείδησης ενός παιδιού πηγαίνει παράλληλα με τη νοητική του ανάπτυξη, ο L. Kohlberg ξεχωρίζει αρκετές φάσεις σε αυτήν, καθεμία από τις οποίες αντιστοιχεί σε ένα ορισμένο επίπεδο ηθικής συνείδησης. .

Το «προηθικό (προ-συμβατικό) επίπεδο» αντιστοιχεί στο στάδιο 1 - το παιδί υπακούει για να αποφύγει την τιμωρία και στο στάδιο 2 - το παιδί καθοδηγείται από εγωιστικές σκέψεις αμοιβαίου οφέλους - υπακοή σε αντάλλαγμα για ορισμένα συγκεκριμένα οφέλη και ανταμοιβές.

Η "συμβατική ηθική" αντιστοιχεί στο στάδιο 3 - το μοντέλο του "καλού παιδιού", που οδηγείται από την επιθυμία για έγκριση από σημαντικούς άλλους και τη ντροπή της καταδίκης τους, και 4 - ρύθμιση για τη διατήρηση της καθιερωμένης τάξης κοινωνικής δικαιοσύνης και σταθερών κανόνων ( καλό είναι αυτό που αντιστοιχεί στους κανόνες).

Η «αυτόνομη ηθική» μεταφέρει την ηθική απόφαση μέσα στην προσωπικότητα. Ανοίγει με το στάδιο 5Α - ένα άτομο συνειδητοποιεί τη σχετικότητα και τη συμβατικότητα των ηθικών κανόνων και απαιτεί τη λογική τους αιτιολόγηση, βλέποντας τέτοια στην ιδέα της χρησιμότητας. Μετά έρχεται το στάδιο 5Β - ο σχετικισμός αντικαθίσταται από την αναγνώριση της ύπαρξης κάποιου ανώτερου νόμου που αντιστοιχεί στα συμφέροντα της πλειοψηφίας.

Μόνο μετά από αυτό - το στάδιο 6 - διαμορφώνονται σταθερές ηθικές αρχές, η τήρηση των οποίων διασφαλίζεται από τη συνείδησή του, ανεξάρτητα από εξωτερικές συνθήκες και λογικές εκτιμήσεις.

Σε πρόσφατα έργα, ο L. Kolberg θέτει το ζήτημα της ύπαρξης ενός άλλου 7ου, υψηλότερου σταδίου, όταν οι ηθικές αξίες προέρχονται από γενικότερα φιλοσοφικά αξιώματα. Ωστόσο, σύμφωνα με τον ίδιο, μόνο λίγοι φτάνουν σε αυτό το στάδιο.

Η εμπειρική δοκιμή της θεωρίας του L. Kohlberg στις ΗΠΑ, Αγγλία, Καναδά, Μεξικό, Τουρκία, Ονδούρα, Ινδία, Κένυα, Νέα Ζηλανδία, Ταϊβάν επιβεβαίωσε τη διαπολιτισμική της εγκυρότητα σχετικά με την καθολικότητα των τριών πρώτων σταδίων ηθικής ανάπτυξης και την αναλλοίωτη τη σειρά τους. Με τα υψηλότερα στάδια, η κατάσταση είναι πολύ πιο περίπλοκη. Δεν εξαρτώνται τόσο από το επίπεδο ατομικής ανάπτυξης ενός ατόμου, αλλά από τον βαθμό κοινωνικής πολυπλοκότητας της κοινωνίας στην οποία ζει.

Η περιπλοκή και η διαφοροποίηση των κοινωνικών σχέσεων είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την αυτονόμηση των ηθικών κρίσεων. Επιπλέον, το ύφος των ηθικών κρίσεων ενός ατόμου εξαρτάται αναπόφευκτα από αυτό που μια δεδομένη κοινωνία βλέπει ως πηγή ηθικών συνταγών - είτε πρόκειται για το θέλημα του Θεού, έναν κοινοτικό θεσμό ή απλώς έναν λογικό κανόνα. Το κέντρο βάρους του προβλήματος μεταφέρεται έτσι από τη νοητική ανάπτυξη του ατόμου στα κοινωνικο-δομικά χαρακτηριστικά της κοινωνίας, στο μακρο και μικροκοινωνικό περιβάλλον, από το οποίο εξαρτάται άμεσα ο βαθμός της προσωπικής του αυτονομίας.

Ο L. Kolberg δεν ξεχωρίζει τις ηλικίες και τα επίπεδα ενηλίκων. Πιστεύει ότι η ανάπτυξη της ηθικής τόσο σε ένα παιδί όσο και σε έναν ενήλικα είναι αυθόρμητη, και ως εκ τούτου καμία μέτρηση δεν είναι δυνατή εδώ.

Πολιτισμική - ιστορική αντίληψη του Λ.Σ. Vygotsky. Στην αναπτυξιακή ψυχολογία, η κατεύθυνση της κοινωνικοποίησης προέκυψε ως μια προσπάθεια προσδιορισμού της σχέσης στο σύστημα υποκειμένου-περιβάλλοντος μέσα από την κατηγορία του κοινωνικού πλαισίου μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί.

Ας ξεκινήσουμε την ανάλυση των εννοιών αυτής της κατεύθυνσης με τις ιδέες του Λ.Σ. Vygotsky, σύμφωνα με την οποία η ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου πρέπει να εξετάζεται στο πολιτιστικό και ιστορικό πλαίσιο της ζωής του.

Από τη σκοπιά της σημερινής αντίληψης, η έκφραση «πολιτισμική-ιστορική» προκαλεί συσχετισμούς με την εθνογραφία και την πολιτιστική ανθρωπολογία, λαμβανόμενη από ιστορική σκοπιά. Αλλά επί των ημερών του Λ.Σ. Vygotsky, η λέξη "ιστορικό" έφερε την ιδέα της εισαγωγής της αρχής της ανάπτυξης στην ψυχολογία και η λέξη "πολιτιστική" υπονοούσε την ένταξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο είναι φορέας του πολιτισμού ως εμπειρίας που αποκτά η ανθρωπότητα. .

Στα έργα του Λ.Σ. Vygotsky, δεν θα βρούμε μια περιγραφή του κοινωνικο-πολιτισμικού πλαισίου εκείνης της εποχής, αλλά θα δούμε μια συγκεκριμένη ανάλυση των δομών αλληλεπίδρασης του κοινωνικού περιβάλλοντος που το περιβάλλει. Επομένως, μεταφρασμένη στη σύγχρονη γλώσσα, ίσως, η θεωρία του Λ.Σ. Ο Vygotsky θα πρέπει να ονομάζεται «διαδραστικό-γενετικό». "Διαδραστικό" - επειδή θεωρεί την πραγματική αλληλεπίδραση του παιδιού με το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται η ψυχή και η συνείδηση ​​και "γενετική" - επειδή η αρχή της ανάπτυξης πραγματοποιείται.

Μία από τις θεμελιώδεις ιδέες του L.S. Vygotsky - ότι στην ανάπτυξη της συμπεριφοράς ενός παιδιού είναι απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ δύο αλληλένδετων γραμμών. Το ένα είναι η φυσική «ωρίμανση». Το άλλο είναι η πολιτιστική βελτίωση, η γνώση των πολιτιστικών τρόπων συμπεριφοράς και σκέψης.

Η πολιτιστική ανάπτυξη συνίσταται στην κατάκτηση τέτοιων βοηθητικών μέσων συμπεριφοράς που έχει δημιουργήσει η ανθρωπότητα στη διαδικασία της ιστορικής της εξέλιξης και όπως η γλώσσα, η γραφή, το σύστημα αριθμών κ.λπ. Η πολιτιστική ανάπτυξη συνδέεται με την αφομοίωση τέτοιων μεθόδων συμπεριφοράς, οι οποίες βασίζονται στη χρήση σημείων ως μέσου για την υλοποίηση μιας ή άλλης ψυχολογικής λειτουργίας. Ο πολιτισμός τροποποιεί τη φύση σύμφωνα με τους στόχους του ανθρώπου: ο τρόπος δράσης, η δομή της μεθόδου, ολόκληρο το σύστημα ψυχολογικών λειτουργιών αλλάζει, όπως η συμπερίληψη ενός εργαλείου αναδομεί ολόκληρη τη δομή μιας εργασιακής λειτουργίας. Η εξωτερική δραστηριότητα του παιδιού μπορεί να μετατραπεί σε εσωτερική δραστηριότητα, η εξωτερική μέθοδος, όπως λες, είναι ριζωμένη και γίνεται εσωτερική (εσωτερικευμένη).

L.S. Ο Vygotsky κατέχει δύο σημαντικές έννοιες που καθορίζουν κάθε στάδιο της ηλικιακής ανάπτυξης - την έννοια της κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης και την έννοια του νεοπλάσματος.

Κάτω από την κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης Λ.Σ. Ο Vygotsky είχε στο μυαλό του την περίεργη, συγκεκριμένη για μια δεδομένη ηλικία, αποκλειστική, μοναδική και αμίμητη σχέση μεταξύ ενός ατόμου και της πραγματικότητας που τον περιβάλλει, ιδιαίτερα της κοινωνικής πραγματικότητας, που αναπτύσσεται στην αρχή κάθε νέου σταδίου. Η κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης είναι το σημείο εκκίνησης για όλες τις αλλαγές που είναι δυνατές σε μια δεδομένη περίοδο και καθορίζει το μονοπάτι που ακολουθεί ένα άτομο αποκτά υψηλής ποιότητας αναπτυξιακούς σχηματισμούς.

Νεόπλασμα L.S. Ο Vygotsky το όρισε ως έναν ποιοτικά νέο τύπο προσωπικότητας και αλληλεπίδρασης ενός ατόμου με την πραγματικότητα, που απουσίαζε συνολικά στα προηγούμενα στάδια της ανάπτυξής του.

L.S. Ο Vygotsky καθιέρωσε ότι το παιδί στην κυριαρχία του εαυτού του (της συμπεριφοράς του) ακολουθεί τον ίδιο δρόμο με τον έλεγχο της εξωτερικής φύσης, δηλ. Απο έξω. Κατακτά τον εαυτό του ως μια από τις δυνάμεις της φύσης, με τη βοήθεια μιας ειδικής πολιτισμικής τεχνικής σημαδιών. Ένα παιδί που έχει αλλάξει τη δομή της προσωπικότητάς του είναι ήδη ένα άλλο παιδί, του οποίου το κοινωνικό είναι δεν μπορεί παρά να διαφέρει σημαντικά από αυτό ενός παιδιού μικρότερης ηλικίας.

Ένα άλμα στην ανάπτυξη (μια αλλαγή στην κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης) και η εμφάνιση νεοπλασμάτων προκαλούνται από θεμελιώδεις αντιφάσεις ανάπτυξης που διαμορφώνονται στο τέλος κάθε τμήματος της ζωής και «σπρώχνουν» την ανάπτυξη προς τα εμπρός (για παράδειγμα, μεταξύ του μέγιστου ανοίγματος στην επικοινωνία και στην έλλειψη μέσου επικοινωνίας - ομιλίας στη βρεφική ηλικία· μεταξύ της αύξησης των δεξιοτήτων του θέματος και της αδυναμίας εφαρμογής τους σε δραστηριότητες «ενηλίκων» στην προσχολική ηλικία κ.λπ.).

Αντίστοιχα, η ηλικία του Λ.Σ. Ο Vygotsky όρισε τρία πράγματα ως αντικειμενική κατηγορία:

1. το χρονολογικό πλαίσιο ενός συγκεκριμένου σταδίου ανάπτυξης,
2. συγκεκριμένη κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης, που αναδύεται σε ένα συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξης,
3. ποιοτικά νεοπλάσματα που προκύπτουν υπό την επιρροή του.

Στην περιοδοποίηση της ανάπτυξής του, προτείνει την εναλλαγή σταθερών και κρίσιμων ηλικιών. Σε σταθερές περιόδους (νηπιακή ηλικία, πρώιμη παιδική ηλικία, προσχολική ηλικία, ηλικία δημοτικού, εφηβεία κ.λπ.) παρατηρείται αργή και σταθερή συσσώρευση των μικρότερων ποσοτικών αλλαγών στην ανάπτυξη και σε κρίσιμες περιόδους (κρίση νεογνών, κρίση πρώτου έτους ζωή, κρίση τριών ετών, κρίση επτά ετών, κρίση εφηβείας, κρίση 17 ετών κ.λπ.) αυτές οι αλλαγές εντοπίζονται με τη μορφή μη αναστρέψιμων νεοπλασμάτων που έχουν εμφανιστεί απότομα.

Σε κάθε στάδιο ανάπτυξης υπάρχει πάντα μια κεντρική νεομορφοποίηση, σαν να οδηγεί ολόκληρη τη διαδικασία ανάπτυξης και να χαρακτηρίζει την αναδιάρθρωση ολόκληρης της προσωπικότητας του παιδιού συνολικά σε μια νέα βάση. Γύρω από το κύριο (κεντρικό) νεόπλασμα μιας δεδομένης ηλικίας, εντοπίζονται και ομαδοποιούνται όλα τα άλλα επιμέρους νεοπλάσματα που σχετίζονται με ορισμένες πτυχές της προσωπικότητας του παιδιού και οι διαδικασίες ανάπτυξης που σχετίζονται με νεοπλάσματα προηγούμενων ηλικιών.

Εκείνες οι αναπτυξιακές διεργασίες που σχετίζονται περισσότερο ή λιγότερο άμεσα με το κύριο νεόπλασμα, το L.S. Ο Vygotsky ονομάζει τις κεντρικές γραμμές ανάπτυξης σε μια δεδομένη ηλικία και αποκαλεί όλες τις άλλες επιμέρους διαδικασίες, αλλαγές που συμβαίνουν σε μια δεδομένη ηλικία, πλευρικές γραμμές ανάπτυξης. Είναι αυτονόητο ότι οι διαδικασίες που ήταν οι κεντρικές γραμμές ανάπτυξης σε μια δεδομένη ηλικία γίνονται δευτερεύουσες γραμμές στην επόμενη, και αντίστροφα - οι δευτερεύουσες γραμμές της προηγούμενης εποχής έρχονται στο προσκήνιο και γίνονται κεντρικές γραμμές στη νέα, όπως αλλάζει η σημασία και το μερίδιο τους στη συνολική δομή, η ανάπτυξη, η στάση τους στο κεντρικό νεόπλασμα αλλάζει. Κατά συνέπεια, κατά τη μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο, ανακατασκευάζεται ολόκληρη η δομή της ηλικίας. Κάθε ηλικία έχει τη δική της συγκεκριμένη, μοναδική και αμίμητη δομή.

Κατανοώντας την ανάπτυξη ως μια συνεχή διαδικασία αυτοκίνησης, την αδιάκοπη εμφάνιση και σχηματισμό κάτι νέου, πίστευε ότι τα νεοπλάσματα των «κρίσιμων» περιόδων στη συνέχεια δεν επιμένουν στη μορφή με την οποία προκύπτουν κατά την κρίσιμη περίοδο και δεν περιλαμβάνονται ως απαραίτητο συστατικό στην ολοκληρωμένη δομή της μελλοντικής προσωπικότητας. Πεθαίνουν, απορροφώνται από νεοπλάσματα της επόμενης (σταθερής) ηλικίας, εντάσσονται στη σύνθεσή τους, διαλύονται και μεταμορφώνονται σε αυτά.

Ένα τεράστιο πολυμερές έργο οδήγησε τον Λ.Σ. Vygotsky στην κατασκευή της έννοιας της σύνδεσης μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης, μια από τις θεμελιώδεις έννοιες της οποίας είναι η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης.

Καθορίζουμε με τεστ ή άλλες μεθόδους το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Αλλά ταυτόχρονα, δεν αρκεί απολύτως να λάβουμε υπόψη τι μπορεί και μπορεί να κάνει το παιδί σήμερα και τώρα, είναι σημαντικό ότι μπορεί και θα μπορέσει αύριο, ποιες διαδικασίες, ακόμη και αν δεν έχουν ολοκληρωθεί σήμερα, έχουν ήδη ολοκληρωθεί». ωρίμαση". Μερικές φορές ένα παιδί χρειάζεται μια βασική ερώτηση, μια ένδειξη λύσης κ.λπ. για να λύσει ένα πρόβλημα. Τότε προκύπτει η μίμηση, όπως όλα όσα το παιδί δεν μπορεί να κάνει μόνο του, αλλά τι μπορεί να μάθει ή τι μπορεί να κάνει υπό την καθοδήγηση ή σε συνεργασία με άλλο, μεγαλύτερο ή πιο ενημερωμένο άτομο. Αυτό όμως που μπορεί να κάνει ένα παιδί σήμερα σε συνεργασία και με καθοδήγηση, αύριο γίνεται ικανό να το κάνει αυτόνομα. Εξετάζοντας τι είναι ικανό να καταφέρει το παιδί μόνο του, εξετάζουμε την εξέλιξη του χθες. Εξερευνώντας τι μπορεί να πετύχει το παιδί σε συνεργασία, καθορίζουμε την ανάπτυξη του αύριο - τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης.

L.S. Ο Vygotsky επικρίνει τη θέση των ερευνητών που πιστεύουν ότι ένα παιδί πρέπει να φτάσει σε ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης, οι λειτουργίες του πρέπει να ωριμάσουν πριν ξεκινήσει η μάθηση. Αποδεικνύεται, πίστευε, ότι η μάθηση «υστερεί» από την ανάπτυξη, η ανάπτυξη είναι πάντα μπροστά από τη μάθηση, η μάθηση βασίζεται απλώς στην ανάπτυξη χωρίς να αλλάζει τίποτα στην ουσία.

L.S. Ο Vygotsky πρότεινε μια εντελώς αντίθετη θέση: μόνο ότι η εκπαίδευση είναι καλή, η οποία είναι μπροστά από την ανάπτυξη, δημιουργώντας μια ζώνη εγγύς ανάπτυξης. Η εκπαίδευση δεν είναι ανάπτυξη, αλλά μια εσωτερικά αναγκαία και καθολική στιγμή στη διαδικασία ανάπτυξης σε ένα παιδί όχι φυσικών, αλλά πολιτιστικών και ιστορικών χαρακτηριστικών ενός ατόμου. Στην προπόνηση δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για μελλοντικά νεοπλάσματα και για να δημιουργηθεί ζώνη εγγύς ανάπτυξης, δηλ. Για τη δημιουργία ενός αριθμού εσωτερικών διαδικασιών ανάπτυξης, απαιτούνται σωστά κατασκευασμένες διαδικασίες μάθησης.

Ένας πρόωρος θάνατος εμπόδισε τον Λ.Σ. Vygotsky για να εξηγήσει τις ιδέες του. Το πρώτο βήμα για την υλοποίηση της θεωρίας του έγινε στα τέλη της δεκαετίας του 1930. ψυχολόγοι του σχολείου Kharkov (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich και άλλοι) σε ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα έρευνας για την ανάπτυξη της ψυχικής ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού, το περιεχόμενο και τη δομή του το παιδικό παιχνίδι, η συνείδηση ​​της μάθησης κ.λπ.) Ο εννοιολογικός του πυρήνας ήταν η δράση, που λειτουργούσε τόσο ως αντικείμενο έρευνας όσο και ως αντικείμενο διαμόρφωσης. Οι «Vygotchans» ανέπτυξαν την έννοια της αντικειμενικής δραστηριότητας, η οποία έγινε το θεμέλιο της ψυχολογικής θεωρίας της δραστηριότητας.

Η ανθρωπιστική ψυχολογία εμφανίστηκε στα μέσα του εικοστού αιώνα ως μια πιο αισιόδοξη τρίτη δύναμη στη μελέτη της προσωπικότητας (Maslow, 1968). Ήταν μια αντίδραση ενάντια στον εξωτερικό ντετερμινισμό που υποστήριζε η θεωρία της μάθησης και στον εσωτερικό ντετερμινισμό των σεξουαλικών και επιθετικών ενστικτωδών ορμών που υποτίθεται από τη θεωρία του Φρόιντ. Η ανθρωπιστική ψυχολογία προσφέρει μια ολιστική θεωρία της προσωπικότητας και συνδέεται στενά με τη φιλοσοφία του υπαρξισμού. Ο υπαρξισμός είναι μια κατεύθυνση της σύγχρονης φιλοσοφίας, το επίκεντρο της οποίας είναι η επιθυμία ενός ατόμου να βρει το νόημα της προσωπικής του ύπαρξης και να ζήσει ελεύθερα και υπεύθυνα σύμφωνα με τις ηθικές αρχές. Επομένως, οι ανθρωπιστές ψυχολόγοι απορρίπτουν τον ντετερμινισμό των ορμών, των ενστίκτων ή του περιβαλλοντικού προγραμματισμού. Πιστεύουν ότι οι άνθρωποι επιλέγουν μόνοι τους πώς θα ζήσουν. Οι ανθρωπιστές ψυχολόγοι τοποθετούν το ανθρώπινο δυναμικό πάνω από όλα.

Ως βιολογικό είδος, ο άνθρωπος διαφέρει από τα άλλα ζώα στην πιο ανεπτυγμένη ικανότητά του να χρησιμοποιεί σύμβολα και να σκέφτεται αφηρημένα. Για το λόγο αυτό, οι ανθρωπιστές ψυχολόγοι πιστεύουν ότι πολλά πειράματα σε ζώα παρέχουν λίγες πληροφορίες για τους ανθρώπους. Ένας αρουραίος σε έναν λαβύρινθο δεν μπορεί θεωρητικά να κατανοήσει το έργο που έχει μπροστά του, όπως θα έκανε ένα άτομο.

Οι ανθρωπιστές ψυχολόγοι αποδίδουν την ίδια σημασία στη συνείδηση ​​και στο ασυνείδητο, θεωρώντας ότι είναι οι κύριες διαδικασίες της ψυχικής ζωής ενός ατόμου. Οι άνθρωποι αντιμετωπίζουν τον εαυτό τους και τους άλλους ως όντα που ενεργούν μόνα τους και προσπαθούν δημιουργικά να επιτύχουν τους στόχους τους (Μάιος, 1986). Η αισιοδοξία των ανθρωπιστών ψυχολόγων το διακρίνει σημαντικά από τις περισσότερες άλλες θεωρητικές προσεγγίσεις. Ας εξετάσουμε αναλυτικότερα τις ουμανιστικές απόψεις των A. Maslow και K. Rogers.

Ένας επιδραστικός ψυχολόγος της ανθρωπιστικής σχολής είναι ο Abraham Maslow (1908-1970). Στη θεωρία του «Εγώ», που προτάθηκε το 1954, αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία στην έμφυτη ανάγκη για αυτοπραγμάτωση που είναι εγγενής σε κάθε άτομο - στην πλήρη ανάπτυξη των δυνατοτήτων του. Σύμφωνα με τη θεωρία του Maslow, οι ανάγκες αυτοπραγμάτωσης μπορούν να εκφραστούν ή να ικανοποιηθούν μόνο αφού ικανοποιηθούν «κατώτερες» ανάγκες, όπως οι ανάγκες για ασφάλεια, αγάπη, τροφή και στέγη. Για παράδειγμα, ένα πεινασμένο παιδί δεν θα μπορεί να συγκεντρωθεί στο διάβασμα ή στο σχέδιο στο σχολείο μέχρι να ταΐσει.

Ο Maslow έχτισε τις ανθρώπινες ανάγκες σε μορφή πυραμίδας.

Στη βάση της πυραμίδας βρίσκονται οι βασικές φυσιολογικές ανάγκες επιβίωσης. Οι άνθρωποι, όπως και άλλα ζώα, χρειάζονται τροφή, ζεστασιά και ξεκούραση για να επιβιώσουν. Ένα επίπεδο υψηλότερο είναι η ανάγκη για ασφάλεια. οι άνθρωποι πρέπει να αποφεύγουν τον κίνδυνο και να νιώθουν ασφάλεια στην καθημερινή τους ζωή. Δεν μπορούν να φτάσουν σε υψηλότερα επίπεδα αν ζουν σε διαρκή φόβο και άγχος. Όταν ικανοποιούνται οι εύλογες ανάγκες για ασφάλεια και επιβίωση, η επόμενη πιεστική ανάγκη είναι η ανάγκη να ανήκεις. Οι άνθρωποι έχουν ανάγκη να αγαπούν και να νιώθουν ότι τους αγαπούν, να βρίσκονται σε φυσική επαφή μεταξύ τους, να επικοινωνούν με άλλους ανθρώπους, να είναι μέρος ομάδων ή οργανώσεων. Αφού ικανοποιηθούν οι ανάγκες αυτού του επιπέδου, πραγματοποιείται η ανάγκη για σεβασμό προς τον εαυτό. Οι άνθρωποι χρειάζονται θετικές αντιδράσεις από τους άλλους, από την απλή επιβεβαίωση των βασικών τους ικανοτήτων μέχρι το χειροκρότημα και τη φήμη. Όλα αυτά δίνουν σε ένα άτομο ένα αίσθημα ευεξίας και αυτοϊκανοποίησης.

Όταν οι άνθρωποι τρέφονται, ντύνονται, προφυλάσσονται, ανήκουν σε μια ομάδα και είναι εύλογα σίγουροι για τις ικανότητές τους, είναι έτοιμοι να προσπαθήσουν να αναπτύξουν πλήρως τις δυνατότητές τους, δηλαδή έτοιμοι για αυτοπραγμάτωση. Ο Maslow (Maslow, 1954, 1979) πίστευε ότι η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση δεν παίζει λιγότερο σημαντικό ρόλο για ένα άτομο από τις αναφερόμενες βασικές ανάγκες. «Ο άνθρωπος πρέπει να γίνει αυτό που μπορεί να γίνει», λέει ο Maslow. Κατά μία έννοια, η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση δεν μπορεί ποτέ να ικανοποιηθεί πλήρως. Περιλαμβάνει «την αναζήτηση της αλήθειας και της κατανόησης, την προσπάθεια επίτευξης ισότητας και δικαιοσύνης, τη δημιουργία της ομορφιάς και την επιδίωξη αυτής» (Shaffer, 1977).

Ένας άλλος ανθρωπιστής ψυχολόγος, ο Carl Rogers (1902-1987), είχε μεγάλη επιρροή στην παιδαγωγική και την ψυχοθεραπεία. Σε αντίθεση με τους φροϋδιστές, που πίστευαν ότι ο ανθρώπινος χαρακτήρας οφείλεται σε εσωτερικές ορμές, πολλές από τις οποίες είναι επιβλαβείς για ένα άτομο, ο Rogers (Rogers, 1980) ήταν της γνώμης ότι ο πυρήνας του ανθρώπινου χαρακτήρα αποτελείται από θετικά, υγιή, εποικοδομητικές παρορμήσεις που αρχίζουν να δρουν από τη γέννηση. Όπως ο Maslow, ο Rogers ενδιαφερόταν κυρίως να βοηθήσει τους ανθρώπους να συνειδητοποιήσουν τις εσωτερικές τους δυνατότητες. Σε αντίθεση με τον Maslow, ο Rogers δεν ανέπτυξε πρώτα μια θεωρία για το στάδιο ανάπτυξης της προσωπικότητας για να την εφαρμόσει στη συνέχεια. Ενδιαφερόταν περισσότερο για ιδέες που προέκυψαν στην πορεία της κλινικής του πρακτικής. Διαπίστωσε ότι η μέγιστη προσωπική ανάπτυξη των ασθενών του (τους οποίους ο Ρότζερς αποκαλούσε πελάτες) συνέβη όταν τους συμπονούσε αληθινά και πλήρως και όταν ήξεραν ότι τους αποδέχτηκε για αυτό που είναι. Ονόμασε αυτή τη στάση «ζεστή, θετική, αποδεκτή» θετική. Ο Ρότζερς πίστευε ότι η θετική στάση του ψυχοθεραπευτή συμβάλλει στη μεγαλύτερη αυτοαποδοχή του πελάτη και μεγαλύτερη ανοχή προς τους άλλους ανθρώπους.

Αξιολόγηση της ανθρωπιστικής ψυχολογίας. Η ανθρωπιστική ψυχολογία έχει αποδειχθεί αποτελεσματική από πολλές απόψεις. Η έμφαση στην καταγραφή του πλούτου των δυνατοτήτων της πραγματικής ζωής λειτουργεί ως ερέθισμα για άλλες προσεγγίσεις της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Επιπλέον, είχε σημαντικό αντίκτυπο στη συμβουλευτική ενηλίκων και στη γέννηση προγραμμάτων αυτοβοήθειας. Προώθησε επίσης πρακτικές ανατροφής παιδιών που σέβονται τη μοναδικότητα κάθε παιδιού και παιδαγωγικές πρακτικές που εξανθρωπίζουν τις διαπροσωπικές σχέσεις μέσα στα σχολεία.

Ωστόσο, ως επιστημονική ή γενετική ψυχολογία, η ανθρωπιστική προοπτική έχει τους περιορισμούς της. Έννοιες όπως η αυτοπραγμάτωση δεν είναι σαφώς καθορισμένες και δεν χρησιμοποιούνται εύκολα σε τυπικά ερευνητικά έργα. Επιπλέον, η ανάπτυξη αυτών των εννοιών σε σχέση με διάφορα τμήματα της πορείας της ζωής ενός ατόμου δεν έχει ολοκληρωθεί. Οι ανθρωπιστές ψυχολόγοι μπορούν να αναγνωρίσουν τις αναπτυξιακές αλλαγές που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της ψυχοθεραπείας, αλλά δυσκολεύονται να εξηγήσουν τη φυσιολογική ανθρώπινη ανάπτυξη καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Ωστόσο, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η ανθρωπιστική ψυχολογία συνεχίζει να επηρεάζει τη συμβουλευτική και την ψυχοθεραπεία, προσφέροντας μια εναλλακτική ολιστική προσέγγιση που ασκεί κριτική στις απλοϊκές εξηγήσεις της ανθρώπινης σκέψης και συμπεριφοράς.

Θεωρίες του «εγώ». Ο αναπτυσσόμενος εαυτός είναι ένα κεντρικό θέμα σε πολλές θεωρίες ανάπτυξης ενηλίκων και παιδιών. Αυτές οι θεωρίες του «εγώ» εστιάζουν στην αυτοαντίληψη του ατόμου, δηλαδή στην αντίληψή του για την προσωπική του ταυτότητα. Οι συγγραφείς αυτών των θεωριών χρησιμοποιούν την έννοια του εαυτού ως ολοκληρωτή, φίλτρο και μεσολαβητή της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Πιστεύουν ότι οι άνθρωποι τείνουν να συμπεριφέρονται με τρόπους που συνάδουν με την κατανόησή τους για τον εαυτό τους. Με μια αυτοαντίληψη, οι ενήλικες σε στιγμές κρίσης ή θανάτου ενός αγαπημένου προσώπου μπορούν να αναθεωρήσουν κριτικά το ιστορικό της ζωής τους και να προσπαθήσουν να κατανοήσουν τη θέση τους στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Όπως θα δείτε στην εφαρμογή Help for Young Mothers in Hardships, οι νεαρές μητέρες έχουν λίγες πιθανότητες να ξεφύγουν από τη φτώχεια αν δεν εκτιμούν τον εαυτό τους.

Μια θεωρία που εστιάζει στην έννοια του εαυτού είναι η θεωρία του αναπτυσσόμενου εαυτού, η οποία ανήκει στον Robert Kegan.

Τα συστήματα αισθήσεων του Kegan. Ο Robert Kegan (1982), βασιζόμενος σε μια σειρά από αναπτυξιακές θεωρίες, έχει προτείνει μια ενοποιητική προσέγγιση για την εξέλιξη του εαυτού, η οποία συνεχίζει να αναπτύσσεται σε όλη την ενήλικη ζωή. Τονίζοντας τη σημασία του νοήματος στην ανθρώπινη συμπεριφορά, ο Kegan υποστηρίζει ότι το αναπτυσσόμενο άτομο βρίσκεται σε μια συνεχή διαδικασία διαφοροποίησης από τη μάζα και ταυτόχρονα κατανοεί την ενσωμάτωσή του με τον ευρύτερο κόσμο.

Ο Kegan πιστεύει ότι οι άνθρωποι συνεχίζουν να αναπτύσσουν συστήματα νοήματος ακόμα και ως ενήλικες. Με βάση τις ιδέες του Piaget και τις θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης, ορίζει αρκετά «επίπεδα σχηματισμού συστημάτων νοημάτων», ανάλογα με τα στάδια ανάπτυξης. Αυτά τα νοηματικά συστήματα στη συνέχεια διαμορφώνουν την εμπειρία μας, οργανώνουν τη σκέψη και τα συναισθήματά μας και χρησιμεύουν ως πηγές της συμπεριφοράς μας.

Καθώς μεγαλώνουμε, τα ατομικά μας νοηματικά συστήματα γίνονται μοναδικά, διατηρώντας παράλληλα μια κοινότητα με τα νοηματικά συστήματα άλλων ανθρώπων που βρίσκονται στο ίδιο στάδιο ανάπτυξης της ηλικίας. Σε κάθε στάδιο, το παλιό γίνεται μέρος του νέου, όπως στα παιδιά η συγκεκριμένη κατανόηση του κόσμου γίνεται μέρος της εισροής για σκέψη στο στάδιο των επίσημων λειτουργιών. Σύμφωνα με τη θεωρία του Kegan, οι περισσότεροι άνθρωποι συνεχίζουν να δομούν και να αναδιαρθρώνουν την κατανόησή τους για τον κόσμο, ακόμη και πριν από την ηλικία των τριάντα ετών. Αυτή η άποψη είναι αρκετά αισιόδοξη.

Η επίγνωση της πολυπλοκότητας και της ευελιξίας της ανθρώπινης πνευματικής ανάπτυξης και η επιθυμία των επιστημόνων να εξηγήσουν το περιεχόμενό της οδήγησαν στην ανάπτυξη μιας σειράς θεωριών για την ανθρώπινη ανάπτυξη. Καθένα από αυτά αναλύει σημαντικές πτυχές της διαμόρφωσης μιας προσωπικότητας, αλλά καμία από αυτές δεν κατάφερε να περιγράψει τη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου σε όλη την πολυπλοκότητα και την ποικιλομορφία της. Για την ανάλυση και τη διαφοροποίηση του περιεχομένου αυτών των θεωριών, λαμβάνονται υπόψη οι ακόλουθες προβληματικές πτυχές, που παρουσιάζονται στο Σχ. 1.14.

Αναλύοντας τις θεωρητικές απόψεις που εξηγούν την ανθρώπινη ανάπτυξη, διακρίνονται οι ακόλουθες προσεγγίσεις:

1) η βιογενετική, η οποία εστιάζει στα προβλήματα της ανθρώπινης ανάπτυξης ως άτομο προικισμένου με ορισμένες ανθρωπολογικές ιδιότητες, περνά από διάφορα στάδια ωρίμανσης καθώς το φυλογενετικό πρόγραμμα εφαρμόζεται στην οντογένεση (biogenetic theories of S. Hall, M. Getchinson, ψυχαναλυτική προσέγγιση του Ζ. Φρόιντ)

2) κοινωνιογενετική - έμφαση στη μελέτη των διαδικασιών της ανθρώπινης κοινωνικοποίησης, την αφομοίωση κοινωνικών κανόνων και ρόλων, την απόκτηση κοινωνικών στάσεων και προσανατολισμών αξίας (θεωρίες μάθησης των J. Watson, B. Skinner, A. Bandura), σύμφωνα με που ένα άτομο αποκτά διάφορες μορφές συμπεριφοράς μέσω της μάθησης.

Ρύζι. 1.14. Όψεις διαφοροποίησης των θεωριών ψυχικής ανάπτυξης

3) εκπρόσωποι της προσωπογενετικής προσέγγισης (A. Maslow, K. Rogers) επικεντρώνονται στα προβλήματα δραστηριότητας, αυτογνωσίας και δημιουργικότητας του ατόμου, στη διαμόρφωση του ανθρώπινου «εγώ», στην αυτοπραγμάτωση της προσωπικής επιλογής, στην αναζήτηση για το νόημα της ζωής?

4) Οι θεωρίες της γνωστικής κατεύθυνσης (J. Bruner, J. Piaget) καταλαμβάνουν μια ενδιάμεση κατεύθυνση μεταξύ βιογενετικών και κοινωνιογενετικών προσεγγίσεων, αφού το γονότυπο πρόγραμμα και οι κοινωνικές συνθήκες στις οποίες εφαρμόζεται αυτό το πρόγραμμα θεωρούνται οι κύριοι καθοριστικοί παράγοντες της ανάπτυξης.

5) έχει γίνει μια δημοφιλής και σημαντική θεωρία ανάπτυξης μοντέλο οικολογικών συστημάτων(W. Bronfenbrenner), που θεωρεί τη νοητική ανάπτυξη ως μια διπλή διαδικασία αναδιάρθρωσης από το άτομο του περιβάλλοντος διαβίωσής του και βίωσης της επίδρασης των στοιχείων αυτού του περιβάλλοντος.

Βιογενετικές προσεγγίσεις στη νοητική ανάπτυξη

Η πραγματική επιστημονική προσέγγιση στη μελέτη της ανθρώπινης νοητικής ανάπτυξης κατέστη δυνατή με βάση τις εξελικτικές διδασκαλίες του Χ. Δαρβίνου. Στο πλαίσιο της βιογενετικής προσέγγισης, οι κύριες θεωρίες είναι οι θεωρίες της ανακεφαλαίωσης των E. Haeckel και S. Hall, η ψυχαναλυτική θεωρία του Z. Freud.

Η βάση της θεωρίας της ανακεφαλαίωσης είναι ο ισχυρισμός ότι το ανθρώπινο σώμα στην ενδομήτρια ανάπτυξή του επαναλαμβάνει ολόκληρο το φάσμα των μορφών που πέρασαν οι πρόγονοι των ζώων για εκατοντάδες εκατομμύρια χρόνια - από μονοκύτταρα πλάσματα μέχρι τον πρωτόγονο άνθρωπο. Άλλοι επιστήμονες έχουν επεκτείνει το χρονικό πλαίσιο του βιογενετικού νόμου πέρα ​​από την ανάπτυξη της μήτρας. Έτσι, ο Stanley Hall πίστευε ότι εάν το έμβρυο επαναλαμβάνει όλα τα στάδια ανάπτυξης από ένα μονοκύτταρο πλάσμα σε ένα άτομο σε 9 μήνες, τότε το παιδί κατά την περίοδο της ενηλικίωσης περνάει ολόκληρη την πορεία της ανθρώπινης ανάπτυξης από την πρωτόγονη αγριότητα μέχρι τη σύγχρονη κουλτούρα. . Αυτή η ιδέα αναπτύχθηκε από τον M. Getchinson, ο οποίος ξεχώρισε 5 περιόδους ανθρώπινης κουλτούρας, σύμφωνα με τις οποίες τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες του παιδιού αλλάζουν από τη γέννηση έως την ενηλικίωση:

Ρύζι. 1.15. Περίοδοι αναπαραγωγής της ανθρώπινης καλλιέργειας στην οντογένεση

Έτσι, την περίοδο της αγριότητας, το παιδί έχει την τάση να σκάβει στο έδαφος, τα τραβάει όλα στο στόμα του, η βρώσιμα είναι το μέτρο των πάντων. Στην ανθρώπινη οντογένεση, αυτή η περίοδος διαρκεί από τη γέννηση έως τα 4 έτη, φτάνοντας στο μέγιστο της ανάπτυξης στα 3 έτη. Το περιεχόμενο της περιόδου κυνηγιού και σύλληψης θηραμάτων είναι ο φόβος του παιδιού για τους ξένους, οι μυστικές ενέργειες, η σκληρότητα, στις δράσεις των παιδικών ομάδων, τα παιχνίδια των κρατουμένων, τα καταφύγια. Διαρκεί από 4 έως 9 χρόνια, τα κύρια χαρακτηριστικά εμφανίζονται στην ηλικία των 7 ετών. Η περίοδος της βοσκής εκδηλώνεται μέσα από την τρυφερότητα του παιδιού για τα ζώα, την επιθυμία να έχει δικό του κατοικίδιο, την κατασκευή καλύβων, υπόγειων κατασκευών. Η διάρκεια αυτού του σταδίου είναι από 9 έως 12 χρόνια, η αιχμή εμφανίζεται στα 10 χρόνια. Η επόμενη, γεωργική περίοδος πραγματοποιείται ως επιθυμία για κηπουρική, διαρκεί από 12 έως 16 χρόνια, η αιχμή πέφτει στα 14 χρόνια. Οι ιδιαιτερότητες της βιομηχανικής και εμπορικής περιόδου είναι τα νομισματικά συμφέροντα, η ανταλλαγή, το εμπόριο. Αυτό το στάδιο ξεκινά στην ηλικία των 16 ετών και συνεχίζεται στην ενήλικη ζωή, η αιχμή της ανάπτυξης φτάνει τα 18-20 χρόνια.

Ο Arnold Gesell πρότεινε μια ηθολογική ερμηνεία των εξελικτικών προϋποθέσεων για την ανθρώπινη συμπεριφορά, πιστεύοντας ότι η βάση της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού είναι τα ένστικτα που σχηματίζονται κατά τη φυλογενετική και καθορίζονται από τα γονίδια. Σύμφωνα με τον επιστήμονα, η πρωταρχική εκδήλωση του ενστίκτου ενός νεογέννητου είναι το κλάμα, το οποίο διαμορφώνει τις συναισθηματικές προσκολλήσεις του παιδιού στη μετέπειτα ζωή του. Τα βασικά ένστικτα του νεογέννητου παρέχουν τη βάση για τη διαμόρφωση της κοινωνικής εμπειρίας του παιδιού κατά τις ευαίσθητες περιόδους του. Ο Gezzel ανέπτυξε και εφάρμοσε ένα σύστημα για τη διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού από τη γέννηση έως το τέλος της εφηβείας, το οποίο εφαρμόστηκε με βάση μια διαχρονική μελέτη.

Ηθολογία - η μελέτη των εξελικτικών υποθέσεων της συμπεριφοράς

Τα παιδιά, όπως και τα φυτά, «ανθίζουν» σύμφωνα με το μοτίβο ή το πρόγραμμα που παρέχουν τα γονίδια.