Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης σε παιδιά δημοτικού σχολείου με διαταραχές συμπεριφοράς. Με αυτή την παραβίαση συμπεριφοράς, τα παιδιά είναι έτοιμα να υπακούσουν αδιαμφισβήτητα σε ενήλικες και συνομηλίκους, να τους ακολουθήσουν τυφλά αντίθετα με τις ιδέες τους, την κοινή λογική

ΥΠΕΡΔΡΑΣΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Ίσως, η υπερκινητική συμπεριφορά των παιδιών, όπως καμία άλλη, να προκαλεί παράπονα και παράπονα από εκπαιδευτικούς, δασκάλους και γονείς.

Τέτοια παιδιά χαρακτηρίζονται από αυξημένη ανάγκη για κίνηση. Όταν αυτή η ανάγκη εμποδίζεται από τους κανόνες συμπεριφοράς, τους κανόνες της σχολικής ρουτίνας (δηλαδή, σε καταστάσεις στις οποίες απαιτείται έλεγχος, αυθαίρετη ρύθμιση της κινητικής του δραστηριότητας), το παιδί αναπτύσσει μυϊκή ένταση, η προσοχή επιδεινώνεται, η απόδοση μειώνεται και επέρχεται η κούραση. Η προκύπτουσα συναισθηματική εκκένωση είναι μια προστατευτική φυσιολογική αντίδραση του σώματος σε υπερβολική υπερένταση και εκφράζεται σε ανεξέλεγκτη κινητική ανησυχία, απελευθέρωση, που χαρακτηρίζεται ως πειθαρχικά παραπτώματα.

Τα κύρια σημάδια ενός υπερκινητικού παιδιού είναι η σωματική δραστηριότητα, η παρορμητικότητα, η διάσπαση της προσοχής και η απροσεξία. Το παιδί κάνει ανήσυχες κινήσεις με τα χέρια και τα πόδια. κάθεται σε μια καρέκλα, στραγγίζει, στριφογυρίζει. αποσπάται εύκολα η προσοχή από ξένα ερεθίσματα. μετά βίας περιμένει τη σειρά του κατά τη διάρκεια των αγώνων, των μαθημάτων, σε άλλες καταστάσεις. απαντά σε ερωτήσεις χωρίς δισταγμό, χωρίς να ακούει μέχρι το τέλος. δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή κατά την εκτέλεση εργασιών ή κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών. συχνά μεταπηδά από τη μια ημιτελή ενέργεια στην άλλη. δεν μπορεί να παίξει ήσυχα, συχνά παρεμβαίνει στα παιχνίδια και τις δραστηριότητες άλλων παιδιών.

Ένα υπερκινητικό παιδί αρχίζει να ολοκληρώνει την εργασία χωρίς να ακούει τις οδηγίες μέχρι το τέλος, αλλά μετά από λίγο αποδεικνύεται ότι δεν ξέρει τι να κάνει. Μετά είτε συνεχίζει άσκοπες ενέργειες, είτε ξαναρωτάει επίμονα τι και πώς να κάνει. Αρκετές φορές κατά τη διάρκεια της εργασίας, αλλάζει τον στόχο και σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να το ξεχάσει εντελώς. Συχνά αποσπάται η προσοχή κατά τη διάρκεια της εργασίας. δεν χρησιμοποιεί τα προτεινόμενα μέσα, επομένως κάνει πολλά λάθη που δεν βλέπει και δεν διορθώνει.

Ένα παιδί με υπερκινητική συμπεριφορά είναι συνεχώς σε κίνηση, ό,τι κι αν κάνει. Κάθε στοιχείο της κίνησής του είναι γρήγορο και ενεργό, αλλά σε γενικές γραμμές υπάρχουν πολλές περιττές, ακόμη και εμμονικές κινήσεις. Αρκετά συχνά, τα παιδιά με υπερκινητική συμπεριφορά χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή σαφή χωρικό συντονισμό των κινήσεων. Το παιδί, σαν να λέμε, «δεν χωράει» στον χώρο (αγγίζει αντικείμενα, προσκρούει σε γωνίες, προβλήτες). Παρά το γεγονός ότι πολλά από αυτά τα παιδιά έχουν λαμπερές εκφράσεις προσώπου, κινούμενα μάτια, γρήγορη ομιλία, συχνά φαίνονται να είναι εκτός κατάστασης (μάθημα, παιχνίδι, επικοινωνία) και μετά από λίγο «επιστρέφουν» ξανά σε αυτήν. Η αποτελεσματικότητα της δραστηριότητας «πιτσιλίσματος» στην υπερκινητική συμπεριφορά δεν είναι πάντα υψηλή, συχνά αυτό που έχει ξεκινήσει δεν ολοκληρώνεται, το παιδί πηδά από το ένα πράγμα στο άλλο.

Ένα παιδί με υπερκινητική συμπεριφορά είναι παρορμητικό και είναι αδύνατο να προβλέψει κανείς τι θα κάνει στη συνέχεια. Αυτό δεν το ξέρει ούτε το παιδί. Ενεργεί χωρίς να σκέφτεται τις συνέπειες, αν και δεν σχεδιάζει άσχημα πράγματα και ο ίδιος είναι ειλικρινά αναστατωμένος εξαιτίας του συμβάντος, ο ένοχος του οποίου γίνεται. Ένα τέτοιο παιδί αντέχει εύκολα την τιμωρία, δεν κρατά το κακό, μαλώνει συνεχώς με τους συνομηλίκους και συμφιλιώνεται αμέσως. Αυτό είναι το πιο θορυβώδες παιδί στην παιδική ομάδα.

Τα παιδιά με υπερκινητική συμπεριφορά δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στο σχολείο, δεν ταιριάζουν καλά στην ομάδα των παιδιών και συχνά έχουν προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους. Τα δυσπροσαρμοστικά χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς τέτοιων παιδιών μαρτυρούν ανεπαρκώς διαμορφωμένους ρυθμιστικούς μηχανισμούς της ψυχής, πρωτίστως τον αυτοέλεγχο ως τη σημαντικότερη προϋπόθεση και απαραίτητο κρίκο στην ανάπτυξη της εκούσιας συμπεριφοράς.

ΕΠΙΔΕΙΚΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Εμφανίζεται εκδηλωτική συμπεριφορά σκόπιμη και συνειδητή παραβίαση αποδεκτών κανόνων, κανόνων συμπεριφοράς. Εσωτερικά και εξωτερικά, αυτή η συμπεριφορά απευθύνεται σε ενήλικες.

Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι παιδικές γελοιότητες. Δύο χαρακτηριστικά μπορούν να διακριθούν. Πρώτον, το παιδί κάνει γκριμάτσες μόνο παρουσία ενηλίκων (δασκάλων, φροντιστών, γονέων) και μόνο όταν το προσέχουν. Δεύτερον, όταν οι ενήλικες δείχνουν στο παιδί ότι δεν εγκρίνουν τη συμπεριφορά του, οι ατάκες όχι μόνο μειώνονται, αλλά και αυξάνονται. Ως αποτέλεσμα, ξετυλίγεται μια ειδική επικοινωνιακή πράξη, στην οποία το παιδί σε μη λεκτική γλώσσα (μέσω πράξεων) λέει στους ενήλικες: «Κάνω αυτό που δεν σας αρέσει». Παρόμοιο περιεχόμενο μερικές φορές εκφράζεται απευθείας με λόγια, καθώς πολλά παιδιά κατά καιρούς δηλώνουν: «Είμαι κακός».

Τι ωθεί το παιδί να χρησιμοποιήσει την εκδηλωτική συμπεριφορά ως ειδικό τρόπο επικοινωνίας;

Συχνά αυτός είναι ένας τρόπος για να προσελκύσετε την προσοχή των ενηλίκων. Τα παιδιά κάνουν μια τέτοια επιλογή σε περιπτώσεις όπου οι γονείς επικοινωνούν μαζί τους ελάχιστα ή τυπικά (το παιδί δεν λαμβάνει την αγάπη, τη στοργή, τη ζεστασιά που χρειάζεται στη διαδικασία της επικοινωνίας) και επίσης εάν επικοινωνούν αποκλειστικά σε καταστάσεις όπου το παιδί συμπεριφέρεται άσχημα και πρέπει να επιπλήξει, να τιμωρήσει. Μη έχοντας αποδεκτές μορφές επαφής με τους ενήλικες (κοινό διάβασμα, εργασία, παιχνίδι, αθλητικές δραστηριότητες), το παιδί χρησιμοποιεί μια παράδοξη, αλλά τη μόνη μορφή που έχει στη διάθεσή του - ένα επιδεικτικό τέχνασμα, το οποίο αμέσως ακολουθείται από τιμωρία. Έγινε «επικοινωνία».

Δεν είναι όμως μόνο αυτός ο λόγος. Αν όλες οι περιπτώσεις γελοιότητας εξηγούνταν με αυτόν τον τρόπο, τότε αυτό το φαινόμενο δεν θα έπρεπε να υπάρχει σε οικογένειες όπου οι γονείς επικοινωνούν αρκετά με τα παιδιά. Ωστόσο, είναι γνωστό ότι σε τέτοιες οικογένειες, τα παιδιά μορφάζουν όχι λιγότερο. Σε αυτή την περίπτωση, οι γελοιότητες του παιδιού, η αυτο-υποβάθμιση του παιδιού «Είμαι κακός» είναι ένας τρόπος για να ξεφύγουμε από τη δύναμη των ενηλίκων, να μην υπακούσουμε στους κανόνες τους και να μην τους δίνουμε την ευκαιρία να καταδικάσουν (αφού η καταδίκη - αυτο- καταδίκη - έχει ήδη γίνει). Μια τέτοια εκδηλωτική συμπεριφορά είναι κατά κύριο λόγο συχνή σε οικογένειες (ομάδες, τάξεις) με αυταρχικό στυλ ανατροφής, αυταρχικούς γονείς, παιδαγωγό, δάσκαλο, όπου τα παιδιά καταδικάζονται συνεχώς.

Η επίδειξη συμπεριφοράς μπορεί επίσης να εμφανιστεί με την αντίθετη επιθυμία του παιδιού - να είναι ο καλύτερος δυνατός. Εν αναμονή της προσοχής από τους γύρω ενήλικες, το παιδί επικεντρώνεται στο να δείξει συγκεκριμένα τα πλεονεκτήματά του, την «καλή του ποιότητα».

Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι ιδιοτροπίες - το κλάμα χωρίς ιδιαίτερο λόγο, οι παράλογες αριστοτεχνικές γελοιότητες για να επιβληθούν, να τραβήξουν την προσοχή, να "καταλάβουν" τους ενήλικες. Οι ιδιοτροπίες συνοδεύονται από εξωτερικές εκδηλώσεις ερεθισμού: κινητικός ενθουσιασμός, κύλιση στο πάτωμα, διασπορά παιχνιδιών και πραγμάτων.

Οι επεισοδιακές ιδιοτροπίες μπορεί να προκύψουν ως αποτέλεσμα υπερκόπωσης, υπερδιέγερσης του νευρικού συστήματος του παιδιού από ισχυρές και ποικίλες

εντυπώσεις, καθώς και σημάδι ή συνέπεια της έναρξης της νόσου.

Από τις επεισοδιακές ιδιοτροπίες, που οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μικρότερων μαθητών, θα πρέπει να διακρίνει κανείς παγιωμένες ιδιοτροπίες που έχουν γίνει συνήθης μορφή συμπεριφοράς. Ο κύριος λόγος για τέτοιες ιδιοτροπίες είναι η ακατάλληλη ανατροφή (κακομεταχείριση ή υπερβολική σοβαρότητα από την πλευρά των ενηλίκων).

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΔΙΑΜΑΡΤΥΡΙΑΣ

Μορφές διαμαρτυρίας συμπεριφοράς παιδιών - αρνητισμός, πείσμα, πείσμα.

Σε μια ορισμένη ηλικία, συνήθως στα δυόμισι με τρία χρόνια (η κρίση ενός παιδιού τριών ετών), τέτοιες ανεπιθύμητες αλλαγές στη συμπεριφορά του παιδιού δείχνουν έναν απολύτως φυσιολογικό, εποικοδομητικό σχηματισμό προσωπικότητας σχετικά με την επιθυμία για ανεξαρτησία, μελέτη των ορίων της ανεξαρτησίας. Εάν τέτοιες εκδηλώσεις σε ένα παιδί είναι αποκλειστικά αρνητικές, αυτό θεωρείται ως έλλειψη συμπεριφοράς.

Αρνητικότης - τέτοια συμπεριφορά του παιδιού όταν δεν θέλει να κάνει κάτι μόνο και μόνο επειδή ρωτήθηκε γι' αυτό. αυτή είναι η αντίδραση του παιδιού όχι στο περιεχόμενο της δράσης, αλλά στην ίδια την πρόταση, που προέρχεται από ενήλικες. Ο L.S. Vygotsky τόνισε ότι στον αρνητισμό, πρώτον, η κοινωνική στάση απέναντι σε ένα άλλο άτομο έρχεται στο προσκήνιο. δεύτερον, το παιδί δεν ενεργεί πλέον άμεσα υπό την επίδραση της επιθυμίας του, αλλά μπορεί να ενεργήσει αντίθετα με αυτήν.

Τυπικές εκδηλώσεις του παιδικού αρνητισμού είναι τα άδικα δάκρυα, η αγένεια, η αναίδεια ή η απομόνωση, η αποξένωση και η αγανάκτηση. Ο «παθητικός» αρνητισμός εκφράζεται σε μια σιωπηρή άρνηση εκτέλεσης οδηγιών και απαιτήσεων από ενήλικες. Με τον «ενεργό» αρνητισμό, τα παιδιά εκτελούν ενέργειες αντίθετες από αυτές που απαιτούνται, προσπαθούν να επιμείνουν μόνοι τους με κάθε κόστος. Και στις δύο περιπτώσεις, τα παιδιά γίνονται ανεξέλεγκτα: ούτε οι απειλές ούτε τα αιτήματα έχουν καμία επίδραση πάνω τους. Αρνούνται σταθερά να κάνουν αυτό που μέχρι πρόσφατα εκτελούσαν αδιαμφισβήτητα. Ο λόγος αυτής της συμπεριφοράς έγκειται συχνά στο γεγονός ότι το παιδί συσσωρεύει μια συναισθηματικά αρνητική στάση απέναντι στις απαιτήσεις των ενηλίκων, που εμποδίζουν την ικανοποίηση της ανάγκης του παιδιού για ανεξαρτησία. Έτσι, ο αρνητισμός είναι συχνά αποτέλεσμα ακατάλληλης ανατροφής, συνέπεια της διαμαρτυρίας του παιδιού για τη βία που ασκείται εναντίον του.

Είναι λάθος να συγχέουμε τον αρνητισμό με την επιμονή. Η επίμονη επιθυμία του παιδιού να πετύχει τον στόχο, σε αντίθεση με τον αρνητισμό, είναι ένα θετικό φαινόμενο. Αυτό είναι το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της εκούσιας συμπεριφοράς. Με τον αρνητισμό, το κίνητρο της συμπεριφοράς του παιδιού είναι αποκλειστικά η επιθυμία να επιμείνει κανείς στον εαυτό του και η επιμονή καθορίζεται από το γνήσιο ενδιαφέρον για την επίτευξη του στόχου.

Προφανώς, με την έλευση του αρνητισμού διακόπτεται η επαφή του παιδιού με τον ενήλικα, με αποτέλεσμα η εκπαίδευση να καθίσταται αδύνατη.

Ο αρνητισμός ενσωματώνει σε κάποιο βαθμό όλες τις άλλες μορφές συμπεριφοράς διαμαρτυρίας, συμπεριλαμβανομένων πείσμα. Οι λόγοι για το πείσμα είναι ποικίλοι. Το πείσμα μπορεί να προκύψει ως αποτέλεσμα μιας άλυτης σύγκρουσης μεταξύ ενηλίκων, όπως οι γονείς, της αντίθεσής τους μεταξύ τους χωρίς υποχωρήσεις, συμβιβασμούς και οποιεσδήποτε αλλαγές. Ως αποτέλεσμα, το παιδί είναι τόσο κορεσμένο από την ατμόσφαιρα του πείσματος που αρχίζει να συμπεριφέρεται με παρόμοιο τρόπο, μη βλέποντας τίποτα κακό σε αυτό. Η πλειοψηφία των ενηλίκων που παραπονιούνται για το πείσμα των παιδιών χαρακτηρίζεται από έναν ατομικιστικό προσανατολισμό ενδιαφερόντων, προσήλωση σε μια άποψη. τέτοιοι ενήλικες είναι «γειωμένοι», τους λείπει η φαντασία και η ευελιξία. Σε αυτή την περίπτωση, το πείσμα των παιδιών υπάρχει μόνο μαζί με την ανάγκη των ενηλίκων να επιτύχουν την αδιαμφισβήτητη υπακοή με κάθε κόστος.

Συχνά το πείσμα ορίζεται ως «πνεύμα αντίφασης». Ένα τέτοιο πείσμα συνήθως συνοδεύεται από αισθήματα ενοχής και ανησυχίες για τη συμπεριφορά κάποιου, αλλά παρόλα αυτά, εμφανίζεται ξανά και ξανά, καθώς είναι επώδυνο. Ο λόγος για ένα τέτοιο πείσμα είναι μια μακροχρόνια συναισθηματική σύγκρουση, άγχος που δεν μπορεί να λυθεί από το παιδί μόνο του.

Αρνητικό, παθολογικά αναίσθητο, τυφλό, παράλογο πείσμα. Το πείσμα είναι θετικό, φυσιολογικό, αν ένα παιδί οδηγείται από συνειδητή επιθυμία να εκφράσει τη γνώμη του, μια λογική διαμαρτυρία για την καταπάτηση των δικαιωμάτων του, ζωτικών αναγκών. Τέτοιο πείσμα, ή, με άλλα λόγια, «ο αγώνας για προσωπική ανεξαρτησία» ενυπάρχει κυρίως σε ενεργά, φυσικά ενεργητικά παιδιά με αυξημένη αίσθηση αυτοεκτίμησης. Η ικανότητα να συμπεριφέρεται ανεξάρτητα από τις περιστάσεις και ακόμη και σε αντίθεση με αυτές, καθοδηγούμενη από τους δικούς του στόχους, είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας μαζί με ένα άλλο, αντίθετο από αυτό, την επιθυμία να υπακούει κανείς σε συνθήκες, κανόνες και να ενεργεί σύμφωνα με ένα μοντέλο.

Στενά συνδεδεμένο με τον αρνητισμό και το πείσμα είναι μια τέτοια μορφή συμπεριφοράς διαμαρτυρίας όπως ισχυρογνωμοσύνη. Το πείσμα διαφέρει από τον αρνητισμό και το πείσμα στο ότι είναι απρόσωπο, δηλ. στρέφεται όχι τόσο εναντίον ενός συγκεκριμένου κορυφαίου ενήλικα, αλλά ενάντια στις νόρμες ανατροφής, ενάντια στον τρόπο ζωής που επιβάλλεται στο παιδί.

Έτσι, η προέλευση της συμπεριφοράς διαμαρτυρίας είναι διαφορετική.

ΕΠΙΘΕΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η επιθετική είναι σκόπιμη καταστροφική συμπεριφορά. Συνειδητοποιώντας την επιθετική συμπεριφορά, το παιδί έρχεται σε αντίθεση με τους κανόνες και τους κανόνες ζωής των ανθρώπων στην κοινωνία, βλάπτει τα «αντικείμενα επίθεσης» (έμψυχα και άψυχα), προκαλεί σωματική βλάβη στους ανθρώπους και τους προκαλεί ψυχολογική δυσφορία (αρνητικές εμπειρίες, κατάσταση ψυχικής έντασης , κατάθλιψη, φόβος).

Οι επιθετικές ενέργειες του παιδιού μπορούν να λειτουργήσουν ως μέσο για την επίτευξη ενός στόχου που είναι σημαντικός για αυτό. ως τρόπος ψυχολογικής εκφόρτισης, αντικατάσταση μιας μπλοκαρισμένης, ανικανοποίητης ανάγκης. ως αυτοσκοπός, ικανοποιώντας την ανάγκη για αυτοπραγμάτωση και αυτοεπιβεβαίωση.

Η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να είναι άμεση, δηλ. κατευθύνεται απευθείας σε ένα ερεθιστικό αντικείμενο ή μετατοπίζεται, όταν για κάποιο λόγο το παιδί δεν μπορεί να κατευθύνει την επιθετικότητα στην πηγή του ερεθισμού και αναζητά ένα πιο ασφαλές αντικείμενο για εκκένωση. (Για παράδειγμα, ένα παιδί κάνει επιθετικές ενέργειες όχι σε έναν μεγαλύτερο αδερφό που το έχει προσβάλει, αλλά σε μια γάτα - δεν χτυπά τον αδερφό του, αλλά βασανίζει τη γάτα.) Επειδή η επιθετικότητα που στρέφεται προς τα έξω είναι καταδικασμένη, το παιδί μπορεί να αναπτύξει έναν μηχανισμό για την κατεύθυνση της επιθετικότητας προς τον εαυτό του (η λεγόμενη αυτο-επιθετικότητα - αυτοεξευτελισμός, αυτοκατηγορία).

Η σωματική επιθετικότητα εκφράζεται σε καυγάδες με άλλα παιδιά, στην καταστροφή πραγμάτων και αντικειμένων.

Το παιδί σκίζει βιβλία, σκορπά και σπάει παιχνίδια, τα πετάει σε μικρούς και μεγάλους, σπάει τα σωστά, τους βάζει φωτιά. Μια τέτοια συμπεριφορά, κατά κανόνα, προκαλείται από κάποιο δραματικό γεγονός ή την ανάγκη για προσοχή ενηλίκων, άλλων παιδιών.

Η επιθετικότητα δεν εκδηλώνεται απαραίτητα με σωματικές ενέργειες. Μερικά παιδιά είναι επιρρεπή σε λεκτική επιθετικότητα (προσβολή, πειράγματα, βρισιές), η οποία συχνά κρύβει μια ανεκπλήρωτη ανάγκη να αισθάνονται δυνατά ή μια επιθυμία να ανακτήσουν τα δικά τους παράπονα.

Στην εμφάνιση επιθετικής συμπεριφοράς σημαντικό ρόλο παίζουν τα προβλήματα που εμφανίζονται στα παιδιά ως αποτέλεσμα της προπόνησης. Η διδακτογένεση (νευρωτικές διαταραχές που προκύπτουν στη μαθησιακή διαδικασία) είναι μια από τις αιτίες των αυτοκτονιών των παιδιών.

Ένας ουσιαστικός καθοριστικός παράγοντας της επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών είναι ο αντίκτυπος των μέσων ενημέρωσης, κυρίως του κινηματογράφου και της τηλεόρασης. Η συστηματική προβολή ταινιών δράσης, ταινιών τρόμου, άλλων ταινιών με σκηνές σκληρότητας, βίας, εκδίκησης οδηγεί στα εξής: τα παιδιά μεταφέρουν επιθετικές πράξεις από τις τηλεοπτικές οθόνες στην πραγματική ζωή. Η συναισθηματική ευαισθησία στη βία μειώνεται και αυξάνεται η πιθανότητα σχηματισμού εχθρότητας, καχυποψίας, φθόνου, άγχους - συναισθήματα που προκαλούν πιο επιθετική συμπεριφορά.

Τέλος, η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να προκύψει υπό την επίδραση δυσμενών εξωτερικών συνθηκών: αυταρχικό στυλ ανατροφής, παραμόρφωση του συστήματος αξιών στις οικογενειακές σχέσεις κ.λπ. Όπως συμβαίνει με τη συμπεριφορά διαμαρτυρίας, η συναισθηματική ψυχρότητα ή η υπερβολική σοβαρότητα των γονέων συχνά οδηγεί στη συσσώρευση εσωτερικού ψυχικού στρες στα παιδιά. Αυτή η ένταση μπορεί να εκτονωθεί μέσω της επιθετικής συμπεριφοράς.

Ένας άλλος λόγος επιθετικής συμπεριφοράς είναι οι δυσαρμονικές σχέσεις μεταξύ των γονιών (καυγάδες και καυγάδες μεταξύ τους), η επιθετική συμπεριφορά των γονιών προς άλλα άτομα. Οι σκληρές άδικες τιμωρίες αποτελούν συχνά υπόδειγμα επιθετικής συμπεριφοράς ενός παιδιού.

Η επιθετικότητα του παιδιού αποδεικνύεται από τη συχνότητα των επιθετικών εκδηλώσεων, καθώς και από την ένταση και την ανεπάρκεια των αντιδράσεων σε σχέση με τα ερεθίσματα. Τα παιδιά που καταφεύγουν σε επιθετική συμπεριφορά είναι συνήθως παρορμητικά, ευερέθιστα, βιαστικά. χαρακτηριστικά γνωρίσματα της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας τους είναι το άγχος, η συναισθηματική αστάθεια, η αδύναμη ικανότητα αυτοελέγχου, η σύγκρουση, η εχθρότητα.

Είναι προφανές ότι η επιθετικότητα ως μορφή συμπεριφοράς εξαρτάται άμεσα από όλο το σύμπλεγμα των προσωπικών ιδιοτήτων του παιδιού που καθορίζουν, καθοδηγούν και διασφαλίζουν την εφαρμογή της επιθετικής συμπεριφοράς.

Η επιθετικότητα δυσκολεύει τα παιδιά να προσαρμοστούν στις συνθήκες ζωής στην κοινωνία, σε μια ομάδα. επικοινωνία με συνομηλίκους και ενήλικες. Η επιθετική συμπεριφορά ενός παιδιού προκαλεί, κατά κανόνα, μια αντίστοιχη αντίδραση των άλλων, και αυτό, με τη σειρά του, οδηγεί σε αυξημένη επιθετικότητα, δηλ. εμφανίζεται ένας φαύλος κύκλος.

Ένα παιδί με επιθετική συμπεριφορά χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή, γιατί μερικές φορές αποδεικνύεται ότι δεν ξέρει καν πόσο ευγενικές και υπέροχες μπορεί να είναι οι ανθρώπινες σχέσεις.

ΒΗΠΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η βρεφική συμπεριφορά λέγεται στην περίπτωση που η συμπεριφορά του παιδιού διατηρεί τα χαρακτηριστικά που είναι εγγενή σε μια νεαρότερη ηλικία. Για παράδειγμα, για ένα νηπιακό μαθητή, το παιχνίδι εξακολουθεί να είναι η κύρια δραστηριότητα. Συχνά κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος, ένα τέτοιο παιδί, αποσυνδεόμενο από την εκπαιδευτική διαδικασία, αρχίζει ανεπαίσθητα να παίζει (κυλάει μια γραφομηχανή γύρω από το γραφείο, τακτοποιεί στρατιώτες, κατασκευάζει και εκτοξεύει αεροπλάνα). Τέτοιες βρεφικές εκδηλώσεις του παιδιού θεωρούνται από τον δάσκαλο ως παραβίαση της πειθαρχίας.

Ένα παιδί που χαρακτηρίζεται από βρεφική συμπεριφορά, με φυσιολογική και μάλιστα επιταχυνόμενη σωματική και πνευματική ανάπτυξη, χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα ολοκληρωμένων σχηματισμών προσωπικότητας. Αυτό εκφράζεται στο γεγονός ότι, σε αντίθεση με τους συνομηλίκους, δεν είναι σε θέση να λάβει ανεξάρτητα μια απόφαση, να εκτελέσει οποιαδήποτε ενέργεια, αισθάνεται μια αίσθηση ανασφάλειας, απαιτεί αυξημένη προσοχή στο δικό του πρόσωπο και συνεχή φροντίδα των άλλων για τον εαυτό του. έχει χαμηλή αυτοκριτική

Η βρεφική συμπεριφορά, η βρεφική συμπεριφορά ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, εάν δεν παρέχεται έγκαιρη βοήθεια στο παιδί, μπορεί να οδηγήσει σε ανεπιθύμητες κοινωνικές συνέπειες. Ένα παιδί με βρεφική συμπεριφορά συχνά πέφτει κάτω από την επιρροή συνομήλικων ή μεγαλύτερων παιδιών με κοινωνικές συμπεριφορές, εντάσσοντας ανόητα σε παράνομες ενέργειες και πράξεις.

Ένα νήπιο παιδί έχει προδιάθεση για αντιδράσεις καρικατούρας που γελοιοποιούνται από τους συνομηλίκους, τους προκαλούν μια ειρωνική στάση, η οποία προκαλεί ψυχικό πόνο στο παιδί.

ΣΥΜΜΟΡΦΩΣΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Αυτοί οι τύποι διαταραχών συμπεριφοράς δικαιολογημένα προκαλούν σοβαρή ανησυχία στους ενήλικες. Ωστόσο, είναι επίσης σημαντικό να μην αγνοούμε τα υπερβολικά πειθαρχημένα παιδιά. Είναι έτοιμοι να υπακούσουν αδιαμφισβήτητα σε ενήλικες και συνομηλίκους, να τους ακολουθήσουν τυφλά αντίθετα με τις ιδέες τους, την κοινή λογική. Η συμπεριφορά αυτών των παιδιών είναι σύμμορφη, υποτάσσεται πλήρως στις εξωτερικές συνθήκες, τις απαιτήσεις άλλων ανθρώπων.

Η άνετη συμπεριφορά, όπως και ορισμένες άλλες διαταραχές συμπεριφοράς, οφείλεται σε μεγάλο βαθμό σε λανθασμένο, ιδιαίτερα αυταρχικό ή υπερπροστατευτικό, γονεϊκό στυλ. Τα παιδιά που στερούνται την ελευθερία επιλογής, την ανεξαρτησία, την πρωτοβουλία, τις δημιουργικές δεξιότητες (επειδή πρέπει να ενεργούν σύμφωνα με τις οδηγίες ενός ενήλικα, επειδή οι ενήλικες κάνουν πάντα τα πάντα για το παιδί), αποκτούν κάποια αρνητικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας. Συγκεκριμένα, έχουν την τάση να αλλάζουν την αυτοεκτίμηση και τους προσανατολισμούς αξίας, τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρά τους υπό την επιρροή ενός άλλου ατόμου ή ομάδας στην οποία περιλαμβάνονται, σημαντικά για αυτούς.

Η ψυχολογική βάση της συμμόρφωσης είναι η υψηλή υπονοούμενα, η ακούσια μίμηση, η «μόλυνση». Ωστόσο, θα ήταν λάθος να την ορίσουμε ως σύμμορφη φυσική μίμηση ενηλίκων κατά τον έλεγχο των κανόνων συμπεριφοράς, την αξιολόγηση σημαντικών γεγονότων και την κατάκτηση πρακτικών δεξιοτήτων. Η τυπική και φυσική επιθυμία ενός μικρού μαθητή να «είναι όπως όλοι οι άλλοι» στις συνθήκες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας δεν είναι επίσης σύμφωνη.

Υπάρχουν διάφοροι λόγοι για μια τέτοια συμπεριφορά και φιλοδοξίες. Πρώτον, τα παιδιά αποκτούν τις δεξιότητες και τις γνώσεις που απαιτούνται για εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ο δάσκαλος επιβλέπει ολόκληρη την τάξη και ενθαρρύνει όλους να ακολουθήσουν το προτεινόμενο μοτίβο. Δεύτερον, τα παιδιά μαθαίνουν για τους κανόνες συμπεριφοράς στην τάξη και το σχολείο, οι οποίοι παρουσιάζονται σε όλους μαζί και στον καθένα ξεχωριστά. Τρίτον, σε πολλές περιπτώσεις (ιδιαίτερα σε άγνωστες), το παιδί δεν μπορεί να επιλέξει ανεξάρτητα συμπεριφορά και σε αυτή την περίπτωση εστιάζει στη συμπεριφορά άλλων παιδιών.

ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Οποιαδήποτε παραβίαση στη συμπεριφορά μπορεί να είναι ένα είδος επικοινωνιακής μεταφοράς, με τη βοήθεια της οποίας το παιδί λέει στους ενήλικες για τον ψυχικό του πόνο, για την ψυχολογική του δυσφορία (για παράδειγμα, επιθετική συμπεριφορά, καυγάδες με συνομηλίκους - ένα είδος αντικατάστασης για την έλλειψη εγγύτητας με γονείς). Μια τέτοια συμπεριφορά του παιδιού χαρακτηρίζεται ως συμπτωματική. Ένα σύμπτωμα είναι σημάδι μιας ασθένειας, μιας ασθένειας. Κατά κανόνα, η συμπτωματική συμπεριφορά ενός παιδιού είναι σημάδι προβλημάτων στην οικογένειά του, στο σχολείο. Η συμπτωματική συμπεριφορά μετατρέπεται σε κωδικοποιημένο μήνυμα όταν δεν είναι δυνατή η ανοιχτή συζήτηση προβλημάτων με ενήλικες. Για παράδειγμα, ένα επτάχρονο κορίτσι, που επιστρέφει από το σχολείο σε μια ιδιαίτερα δύσκολη περίοδο εξοικείωσης, προσαρμογής, σκορπίζει βιβλία και τετράδια σε όλο το δωμάτιο, απαλλάσσοντας έτσι από το συναίσθημα. Μετά από λίγο τα μαζεύει και κάθεται για μαθήματα.

Η συμπτωματική συμπεριφορά είναι ένα είδος συναγερμού που προειδοποιεί ότι η τρέχουσα κατάσταση δεν είναι πλέον ανεκτή για το παιδί.

Συχνά η συμπτωματική συμπεριφορά πρέπει να θεωρείται ως ένας τρόπος που χρησιμοποιεί το παιδί για να επωφεληθεί από μια δυσμενή κατάσταση: να μην πάει σχολείο, να τραβήξει την προσοχή της μητέρας.

Ένα παιδί που δείχνει αδιαθεσία, αδυναμία, αδυναμία και περιμένει να το φροντίσουν, στην πραγματικότητα ελέγχει αυτόν που το φροντίζει. Σχετικά με μια τέτοια θέση, ο L. S. Vygotsky έγραψε: «Φανταστείτε ότι ένα παιδί βιώνει μια συγκεκριμένη αδυναμία. Αυτή η αδυναμία μπορεί, υπό προϋποθέσεις, να γίνει δυνατό. Το παιδί μπορεί να κρύβεται πίσω από την αδυναμία του. Είναι αδύναμος, δεν ακούει καλά - αυτό μειώνει την ευθύνη του σε σύγκριση με άλλους ανθρώπους και προσελκύει μεγάλη προσοχή από άλλους ανθρώπους. Και το παιδί αρχίζει να καλλιεργεί ασυνείδητα μια ασθένεια στον εαυτό του, αφού του δίνει το δικαίωμα να απαιτεί αυξημένη προσοχή στον εαυτό του. Κάνοντας μια τέτοια «φυγή στην ασθένεια», το παιδί, κατά κανόνα, «επιλέγει» ακριβώς την ασθένεια, τη συμπεριφορά που θα προκαλέσει την ακραία, την πιο οξεία αντίδραση των ενηλίκων.

Έτσι, η συμπτωματική συμπεριφορά χαρακτηρίζεται από πολλά χαρακτηριστικά: οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι αυθαίρετες και πέρα ​​από τον έλεγχο του παιδιού. Οι διαταραχές συμπεριφοράς έχουν ισχυρό αντίκτυπο στους άλλους ανθρώπους και, τέλος, μια τέτοια συμπεριφορά συχνά «ενισχύεται» από άλλους.

Η νοητική υστέρηση είναι παραβίαση του φυσιολογικού ρυθμού της νοητικής ανάπτυξης, με αποτέλεσμα ένα παιδί που έχει φτάσει σε σχολική ηλικία να συνεχίζει να παραμένει στον κύκλο της προσχολικής ηλικίας, να παίζει ενδιαφέροντα. Με τη νοητική υστέρηση, τα παιδιά δεν μπορούν να εμπλακούν σε σχολικές δραστηριότητες, να αντιληφθούν τις σχολικές εργασίες και να τις ολοκληρώσουν. Συμπεριφέρονται στην τάξη με τον ίδιο τρόπο όπως σε ένα σκηνικό παιχνιδιού σε μια ομάδα νηπιαγωγείου ή σε μια οικογένεια.

Για τους μικρότερους μαθητές με νοητική υστέρηση είναι χαρακτηριστικά κάποια τυπικά χαρακτηριστικά, με αποτέλεσμα να γίνονται επιρρεπείς σε διαταραχές συμπεριφοράς.

Τα χαρακτηριστικά των μικρότερων μαθητών με νοητική υστέρηση είναι:

1) αστάθεια της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, η οποία εκδηλώνεται στην αδυναμία συγκέντρωσης σε σκόπιμη δραστηριότητα για μεγάλο χρονικό διάστημα.

2) βρεφική ηλικία: έλλειψη ζωντανών συναισθημάτων, χαμηλό επίπεδο της σφαίρας συναισθηματικής ανάγκης, αυξημένη κόπωση.

3) δυσκολίες στη δημιουργία επαφών επικοινωνίας.

4) συναισθηματικές διαταραχές: τα παιδιά βιώνουν φόβο, άγχος, είναι επιρρεπή σε συναισθηματικές ενέργειες.

Έτσι, στους νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση, υπάρχει μια ανωριμότητα της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, η οποία είναι ένας από τους παράγοντες για την έλλειψη επαρκών δεξιοτήτων συμπεριφοράς και χαμηλό επίπεδο ελέγχου.

Η ομάδα των νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση και διαταραχές συμπεριφοράς είναι ποικίλη.

Οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι αποκλίσεις από κοινωνικούς και ηθικούς κανόνες που είναι αποδεκτοί σε μια δεδομένη κοινωνία. Επί του παρόντος, μαζί με την έννοια της «παραβίασης της συμπεριφοράς», χρησιμοποιείται η έννοια της «αποκλίνουσας συμπεριφοράς» ή αποκλίνουσα.

Εξετάστε τους τύπους διαταραχών συμπεριφοράς σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση:

1. Επιθετική συμπεριφορά.

Η επιθετική είναι σκόπιμη καταστροφική συμπεριφορά. Αυτή η συμπεριφορά μπορεί να είναι άμεση, δηλαδή να κατευθύνεται απευθείας σε ένα ερεθιστικό αντικείμενο ή να μετατοπίζεται, όταν για κάποιο λόγο το παιδί δεν μπορεί να κατευθύνει την επιθετικότητα προς την πηγή του ερεθισμού και αναζητά ένα πιο ασφαλές αντικείμενο για εκκένωση. Για παράδειγμα, ένα παιδί κατευθύνει επιθετικές ενέργειες όχι στον μεγαλύτερο αδερφό που το προσέβαλε, αλλά στη γάτα - δεν χτυπά τον αδερφό του, αλλά βασανίζει τη γάτα. Δεδομένου ότι η επιθετικότητα που στρέφεται έξω είναι καταδικασμένη, το παιδί μπορεί να αναπτύξει έναν μηχανισμό για να κατευθύνει την επιθετικότητα προς τον εαυτό του (η λεγόμενη αυτο-επιθετικότητα - αυτοεξευτελισμός, αυτοκατηγορία)

Η επιθετικότητα εκδηλώνεται όχι μόνο σε σωματικές ενέργειες. Μερικά παιδιά είναι επιρρεπή σε λεκτική επιθετικότητα (προσβολή, πειράγματα, βρισιές), η οποία συχνά κρύβει μια ανεκπλήρωτη ανάγκη να αισθάνονται δυνατά ή μια επιθυμία να ανακτήσουν τα δικά τους παράπονα.

Η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να προκύψει υπό την επίδραση δυσμενών εξωτερικών συνθηκών: αυταρχικό γονεϊκό στυλ, παραμόρφωση του συστήματος αξιών στις οικογενειακές σχέσεις. Η συναισθηματική ψυχρότητα ή η υπερβολική σοβαρότητα των γονέων συχνά οδηγεί στη συσσώρευση εσωτερικού ψυχικού στρες στα παιδιά. Αυτή η ένταση μπορεί να εκτονωθεί μέσω της επιθετικής συμπεριφοράς.

Ένας άλλος λόγος επιθετικής συμπεριφοράς είναι οι δυσαρμονικές σχέσεις μεταξύ των γονιών (καυγάδες και καυγάδες μεταξύ τους), η επιθετική συμπεριφορά των γονιών προς άλλα άτομα. Οι σκληρές άδικες τιμωρίες προκαλούν επιθετική συμπεριφορά στα παιδιά.

Η επιθετικότητα δυσκολεύει τα παιδιά να προσαρμοστούν στις συνθήκες ζωής στην κοινωνία, σε μια ομάδα. επικοινωνία με συνομηλίκους και ενήλικες. Η επιθετική συμπεριφορά του παιδιού προκαλεί αντίστοιχη αντίδραση από τους άλλους και αυτό, με τη σειρά του, οδηγεί σε αυξημένη επιθετικότητα, δηλ. δημιουργείται μια κατάσταση φαύλου κύκλου.

2. Εθιστική συμπεριφορά.

Εκδηλώνεται με την κατάχρηση μιας ή περισσότερων ψυχοδραστικών ουσιών (PSA) χωρίς σημάδια ατομικής ψυχικής και σωματικής εξάρτησης.

Σύμφωνα με τα δεδομένα της έρευνας, οι μικρότεροι μαθητές με νοητική υστέρηση έχουν μια στάση απέναντι στη χρήση ψυχοδραστικών ουσιών: αλκοόλ, καπνού και πτητικών ναρκωτικών δραστικών ουσιών.

Κατανοούν την εθιστική έννοια της κατάστασης, των πράξεων και των ουσιών, αλλά δεν γνωρίζουν επαρκώς τις συνέπειες της χρήσης. Έτσι, στην ομάδα των παιδιών με νοητική υστέρηση σημειώθηκαν περιπτώσεις υποτίμησης της επικινδυνότητας ενός μόνο τεστ, καθώς και άγνοιας ή άγνοιας των συνεπειών της χρήσης του ΠΑΣ.

Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι σχεδόν τα μισά από τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν θετική στάση απέναντι στον καταναλωτή αλκοόλ, ενώ για ένα σημαντικό μέρος των υποκειμένων (32%) «άτομο που πίνει κρασί ή βότκα» ανήκει στην κατηγορία των τα πιο ελκυστικά, αποδεκτά άτομα, το 16% ανήκει στον πότη με συμπάθεια, ενώ μεταξύ των κανονικά αναπτυσσόμενων μαθητών, μόνο το 12% έχει θετική στάση απέναντι σε ένα άτομο που πίνει

Έτσι, η συμπεριφορική συνιστώσα της στάσης απέναντι στη χρήση ψυχοδραστικών ουσιών σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση αντανακλά τη διαμόρφωση ενός προγράμματος ενεργειών σε ναρκωτικές καταστάσεις με βάση τη μίμηση, την αδυναμία στη ρύθμιση της συμπεριφοράς και την έλλειψη πρόβλεψης των συνεπειών της. .

Κατά συνέπεια, σε μαθητές δημοτικού με νοητική υστέρηση, η εμπειρία χρήσης ψυχοδραστικών ουσιών συνδέεται με διαταραχές της συναισθηματικής και βουλητικής σφαίρας, ενώ στους φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, η εθιστική συμπεριφορά συνδέεται με δυσμενές περιβάλλον (με οικογενειακή ανατροφή). ως σοβαρή δυσπροσαρμογή λόγω έλλειψης κανονιστικής συμπεριφοράς.και επικοινωνιακές δυσκολίες.

3. Υπερκινητική συμπεριφορά.

Η υπερκινητικότητα στα παιδιά εκδηλώνεται με απροσεξία, διάσπαση προσοχής, παρορμητικότητα που είναι ασυνήθιστα για τη φυσιολογική, κατάλληλη για την ηλικία ανάπτυξη του παιδιού.

Η υπερκινητικότητα βασίζεται συνήθως στην ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία (MBD).

Οι πρώτες εκδηλώσεις υπερκινητικότητας μπορούν να παρατηρηθούν πριν από την ηλικία των 7 ετών.

Οι περισσότεροι ερευνητές σημειώνουν τρία κύρια εμπόδια στην εκδήλωση της υπερκινητικότητας: έλλειψη προσοχής, παρορμητικότητα και αυξημένη διεγερσιμότητα.

Ένα υπερδυναμικό παιδί είναι παρορμητικό και κανείς δεν τολμά να προβλέψει τι θα κάνει στη συνέχεια. Ο ίδιος δεν το γνωρίζει αυτό. Ενεργεί χωρίς να σκέφτεται τις συνέπειες, αν και δεν σχεδιάζει άσχημα πράγματα, και ο ίδιος είναι ειλικρινά αναστατωμένος εξαιτίας του συμβάντος, ο ένοχος του οποίου γίνεται. Υπομένει εύκολα την τιμωρία, δεν θυμάται την αγανάκτηση, δεν κρατά το κακό, μαλώνει συνεχώς με τους συνομηλίκους του και αμέσως συμφιλιώνεται. Αυτό είναι το πιο θορυβώδες παιδί στην ομάδα.

Το μεγαλύτερο πρόβλημα με ένα υπερδυναμικό παιδί είναι η διάσπαση της προσοχής του. Έχοντας ενδιαφερθεί για κάτι, ξεχνάει το προηγούμενο και δεν φέρνει ούτε ένα πράγμα στο τέλος. Είναι περίεργος, αλλά όχι περίεργος.

Ένα τέτοιο παιδί υποφέρει πολύ από τον όγκο και τη συγκέντρωση προσοχής, μπορεί να εστιάσει σε κάτι μόνο για λίγες στιγμές, έχει εξαιρετικά υψηλό επίπεδο περισπασμού, αντιδρά σε κάθε ήχο, σε οποιαδήποτε κίνηση στην τάξη.

Τέτοια παιδιά είναι συχνά ευερέθιστα, βιαστικά, συναισθηματικά ασταθή. Κατά κανόνα, χαρακτηρίζονται από παρορμητικές ενέργειες («πρώτα θα το κάνουν και μετά θα σκεφτούν»).

Τα παιδιά με υπερκινητική συμπεριφορά δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στο σχολείο· δεν περιλαμβάνονται στην ομάδα των παιδιών, συχνά έχουν προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους.

4. Εκδηλωτική συμπεριφορά.

Με μια τέτοια συμπεριφορά, υπάρχει μια σκόπιμη και συνειδητή παραβίαση των αποδεκτών κανόνων, κανόνων συμπεριφοράς. Εσωτερικά και εξωτερικά, αυτή η συμπεριφορά απευθύνεται σε ενήλικες.

Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι παιδικές γελοιότητες. Μπορείτε να επισημάνετε τα χαρακτηριστικά του. Πρώτον, το παιδί κάνει γκριμάτσες μόνο παρουσία ενηλίκων (δασκάλων, γονέων) και μόνο όταν το προσέχουν. Δεύτερον, όταν οι ενήλικες δείχνουν στο παιδί ότι δεν επιδοκιμάζουν τη συμπεριφορά του, οι ατάκες όχι μόνο δεν μειώνονται, αλλά και αυξάνονται. Ως αποτέλεσμα, εκτυλίσσεται μια ειδική επικοινωνιακή πράξη, στην οποία το παιδί σε μη λεκτική γλώσσα (μέσω πράξεων) λέει στους ενήλικες: «Κάνω αυτό που δεν σας αρέσει». Το ίδιο περιεχόμενο μερικές φορές εκφράζεται απευθείας με λόγια, καθώς πολλά παιδιά λένε κατά καιρούς «είμαι κακός».

Τις περισσότερες φορές, ενθαρρύνει το παιδί να χρησιμοποιεί την εκδηλωτική συμπεριφορά ως ειδικό τρόπο επικοινωνίας, προσελκύοντας την προσοχή των ενηλίκων. Τα παιδιά κάνουν μια τέτοια επιλογή σε εκείνες τις περιπτώσεις που οι γονείς επικοινωνούν ελάχιστα μαζί τους και το παιδί δεν λαμβάνει την απαραίτητη αγάπη, στοργή, ζεστασιά στη διαδικασία της επικοινωνίας. Τέτοια εκδηλωτική συμπεριφορά είναι συνηθισμένη σε οικογένειες με αυταρχικό γονεϊκό στυλ, αυταρχικούς γονείς, δάσκαλο, όπου τα παιδιά ταπεινώνονται συνεχώς.

Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι ιδιοτροπίες - το κλάμα χωρίς ιδιαίτερο λόγο, οι παράλογες αριστοτεχνικές γελοιότητες για να επιβληθούν, να τραβήξουν την προσοχή στον εαυτό τους, να "καταλάβουν" τους ενήλικες. Οι ιδιοτροπίες συνοδεύονται από εξωτερικές εκδηλώσεις ευερεθιστότητας: κινητικός ενθουσιασμός, κύλιση στο πάτωμα, διασπορά παιχνιδιών και πραγμάτων. Ο κύριος λόγος για τέτοιες ιδιοτροπίες είναι η ακατάλληλη ανατροφή (κακομεταχείριση ή υπερβολική σοβαρότητα από την πλευρά των ενηλίκων).

5. παρορμητικόςη ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ .

Η παρορμητικότητα είναι μια από τις ποικιλίες συναισθηματικής διεγερσιμότητας του παιδιού, με αποτέλεσμα κάθε επιθυμία για ευχαρίστηση να πρέπει να ικανοποιείται αμέσως χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι συγκεκριμένες δυνατότητες για την επίτευξη αυτής της ευχαρίστησης και με έλλειψη βουλητικής ρύθμισης των παρορμήσεων και των ενεργειών.

Είναι απαραίτητο να διακρίνουμε την παρορμητικότητα από την υπερκινητικότητα, η οποία είναι αποτέλεσμα ελάχιστης εγκεφαλικής δυσλειτουργίας και απαιτεί σοβαρή και μακροχρόνια ιατρική και ψυχοθεραπευτική θεραπεία.

Η παρορμητικότητα είναι αποτέλεσμα ελλείψεων στην οικογενειακή εκπαίδευση ή αρνητικών σχέσεων με δασκάλους και συνομηλίκους στο σχολείο. Τα αγόρια είναι πιο πιθανό να είναι παρορμητικά από τα κορίτσια.

Τα κύρια συμπτώματα της παρορμητικότητας εκδηλώνονται στο γεγονός ότι το παιδί:
ανήσυχος στις κινήσεις και δεν μπορεί να καθίσει ακίνητος.
ανυπόμονοι και ανίκανοι να περιμένουν τη σειρά τους στα παιχνίδια και κατά τη διάρκεια των μαθημάτων.
φωνάζει την απάντηση χωρίς να ακούει την ερώτηση.
περίεργος, αλλά όχι περίεργος.
κανένα από τα πράγματα που ξεκίνησαν δεν έχει ολοκληρωθεί.
δεν ξέρει να παίζει ήσυχα, με συγκέντρωση και ήρεμα.
απρόβλεπτος στις αντιδράσεις, συχνά εκπλήσσεται από τις αρνητικές συνέπειες της συμπεριφοράς του και αναστατώνεται εξαιτίας τους.
παρεμβαίνει στα παιχνίδια και τις δραστηριότητες άλλων παιδιών.
ευέξαπτος;
έχει δυσκολία στην επικοινωνία με άλλα παιδιά.

6. Βρεφική συμπεριφορά.

Η βρεφική συμπεριφορά λέγεται στην περίπτωση που η συμπεριφορά του παιδιού διατηρεί χαρακτηριστικά εγγενή σε μικρότερη ηλικία. Για παράδειγμα, για ένα νηπιακό μαθητή, το παιχνίδι εξακολουθεί να είναι η κύρια δραστηριότητα. Τέτοια παιδιά κατά τη διάρκεια του μαθήματος αποσυνδέονται από την εκπαιδευτική διαδικασία και αρχίζουν να παίζουν χωρίς να το προσέχουν (κύλιση γραφομηχανής γύρω από το γραφείο, τακτοποίηση στρατιωτών, κατασκευή και εκτόξευση αεροπλάνων). Τέτοιες βρεφικές εκδηλώσεις του παιδιού θεωρούνται από τον δάσκαλο ως παραβίαση της πειθαρχίας.

7. Συμμορφωτική συμπεριφορά.

Η ομοιόμορφη συμπεριφορά οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο λάθος, αυταρχικό ή υπερπροστατευτικό γονεϊκό στυλ. Τα παιδιά που στερούνται την ελευθερία επιλογής, την ανεξαρτησία, την πρωτοβουλία, τις δημιουργικές δεξιότητες (επειδή πρέπει να ενεργούν σύμφωνα με τις οδηγίες ενός ενήλικα, επειδή οι ενήλικες κάνουν πάντα τα πάντα για το παιδί), αποκτούν κάποια αρνητικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας.

Με αυτή την παραβίαση της συμπεριφοράς, τα παιδιά είναι έτοιμα να υπακούσουν αδιαμφισβήτητα σε ενήλικες και συνομηλίκους, να τους ακολουθήσουν τυφλά αντίθετα με τις ιδέες τους, την κοινή λογική.

Η ψυχολογική βάση της συμμόρφωσης είναι η υψηλή υποβλητικότητα, η ακούσια μίμηση. Η τυπική και φυσική επιθυμία ενός νεότερου μαθητή να «είναι σαν όλους τους άλλους» στις συνθήκες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας δεν είναι σύμφωνη.

8. Συμπεριφορά διαμαρτυρίας.

Η συμπεριφορά διαμαρτυρίας των παιδιών εκδηλώνεται με τη μορφή αρνητισμού, εμμονής, πείσματος.

Αρνητισμός είναι η συμπεριφορά ενός παιδιού όταν δεν θέλει να κάνει κάτι μόνο και μόνο επειδή του το ζητήθηκε. αυτή είναι η αντίδραση του παιδιού όχι στο περιεχόμενο της δράσης, αλλά στην ίδια την πρόταση, που προέρχεται από ενήλικες.

Το πείσμα είναι μια τέτοια αντίδραση ενός παιδιού όταν επιμένει σε κάτι, όχι επειδή το θέλει πολύ, αλλά επειδή το απαίτησε .... Το κίνητρο του πείσματος είναι ότι το παιδί δεσμεύεται από την αρχική του απόφαση.

Η εμμονή στρέφεται όχι τόσο εναντίον ενός συγκεκριμένου ενήλικα όσο κατά των κανόνων ανατροφής, ενάντια στον επιβεβλημένο τρόπο ζωής. Chistyakova για γονείς μικρότερων μαθητών

9. Συμπτωματική συμπεριφορά.

Η συμπτωματική συμπεριφορά ενός παιδιού είναι σημάδι προβλημάτων στην οικογένειά του, στο σχολείο. Η συμπτωματική συμπεριφορά γίνεται ένα κωδικοποιημένο μήνυμα όταν δεν είναι δυνατή η ανοιχτή συζήτηση προβλημάτων με ενήλικες. Για παράδειγμα, ένα επτάχρονο κορίτσι, που επιστρέφει από το σχολείο σε μια δύσκολη περίοδο εξοικείωσης, προσαρμογής, σκορπίζει βιβλία και τετράδια σε όλο το δωμάτιο, απαλλάσσοντας έτσι από το συναίσθημα. Μετά από λίγο τα μαζεύει και κάθεται για μαθήματα.

Συμπτωματική συμπεριφορά - ένα σήμα συναγερμού που προειδοποιεί ότι η τρέχουσα κατάσταση δεν είναι πλέον ανεκτή για το παιδί (για παράδειγμα, έμετος ως απόρριψη μιας δυσάρεστης, επώδυνης κατάστασης στο σχολείο

Ένα παιδί που δείχνει αδιαθεσία, αδυναμία, αδυναμία και περιμένει να το φροντίσουν, στην πραγματικότητα ελέγχει αυτόν που το φροντίζει.

Έτσι, η συμπεριφορά του παιδιού ρυθμίζεται όχι μόνο από κοινωνικές συνθήκες (νόρμες, παραδόσεις, απαγορεύσεις), αλλά καθορίζεται και από τα ατομικά χαρακτηριστικά του μικρότερου μαθητή. Σε μαθητές κατώτερου σχολείου με νοητική υστέρηση, παρατηρούνται διάφορες διαταραχές συμπεριφοράς λόγω της ανωριμότητας της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, των χαρακτηριστικών του κεντρικού νευρικού συστήματος.

Βιβλιογραφία:

1. Μεγάλο ψυχολογικό λεξικό, εκδ. , Μ.: 2003 - 672 σελ.

2. κλπ. Βασικές αρχές της διορθωτικής παιδαγωγικής: Πρόκ. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις / , ; Εκδ. - 2η έκδ., αναθεωρημένη. - Μ.: Ακαδημία, 2002. - 272 σελ.

3. Η σωφρονιστική παιδαγωγική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Πρόκ. επίδομα για φοιτητές. μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις/, κ.λπ. Εκδ. . - Μ.: Ακαδημία, 2003. - 320 σελ.

4. Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας: Proc. επίδομα για φοιτητές. μέσος όρος πεδ. κεφάλι / , και τα λοιπά.; εκδ. . - 2η έκδ. - Μ.: Ακαδημία, 2005. - 480 σελ.

5. Ψυχολογική διόρθωση της παιδικής και εφηβικής επιθετικότητας: Σχολικό βιβλίο, Αγία Πετρούπολη: Rech, 2006. - 144 σελ.

6. Εκπαίδευση για αποτελεσματική αλληλεπίδραση με παιδιά, Αγία Πετρούπολη: Ομιλία; Μ.: Sfera, 2011. - 190 σελ.

7. Εκπαίδευση για την πρόληψη επιβλαβών συνηθειών στα παιδιά / επιμ. . - Αγία Πετρούπολη: Ομιλία, 2005. - 256 σελ.

Οι παιδαγωγοί και οι ψυχολόγοι τονίζουν τη σημασία της εκπαίδευσης των παιδιών στην αυθαίρετη συμπεριφορά. Συνειδητοποιώντας την αυθαίρετη συμπεριφορά, το παιδί, καταρχάς, καταλαβαίνει γιατί και για τι κάνει ορισμένες ενέργειες, ενεργεί έτσι και όχι διαφορετικά. Δεύτερον, το ίδιο το παιδί προσπαθεί ενεργά να συμμορφώνεται με τους κανόνες και τους κανόνες συμπεριφοράς, χωρίς να περιμένει εντολές, δείχνοντας πρωτοβουλία και δημιουργικότητα. Τρίτον, το παιδί ξέρει πώς όχι μόνο να επιλέγει τη σωστή συμπεριφορά, αλλά και να την τηρεί μέχρι τέλους, παρά τις δυσκολίες, καθώς και σε καταστάσεις όπου δεν υπάρχει έλεγχος από ενήλικες ή άλλα παιδιά.

Η ακούσια συμπεριφορά (διάφορες αποκλίσεις στη συμπεριφορά) των παιδιών εξακολουθεί να είναι ένα από τα επείγοντα προβλήματα της σύγχρονης παιδαγωγικής και παιδαγωγικής πρακτικής. Τα παιδιά με αποκλίσεις στη συμπεριφορά παραβιάζουν συστηματικά τους κανόνες, δεν υπακούουν στην εσωτερική ρουτίνα και τις απαιτήσεις των ενηλίκων, είναι αγενή, παρεμβαίνουν στις δραστηριότητες της τάξης ή της ομάδας.

Αιτίες αποκλίσεων στη συμπεριφοράΤα παιδιά είναι διαφορετικά, αλλά όλα μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο ομάδες:

1. παραβιάσεις που προκαλούνται από μεμονωμένα χαρακτηριστικά της λειτουργίας του νευρικού συστήματος (αστάθεια των ψυχικών διεργασιών, ψυχοκινητική καθυστέρηση ή, αντίθετα, ψυχοκινητική αναστολή).

2. διαταραχές συμπεριφοράς που προκύπτουν από την ανεπαρκή (αμυντική) ανταπόκριση του παιδιού σε ορισμένες δυσκολίες στη σχολική ζωή ή στο στυλ σχέσεων με ενήλικες και συνομηλίκους που δεν ικανοποιεί το παιδί. Η συμπεριφορά του παιδιού σε αυτή την περίπτωση χαρακτηρίζεται από αναποφασιστικότητα, παθητικότητα ή αρνητισμό, πείσμα, επιθετικότητα. Φαίνεται ότι τα παιδιά με τέτοια συμπεριφορά δεν θέλουν να συμπεριφέρονται καλά, παραβιάζουν εσκεμμένα την πειθαρχία. Ωστόσο, αυτή η εντύπωση είναι εσφαλμένη. Το παιδί είναι πραγματικά ανίκανο να αντιμετωπίσει τις εμπειρίες του. Η παρουσία αρνητικών εμπειριών και επιδράσεων οδηγεί αναπόφευκτα σε βλάβες στη συμπεριφορά, είναι ο λόγος για την εμφάνιση συγκρούσεων με συνομηλίκους και ενήλικες.

Ίσως παραβίαση της συμπεριφοράς από αδράνεια και πλήξη σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που δεν είναι επαρκώς κορεσμένο με διάφορους τύπους δραστηριότητας ή λόγω άγνοιας των κανόνων συμπεριφοράς.

Εξετάστε τους ακόλουθους τύπους διαταραχών συμπεριφοράς σε μαθητές σχολείου: υπερκινητική, εκδηλωτική, διαμαρτυρόμενη, επιθετική, βρεφική, σύμμορφη και συμπτωματική συμπεριφορά.

Υπερκινητική συμπεριφορά

Ίσως, η υπερκινητική συμπεριφορά των παιδιών, όπως καμία άλλη, να προκαλεί παράπονα και παράπονα από γονείς, παιδαγωγούς και δασκάλους. Εμφανίζεται κυρίως στα αγόρια.

Αυτά τα παιδιά έχουν αυξημένη ανάγκη για κίνηση. Όταν αυτή η ανάγκη μπλοκάρεται από τους κανόνες συμπεριφοράς, οι κανόνες της σχολικής ρουτίνας (δηλαδή, σε καταστάσεις στις οποίες απαιτείται έλεγχος, αυθαίρετη ρύθμιση της κινητικής δραστηριότητας), αυξάνεται η μυϊκή ένταση του παιδιού, επιδεινώνεται η προσοχή, μειώνεται η ικανότητα εργασίας, και αρχίζει η κούραση. Η προκύπτουσα συναισθηματική εκκένωση είναι μια προστατευτική φυσιολογική αντίδραση του σώματος και θεωρείται από τους γύρω ενήλικες ως πειθαρχικά παραπτώματα.

Τα κύρια σημάδια ενός υπερκινητικού παιδιού είναι η κινητική δραστηριότητα, η παρορμητικότητα, η διάσπαση της προσοχής, η απροσεξία. Το παιδί κάνει ανήσυχες κινήσεις με τα χέρια και τα πόδια. αποσπάται εύκολα η προσοχή από ξένα ερεθίσματα. μετά βίας περιμένει τη σειρά του κατά τη διάρκεια των αγώνων, των μαθημάτων, σε άλλες καταστάσεις. απαντά συχνά σε ερωτήσεις χωρίς δισταγμό, χωρίς να ακούει μέχρι το τέλος. δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή κατά την εκτέλεση εργασιών ή κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών. συχνά μεταπηδά από τη μια ημιτελή ενέργεια στην άλλη. δεν μπορεί να παίξει ήσυχα, συχνά παρεμβαίνει στα παιχνίδια και τις δραστηριότητες άλλων παιδιών.

Ένα υπερκινητικό παιδί αρχίζει να ολοκληρώνει την εργασία χωρίς να ακούει τις οδηγίες μέχρι το τέλος, αλλά μετά από λίγο αποδεικνύεται ότι δεν ξέρει τι να κάνει. Μετά είτε συνεχίζει άσκοπες ενέργειες, είτε ξαναρωτάει επίμονα τι και πώς να κάνει. Αρκετές φορές κατά τη διάρκεια της εργασίας, αλλάζει τον στόχο και σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να τον ξεχάσει εντελώς. Συχνά αποσπάται η προσοχή κατά τη διάρκεια της εργασίας. δεν χρησιμοποιεί τα προτεινόμενα μέσα, επομένως κάνει πολλά λάθη που δεν βλέπει και δεν διορθώνει.

Ένα παιδί με υπερκινητική συμπεριφορά είναι παρορμητικό και είναι αδύνατο να προβλέψει κανείς τι θα κάνει στη συνέχεια. Αυτό δεν το ξέρει ούτε το ίδιο το παιδί. Ενεργεί χωρίς να σκέφτεται τις συνέπειες, αν και δεν σχεδιάζει άσχημα πράγματα και ο ίδιος είναι ειλικρινά αναστατωμένος εξαιτίας του συμβάντος, ο ένοχος του οποίου γίνεται. Αυτό είναι το πιο θορυβώδες παιδί στην παιδική ομάδα.

Τα παιδιά με υπερκινητική συμπεριφορά δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στο σχολείο, δεν ταιριάζουν καλά στην ομάδα των παιδιών και συχνά έχουν προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους.

Εκδηλωτική συμπεριφορά

Εμφανίζεται εκδηλωτική συμπεριφορά σκόπιμοςκαι συνειδητόςπαραβίαση αποδεκτών κανόνων, κανόνων συμπεριφοράς. Εσωτερικά και εξωτερικά, αυτή η συμπεριφορά απευθύνεται σε ενήλικες.

Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι η παιδική αστείο . Δύο χαρακτηριστικά μπορούν να διακριθούν. Πρώτον, το παιδί κάνει γκριμάτσες μόνο παρουσία ενηλίκων (δασκάλων, παιδαγωγών, γονέων) και μόνο όταν το προσέχουν. Δεύτερον, όταν οι ενήλικες δείχνουν στο παιδί ότι δεν επιδοκιμάζουν τη συμπεριφορά του, οι ατάκες όχι μόνο δεν μειώνονται, αλλά και αυξάνονται. Ως αποτέλεσμα, εκτυλίσσεται μια ειδική επικοινωνιακή πράξη, στην οποία το παιδί σε μη λεκτική γλώσσα (μέσω πράξεων) λέει στους ενήλικες: «Κάνω αυτό που δεν σας αρέσει». Παρόμοιο περιεχόμενο μερικές φορές εκφράζεται απευθείας με λόγια, καθώς πολλά παιδιά κατά καιρούς δηλώνουν: «Είμαι κακός».

Τι ωθεί το παιδί να χρησιμοποιήσει την εκδηλωτική συμπεριφορά ως ειδικό τρόπο επικοινωνίας;

1) συχνά αυτός είναι ένας τρόπος να προσελκύσετε την προσοχή των ενηλίκων εάν το παιδί δεν λαμβάνει την αγάπη, τη στοργή, τη ζεστασιά που χρειάζεται στη διαδικασία της επικοινωνίας και επίσης εάν επικοινωνούν αποκλειστικά σε καταστάσεις όπου το παιδί συμπεριφέρεται άσχημα και πρέπει να επίπληξε, τιμωρήθηκε.

2) σε άλλες περιπτώσεις, αυτός είναι ένας τρόπος για να ξεφύγουμε από τη δύναμη των ενηλίκων, να μην υπακούσουμε στις νόρμες τους και να μην τους δίνουμε την ευκαιρία να καταδικάσουν (αφού η καταδίκη - αυτοκαταδίκη - έχει ήδη γίνει). Μια τέτοια εκδηλωτική συμπεριφορά είναι κατά κύριο λόγο συχνή σε οικογένειες (ομάδες, τάξεις) με αυταρχικό στυλ ανατροφής, αυταρχικούς γονείς, παιδαγωγό, δάσκαλο, όπου τα παιδιά καταδικάζονται συνεχώς.

Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι ιδιοτροπίες - κλάμα χωρίς ιδιαίτερο λόγο, παράλογες αριστοτεχνικές γελοιότητες για να επιβληθούν, να τραβήξουν την προσοχή, να «καταλάβουν» τους ενήλικες. Οι ιδιοτροπίες συνοδεύονται από εξωτερικές εκδηλώσεις ερεθισμού: κινητικός ενθουσιασμός, κύλιση στο πάτωμα, διασπορά παιχνιδιών και πραγμάτων.

Περιστασιακά, ιδιοτροπίες μπορεί να προκύψουν ως αποτέλεσμα υπερκόπωσης, υπερβολικής διέγερσης του νευρικού συστήματος του παιδιού από έντονες και ποικίλες εντυπώσεις, καθώς και ως σημάδι ή συνέπεια της εμφάνισης της νόσου.

Από τις επεισοδιακές ιδιοτροπίες, που οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μικρότερων μαθητών, θα πρέπει να διακρίνει κανείς ενισχυμένες ιδιοτροπίες που έχουν μετατραπεί σε συνήθη μορφή συμπεριφοράς. Ο κύριος λόγος για τέτοιες ιδιοτροπίες είναι η ακατάλληλη ανατροφή (κακομεταχείριση ή υπερβολική σοβαρότητα από την πλευρά των ενηλίκων).

Συμπεριφορά διαμαρτυρίας

Μορφές διαμαρτυρίας συμπεριφοράς παιδιών - αρνητισμός, πείσμα, πείσμα.

Σε περιόδους ηλικιακών κρίσεων, τέτοιες ανεπιθύμητες αλλαγές στη συμπεριφορά του παιδιού μαρτυρούν έναν απολύτως φυσιολογικό, εποικοδομητικό σχηματισμό προσωπικότητας: την επιθυμία για ανεξαρτησία, τη μελέτη των ορίων της ανεξαρτησίας. Εάν τέτοιες εκδηλώσεις σε ένα παιδί εμφανίζονται αρκετά συχνά, αυτό θεωρείται ως έλλειψη συμπεριφοράς.

q αρνητικότης - εξωτερικά χωρίς κίνητρα συμπεριφορά του παιδιού, που εκδηλώνεται με ενέργειες που είναι εσκεμμένα αντίθετες με τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες των ανθρώπων γύρω.

Τυπικές εκδηλώσεις του παιδικού αρνητισμού είναι τα άδικα δάκρυα, η αγένεια, η αναίδεια ή η απομόνωση, η αποξένωση και η αγανάκτηση. Ο «παθητικός» αρνητισμός εκφράζεται σε μια σιωπηρή άρνηση εκτέλεσης οδηγιών, απαιτήσεων από ενήλικες. Με τον «ενεργό» αρνητισμό, τα παιδιά εκτελούν ενέργειες αντίθετες από αυτές που απαιτούνται, προσπαθούν πάση θυσία να επιμείνουν μόνοι τους. Και στις δύο περιπτώσεις, τα παιδιά γίνονται ανεξέλεγκτα: ούτε οι απειλές ούτε τα αιτήματα έχουν καμία επίδραση πάνω τους. Αρνούνται σταθερά να κάνουν αυτό που μέχρι πρόσφατα εκτελούσαν αδιαμφισβήτητα. Ο λόγος αυτής της συμπεριφοράς έγκειται συχνά στο γεγονός ότι το παιδί συσσωρεύει μια συναισθηματικά αρνητική στάση απέναντι στις απαιτήσεις των ενηλίκων, που εμποδίζουν την ικανοποίηση της ανάγκης του παιδιού για ανεξαρτησία.. Έτσι, ο αρνητισμός είναι συχνά αποτέλεσμα ακατάλληλης ανατροφής, συνέπεια της διαμαρτυρίας του παιδιού για τη βία που ασκείται εναντίον του.

q πείσμα - την επιθυμία να κάνετε ό,τι χρειάζεται με τον δικό σας τρόπο, σε αντίθεση με εύλογα επιχειρήματα, αιτήματα, συμβουλές.

Οι λόγοι για το πείσμα είναι ποικίλοι. Το πείσμα μπορεί να προκύψει ως αποτέλεσμα μιας ανεπίλυτης σύγκρουσης μεταξύ ενηλίκων, όπως οι γονείς, της αντίθεσής τους μεταξύ τους χωρίς υποχωρήσεις, συμβιβασμούς και οποιεσδήποτε αλλαγές. Ως αποτέλεσμα, το παιδί είναι τόσο κορεσμένο από την ατμόσφαιρα του πείσματος που αρχίζει να συμπεριφέρεται με παρόμοιο τρόπο, χωρίς να βλέπει τίποτα κακό σε αυτό. Η πλειοψηφία των ενηλίκων που παραπονιούνται για το πείσμα των παιδιών χαρακτηρίζεται από έναν ατομικιστικό προσανατολισμό συμφερόντων, αυταρχισμό. τέτοιοι ενήλικες είναι «γειωμένοι», τους λείπει η φαντασία και η ευελιξία. Σε αυτή την περίπτωση, το πείσμα των παιδιών εκδηλώνεται όταν ένας ενήλικας θέλει να επιτύχει την αδιαμφισβήτητη υπακοή με κάθε κόστος. Το ακόλουθο μοτίβο είναι επίσης ενδιαφέρον: όσο υψηλότερη είναι η νοημοσύνη των ενηλίκων, τόσο λιγότερο συχνά τα παιδιά ορίζονται ως πεισματάρηδες, καθώς αυτοί οι ενήλικες, επιδεικνύοντας δημιουργικότητα, βρίσκουν περισσότερες επιλογές για την επίλυση αμφισβητούμενων ζητημάτων.

q ισχυρογνωμοσύνη απρόσωπη, δηλ. Δεν στρέφεται τόσο εναντίον ενός συγκεκριμένου κορυφαίου ενήλικα όσο κατά των κανόνων ανατροφής, ενάντια στον τρόπο ζωής που επιβάλλεται στο παιδί.

Έτσι, η προέλευση της συμπεριφοράς διαμαρτυρίας είναι διαφορετική. Το να κατανοήσεις τα αίτια του αρνητισμού, του πείσματος, της εμμονής σημαίνει να βρεις το κλειδί για το παιδί, για τη δημιουργική και δημιουργική του δραστηριότητα.

Επιθετική συμπεριφορά

Η επιθετική είναι σκόπιμη καταστροφική συμπεριφορά. Συνειδητοποιώντας την επιθετική συμπεριφορά, το παιδί έρχεται σε αντίθεση με τους κανόνες και τους κανόνες της ζωής των ανθρώπων στην κοινωνία, βλάπτει τα «αντικείμενα επίθεσης» (έμψυχα και άψυχα), προκαλεί σωματική βλάβη στους ανθρώπους και τους προκαλεί ψυχολογική δυσφορία (αρνητικές εμπειρίες, κατάσταση ψυχικής έντασης, κατάθλιψη, φόβος).

Οι επιθετικές ενέργειες του παιδιού μπορεί να είναι:

Ως μέσο για έναν σκοπό που έχει νόημα για αυτόν.

Ως τρόπος ψυχολογικής χαλάρωσης,

Ως τρόπος αντικατάστασης μιας αποκλεισμένης, ανικανοποίητης ανάγκης.

Ως αυτοσκοπός, ικανοποίηση της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση και αυτοεπιβεβαίωση.

Η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να είναι άμεση, δηλαδή να κατευθύνεται άμεσα σε ένα ερεθιστικό αντικείμενο ή να μετατοπίζεται, όταν για κάποιο λόγο το παιδί δεν μπορεί να κατευθύνει την επιθετικότητα στην πηγή του ερεθισμού και αναζητά ένα πιο ασφαλές αντικείμενο για εκκένωση. (Για παράδειγμα, ένα παιδί κάνει επιθετικές ενέργειες όχι σε έναν μεγαλύτερο αδερφό που το έχει προσβάλει, αλλά σε μια γάτα - δεν χτυπά τον αδερφό του, αλλά βασανίζει τη γάτα.) Επειδή η επιθετικότητα που στρέφεται προς τα έξω είναι καταδικασμένη, το παιδί μπορεί να αναπτύξει έναν μηχανισμό για την κατεύθυνση της επιθετικότητας προς τον εαυτό του (η λεγόμενη αυτο-επιθετικότητα - αυτοεξευτελισμός, αυτοκατηγορία).

Η σωματική επιθετικότητα εκφράζεται σε καυγάδες με άλλα παιδιά, στην καταστροφή πραγμάτων και αντικειμένων. Το παιδί σκίζει βιβλία, σκορπά και σπάει παιχνίδια, τα πετάει σε μικρούς και μεγάλους, σπάει τα σωστά, τους βάζει φωτιά. Μια τέτοια συμπεριφορά, κατά κανόνα, προκαλείται από κάποιο δραματικό γεγονός ή την ανάγκη για προσοχή ενηλίκων, άλλων παιδιών.

Μερικά παιδιά είναι επιρρεπή σε λεκτική επιθετικότητα (προσβολή, πειράγματα, βρισιές), η οποία συχνά κρύβει μια ανεκπλήρωτη ανάγκη να αισθάνονται δυνατά ή μια επιθυμία να ανακτήσουν τα δικά τους παράπονα.

Η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να προκληθεί από:

Δυσαρμονικές σχέσεις μεταξύ γονέων (καυγάδες και καυγάδες μεταξύ τους).

Παραμόρφωση του συστήματος αξιών στις οικογενειακές σχέσεις.

Έκθεση μέσων, κ.λπ.

Όπως συμβαίνει με τη συμπεριφορά διαμαρτυρίας, η συναισθηματική ψυχρότητα ή η υπερβολική σοβαρότητα των γονέων συχνά οδηγεί στη συσσώρευση εσωτερικού ψυχικού στρες στα παιδιά. Αυτή η ένταση μπορεί να εκτονωθεί μέσω της επιθετικής συμπεριφοράς.

Η επιθετικότητα δυσκολεύει τα παιδιά να προσαρμοστούν στις συνθήκες ζωής στην κοινωνία, σε μια ομάδα. επικοινωνία με συνομηλίκους και ενήλικες. Η επιθετική συμπεριφορά του παιδιού προκαλεί, κατά κανόνα, την αντίστοιχη αντίδραση των άλλων και αυτό, με τη σειρά του, οδηγεί σε αυξημένη επιθετικότητα, δηλ. δημιουργείται μια κατάσταση φαύλου κύκλου.

Παιδική συμπεριφορά

Η βρεφική συμπεριφορά λέγεται στην περίπτωση που η συμπεριφορά του παιδιού διατηρεί χαρακτηριστικά εγγενή σε μικρότερη ηλικία. Για παράδειγμα, για ένα νηπιακό μαθητή, το παιχνίδι εξακολουθεί να είναι η κύρια δραστηριότητα. Συχνά κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος, ένα τέτοιο παιδί, αποσυνδεόμενο από την εκπαιδευτική διαδικασία, αρχίζει ανεπαίσθητα να παίζει (κυλάει μια γραφομηχανή γύρω από το γραφείο, τακτοποιεί στρατιώτες, κατασκευάζει και εκτοξεύει αεροπλάνα).

"ΚΡΑΤΙΚΟ ΙΑΤΡΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΒΛΑΔΙΒΟΣΤΟΚ"

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΡΩΣΙΑΣ

Σχολή Κλινικής Ψυχολογίας

Τμήμα Κλινικής Ψυχολογίας

ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΕ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

Εργασία μαθήματος

με ειδίκευση στην Κλινική Ψυχολογία

Lesnichenko Alexander Nikolaevich

Επιστημονικός υπεύθυνος: επικεφαλής. Τμήμα Κλινικής Ψυχολογίας, Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Αναπληρωτής Καθηγητής

N. A. Kravtsova ___________

Παραδοχή στην προστασία: κεφάλι. Τμήμα Κλινικής Ψυχολογίας, Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Αναπληρωτής Καθηγητής

N. A. Kravtsova ___________

Βλαδιβοστόκ, 2013

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1. Νοητική ανάπτυξη παιδιών δημοτικής ηλικίας

1 Έννοιες του σχηματισμού και της ανάπτυξης της ψυχής στην οντογένεση

2 Χαρακτηριστικά νοητικής ανάπτυξης στην ηλικία του δημοτικού

Κεφάλαιο 2. Ψυχολογικές όψεις των διαταραχών συμπεριφοράς σε παιδιά δημοτικής ηλικίας

1 Η συμπεριφορά ως αντικείμενο έρευνας στην ψυχολογία

2 Αιτίες και μορφές διαταραχών συμπεριφοράς σε παιδιά δημοτικού σχολείου

κεφάλαιο 3

1 Σκοπός, στόχοι και οργάνωση της μελέτης

2 Περιγραφή μεθόδων έρευνας

3 Ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων της μελέτης

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Παράρτημα 1. Μεθοδολογία «Μελετώντας την ταχύτητα της σκέψης»

Παράρτημα 2. Μεθοδολογία «Μελέτη της ευελιξίας της σκέψης»

Παράρτημα 3. Μέθοδος "Απομνημόνευση των σχεδίων"

Παράρτημα 4. Μέθοδος "Βάλτε κάτω τα εικονίδια"

Παράρτημα 5. Μεθοδολογία "Remember and dot"

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η αύξηση του αριθμού των παιδιών με διαταραχές συμπεριφοράς, που εκδηλώνονται με αντικοινωνικές, συγκρουσιακές και επιθετικές ενέργειες, καταστροφικές ενέργειες, έλλειψη ενδιαφέροντος για μάθηση κ.λπ., είναι ένα ανησυχητικό σύμπτωμα της σύγχρονης κοινωνίας. Ιδιαίτερα συχνά τέτοιες παραβιάσεις συμπεριφοράς σημειώνονται από δασκάλους δημοτικών τάξεων.

Συχνά τέτοιες παραβιάσεις προκαλούνται από λάθη στην εκπαίδευση, αλλά οι σύγχρονες μελέτες εξετάζουν όλο και περισσότερο τέτοιες παραβιάσεις στη συμπεριφορά ως συνέπεια ελάχιστων εγκεφαλικών δυσλειτουργιών και ονομάζονται διαταραχή ελλειμματικής προσοχής. Η παρουσία τέτοιων προβλημάτων σε ένα παιδί μπορεί να οφείλεται σε νοητική υστέρηση και σε διάφορες μορφές παιδικής νευρικότητας (νευροπάθεια, νευρώσεις, φόβοι).

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου διαμορφώνονται χαρακτηριστικά και ιδιότητες της προσωπικότητας, αρχίζουν να διαμορφώνονται ορισμένες στάσεις, οι οποίες καθορίζουν περαιτέρω τη συμπεριφορά του παιδιού. Ως εκ τούτου, το πρόβλημα των χαρακτηριστικών της ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών με διαταραχές συμπεριφοράς στην παιδική ηλικία είναι αρκετά επίκαιρο επί του παρόντος.

Στόχος της εργασίας είναι η μελέτη των χαρακτηριστικών της νοητικής ανάπτυξης μικρών μαθητών με διαταραχές συμπεριφοράς.

.Εξετάστε το πρόβλημα της νοητικής ανάπτυξης του ατόμου.

.Να αναλύσει τις έννοιες της διαμόρφωσης και ανάπτυξης του ψυχισμού στην οντογένεση.

.Δώστε μια περιγραφή των μορφών και των αιτιών των παραβιάσεων της συμπεριφοράς των παιδιών στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.

.Διεξαγωγή εμπειρικής μελέτης των χαρακτηριστικών της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών στην ηλικία του δημοτικού.

Ερευνητικές μέθοδοι:

.Η μελέτη της ταχύτητας της σκέψης.

.Η μελέτη της ευελιξίας της σκέψης.

.«Θυμήσου τα σχέδια».

.«Βάλτε τα εικονίδια».

.«Θυμήσου και τελεία».

Ερευνητικές μέθοδοι:

.ανάλυση ψυχολογικής βιβλιογραφίας.

Δοκιμές;

.μεθόδους μαθηματικής στατιστικής και επεξεργασίας δεδομένων.

Η πρακτική σημασία αυτής της εργασίας έγκειται στο γεγονός ότι οι μελέτες που αποκτήθηκαν μπορούν να βοηθήσουν στην κατανόηση των χαρακτηριστικών της νοητικής ανάπτυξης παιδιών με διαταραχές συμπεριφοράς. Η γνώση αυτών των χαρακτηριστικών θα βοηθήσει στην επιλογή μεθόδων για αποτελεσματικότερη ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών.

Η εργασία του μαθήματος αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια, έναν κατάλογο αναφορών και μια εφαρμογή.

Το πρώτο κεφάλαιο αποκαλύπτει την ουσία της νοητικής ανάπτυξης, συζητά τις έννοιες του σχηματισμού και της ανάπτυξης της ψυχής, τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης και τα αίτια και τις μορφές διαταραχών συμπεριφοράς στα παιδιά στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.

Στο δεύτερο κεφάλαιο πραγματοποιείται μια εμπειρική μελέτη των χαρακτηριστικών της νοητικής ανάπτυξης παιδιών με διαταραχές συμπεριφοράς.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΨΥΧΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

1.1 Έννοιες της διαμόρφωσης και ανάπτυξης της ψυχής στην οντογένεση

παραβίαση συμπεριφοράς σχολική νοητική

Η μελέτη της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού ασχολείται με την αναπτυξιακή και παιδική ψυχολογία, καθώς και την αναπτυξιακή ψυχολογία. Υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός θεωριών για την ανθρώπινη ψυχολογική ανάπτυξη. Μεταξύ των επιστημόνων που περιέγραψαν την περιοδοποίηση της ηλικιακής ανάπτυξης, αξίζει να σημειωθούν οι Z. Freud, A. Adler, J. Piaget, E. Erickson, L.S. Vygotsky, D.B. Ελκονίνα και άλλοι.

Η επιστήμη της ψυχικής ανάπτυξης ξεκίνησε στα τέλη του 19ου αιώνα. Σύμφωνα με την ομόφωνη αναγνώριση των ψυχολόγων, ο Γερμανός επιστήμονας, οπαδός του Charles Darwin, W. Preyer, θεωρείται ο ιδρυτής της παιδοψυχολογίας. Έκτοτε, σχεδόν κάθε εξέχων ψυχολόγος που ασχολείται με θέματα γενικής ψυχολογίας, ταυτόχρονα, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, ασχολείται με τα προβλήματα της ανάπτυξης της ψυχής. Μεταξύ των πιο διάσημων επιστημόνων που εργάζονται στον τομέα αυτό είναι όπως οι K. Levin, Z. Freud, J. Piaget, S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin.

Επί του παρόντος, υπάρχουν πολλές θεωρίες που περιγράφουν τη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου στην οντογένεση. Η παιδική ηλικία είναι μια περίοδος έντονης ανάπτυξης, αλλαγής και μάθησης. V. Stern, J. Piaget, Ι.Α. Sokolovsky και πολλοί άλλοι. Σύμφωνα με τον D.B. Elkonin, ότι τα παράδοξα στην παιδική ψυχολογία είναι τα μυστήρια της ανάπτυξης που οι επιστήμονες δεν έχουν ακόμη διευθετήσει.

Όλοι οι σύγχρονοι επιστήμονες αναγνωρίζουν ότι η ψυχή και η συμπεριφορά ενός ατόμου σε πολλές εκδηλώσεις είναι έμφυτες, αλλά είναι στη μορφή με την οποία υπάρχουν ήδη σε ένα αναπτυγμένο ή αναπτυσσόμενο άτομο που η ίδια η ψυχή και η εξωτερική συμπεριφορά είναι ήδη ως επί το πλείστον προϊόν κατάρτισης και εκπαίδευσης.

Η εμφάνιση των πρώτων εννοιών της παιδικής ανάπτυξης επηρεάστηκε σε μεγάλο βαθμό από τη θεωρία του Καρόλου Δαρβίνου, ο οποίος για πρώτη φορά διατύπωσε ξεκάθαρα την ιδέα ότι η ανάπτυξη, η γένεση, υπακούει σε έναν ορισμένο νόμο. Στο μέλλον, οποιαδήποτε σημαντική ψυχολογική έννοια συνδέθηκε πάντα με την αναζήτηση των νόμων της παιδικής ανάπτυξης. Οι πρώτες βιογενετικές έννοιες περιλαμβάνουν την έννοια της ανακεφαλαίωσης.

Ο E. Haeckel διατύπωσε έναν βιογενετικό νόμο σε σχέση με την εμβρυογένεση: η οντογένεση είναι μια σύντομη και γρήγορη επανάληψη της φυλογένεσης. Αυτός ο νόμος μεταφέρθηκε στη διαδικασία της οντογενετικής ανάπτυξης του παιδιού.

Ο Αμερικανός ψυχολόγος S. Hall (1844 - 1924) είχε την ιδέα της δημιουργίας παιδολογίας - μια πολύπλοκη επιστήμη των παιδιών, συμπεριλαμβανομένης της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας, της φυσιολογίας κ.λπ. Κατέχει επίσης την ιδέα μιας ψυχολογικής ανάλυσης των παιδικών ηλικιών με βάση τη θεωρία της ανακεφαλαίωσης, σύμφωνα με την οποία το παιδί στην ατομική του ανάπτυξη επαναλαμβάνει εν συντομία τα κύρια στάδια στην ιστορία ολόκληρης της ανθρώπινης φυλής. Σύμφωνα με τη θεωρία του S. Hall, η διαμόρφωση του ψυχισμού του παιδιού συμβαίνει μέσα από το πέρασμα των φάσεων που διαδέχονται η μία την άλλη με αυστηρή σειρά, σύμφωνα με την κύρια κατεύθυνση της εξελικτικής διαδικασίας.

B. Ο Skinner ταυτίζει την ανάπτυξη με τη μάθηση και γ. έννοιες των E. Thorndike και B. Skinner, η έμφαση δόθηκε στην αξία της ενίσχυσης. Σύμφωνα με τη θεωρία του B. Skinner, η συμπεριφορά καθορίζεται εξ ολοκλήρου από την επίδραση του εξωτερικού περιβάλλοντος και, όπως και η συμπεριφορά των ζώων, μπορεί να γίνει και να ελεγχθεί. Στην περίπτωση της συμπεριφοράς των παιδιών, θετική ενίσχυση είναι η έγκριση των ενηλίκων, που εκφράζεται με οποιαδήποτε μορφή, η αρνητική ενίσχυση είναι η γονική δυσαρέσκεια, ο φόβος της επιθετικότητάς τους.

Τα θεμέλια της ψυχαναλυτικής προσέγγισης για την κατανόηση της ανάπτυξης της ψυχής στην οντογένεση τέθηκαν από τον 3. Freud (1856-1939). Οι προσεγγίσεις για την κατανόηση της σεξουαλικότητας των παιδιών σκιαγραφήθηκαν από τον Φρόιντ στις αρχές του 20ού αιώνα. Ο Φρόυντ διατύπωσε τη θεωρία της ανάπτυξης του ψυχισμού και της παιδικής προσωπικότητας του παιδιού με βάση τις γενικές θέσεις της ψυχανάλυσης. Προχώρησε από την ιδέα ότι ένα άτομο γεννιέται με μια ορισμένη ποσότητα σεξουαλικής ενέργειας (λίμπιντο), η οποία σε μια αυστηρά καθορισμένη ακολουθία κινείται σε διάφορες περιοχές του σώματος (στόμα, πρωκτός, γεννητικά όργανα).

Περιοδοποίηση της ηλικιακής ανάπτυξης 3. Ο Φρόυντ ονομάζεται ψυχοσεξουαλική θεωρία της προσωπικότητας, αφού η κεντρική γραμμή της θεωρίας του συνδέεται με το σεξουαλικό ένστικτο, το οποίο εννοείται ευρέως ως απόκτηση ευχαρίστησης. Τα ονόματα των σταδίων της προσωπικής ανάπτυξης (στοματική, πρωκτική, φαλλική, γεννητική) υποδεικνύουν την κύρια σωματική (ερογενή) ζώνη, με την οποία συνδέεται η αίσθηση ευχαρίστησης σε αυτή την ηλικία.

Έτσι, 3. Ο Φρόιντ ενδιαφέρθηκε για την παιδική ηλικία ως μια περίοδο που διαμορφώνει μια ενήλικη προσωπικότητα. Ο Φρόιντ ήταν πεπεισμένος ότι όλα τα απαραίτητα για την ανάπτυξη μιας προσωπικότητας συμβαίνουν πριν από την ηλικία των πέντε ετών και αργότερα ένα άτομο λειτουργεί μόνο, προσπαθώντας να απαλλαγεί από πρώιμες συγκρούσεις, επομένως δεν ξεχώρισε κανένα ειδικό στάδια ενηλικίωσης.

Η αξία της ψυχαναλυτικής έννοιας είναι ότι είναι μια δυναμική έννοια ανάπτυξης, δείχνει ένα σύνθετο εύρος εμπειριών, την ενότητα της πνευματικής ζωής ενός ατόμου, τη μη αναγώγισή του σε μεμονωμένες λειτουργίες και στοιχεία.

Η περαιτέρω ανάπτυξη της ψυχαναλυτικής τάσης στην ψυχολογία συνδέεται με τα ονόματα των K. Jung, A. Adler, K. Horney, A. Freud, M. Klein, E. Erickson, B. Bettelheim, M. Mahler κ.α.

Στο Childhood and Society, ο Erickson χώρισε τη ζωή ενός ατόμου σε οκτώ διακριτά στάδια ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης. Πιστεύει ότι αυτά τα στάδια είναι το αποτέλεσμα ενός εκτυλισσόμενου γενετικού «προγράμματος προσωπικότητας».

Ο E. Erickson έχτισε την ταξινόμηση των αναπτυξιακών σταδίων με βάση το περιεχόμενο μιας συγκεκριμένης κρίσης που βιώνει ένα παιδί σε καθένα από τα οκτώ στάδια: βρεφική ηλικία (έως 1 έτους), πρώιμη παιδική ηλικία (1-3 ετών), ηλικία παιχνιδιού (4 -5 ετών), σχολική ηλικία (6-11 ετών), εφηβεία (12-18 ετών), νεότητα, ενηλικίωση και μεγάλη ηλικία.

Οι γνωστικές θεωρίες πηγάζουν από τη φιλοσοφική θεωρία της γνώσης. Ο κύριος στόχος αυτής της κατεύθυνσης είναι να ανακαλύψει με ποια σειρά αναπτύσσονται οι γνωστικές δομές που παρέχουν προσαρμογή. Στη γνωστική κατεύθυνση αξίζει ιδιαίτερα να σημειωθεί η θεωρία της προέλευσης και ανάπτυξης της νόησης του J. Piaget και η θεωρία της ηθικής ανάπτυξης του L. Kohlberg.

Οι μελέτες του J. Piaget αποτέλεσαν μια ολόκληρη εποχή στην ανάπτυξη του δόγματος του λόγου και της σκέψης του παιδιού, της λογικής και της κοσμοθεωρίας του. Σημειώνονται με ιστορική σημασία, έγραψε ο Λ.Σ. Ο Vygotsky μιλά ήδη για τα πρώτα έργα του J. Piaget. Ο J. Piaget μελέτησε τη διαδικασία προσαρμογής του παιδιού σε ένα κοινωνικό και αντικειμενικό περιβάλλον.

Η πολιτισμική-ιστορική κατεύθυνση της αναπτυξιακής ψυχολογίας προέκυψε ως μια προσπάθεια προσδιορισμού της σχέσης στο σύστημα υποκειμένου-περιβάλλοντος μέσα από την κατηγορία των κοινωνικών χροιών στην οποία αναπτύσσεται το παιδί.

L.S. Vygotsky (1896-1934) στις δεκαετίες 1920-1930. αναπτύχθηκαν τα θεμέλια της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας για την ανάπτυξη του ψυχισμού. L.S. Ο Vygotsky δεν είχε χρόνο να δημιουργήσει μια πλήρη θεωρία, αλλά η γενική κατανόηση της ψυχικής ανάπτυξης στην παιδική ηλικία, που περιέχεται στα έργα του επιστήμονα, αργότερα αναπτύχθηκε σημαντικά, συγκεκριμενοποιήθηκε και εκλεπτύνθηκε στα έργα του A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, L.I. Bozhovich, M.I. Lisina και άλλοι εκπρόσωποι της σχολής του.

L.S. Ο Vygotsky τόνισε την ενότητα των κληρονομικών και κοινωνικών στοιχείων στη διαδικασία της ανάπτυξης. Η κληρονομικότητα είναι παρούσα στην ανάπτυξη όλων των νοητικών λειτουργιών του παιδιού, αλλά φαίνεται να έχει διαφορετική αναλογία. Οι στοιχειώδεις λειτουργίες (αρχίζοντας με αισθήσεις και αντίληψη) είναι πιο κληρονομικά εξαρτημένες από τις ανώτερες (αυθαίρετη μνήμη, λογική σκέψη, ομιλία). Ο Vygotsky διατύπωσε τους νόμους της νοητικής ανάπτυξης:

)Η ανάπτυξη του παιδιού έχει μια πολύπλοκη οργάνωση στο χρόνο: ο ρυθμός της ανάπτυξης δεν συμπίπτει με τον ρυθμό του χρόνου. Ο ρυθμός ανάπτυξης αλλάζει σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους.

)Ο νόμος της μεταμόρφωσης στη νοητική ανάπτυξη: η ανάπτυξη είναι μια αλυσίδα ποιοτικών αλλαγών. Ένα παιδί δεν είναι απλώς ένας μικρός ενήλικας που ξέρει λιγότερα και έχει λιγότερα, αλλά ένα ον με ποιοτικά διαφορετικό ψυχισμό.

)Ο νόμος της ανομοιόμορφης ηλικιακής ανάπτυξης. Κάθε πλευρά στην ψυχή του παιδιού έχει τη δική της βέλτιστη περίοδο ανάπτυξης. Ο νόμος αυτός συνδέεται με την υπόθεση του Λ.Σ. Vygotsky για τη συστημική και σημασιολογική δομή της συνείδησης (στην ανάπτυξη ενός παιδιού υπάρχουν οι πιο ευαίσθητες περίοδοι όπου η ψυχή μπορεί να αντιληφθεί εξωτερικές επιρροές· 1-3 χρόνια - ομιλία, παιδί προσχολικής ηλικίας - μνήμη, 3-4 χρόνια - διόρθωση ελαττώματα ομιλίας).

)Ο νόμος της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών: αρχικά αποτελούν μια μορφή συλλογικής συμπεριφοράς. Ως μορφή συνεργασίας με άλλους ανθρώπους, και μόνο αργότερα γίνονται εσωτερικές ατομικές λειτουργίες του ίδιου του ατόμου.

Διακριτικά χαρακτηριστικά ανώτερων νοητικών λειτουργιών: διαμεσολάβηση, επίγνωση, αυθαιρεσία, συνέπεια. σχηματίζονται in vivo. διαμορφώνονται ως αποτέλεσμα της κατοχής ειδικών εργαλείων, μέσων που αναπτύχθηκαν στην πορεία της ιστορικής εξέλιξης της κοινωνίας. Η ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών συνδέεται με τη μάθηση με την ευρεία έννοια της λέξης, δεν μπορεί να συμβεί διαφορετικά παρά μόνο με τη μορφή αφομοίωσης δεδομένων εικόνων, επομένως αυτή η ανάπτυξη περνάει από διάφορα στάδια.

Στα τέλη της δεκαετίας του 1930 ψυχολόγοι του σχολείου Kharkov A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Ο Bozhovich έδειξε ότι η βάση για την ανάπτυξη των γενικεύσεων είναι η άμεση πρακτική δραστηριότητα του θέματος και όχι η λεκτική επικοινωνία.

Στο επίκεντρο της οντογενετικής θεωρίας της ψυχικής ανάπτυξης, που διατυπώθηκε από τον A.N. Leontiev, βρίσκεται η γενική ψυχολογική θεωρία της δραστηριότητας. Στην αναπτυξιακή ψυχολογία ο Α.Ν. Ο Leontiev, πρώτα απ 'όλα, μελέτησε τα προβλήματα που σχετίζονται με τις πηγές και τις κινητήριες δυνάμεις της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού. Σύμφωνα με τη θεωρία του, η πηγή της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού είναι η ανθρώπινη κουλτούρα και οι κινητήριες δυνάμεις είναι οι ηλικιακές αλλαγές στην αντικειμενική θέση του παιδιού στο σύστημα των σχέσεών του με τους ενήλικες και οι αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία στις δραστηριότητές του. .

Έτσι, έχοντας εξετάσει τις κύριες θεωρίες της παιδικής νοητικής ανάπτυξης που διαμορφώθηκαν τον 20ο αιώνα, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι προσπάθειες να εξηγηθεί η διαδικασία της παιδικής νοητικής ανάπτυξης οφείλονταν πάντα στο γενικό επίπεδο ψυχολογικής γνώσης. Στην αρχή, η παιδοψυχολογία ήταν μια περιγραφική επιστήμη, που δεν ήταν ακόμη ικανή να αποκαλύψει τους εσωτερικούς νόμους της ανάπτυξης. Σταδιακά, η ψυχολογία, όπως και η ιατρική, πέρασαν από τα συμπτώματα στα σύνδρομα και στη συνέχεια σε μια πραγματική αιτιολογική εξήγηση της διαδικασίας. Επιπλέον, οι αλλαγές στις ιδέες για τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού συνδέονταν πάντα με την ανάπτυξη νέων ερευνητικών μεθόδων.

1.2 Χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης στην ηλικία του δημοτικού

Σύμφωνα με τον A.V. Zaporozhets, η ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού έγκειται στο γεγονός ότι υπό την επίδραση των συνθηκών διαβίωσης και της ανατροφής, λαμβάνει χώρα ο σχηματισμός των ίδιων των ψυχικών διεργασιών, η αφομοίωση γνώσεων και δεξιοτήτων, ο σχηματισμός νέων αναγκών και ενδιαφερόντων.

Η φυσιολογική βάση για την αλλαγή της ψυχής του παιδιού είναι η ανάπτυξη του νευρικού του συστήματος, η ανάπτυξη ανώτερης νευρικής δραστηριότητας. Με την ηλικία, η μάζα του εγκεφάλου αυξάνεται, η ανατομική του δομή βελτιώνεται. Μαζί με την αύξηση της μάζας του εγκεφάλου και τη βελτίωση της δομής του, εμφανίζεται η ανάπτυξη υψηλότερης νευρικής δραστηριότητας.

Το απόθεμα των άνευ όρων αντανακλαστικών με τα οποία γεννιέται ένα παιδί είναι πολύ περιορισμένο, γεγονός που καθιστά το νεογέννητο ένα ανήμπορο πλάσμα, ανίκανο για οποιαδήποτε ανεξάρτητη δραστηριότητα. Το ανθρώπινο παιδί πρέπει να μάθει τα πάντα - να κάθεται, να στέκεται, να περπατά, να χρησιμοποιεί τα χέρια του, να μιλά κ.λπ.

Στη νευρική δραστηριότητα του παιδιού πολύ νωρίς, ο πιο σημαντικός ρόλος διαδραματίζει η εργασία των μεγάλων ημισφαιρίων του εγκεφάλου, η οποία συνίσταται στο σχηματισμό προσωρινών, εξαρτημένων αντανακλαστικών συνδέσεων. Τα πρώτα εξαρτημένα αντανακλαστικά αρχίζουν να εμφανίζονται σε ένα παιδί στα μέσα του πρώτου μήνα της ζωής του. Σταδιακά, καθώς το παιδί αναπτύσσεται, υπό την επίδραση της εκπαίδευσης, η εξαρτημένη αντανακλαστική δραστηριότητα του παιδιού γίνεται πιο περίπλοκη. Τα εξαρτημένα αντανακλαστικά αρχίζουν να εμφανίζονται όχι μόνο σε άμεση σύνδεση με μη εξαρτημένα, αλλά και με βάση τα προηγουμένως διαμορφωμένα εξαρτημένα αντανακλαστικά.

Η γνώση του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής της μητρικής γλώσσας είναι υψίστης σημασίας για την ανάπτυξη του παιδιού. Υπό την επίδραση της ομιλίας των ανθρώπων γύρω από το παιδί, σχηματίζεται ένα δεύτερο σύστημα σηματοδότησης, το οποίο οδηγεί σε αλλαγή σε όλη την ανώτερη νευρική δραστηριότητα. Με την ηλικία, ο ρόλος της λέξης στις γνωστικές και βουλητικές διαδικασίες των παιδιών αυξάνεται. Ταυτόχρονα, το παιδί, μαθαίνοντας να ορίζει με λέξεις όχι μόνο μεμονωμένα αντικείμενα, αλλά και περίπλοκα γεγονότα που του συμβαίνουν, περνά σε πιο γενικευμένες μορφές σκέψης, αποσπάται από τις δευτερεύουσες ιδιότητες των πραγμάτων, ξεχωρίζει πιο σημαντικά, ουσιαστικά αυτά σε αυτά. Έτσι, με το σχηματισμό του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, το παιδί αναπτύσσει νέες, πιο σύνθετες νοητικές διεργασίες.

Για την ανάπτυξη ικανοτήτων για μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, είναι απαραίτητες οι ευνοϊκές συνθήκες διαβίωσης και η κατάλληλη ανατροφή. Ο καθοριστικός ρόλος των συνθηκών ζωής και εκπαίδευσης στην ανάπτυξη των ικανοτήτων αποκαλύπτεται ιδιαίτερα σε περιπτώσεις όπου άτομα με γνωστά οργανικά ελαττώματα, μέσω συστηματικών ασκήσεων και σκληρής δουλειάς στον εαυτό τους, έχουν επιτύχει εξαιρετική επιτυχία σε έναν ή τον άλλο τομέα του ανθρώπου. δραστηριότητα.

Η περίοδος των σπουδών στο σχολείο είναι ένα ποιοτικά νέο στάδιο στη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου. Πράγματι, αυτή τη στιγμή, η νοητική ανάπτυξη πραγματοποιείται κυρίως στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και, ως εκ τούτου, καθορίζεται από τον βαθμό εμπλοκής σε αυτήν του ίδιου του μαθητή.

Αποκαλύπτοντας τους παράγοντες της ατομικής ψυχολογικής ανάπτυξης στα επιμέρους στάδια της, ο B. G. Ananiev όρισε τη σύνθεση του δόγματος ως σύνθετο σχηματισμό, συμπεριλαμβανομένων των κύριων μορφών δραστηριότητας μέσω των οποίων πραγματοποιείται ο κοινωνικός προσδιορισμός πολλών πτυχών της ψυχικής ανάπτυξης. Έγραψε ότι η διδασκαλία είναι το αποτέλεσμα της σχέσης επικοινωνίας και γνώσης και, ταυτόχρονα, σημαντικό μέσο για την περαιτέρω εξέλιξη καθεμιάς από αυτές τις βασικές μορφές. Ως προς την κατεύθυνση και το περιεχόμενο, η διδασκαλία είναι μια γνωστική δραστηριότητα. Ερμηνεύεται ως η αφομοίωση της κοινωνικής εμπειρίας που αφορά ένα άτομο με την ιδιοποίηση του ταμείου της γνώσης και της εργασιακής εμπειρίας που έχει συσσωρεύσει η ανθρωπότητα. Υπό αυτή την έννοια, «η διδασκαλία αντικατοπτρίζει τη διαδικασία συγχώνευσης του κοινού με το άτομο, τη διαμόρφωση της ατομικότητας μέσω του περιεχομένου και των μεθόδων κατάρτισης και εκπαίδευσης».

Η σχολική περίοδος χαρακτηρίζεται από την εντατική ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών, αισθητηριο-αντιληπτικών, νοητικών, μνημονικών κ.λπ. Η κύρια δραστηριότητα της πρωτοβάθμιας ηλικίας είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα. Ως P.Ya. Ο Galperin, σε αντίθεση με ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, ένας μαθητής αντλεί τις γνώσεις του κυρίως από τις λεκτικές εξηγήσεις του δασκάλου και διαβάζοντας σχολικά βιβλία και άλλη λογοτεχνία. Τα οπτικά βοηθήματα και οι εικονογραφήσεις παίζουν σημαντικό αλλά βοηθητικό ρόλο σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης. Στη διαδικασία της σχολικής εκπαίδευσης, αναπτύσσεται η σκέψη του παιδιού. αποκτά πιο αφηρημένο και συνάμα γενικευμένο χαρακτήρα.

Σημειώνει επίσης ότι η αντίληψη του παιδιού στην ηλικία του δημοτικού γίνεται πιο οργανωμένη και στοχευμένη. Η σκόπιμη, λογική απομνημόνευση αναπτύσσεται. Υπάρχει επίσης μια περαιτέρω ανάπτυξη της θέλησης. Εάν σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας μπορούμε να παρατηρήσουμε μόνο μεμονωμένες βουλητικές ενέργειες, τότε εδώ όλη η δραστηριότητα υπακούει σε ένα συγκεκριμένο σχέδιο, αποκτά σκόπιμο χαρακτήρα. Ο μαθητής μελετά στην τάξη, κάνει εργασίες, προετοιμάζεται για εξετάσεις, έχοντας επίγνωση της ευθύνης του απέναντι στο σχολείο, τον δάσκαλο, την οικογένεια, την ομάδα της τάξης για την ευσυνείδητη ολοκλήρωση των σχολικών εργασιών, για την επιτυχή προετοιμασία για μελλοντικές εργασίες.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι σχετική, ευαίσθητη στην αποκάλυψη ατομικών χαρακτηριστικών και ικανοτήτων, ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοελέγχου, αυτοοργάνωσης και αυτορρύθμισης, ανάπτυξη επαρκούς αυτοεκτίμησης, διαμόρφωση κριτικής στάσης απέναντι στον εαυτό και τους άλλους, ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας με συνομηλίκους, δημιουργία ισχυρών και φιλικές επαφές.

Επιπλέον, η ηλικία του δημοτικού σχολείου, σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, είναι η πιο ευνοϊκή περίοδος για την αφομοίωση κοινωνικών και ηθικών κανόνων και κανόνων συμπεριφοράς, την ανάπτυξη της ηθικής κανονιστικότητας και τη διαμόρφωση ενός κοινωνικού προσανατολισμού του ατόμου.

Όπως σημειώνει η Efimkina, η συστηματική εκπαιδευτική εργασία, οι ποικίλες σχέσεις που συνάπτει ένα παιδί με τα μέλη της σχολικής ομάδας, η συμμετοχή στη δημόσια ζωή επηρεάζουν όχι μόνο την ανάπτυξη των ατομικών ψυχικών διαδικασιών, αλλά και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή στο σύνολό του.

D.B. Ο Elkonin στο έργο του «Παιδοψυχολογία» σημειώνει τον πρωταγωνιστικό ρόλο της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Η νοητική μάθηση στην ηλικία του δημοτικού περιλαμβάνει μια σειρά από νοητικές διεργασίες. Αυτή είναι η ανάπτυξη της παρατήρησης και της αντίληψης, της μνήμης, της σκέψης και, τέλος, της φαντασίας. Κατά την άποψη του D.B. Elkonin, τα συστατικά της μαθησιακής δραστηριότητας είναι τα κίνητρα, το μαθησιακό έργο, οι λειτουργίες μάθησης, ο έλεγχος και η αξιολόγηση.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι πολυκίνητη, δηλαδή διεγείρεται και κατευθύνεται από διαφορετικά κίνητρα. Ανάμεσά τους υπάρχουν κίνητρα που είναι πιο κατάλληλα για εκπαιδευτικά καθήκοντα. αν διαμορφωθούν από τον μαθητή, το εκπαιδευτικό του έργο αποκτά νόημα και αποτελεσματικότητα. D.B. Ο Elkonin τα ονομάζει μαθησιακά-γνωστικά κίνητρα. Βασίζονται στη γνωστική ανάγκη και την ανάγκη για αυτο-ανάπτυξη. Αυτό είναι ένα ενδιαφέρον για την πλευρά του περιεχομένου της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, για αυτό που μελετάται και ένα ενδιαφέρον για τη διαδικασία της δραστηριότητας - πώς και με ποιους τρόπους επιτυγχάνονται αποτελέσματα, επιλύονται εκπαιδευτικά καθήκοντα. Το παιδί πρέπει να παρακινείται όχι μόνο από το αποτέλεσμα, αλλά και από τη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Είναι επίσης ένα κίνητρο για τη δική του ανάπτυξη, αυτοβελτίωση, ανάπτυξη των ικανοτήτων του.

Μια ειδική μελέτη της διαδικασίας σχηματισμού γνωστικών ενδιαφερόντων, που διεξήχθη υπό την καθοδήγηση του L. I. Bozhovich, έδειξε την αστάθεια και τη φύση της κατάστασης στην αρχή της εκπαίδευσης. Τα παιδιά μπορούν να ακούσουν με ενδιαφέρον την ιστορία του δασκάλου, αλλά αυτό το ενδιαφέρον εξαφανίζεται μετά το τέλος της ιστορίας. Στο μέλλον, η ανάπτυξη των γνωστικών ενδιαφερόντων πηγαίνει προς διάφορες κατευθύνσεις. Το ενδιαφέρον για συγκεκριμένα γεγονότα δίνει τη θέση του στο ενδιαφέρον για κανονικότητες διαφόρων ειδών, για επιστημονικές θεωρίες. Τα ενδιαφέροντα γίνονται πιο σταθερά, διαφοροποιούνται ανάλογα με τους τομείς γνώσης.

Όπως έδειξε ο A.I. Lipkin, οι κατώτεροι μαθητές εκτιμούν ιδιαίτερα τη δουλειά τους εάν ξόδεψαν πολύ χρόνο σε αυτό, επένδυσαν πολλή προσπάθεια και προσπάθεια. Ανεξάρτητα από το τι πήραν ως αποτέλεσμα. Είναι πιο επικριτικά για τη δουλειά των άλλων παιδιών παρά για τη δική τους.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα έχει πολύπλοκη δομή και διανύει μακρύ δρόμο διαμόρφωσης. Η ανάπτυξή του θα συνεχιστεί για αρκετά χρόνια σχολικής ζωής. Η ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών, οι προσωπικοί σχηματισμοί και η εκούσια συμπεριφορά επηρεάζουν τις ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του παιδιού.

Η παιδική ηλικία είναι η ολοκλήρωση της ανάπτυξης της αυτογνωσίας. Τα παιδιά ηλικίας 9 έως 12 ετών συνεχίζουν να αναπτύσσουν την επιθυμία να έχουν τη δική τους άποψη για τα πάντα. Έχουν επίσης κρίσεις για τη δική τους κοινωνική σημασία - αυτοεκτίμηση. Αναπτύσσεται λόγω της ανάπτυξης της αυτογνωσίας και της ανατροφοδότησης από τους γύρω τους, των οποίων τη γνώμη εκτιμούν. Υψηλή βαθμολογία εμφανίζεται συνήθως στα παιδιά εάν οι γονείς τους τα αντιμετωπίζουν με ενδιαφέρον, ζεστασιά και αγάπη.

Η σκέψη γίνεται η κυρίαρχη λειτουργία στην ηλικία του δημοτικού. Εξαιτίας αυτού, οι ίδιες οι νοητικές διεργασίες αναπτύσσονται και ξαναχτίζονται εντατικά και, από την άλλη πλευρά, η ανάπτυξη άλλων νοητικών λειτουργιών εξαρτάται από τη διάνοια.

Μεγάλο μέρος της γνωστικής ανάπτυξης ενός παιδιού στους περισσότερους πολιτισμούς λαμβάνει χώρα στο σχολείο, ξεκινώντας από την ηλικία των 5-7 ετών. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι γνωστικές, ομιλικές και αντιληπτικοκινητικές δεξιότητες γίνονται πιο προηγμένες και αλληλένδετες, γεγονός που διευκολύνει πολύ ορισμένα είδη μάθησης και αυξάνει την αποτελεσματικότητά τους.

Σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, μεταξύ 7 και 11 ετών, η σκέψη των παιδιών γίνεται αναστρέψιμη, πιο ευέλικτη και πιο περίπλοκη. Αρχίζουν να δίνουν προσοχή στο πώς αλλάζει το αντικείμενο στη διαδικασία του μετασχηματισμού και είναι σε θέση να χρησιμοποιούν λογικούς συλλογισμούς για να συσχετίσουν αυτές τις διαφορές στην εμφάνιση του αντικειμένου. Τα παιδιά είναι σε θέση να δημιουργήσουν αιτιακές σχέσεις, ειδικά αν ένα συγκεκριμένο αντικείμενο βρίσκεται ακριβώς μπροστά τους και μπορείτε να παρατηρήσετε απευθείας τις αλλαγές που συμβαίνουν με αυτό.

Η ολοένα και πιο περίπλοκη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες επιβάλλει υψηλότερες απαιτήσεις, πρώτα απ 'όλα, στη νοητική δραστηριότητα του μαθητή. Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό να αναπτυχθούν ακριβώς εκείνοι οι μηχανισμοί που παρέχουν αυτή τη δραστηριότητα με βάση τη λειτουργική ανάπτυξη και ταυτόχρονα επηρεάζουν την ανάπτυξη των ίδιων των νοητικών λειτουργιών. Κατά τη σχολική περίοδο διαμορφώνονται διάφοροι εσωτερικοί μηχανισμοί και μέθοδοι ενεργητικής επεξεργασίας πληροφοριών για την απομνημόνευσή τους. Η αυθαίρετη και ουσιαστική απομνημόνευση λεκτικού και μη λεκτικού υλικού γίνεται ένας από τους κορυφαίους τύπους μνήμης.

Οι ικανότητες μνήμης υφίστανται έντονες αλλαγές στα παιδιά που εισέρχονται στο στάδιο των συγκεκριμένων επεμβάσεων. Κατά τα πρώτα σχολικά χρόνια, τα παιδιά βελτιώνουν τη μνήμη και τις στρατηγικές επεξεργασίας τους, αλλά η χρήση νοητικών εικόνων παραμένει πολύ περιορισμένη.

Κατά τη σχολική περίοδο διαμορφώνονται διάφοροι εσωτερικοί μηχανισμοί και μέθοδοι ενεργητικής επεξεργασίας πληροφοριών για την απομνημόνευσή τους. Η αυθαίρετη και ουσιαστική απομνημόνευση λεκτικού και μη λεκτικού υλικού γίνεται ένας από τους κορυφαίους τύπους μνήμης. Ορισμένες εργασίες έχουν δείξει μια αύξηση στην ποικιλομορφία της μνημονικής δραστηριότητας και ταυτόχρονα αποκάλυψαν διάφορες μορφές ολοκλήρωσης και αλληλεπίδρασης των επιπέδων μνήμης ως αποτέλεσμα της γενικευμένης φύσης των μεθόδων απομνημόνευσης που χρησιμοποιούνται.

Ως Ya.I. Ponomarev, ο σχηματισμός λειτουργικών μηχανισμών στη δομή των νοητικών διεργασιών της μνήμης, της σκέψης, της αντίληψης, της προσοχής είναι σημαντικός για τη δημιουργία των δυνατοτήτων της πνευματικής ανάπτυξης. Ένα υψηλό επίπεδο ανάπτυξης τόσο της λειτουργικής όσο και της λειτουργικής σύνθεσης της ψυχής αποτελεί τη βάση του σχηματισμού διαφόρων ικανοτήτων στη διαδικασία της μάθησης και σε άλλες δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της σχολικής περιόδου.

Σταδιακά, το παιδί αναπτύσσει μια σωστή υλιστική κοσμοθεωρία, ένα σύστημα απόψεων για τα κύρια φαινόμενα της φύσης και της κοινωνικής ζωής. Διαμορφώνεται ο χαρακτήρας, διαμορφώνεται η ηθική εικόνα του ατόμου, η ικανότητα να καθοδηγείται κανείς στη δραστηριότητά του από τις υψηλές αρχές της κομμουνιστικής ηθικής.

Το φάσμα των ενδιαφερόντων των παιδιών διευρύνεται, καλύπτοντας διάφορους τομείς της επιστήμης, της παραγωγής, της λογοτεχνίας και της τέχνης. Οι συναισθηματικές εμπειρίες γίνονται πιο περίπλοκες και ποικίλες.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου τίθενται τα θεμέλια της ηθικής συμπεριφοράς, πραγματοποιείται η αφομοίωση των ηθικών κανόνων συμπεριφοράς και αρχίζει να διαμορφώνεται ο κοινωνικός προσανατολισμός του ατόμου. Η ηθική συνείδηση ​​των νεότερων μαθητών υφίσταται σημαντικές αλλαγές από την 1η τάξη στην 4η τάξη. Η ηθική γνώση και οι κρίσεις μέχρι το τέλος της ηλικίας εμπλουτίζονται αισθητά, γίνονται πιο συνειδητές, ευέλικτες, γενικευμένες.

Έτσι, η νεότερη προσχολική ηλικία χαρακτηρίζεται από αλλαγή στην ηγετική δραστηριότητα, ανάπτυξη γνωστικών λειτουργιών και διεύρυνση του κοινωνικού κύκλου. Από αυτή την άποψη, νέες απαιτήσεις συμπεριφοράς επιβάλλονται στο παιδί. Όλα αυτά επηρεάζουν καθοριστικά τη διαμόρφωση και την εδραίωση ενός νέου συστήματος σχέσεων με την περιβάλλουσα πραγματικότητα, τους άλλους ανθρώπους, τη διδασκαλία και τα σχετικά καθήκοντα, διαμορφώνουν χαρακτήρα, θέληση, διευρύνουν το φάσμα των ενδιαφερόντων, καθορίζουν την ανάπτυξη των ικανοτήτων.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

2.1 Η συμπεριφορά ως αντικείμενο έρευνας στην ψυχολογία

Η συμπεριφορά είναι η ευρύτερη έννοια που χαρακτηρίζει την αλληλεπίδραση των έμβιων όντων με το περιβάλλον, με τη μεσολάβηση της εξωτερικής (κινητικής) και εσωτερικής (διανοητικής) δραστηριότητας τους. Τα θεμελιώδη συστατικά της συμπεριφοράς είναι η αντιδραστικότητα και η δραστηριότητα. Εάν η αντιδραστικότητα καθιστά δυνατή κυρίως την προσαρμογή στο περιβάλλον, τότε η δραστηριότητα - η προσαρμογή του περιβάλλοντος στον εαυτό του. Όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο οργάνωσης ενός ζωντανού οργανισμού, τόσο πιο σημαντική είναι η δραστηριότητα σε σύγκριση με την αντιδραστικότητα. Σε ένα άτομο, το υψηλότερο επίπεδο δραστηριότητας είναι η δραστηριότητα της προσωπικότητας, η οποία του επιτρέπει να επιλύει πολύπλοκα προβλήματα που σχετίζονται με τη μεταμόρφωση όχι μόνο του αντικειμενικού υλικού κόσμου, αλλά και του ιδανικού, πνευματικού, εσωτερικού κόσμου.

Στην ψυχολογία, ο όρος συμπεριφορά χρησιμοποιείται ευρέως για να δηλώσει το είδος και το επίπεδο της ανθρώπινης δραστηριότητας, μαζί με τις εκδηλώσεις της όπως δραστηριότητα, περισυλλογή, γνώση και επικοινωνία.

Η συμπεριφορά έγινε αντικείμενο έρευνας στις αρχές του 20ου αιώνα, όταν εμφανίστηκε μια νέα κατεύθυνση στην ψυχολογία - ο συμπεριφορισμός. Στη σύγχρονη μορφή του, ο συμπεριφορισμός είναι προϊόν αποκλειστικά αμερικανικής επιστήμης και οι απαρχές του βρίσκονται στην Αγγλία και στη συνέχεια στη Ρωσία. Ο ιδρυτής αυτής της τάσης ήταν ο Αμερικανός ψυχολόγος John Watson. Κατά τη γνώμη του, η ενδοσκοπική ψυχολογία, στην οποία η υποκειμενική πραγματικότητα, απρόσιτη στην αντικειμενική έρευνα, ήταν αντικείμενο μελέτης, δεν μπορούσε να περιγράψει πλήρως τον ανθρώπινο ψυχισμό. Ως εκ τούτου, ο J. Watson πίστευε ότι ήταν απαραίτητο να διερευνηθεί η συμπεριφορά ενός ατόμου (ανθρώπου και ζώων) από τη γέννηση μέχρι το θάνατο ως η μόνη αντικειμενική πραγματικότητα που είναι δυνατή για ψυχολογική μελέτη.

Ένας σημαντικός ρόλος στην ανάπτυξη του συμπεριφορισμού είναι η μελέτη της συμπεριφοράς των ζώων από επιστήμονες σε διάφορες χώρες του κόσμου, καθώς και οι φυσιολογικές και ψυχολογικές ιδέες των Ρώσων επιστημόνων I.P. Pavlov και V.M. Bekhterev.

Ο Ρώσος φυσιολόγος I.P. Ο Παβλόφ θεωρείται ο πιο διάσημος ιδρυτής της επιστήμης της συμπεριφοράς. Η μελέτη του για τα εξαρτημένα αντανακλαστικά βασίζεται στην κλασική προετοιμασία πάνω στην οποία χτίζονται οι νόμοι του συμπεριφορισμού. I.P. Ο Pavlov πρότεινε και απέδειξε ότι νέες μορφές συμπεριφοράς μπορούν να προκύψουν ως αποτέλεσμα της δημιουργίας μιας σύνδεσης μεταξύ έμφυτων μορφών συμπεριφοράς (ανακλαστικά χωρίς όρους) και ενός νέου ερεθίσματος (εξαρτώμενο ερέθισμα). Εάν ένα εξαρτημένο (νέο) και ένα άνευ όρων (που χρησιμεύει ως ερέθισμα για μια αντίδραση χωρίς όρους) συμπίπτουν χρονικά και χώρο, το νέο ερέθισμα αρχίζει να προκαλεί μια αντίδραση χωρίς όρους και αυτό οδηγεί σε εντελώς νέα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς. Το ρυθμισμένο αντανακλαστικό που σχηματίζεται με αυτόν τον τρόπο μπορεί αργότερα να χρησιμεύσει ως βάση για το σχηματισμό εξαρτημένων αντανακλαστικών δεύτερης και ανώτερης τάξης.

Έτσι, σύμφωνα με τον Pavlov, όλη η ανθρώπινη συμπεριφορά μπορεί να κατανοηθεί, να μελετηθεί και να προβλεφθεί με βάση τη γνώση της αλυσίδας των εξαρτημένων αντανακλαστικών, τους μηχανισμούς σχηματισμού και εξασθένησής τους.

V.M. Ο Bekhterev ήταν ένας από τους πρώτους που, ήδη στα τέλη του περασμένου - στις αρχές αυτού του αιώνα, πρότεινε και επιδίωξε επίμονα την ιδέα μιας ολοκληρωμένης μελέτης του ανθρώπου. Θεωρώντας ένα άτομο στην ακεραιότητά του, ως ένα σύνθετο, πολύπλευρο και πολυεπίπεδο μόρφωμα, υποστήριξε τη χρήση της διεπιστημονικής αλληλεπίδρασης, παρέχοντας μια ολοκληρωμένη μελέτη της. Έρευνα του V.M. Ο Μπεχτέρεφ αφορούσε τη μελέτη των εξωτερικών μορφών ανθρώπινης συμπεριφοράς ανάλογα με τις εξωτερικές επιρροές. Η θέση αυτή τεκμηριώθηκε από τον ίδιο με δύο δηλώσεις. Αυτή είναι, πρώτον, η ιδέα ότι όλα τα εσωτερικά εκφράζονται έξω, και ως εκ τούτου στη μελέτη της ψυχής είναι απαραίτητο και αρκετό να μελετηθεί το σύνολο των εξωτερικών αντικειμενικών δεδομένων που διαθέτει ο ερευνητής και, δεύτερον, αυτό είναι μια ένδειξη του έλλειψη των απαραίτητων μεθοδολογικών μέσων για τον εντοπισμό και την αναγνώριση των εσωτερικών, υποκειμενικών εμπειριών των ανθρώπων.

Σύμφωνα με τους συμπεριφοριστές, η ανθρώπινη συμπεριφορά βασικά καθορίζεται όχι από εσωτερικές νοητικές διεργασίες, αλλά από τις μηχανικές επιδράσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος στην αρχή του «ερεθίσματος – αντίδρασης». Ο τύπος ερεθίσματος-απόκρισης (S ® R) πρωτοστατούσε στον συμπεριφορισμό. Ο νόμος του αποτελέσματος του Thorndike επεξεργάζεται: η σχέση μεταξύ S και R ενισχύεται εάν υπάρχει μια ενίσχυση. Η ενίσχυση μπορεί να είναι θετική (έπαινος, υλική ανταμοιβή κ.λπ.) ή αρνητική (πόνος, τιμωρία κ.λπ.). Η ανθρώπινη συμπεριφορά πηγάζει τις περισσότερες φορές από την προσδοκία θετικής ενίσχυσης, αλλά μερικές φορές κυριαρχεί η επιθυμία να αποφευχθεί η αρνητική ενίσχυση.

Με τις αντιδράσεις, οι συμπεριφοριστές κατανοούν τις κινήσεις ενός ατόμου που εκτελούνται κατά την εκτέλεση μιας ενέργειας. υπό ερεθίσματα - διαθέσιμο σε εξωτερική παρατήρηση του ερεθισμού του έξω κόσμου, προκαλώντας ένα άτομο να έχει ορισμένες αντιδράσεις.

Δεδομένου ότι υπάρχει μια φυσική σύνδεση μεταξύ ερεθισμάτων και αντιδράσεων, τότε, γνωρίζοντας τους λόγους αυτής της σύνδεσης και έχοντας μελετήσει ποια ερεθίσματα προκαλούν ορισμένες αντιδράσεις, είναι δυνατόν, σύμφωνα με τους συμπεριφοριστές, να επιτευχθεί με ακρίβεια η επιθυμητή συμπεριφορά από ένα άτομο, εντελώς χωρίς αναφορά σε τις εσωτερικές ψυχικές του εμπειρίες.

Σύμφωνα με τις διδασκαλίες των συμπεριφοριστών, οι αιτιώδεις σχέσεις που καθορίζουν φυσικά την ανθρώπινη συμπεριφορά βρίσκονται στην αλληλεπίδραση εξωτερικών φυσικών παραγόντων με τις ανθρώπινες ενέργειες. Ούτε οι επιθυμίες ούτε τα συναισθήματα ενός ατόμου μπορούν να είναι η αιτία των πράξεών του, αφού οι πράξεις είναι βασικά υλικές και μπορούν να προκληθούν μόνο από υλικά αίτια.

Οι συμπεριφοριστές πρότειναν στη μελέτη της συμπεριφοράς να γίνει από το απλό στο σύνθετο. Διέκριναν μεταξύ κληρονομικών ή έμφυτων αντιδράσεων (αυτές περιελάμβαναν αντανακλαστικά χωρίς όρους, απλά συναισθήματα) και επίκτητες αντιδράσεις (συνήθειες, σκέψη, ομιλία, σύνθετα συναισθήματα, εξαρτημένα αντανακλαστικά κ.λπ.). Επιπλέον, οι αντιδράσεις χωρίστηκαν (ανάλογα με τον βαθμό «απόκρυψής» τους από τον παρατηρητή) σε εξωτερικές και εσωτερικές. Τα πρώτα είναι ανοιχτά στην παρατήρηση με γυμνό μάτι (ομιλία, συναισθήματα, κινητικές αντιδράσεις κ.λπ.), τα δεύτερα είναι διαθέσιμα μόνο για παρατήρηση με τη μεσολάβηση ειδικών συσκευών (σκέψη, πολλές φυσιολογικές αντιδράσεις κ.λπ.).

Η ανάπτυξη της συμπεριφοράς συνίσταται στην απόκτηση νέων αντιδράσεων που βασίζονται στο υπάρχον ρεπερτόριο έμφυτων αντιδράσεων σε ερεθίσματα χωρίς όρους, δηλ. ερεθίσματα που προκαλούν αυτόματα μια συγκεκριμένη απάντηση από τη γέννηση. Με βάση τις έμφυτες αντιδράσεις διαμορφώνονται επίσης συνήθειες, σκέψη και ομιλία που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια της ζωής. Η διαμόρφωση δεξιοτήτων και συνηθειών (μάθηση) προχωρά με μηχανικό τρόπο, σταδιακά, μέσω «δοκιμών και λάθους», χωρίς να κατανοούνται οι διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα σε αυτή τη διαδικασία. Λίγο αργότερα, ο Ρώσος επιστήμονας N. A. Bernshtein έδειξε ότι σε αυτά τα πειράματα παρουσιάστηκε μόνο η «εξωτερική» πλευρά του σχηματισμού μιας δεξιότητας. μάλιστα, υπήρξε μια εσωτερική μεταμόρφωση δεξιοτήτων, κρυμμένη από τα μάτια, δηλ. «Η επανάληψη γίνεται χωρίς επανάληψη». Αλλά οι συμπεριφοριστές, αγνοώντας την εσωτερική πλευρά της συμπεριφοράς, πίστευαν ότι η βάση οποιασδήποτε μάθησης (απόκτηση συνήθειας) είναι στην πραγματικότητα μηχανικοί νόμοι.

Αργότερα, ένας από τους οπαδούς του J. Watson, Ch. Skinner, αναπτύσσοντας την έννοια του συμπεριφορισμού, απέδειξε ότι κάθε συμπεριφορά καθορίζεται από τις συνέπειές της, διατύπωσε την αρχή της λειτουργικής υπηρεσίας - «η συμπεριφορά των ζωντανών οργανισμών καθορίζεται πλήρως από τις συνέπειες στο οποίο οδηγεί. Ανάλογα με το αν αυτές οι συνέπειες είναι ευχάριστες, αδιάφορες ή δυσάρεστες, ο ζωντανός οργανισμός θα έχει την τάση να επαναλαμβάνει αυτή τη συμπεριφορά συμπεριφοράς, να μην δίνει σημασία σε αυτήν ή να αποφεύγει την επανάληψή της στο μέλλον. Έτσι, αποδεικνύεται ότι ένα άτομο εξαρτάται πλήρως από το περιβάλλον του και κάθε ελευθερία δράσης που πιστεύει ότι μπορεί να απολαύσει είναι σκέτη ψευδαίσθηση.

Η σκέψη και ο λόγος θεωρήθηκαν στον συμπεριφορισμό ως επίκτητες δεξιότητες. Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι στον συμπεριφορισμό, η σκέψη κατανοήθηκε ως εκδήλωση κρυφών κινήσεων ομιλίας, ωστόσο, σύμφωνα με τον J. Watson, υπάρχουν και άλλοι τύποι σκέψης που εκφράζονται στην κρυφή δραστηριότητα των χεριών (χειροκίνητο σύστημα αντιδράσεων) και με τη μορφή κρυφών (ή και ανοιχτών) σπλαχνικών αντιδράσεων (δηλαδή αντιδράσεων εσωτερικών οργάνων). Έτσι, σύμφωνα με την έρευνα του J. Watson, η σκέψη μπορεί να είναι κιναισθητική (εκφρασμένη σε κινήσεις, πράξεις), λεκτική (λεκτική) και σπλαχνική (συναισθηματική), κάτι που δεν έρχεται σε αντίθεση με τη σύγχρονη έρευνα στην ψυχολογία της σκέψης.

Στις αρχές της δεκαετίας του '30. Ο Αμερικανός ψυχολόγος E. Tolman σημείωσε ότι οι «ενδιάμεσες» μεταβλητές παρεμβαίνουν στη σχέση «ερέθισμα-απόκριση», οι οποίες μεσολαβούν στην επίδραση του ερεθίσματος στην απόκριση. Σε αυτή την περίπτωση, αυτή η μεταβλητή ήταν ένας «γνωστικός χάρτης». Έτσι, κατά την εξήγηση της συμπεριφοράς, ήταν αδύνατο να γίνει χωρίς ψυχολογικές έννοιες, οι οποίες, όπως φαίνεται, αποβλήθηκαν για πάντα από τον συμπεριφορισμό ως αντιεπιστημονικές: τελικά, όταν ο E. Tolman μίλησε για τον «γνωστικό χάρτη», ήταν στην πραγματικότητα για την κατηγορία της εικόνας. Από αυτά τα πειράματα ξεκίνησε ο μετασχηματισμός του συμπεριφορισμού σε νεοσυμπεριφορισμό, στο οποίο το σχήμα «ερέθισμα - απόκριση» μετατράπηκε σε ένα πιο περίπλοκο σχήμα: «ερέθισμα - κάποια ενδιάμεση μεταβλητή - απόκριση».

Έτσι, στον νεοσυμπεριφορισμό, η κατευθυντήρια αρχή της συμπεριφοράς είναι ο στόχος ενός ατόμου και οι συνδέσεις μεταξύ του ερεθίσματος και της αντίδρασης δεν είναι άμεσες, αλλά έμμεσες μέσω «ενδιάμεσων μεταβλητών»: στόχος, προσδοκία, υπόθεση, σημείο και το νόημά του, γνωστική εικόνα του κόσμου.

Σημαντική συμβολή στη μελέτη της συμπεριφοράς της προσωπικότητας είχε η ψυχολογία Gestalt, εξέχων εκπρόσωπος της οποίας είναι ο Kurt Lewin. Σημείωσε ότι για να εξηγηθεί η συμπεριφορά, είναι απαραίτητο να προσδιοριστεί η λειτουργική ολιστική κατάσταση, που αντιπροσωπεύει τη δομή του πεδίου και την κατάσταση του ατόμου. Είναι σημαντικό να αποκαλυφθεί αυτή η ίδια η κατάσταση και πώς παρουσιάζεται στην υποκειμενική αντίληψη των ανθρώπων που δρουν σε αυτήν.

Η συμπεριφορά ερμηνεύεται επίσης ως ένας τρόπος συνειδητοποίησης των σχέσεων υποκειμένου-αντικειμένου και υποκειμένου-υποκειμένου που είναι διαθέσιμες στο άτομο. Η φύση της συμπεριφοράς ενός ατόμου καθορίζεται τόσο από τις ατομικές (συμπεριφορικές) ικανότητές του όσο και από τη φύση (περιεχόμενο) των αξιολογήσεών του για ορισμένα αντικείμενα, διαδικασίες και φαινόμενα του περιβάλλοντος.

Στη συμπεριφορά του, ένα άτομο καθοδηγείται τόσο από το επιθυμητό αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης ανάγκης, όσο και από τους συνήθεις και προσβάσιμους τρόπους συμπεριφοράς, που έχουν πάντα ατομικά χαρακτηριστικά.

Η συμπεριφορά είναι επίσης ένας τρόπος αυτοεπιβεβαίωσης, ένας τρόπος υπεράσπισης και συνειδητοποίησης από ένα άτομο τα ζωτικά του ενδιαφέροντα.

Δεδομένου ότι η συμπεριφορά εξυπηρετεί την ικανοποίηση των αναγκών του ατόμου, χωρίζεται σε τύπους ανάλογα με τη φύση της ανάγκης: τροφή. προστατευτικός; σεξουαλικός; γνωστική; γονικός; κοινωνικός; επίσημος κλπ..

Η συμπεριφορά είναι ένας παράγοντας προσαρμογής, που επιτυγχάνεται τόσο με ανακατατάξεις μέσα στο σώμα όσο και με αλλαγές στη συμπεριφορά του στον έξω κόσμο.

Η σκέψη και η συνείδηση ​​είναι τρόποι παροχής ψυχικής υποστήριξης για τη συμπεριφορά και η φαντασία μπορεί να γίνει ένας τύπος (εικονικής) συμπεριφοράς εάν ένα άτομο αφιερώσει ένα σημαντικό μέρος της νοητικής του δραστηριότητας σε αυτήν.

Τα γεγονότα συμπεριφοράς περιλαμβάνουν: όλες τις εξωτερικές εκδηλώσεις φυσιολογικών διεργασιών που σχετίζονται με την κατάσταση, τη δραστηριότητα και την επικοινωνία των ανθρώπων - στάση, εκφράσεις προσώπου, τονισμούς κ.λπ. μεμονωμένες κινήσεις και χειρονομίες. οι ενέργειες ως μεγαλύτερες πράξεις συμπεριφοράς που έχουν ένα ορισμένο νόημα. ενέργειες - ακόμη μεγαλύτερες πράξεις, κατά κανόνα, που έχουν δημόσια, κοινωνική σημασία και συνδέονται με κανόνες συμπεριφοράς, σχέσεις, αυτοεκτίμηση κ.λπ.

Η μονάδα ανάλυσης συμπεριφοράς είναι η πράξη. Σε μια πράξη εκδηλώνεται και διαμορφώνεται η προσωπικότητα ενός ατόμου. Της υλοποίησης μιας πράξης προηγείται εσωτερικό σχέδιο δράσης, όπου παρουσιάζεται μια συνειδητά ανεπτυγμένη πρόθεση, υπάρχει πρόβλεψη του αναμενόμενου αποτελέσματος και των συνεπειών του. Μια πράξη μπορεί να εκφραστεί: δράση ή αδράνεια. θέση που εκφράζεται με λόγια· στάση σε κάτι, σχεδιασμένο με τη μορφή χειρονομίας, εμφάνισης, τόνου λόγου, σημασιολογικού υποκειμένου. δράση με στόχο την υπέρβαση φυσικών εμποδίων και την αναζήτηση της αλήθειας.

Έρευνα του Ρώσου ψυχολόγου L.S. Ο Vygotsky διακρίνεται από το γεγονός ότι αναζητούσε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης συμπεριφοράς που τον διακρίνουν από τη συμπεριφορά των ζώων. Στην πολιτισμική-ιστορική του θεωρία, σημειώνεται ότι το ίδιο το άτομο ελέγχει τη διαδικασία της δικής του συμπεριφοράς και υποτάσσει τις πράξεις του σε κάποιο στόχο. Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky και A.R. Η Luria, η συμπεριφορά ενός πολιτισμένου ανθρώπου είναι προϊόν εξελικτικών, ιστορικών και οντογενετικών γραμμών ανάπτυξης και μπορεί να κατανοηθεί και να εξηγηθεί επιστημονικά μόνο με τη βοήθεια τριών διαφορετικών μονοπατιών που συνθέτουν την ιστορία της ανθρώπινης συμπεριφοράς.

Άρα, η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι κατευθυνόμενες προσωπικά ή κοινωνικά σημαντικές ενέργειες, η πηγή των οποίων είναι το ίδιο το άτομο, που είναι και ο δημιουργός των πράξεών του. Η ευθύνη για τις δεσμευμένες ενέργειες ανήκει στο άτομο. Η συμπεριφορά σχετίζεται στενά με νοητικές λειτουργίες όπως η μνήμη, η σκέψη, ο λόγος, η αντίληψη. Η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι η αλληλεπίδραση ψυχικών και φυσιολογικών διεργασιών, η οποία σχηματίζεται από κληρονομικές σταθερές αντιδράσεις και ένα ευρύ φάσμα συνηθειών, δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια της ζωής στη μαθησιακή διαδικασία.

2.2 Αιτίες και μορφές διαταραχών συμπεριφοράς σε παιδιά δημοτικού σχολείου

Στα έργα του Λ.Σ. Ο Vygotsky τονίζει τη σημασία της εκπαίδευσης των παιδιών στην αυθαίρετη συμπεριφορά, η οποία έχει σκοπό να κατανοήσει τις σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος των πράξεών του, να συμμορφωθεί με τα πρότυπα συμπεριφοράς και να ελέγξει συνειδητά τη συμπεριφορά του. Η παρουσία εκούσιας συμπεριφοράς σε ένα παιδί υποδηλώνει τη διαμόρφωση σημαντικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας σε αυτό: αυτοέλεγχος, εσωτερική οργάνωση, υπευθυνότητα, ετοιμότητα και συνήθειες υπακοής στους δικούς τους στόχους (αυτοπειθαρχία) και κοινωνικές στάσεις (νόμοι, κανόνες, αρχές, κανόνες συμπεριφοράς).

Η ακούσια συμπεριφορά (διάφορες αποκλίσεις στη συμπεριφορά) των παιδιών εξακολουθεί να είναι ένα από τα επείγοντα προβλήματα της σύγχρονης ψυχολογίας. Τα παιδιά με αποκλίσεις στη συμπεριφορά παραβιάζουν συστηματικά τους κανόνες, δεν υπακούουν στην εσωτερική ρουτίνα και τις απαιτήσεις των ενηλίκων, είναι αγενή, παρεμβαίνουν στις δραστηριότητες της τάξης ή της ομάδας.

Συχνά, η αδιαμφισβήτητη υπακοή ενός παιδιού αναφέρεται ως αυθαίρετη συμπεριφορά, αλλά μια τέτοια συμπεριφορά χωρίς νόημα μπορεί να είναι ένα σημάδι μιας απόκλισης στη νοητική ανάπτυξη.

Μιλώντας για ψυχοπαθολογίες στη συμπεριφορά των παιδιών, οι C. Venard και P. Kerig σημειώνουν ότι τα παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς έχουν πολλά κοινά με τα παιδιά που λειτουργούν φυσιολογικά.

Η φύση του νεότερου μαθητή διακρίνεται από ορισμένα χαρακτηριστικά: την τάση να ενεργεί αμέσως υπό την επίδραση άμεσων παρορμήσεων, κινήτρων, σε τυχαίες περιπτώσεις, χωρίς σκέψη, χωρίς να σταθμίζει όλες τις περιστάσεις. Ο λόγος για αυτό το φαινόμενο είναι ξεκάθαρος: αδυναμία βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς που σχετίζεται με την ηλικία, ανάγκη για ενεργητική εξωτερική χαλάρωση. Επομένως, όχι όλες οι περιπτώσεις παραβίασης των εσωτερικών κανονισμών στο σχολείο από μικρότερους μαθητές θα πρέπει να εξηγούνται με απειθαρχία.

Οι λόγοι για τις αποκλίσεις στη συμπεριφορά των παιδιών είναι ποικίλοι, αλλά οι C. Venar και P. Kerig τα χωρίζουν σύμφωνα με τα κριτήρια του κοινωνικά αναμενόμενου σε δύο ομάδες: συμπεριφορικό έλλειμμα και συμπεριφορική υπέρβαση.

Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι διαταραχές συμπεριφοράς έχουν μια πρωταρχική προϋπόθεση, δηλαδή καθορίζονται από τα χαρακτηριστικά του ατόμου, συμπεριλαμβανομένων των νευροδυναμικών, ιδιοτήτων του παιδιού: αστάθεια νοητικών διεργασιών, ψυχοκινητική καθυστέρηση ή, αντίθετα, ψυχοκινητική αναστολή. Αυτές και άλλες νευροδυναμικές διαταραχές εκδηλώνονται κυρίως με υπερδιεγερτική συμπεριφορά με συναισθηματική αστάθεια χαρακτηριστική αυτής της συμπεριφοράς, ευκολία μετάβασης από αυξημένη δραστηριότητα στην παθητικότητα και, αντιστρόφως, από πλήρη αδράνεια σε διαταραγμένη δραστηριότητα.

Σε άλλες περιπτώσεις, οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι αποτέλεσμα μιας ανεπαρκούς (αμυντικής) απάντησης του παιδιού σε ορισμένες δυσκολίες στη σχολική ζωή ή σε ένα στυλ σχέσεων με ενήλικες και συνομηλίκους που δεν ικανοποιεί το παιδί. Η συμπεριφορά του παιδιού σε αυτή την περίπτωση χαρακτηρίζεται από αναποφασιστικότητα, παθητικότητα ή αρνητισμό, πείσμα, επιθετικότητα. Η παρουσία αρνητικών εμπειριών και επιδράσεων οδηγεί αναπόφευκτα σε βλάβες στη συμπεριφορά, είναι ο λόγος για την εμφάνιση συγκρούσεων με συνομηλίκους και ενήλικες.

Συχνά, η κακή συμπεριφορά δεν εμφανίζεται επειδή το παιδί ήθελε συγκεκριμένα να παραβιάσει την πειθαρχία ή κάτι το ώθησε να το κάνει, αλλά από την αδράνεια και την πλήξη, σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που δεν είναι επαρκώς κορεσμένο με διάφορους τύπους δραστηριότητας. Παραβιάσεις στη συμπεριφορά είναι επίσης πιθανές λόγω άγνοιας των κανόνων συμπεριφοράς.

Όπως έγραψε ο Λ.Σ Vygotsky, η ικανότητα εθελοντικής δράσης διαμορφώνεται σταδιακά, σε όλη την ηλικία του δημοτικού σχολείου. Όπως όλες οι ανώτερες μορφές νοητικής δραστηριότητας, η εθελοντική συμπεριφορά υπακούει στον βασικό νόμο του σχηματισμού τους: η νέα συμπεριφορά εμφανίζεται πρώτα σε κοινή δραστηριότητα με έναν ενήλικα, ο οποίος δίνει στο παιδί τα μέσα να οργανώσει μια τέτοια συμπεριφορά και μόνο τότε γίνεται ο ατομικός τρόπος του παιδιού. δράση.

Σύμφωνα με τον I. V. Dubrovina, τυπικές διαταραχές συμπεριφοράς στα παιδιά είναι η υπερκινητική συμπεριφορά (λόγω των νευροδυναμικών χαρακτηριστικών του παιδιού), καθώς και η εκδηλωτική, διαμαρτυρόμενη, επιθετική, βρεφική, σύμμορφη και συμπτωματική συμπεριφορά (στην εμφάνιση της οποίας οι καθοριστικοί παράγοντες είναι οι συνθήκες μάθησης και ανάπτυξης, το στυλ των σχέσεων με τους ενήλικες, τα χαρακτηριστικά της οικογενειακής εκπαίδευσης).

Η υπερκινητικότητα και τα ελλείμματα προσοχής είναι από τα κύρια συμπτώματα των υπερκινητικών διαταραχών στην παιδική ηλικία. Το άγχος, η έλλειψη αναστολών και η υπερκινητικότητα - μερικές φορές σε συνδυασμό με διαταραχές κοινωνικής συμπεριφοράς - είναι σημάδια που είναι εμφανή στα παιδιά στο σχολείο. Φυσικά, σε διαφορετικές καταστάσεις, ο βαθμός δραστηριότητας μπορεί να ποικίλλει σημαντικά και συχνά υπάρχουν καταστάσεις στις οποίες τα παιδιά είναι ήρεμα.

Η υπερκινητικότητα συχνά συνδέεται με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι αυτό το σύνδρομο χαρακτηρίζεται από μια σειρά συμπεριφορών που σχετίζονται με την εύκολη διάσπαση της προσοχής, τη δυσκολία στην τήρηση των οδηγιών, τη συχνή εναλλαγή από μια ημιτελή δραστηριότητα σε άλλη. Και υπερκινητικότητα με παρορμητικότητα στη συμπεριφορά.

Οι γιατροί συνδέουν τη διαταραχή ελλειμματικής προσοχής υπερκινητικότητας με ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δηλαδή πολύ ήπια εγκεφαλική ανεπάρκεια, η οποία εκδηλώνεται με έλλειμμα ορισμένων δομών και παραβίαση της ωρίμανσης υψηλότερων επιπέδων εγκεφαλικής δραστηριότητας. Η MMD ταξινομείται ως λειτουργική διαταραχή που είναι αναστρέψιμη και ομαλοποιείται καθώς ο εγκέφαλος μεγαλώνει και ωριμάζει. Το MMD δεν είναι μια ιατρική διάγνωση με την πιο αληθινή έννοια της λέξης· μάλλον, είναι απλώς μια δήλωση του γεγονότος της παρουσίας ήπιων διαταραχών στον εγκέφαλο, η αιτία και η ουσία των οποίων δεν έχουν ακόμη διευκρινιστεί προκειμένου να ξεκινήσει η θεραπεία .

Η ανάπτυξη ορισμένων πτυχών του ψυχισμού του παιδιού εξαρτάται σαφώς από την ωριμότητα και τη χρησιμότητα των αντίστοιχων τμημάτων του εγκεφάλου. Δηλαδή, για κάθε στάδιο της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού, ένα σύμπλεγμα ορισμένων εγκεφαλικών σχηματισμών πρέπει να είναι έτοιμο να το παρέχει.

Τα υπερκινητικά παιδιά μπορεί να έχουν καλή γενική νοημοσύνη, αλλά οι αναπτυξιακές δυσκολίες εμποδίζουν την πλήρη ανάπτυξή της. Η ασυμβίβαστη ασυμφωνία μεταξύ του επιπέδου ανάπτυξης και της νόησης εκδηλώνεται αφενός στη σωματική σφαίρα, αφετέρου στα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς. Δεδομένου ότι τα σταθερά πρότυπα τέτοιας αποκλίνουσας συμπεριφοράς (λόγω της ατέλειας των κέντρων περιορισμού) οδηγούν στο γεγονός ότι αυτά τα παιδιά τα διατηρούν στην ενήλικη ζωή, αν και παύουν να αναστέλλονται και μπορούν ήδη να συγκεντρώσουν την προσοχή τους.

I.V. Ο Dubrovina σημειώνει ότι οι διαταραχές ελλειμματικής προσοχής θεωρούνται μία από τις πιο κοινές μορφές διαταραχών συμπεριφοράς μεταξύ των παιδιών της ηλικίας του δημοτικού σχολείου και στα αγόρια τέτοιες διαταραχές καταγράφονται πολύ πιο συχνά από ό,τι στα κορίτσια.

Η αποκλίνουσα συμπεριφορά εκδηλώνεται στο γεγονός ότι τα παιδιά είναι επιθετικά, εκρηκτικά, παρορμητικά. Η παρορμητικότητα παραμένει ένα διάχυτο χαρακτηριστικό. Τέτοια παιδιά είναι επιρρεπή στην παραβατικότητα, σε διάφορες μορφές ομαδοποίησης, αφού είναι πιο εύκολο να μιμηθούν την κακή συμπεριφορά παρά την καλή. Και αφού η θέληση, τα υψηλότερα συναισθήματα και οι υψηλότερες ανάγκες δεν έχουν ωριμάσει, η ζωή εξελίσσεται με τέτοιο τρόπο που τα προσωπικά προβλήματα είναι ήδη στο δρόμο.

Οι C. Venard και P. Kerig συσχετίζουν τις διαταραχές συμπεριφοράς με πρότυπα που εκδηλώνονται ως παραβίαση των στοιχειωδών δικαιωμάτων των άλλων ανθρώπων, παραβίαση των κανόνων και των κοινωνικών κανόνων που ταιριάζουν στην ηλικία. Επίσης, οι διαταραχές συμπεριφοράς στην παιδική ηλικία θεωρούνται πρότυπα αρνητικής, εχθρικής συμπεριφοράς, που εκδηλώνονται ως συναισθηματικές ανεξέλεγκτες εκρήξεις, λογομαχίες με ενήλικες και ανυπακοή στις απαιτήσεις τους, σκόπιμος εκνευρισμός άλλων ανθρώπων, ψέματα, αλαζονική συμπεριφορά.

Με την εκδηλωτική συμπεριφορά, υπάρχει μια σκόπιμη και συνειδητή παραβίαση των αποδεκτών κανόνων, κανόνων συμπεριφοράς. Εσωτερικά και εξωτερικά, αυτή η συμπεριφορά απευθύνεται σε ενήλικες.

Μορφές συμπεριφοράς διαμαρτυρίας των παιδιών - αρνητισμός, πείσμα, πείσμα είναι επίσης αποκλίσεις από τον κανόνα στην ηλικία του δημοτικού. Αρνητισμός είναι η συμπεριφορά ενός παιδιού όταν δεν θέλει να κάνει κάτι μόνο και μόνο επειδή του το ζητήθηκε. αυτή είναι η αντίδραση του παιδιού όχι στο περιεχόμενο της δράσης, αλλά στην ίδια την πρόταση, που προέρχεται από ενήλικες.

Το πείσμα είναι μια τέτοια αντίδραση ενός παιδιού όταν επιμένει σε κάτι, όχι επειδή το θέλει πολύ, αλλά επειδή το απαίτησε...το κίνητρο του πείσματος είναι ότι το παιδί δεσμεύεται από την αρχική του απόφαση.

Το πείσμα διαφέρει από τον αρνητισμό και το πείσμα στο ότι είναι απρόσωπο, δηλ. στρέφεται όχι τόσο εναντίον ενός συγκεκριμένου κορυφαίου ενήλικα, αλλά ενάντια στις νόρμες ανατροφής, ενάντια στον τρόπο ζωής που επιβάλλεται στο παιδί.

Η επιθετική είναι σκόπιμη καταστροφική συμπεριφορά. Συνειδητοποιώντας την επιθετική συμπεριφορά, το παιδί έρχεται σε αντίθεση με τους κανόνες και τους κανόνες της ζωής των ανθρώπων στην κοινωνία, βλάπτει τα «αντικείμενα επίθεσης» (έμψυχα και άψυχα), προκαλεί σωματική βλάβη στους ανθρώπους και τους προκαλεί ψυχολογική δυσφορία (αρνητικές εμπειρίες, κατάσταση ψυχικής έντασης, κατάθλιψη, φόβος).

Η επιθετικότητα του παιδιού αποδεικνύεται από τη συχνότητα των επιθετικών εκδηλώσεων, καθώς και από την ένταση και την ανεπάρκεια των αντιδράσεων σε σχέση με τα ερεθίσματα. Τα παιδιά που καταφεύγουν σε επιθετική συμπεριφορά είναι συνήθως παρορμητικά, ευερέθιστα, βιαστικά. χαρακτηριστικά γνωρίσματα της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας τους είναι το άγχος, η συναισθηματική αστάθεια, η αδύναμη ικανότητα αυτοελέγχου, η σύγκρουση, η εχθρότητα.

Είναι προφανές ότι η επιθετικότητα ως μορφή συμπεριφοράς εξαρτάται άμεσα από όλο το σύμπλεγμα των προσωπικών ιδιοτήτων του παιδιού που καθορίζουν, καθοδηγούν και διασφαλίζουν την εφαρμογή της επιθετικής συμπεριφοράς.

Η βρεφική συμπεριφορά λέγεται στην περίπτωση που η συμπεριφορά του παιδιού διατηρεί χαρακτηριστικά εγγενή σε μικρότερη ηλικία. Τέτοιες βρεφικές εκδηλώσεις του παιδιού θεωρούνται από τον δάσκαλο ως παραβίαση της πειθαρχίας.

Ένα παιδί που χαρακτηρίζεται από βρεφική συμπεριφορά, με φυσιολογική και μάλιστα επιταχυνόμενη σωματική και πνευματική ανάπτυξη, χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα ολοκληρωμένων σχηματισμών προσωπικότητας. Αυτό εκφράζεται στο γεγονός ότι, σε αντίθεση με τους συνομηλίκους, δεν είναι σε θέση να λάβει ανεξάρτητα μια απόφαση, να εκτελέσει οποιαδήποτε ενέργεια, αισθάνεται μια αίσθηση ανασφάλειας, απαιτεί αυξημένη προσοχή στο δικό του άτομο και συνεχή ενδιαφέρον για τους άλλους για τον εαυτό του. Έχει χαμηλή αυτοκριτική.

Άρα, οι διαταραχές συμπεριφοράς συνδέονται με τη νοητική ανάπτυξη σε μικρότερους μαθητές. Οι αιτίες των αποκλίσεων στη συμπεριφορά είναι διαφορετικές, αλλά όλες μπορούν να ταξινομηθούν σε 4 ομάδες: καθορίζονται από μεμονωμένα χαρακτηριστικά, συμπεριλαμβανομένων των νευροδυναμικών ιδιοτήτων του παιδιού. είναι αποτέλεσμα μιας ανεπαρκούς (αμυντικής) απάντησης του παιδιού σε ορισμένες δυσκολίες στη σχολική ζωή ή σε ένα στυλ σχέσης με ενήλικες και συνομηλίκους που δεν ικανοποιεί το παιδί. από την αδράνεια και την πλήξη, σε ανεπαρκώς κορεσμένα με διάφορες δραστηριότητες. λόγω άγνοιας των κανόνων συμπεριφοράς.

Η παραβίαση της συμπεριφοράς συνεπάγεται είτε αποκλίνουσα συμπεριφορά στο μέλλον, είτε νευρωτικές ασθένειες.

κεφάλαιο 3

3.1 Σκοπός, στόχοι και οργάνωση της μελέτης

Σκοπός της μελέτης: η μελέτη των χαρακτηριστικών της νοητικής ανάπτυξης μικρών μαθητών με διαταραχές συμπεριφοράς.

Στόχοι της έρευνας:

.Επιλογή μεθόδων για τη μελέτη της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών στην ηλικία του δημοτικού.

.Να μελετήσει τη νοητική ανάπτυξη παιδιών με και χωρίς διαταραχές συμπεριφοράς.

.Να αναλύσει τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των μικρότερων μαθητών.

.Προσδιορίστε τις διαφορές στη νοητική ανάπτυξη σε παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς.

Αντικείμενο μελέτης: διαταραχές συμπεριφοράς σε μικρότερους μαθητές.

Αντικείμενο μελέτης: χαρακτηριστικά ψυχικής ανάπτυξης σε παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς στην ηλικία του δημοτικού.

Υπόθεση: οι μικρότεροι μαθητές με διαταραχές συμπεριφοράς έχουν χαρακτηριστικά στην ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών: προσοχή, μνήμη, σκέψη.

Για να επιτευχθούν οι στόχοι που τέθηκαν, διεξήχθη μια μελέτη σε νεότερους μαθητές που υποβλήθηκαν σε θεραπεία σε ένα ψυχιατρικό νοσοκομείο για παιδιά στο Βλαδιβοστόκ - μια πειραματική ομάδα. Για τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών στη νοητική ανάπτυξη παιδιών με διαταραχές συμπεριφοράς, λήφθηκε επίσης μια ομάδα ελέγχου, αποτελούμενη από παιδιά με φυσιολογική συμπεριφορά, η οποία σχηματίστηκε από μαθητές του δημοτικού σχολείου Νο. 22 στο Βλαδιβοστόκ. Η μελέτη διεξήχθη με κάθε παιδί ξεχωριστά, κατά τη διάρκεια της ημέρας.

3.2 Περιγραφή μεθόδων έρευνας

Η μελέτη της νοητικής ανάπτυξης πραγματοποιήθηκε με τις ακόλουθες μεθόδους:

.Η μελέτη της ταχύτητας της σκέψης.

.Η μελέτη της ευελιξίας της σκέψης.

.«Θυμήσου τα σχέδια».

.«Βάλτε τα εικονίδια».

.«Θυμήσου και τελεία».

Η μέθοδος "Μελέτη της ταχύτητας σκέψης" σας επιτρέπει να προσδιορίσετε τον ρυθμό υλοποίησης των ενδεικτικών και λειτουργικών συνιστωσών της σκέψης. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο μεμονωμένα όσο και ομαδικά. Παρουσιάζεται στους μαθητές μια φόρμα με λέξεις στις οποίες παραλείπονται γράμματα. Σε ένα σήμα, συμπληρώνουν τα γράμματα που λείπουν στις λέξεις μέσα σε 3 λεπτά. Κάθε παύλα σημαίνει ένα γράμμα που λείπει. Οι λέξεις πρέπει να είναι ουσιαστικά, κοινά ουσιαστικά, στον ενικό.

Κατά την επεξεργασία του τεστ, ο αριθμός των σωστά συντεθειμένων λέξεων μετράται εντός 3 λεπτών. Δείκτης της ταχύτητας της σκέψης και ταυτόχρονα ένας δείκτης της κινητικότητας των νευρικών διεργασιών είναι ο αριθμός των σύνθετων λέξεων. Η φόρμα εγγραφής της μεθοδολογίας παρουσιάζεται στο Παράρτημα 1.

Η μεθοδολογία "Μελέτη της ευελιξίας της σκέψης" σας επιτρέπει να προσδιορίσετε τη μεταβλητότητα των προσεγγίσεων, των υποθέσεων, των αρχικών δεδομένων, των απόψεων, των λειτουργιών που εμπλέκονται στη διαδικασία της νοητικής δραστηριότητας. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο μεμονωμένα όσο και ομαδικά. Τα θέματα παρουσιάζονται με μια φόρμα με αναγραμματισμούς (ένα σύνολο γραμμάτων). Μέσα σε 3 λεπτά, πρέπει να συνθέσουν λέξεις από σύνολα γραμμάτων, χωρίς να παρακάμψουν και να προσθέσουν ούτε ένα γράμμα. Οι λέξεις μπορούν να είναι μόνο ουσιαστικά. Η φόρμα εγγραφής της μεθοδολογίας παρουσιάζεται στο Παράρτημα 2.

Η τεχνική "Memorize Pictures" έχει σχεδιαστεί για να προσδιορίζει την ποσότητα της βραχυπρόθεσμης οπτικής μνήμης. Τα παιδιά λαμβάνουν εικόνες που παρουσιάζονται στην εφαρμογή ως κίνητρα. Τους δίνονται οδηγίες που είναι κάπως έτσι: «Υπάρχουν εννέα διαφορετικές φιγούρες σε αυτή την εικόνα. Προσπαθήστε να τα απομνημονεύσετε και μετά να τα αναγνωρίσετε σε μια άλλη εικόνα, την οποία θα σας δείξω τώρα. Σε αυτό, εκτός από τις εννέα εικόνες που παρουσιάστηκαν προηγουμένως, υπάρχουν άλλες έξι που δεν έχετε δει ακόμα. Προσπαθήστε να αναγνωρίσετε και να εμφανίσετε στη δεύτερη εικόνα μόνο εκείνες τις εικόνες που είδατε στην πρώτη από τις εικόνες.

Ο χρόνος έκθεσης της εικόνας του ερεθίσματος είναι 30 δευτερόλεπτα. Μετά από αυτό, αυτή η εικόνα αφαιρείται από το οπτικό πεδίο του παιδιού και αντί για αυτήν, του εμφανίζεται η δεύτερη εικόνα. Το πείραμα συνεχίζεται μέχρι το παιδί να αναγνωρίσει όλες τις εικόνες, αλλά όχι περισσότερο από 1,5 λεπτό. Η φόρμα εγγραφής της μεθοδολογίας παρουσιάζεται στο Παράρτημα 3.

Η δοκιμαστική εργασία στην τεχνική "Βάλτε τα σήματα" αποσκοπεί στην αξιολόγηση της αλλαγής και της κατανομής της προσοχής του παιδιού. Πριν ξεκινήσει η εργασία, εμφανίζεται στο παιδί ένα σχέδιο και εξηγείται πώς να το δουλέψει. Αυτή η εργασία συνίσταται στο να βάλει σε καθένα από τα τετράγωνα, τρίγωνα, κύκλους και ρόμβους το σύμβολο που βρίσκεται στην κορυφή του δείγματος, δηλ. αντίστοιχα , ένα τικ, μια παύλα, ένα συν ή μια τελεία.

Το παιδί εργάζεται συνεχώς, ολοκληρώνοντας αυτήν την εργασία για δύο λεπτά και ο συνολικός δείκτης αλλαγής και κατανομής της προσοχής του καθορίζεται από τον τύπο:

όπου το S είναι δείκτης εναλλαγής και κατανομής της προσοχής, - ο αριθμός των γεωμετρικών σχημάτων που προβλήθηκαν και σημειώθηκαν με τα κατάλληλα σημάδια εντός δύο λεπτών.

n είναι ο αριθμός των σφαλμάτων που έγιναν κατά την εκτέλεση της εργασίας. Τα λάθη θεωρούνται ως χαρακτήρες που έχουν τοποθετηθεί λανθασμένα ή λείπουν, δηλ. δεν σημειώνονται με κατάλληλα σημάδια, γεωμετρικά σχήματα. Η φόρμα εγγραφής της μεθοδολογίας παρουσιάζεται στο Παράρτημα 4.

Με τη βοήθεια της τεχνικής «Remember and dot» αξιολογείται η ποσότητα της προσοχής του παιδιού. Για να το κάνετε αυτό, χρησιμοποιήστε το ερεθιστικό υλικό που φαίνεται στο σχήμα, το οποίο δείχνει τετράγωνα με τελείες. Το φύλλο με τελείες κόβεται προκαταρκτικά σε 8 μικρά τετράγωνα, τα οποία στη συνέχεια στοιβάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε στην κορυφή να υπάρχει ένα τετράγωνο με δύο κουκκίδες και στο κάτω μέρος - ένα τετράγωνο με εννέα κουκκίδες (όλα τα υπόλοιπα πηγαίνουν από πάνω προς κάτω με τη σειρά με έναν διαδοχικά αυξανόμενο αριθμό κουκκίδων πάνω τους).

Πριν ξεκινήσει το πείραμα, το παιδί λαμβάνει τις ακόλουθες οδηγίες:

«Τώρα θα παίξουμε ένα παιχνίδι προσοχής μαζί σας. Θα σας δείξω μία προς μία τις κάρτες στις οποίες σχεδιάζονται οι τελείες και, στη συνέχεια, εσείς οι ίδιοι θα σχεδιάσετε αυτές τις τελείες σε κενά κελιά στα σημεία όπου είδατε αυτές τις κουκκίδες στις κάρτες.

Στη συνέχεια, εμφανίζεται στο παιδί διαδοχικά, για 1-2 δευτερόλεπτα, καθεμία από τις οκτώ κάρτες με κουκκίδες από πάνω προς τα κάτω σε μια στοίβα με τη σειρά, και μετά από κάθε επόμενη κάρτα, καλείται να αναπαράγει τις εμφανείς κουκκίδες σε μια άδεια κάρτα, που δείχνει άδεια τετράγωνα σε 15 δευτερόλεπτα. Αυτός ο χρόνος δίνεται στο παιδί για να θυμηθεί πού ήταν τα σημεία που είδε και να τα σημειώσει σε μια άδεια κάρτα.

Η ποσότητα προσοχής του παιδιού είναι ο μέγιστος αριθμός πόντων που το παιδί θα μπορούσε να αναπαράγει σωστά σε οποιαδήποτε από τις κάρτες (επιλέγεται αυτή από τις κάρτες στην οποία αναπαράχθηκε με ακρίβεια ο μεγαλύτερος αριθμός πόντων). Η φόρμα εγγραφής της μεθοδολογίας παρουσιάζεται στο Παράρτημα 5.

3.3 Ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων της μελέτης

Τα αποτελέσματα της μελέτης της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών στην πειραματική ομάδα παρουσιάζονται στον Πίνακα 1.

Πίνακας 1 - Τα αποτελέσματα της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών στην πειραματική ομάδα

№полвозрастМышлениеПамятьВниманиеБыстротаГибкостьОбъем КППереключение и распределение вниманияОбъембаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровень1м715н5н5с4н5н2м916н12н4с5н4н3м814н9н7с4н4н4ж716н6н4с3он3он5ж820с18с7с6с5н6м1021с19н7с7с7с7м818н17с7с5н5н8ж919н16с6с5н5н9ж716н6н4с3он4н10ж1022с18с6с7с6с11м718н8н5с5н4н12м716н8н5с5н5н13ж917н12н6с6с6с14м923с10н5с6с5н15м1024с17с6с7с7сСр.18н12н6с5н5н

Υπάρχουν 6 κορίτσια και 9 αγόρια στο δείγμα ελέγχου. Όλα τα παιδιά είναι μαθητές ορφανοτροφείων. Όπως μπορούμε να δούμε, υπάρχουν περισσότερα αγόρια μεταξύ των παιδιών με διαταραχές συμπεριφοράς. Από αυτά, 5 παιδιά σε ηλικία 7 ετών, 3 άτομα σε ηλικία 8 ετών και 10 ετών, 4 άτομα σε ηλικία 9 ετών. Σύμφωνα με τις μέσες τιμές, τα παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς έχουν χαμηλό επίπεδο ταχύτητας και ευελιξίας σκέψης, μέσο επίπεδο βραχυπρόθεσμης μνήμης και χαμηλά επίπεδα εναλλαγής, κατανομής και προσοχής.

Η κατανομή των αποτελεσμάτων της μελέτης των νοητικών λειτουργιών ανά επίπεδα στην πειραματική ομάδα παρουσιάζεται στον Πίνακα 2.

Πίνακας 2 - Κατανομή των αποτελεσμάτων της μελέτης των νοητικών λειτουργιών κατά επίπεδα στην πειραματική ομάδα

Νοητική λειτουργία Ιδιότητες νοητικών λειτουργιών Επίπεδο Πολύ Χαμηλό Χαμηλό Μέσο Υψηλό Πολύ υψηλός αριθμός ατόμων

Έτσι, σύμφωνα με τα αποτελέσματα που ελήφθησαν στην πειραματική ομάδα, το επίπεδο ταχύτητας και ευελιξίας της σκέψης είναι χαμηλό σε 10 άτομα, κατά μέσο όρο σε 5 άτομα. ο όγκος της οπτικής βραχυπρόθεσμης μνήμης σε όλα τα παιδιά είναι μέσος. πολύ χαμηλό επίπεδο εναλλαγής και κατανομής της προσοχής σε 2 άτομα, χαμηλό - σε 7 άτομα, μεσαίο - σε 6 άτομα. Το εύρος προσοχής είναι πολύ χαμηλό σε 1 άτομο, χαμηλό σε 10 άτομα και μέτριο σε 4 άτομα. Όπως φαίνεται, τα παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς δεν έχουν υψηλά επίπεδα ανάπτυξης σκέψης, προσοχής και μνήμης.

Τα αποτελέσματα της μελέτης των νοητικών λειτουργιών της ομάδας ελέγχου παρουσιάζονται στον Πίνακα 3.

Πίνακας 3 - Τα αποτελέσματα της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών στην ομάδα ελέγχου

№полвозрастМышлениеПамятьВниманиеБыстротаГибкостьОбъем КППереключение и распределение вниманияОбъембаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровень1ж721с16в4с8в7с2м825с21в5с8в6с3м725с12с8в8в7с4ж723с15в8в8в6с5ж831в18с5с9в6с6м1036в18с6с7с10ов7м931в22в9в9в6с8м932в22в9в6с7с9ж722с12с8в6с9в10ж1035в23в9в7с9в11м723с13с5с6с8в12м817с16в9в7с7с13ж933в21в9в6с7с14м929с16с6с6с9в15м1032в25в7с7с8в16м821с15в9в6с9в17м934в17с9в9в8в18ж923с17с9в9в10ов19ж1031в23в9в9в7с20ж935в19с9в9в8вСр.28с18с8в8в8в

Έτσι, στο δείγμα ελέγχου υπάρχουν 9 κορίτσια και 11 αγόρια. Παιδιά ηλικίας 7 ετών - 5 άτομα, 8 ετών - 4 άτομα, 9 ετών - 7 άτομα, 10 ετών - 4 άτομα. Όπως μπορείτε να δείτε, βασικά και οι δύο ομάδες είναι παρόμοιες στη σύνθεση (φύλο και ηλικία). Σύμφωνα με τις μέσες τιμές, τα παιδιά με φυσιολογική συμπεριφορά έχουν μέσο επίπεδο ταχύτητας και ευελιξίας σκέψης, υψηλά επίπεδα βραχυπρόθεσμης μνήμης, εναλλαγής, κατανομής και προσοχής.

Η κατανομή των αποτελεσμάτων της μελέτης των νοητικών λειτουργιών κατά επίπεδα στην ομάδα ελέγχου παρουσιάζεται στον Πίνακα 4.

Πίνακας 4 - Κατανομή των αποτελεσμάτων της μελέτης των νοητικών λειτουργιών κατά επίπεδα στην ομάδα ελέγχου

Νοητική λειτουργία Ιδιότητες νοητικών λειτουργιών πολύ χαμηλό χαμηλό μέσο όρο υψηλό πολύ υψηλό Αριθμός ατόμων Ταχύτητα σκέψης 0010100 Ευελιξία 001190

Έτσι, σύμφωνα με τα αποτελέσματα που προέκυψαν, το επίπεδο ταχύτητας σκέψης είναι υψηλό σε 10 άτομα, κατά μέσο όρο σε 10 άτομα. Το επίπεδο ευελιξίας της σκέψης είναι υψηλό σε 9 άτομα, κατά μέσο όρο σε 11 άτομα. ο όγκος της οπτικής βραχυπρόθεσμης μνήμης είναι κατά μέσο όρο - σε 7 άτομα, υψηλός - σε 13 άτομα. το μέσο επίπεδο εναλλαγής και κατανομής της προσοχής σε 10 άτομα, υψηλό - σε 10 άτομα. Το εύρος προσοχής είναι πολύ υψηλό σε 2 άτομα, υψηλό σε 8 άτομα, μεσαίο σε 10 άτομα. Όπως φαίνεται, τα παιδιά με φυσιολογική συμπεριφορά δεν έχουν πολύ χαμηλά και χαμηλά επίπεδα ανάπτυξης σκέψης, προσοχής και μνήμης.

Για τη σύγκριση των αποτελεσμάτων της μελέτης των νοητικών λειτουργιών χρησιμοποιήθηκε ι * Τεστ Fisher, το οποίο αξιολογεί τη σημασία των διαφορών. Το τεστ Fisher έχει σχεδιαστεί για να συγκρίνει δύο δείγματα ανάλογα με τη συχνότητα εμφάνισης της επίδρασης που ενδιαφέρει τον ερευνητή.

Το κριτήριο αξιολογεί τη σημασία των διαφορών μεταξύ των ποσοστών δύο δειγμάτων στα οποία καταγράφεται η επίδραση που μας ενδιαφέρει.

Για να γίνει αυτό, θα σχηματίσουμε τις ακόλουθες υποθέσεις: Η αναλογία των ατόμων στα οποία εκδηλώνεται το υπό μελέτη αποτέλεσμα στο πειραματικό δείγμα δεν υπερβαίνει το δείγμα ελέγχου.

Δεδομένου ότι το κριτήριο έχει περιορισμούς, μπορεί να σημειωθεί αμέσως ότι δεν υπολογίστηκαν όλες οι διαφορές. Τα παιδιά της πειραματικής ομάδας δεν έχουν υψηλά και πολύ υψηλά επίπεδα εκφραστικότητας της ταχύτητας και της ευελιξίας της σκέψης, του όγκου της οπτικής μνήμης και της εναλλαγής, της κατανομής και του όγκου της προσοχής. Επομένως, το κριτήριο υπολογίστηκε μόνο για τις μέσες τιμές.

Τα αποτελέσματα που προέκυψαν παρουσιάζονται στον πίνακα 5.

Πίνακας 5 - Υπολογισμός του κριτηρίου Fisher

Νοητική λειτουργία Ιδιότητες νοητικών λειτουργιών Πειραματική ομάδα, % Ομάδα ελέγχου, % ι *ThinkingSpeed33502.454Flexibility33553.161MemoryVisual CP10035-AttentionSwitching and Distribution40501.438Volume27503.38

Κρίσιμες τιμές ?*0,05=1,64 ?*0,01=2,31.

Με αυτόν τον τρόπο:

-?*Το emp για το μέσο επίπεδο ταχύτητας σκέψης βρίσκεται στη ζώνη σημασίας, δηλαδή, το H0 απορρίπτεται, το ποσοστό των ατόμων με μέσο επίπεδο ταχύτητας σκέψης στο πειραματικό δείγμα είναι μεγαλύτερο από το δείγμα ελέγχου.

-?*

-?*emp για το μέσο επίπεδο οπτικής βραχυπρόθεσμης μνήμης βρίσκεται στη ζώνη σημασίας, δηλαδή, το H0 απορρίπτεται, το ποσοστό των ατόμων με μέσο επίπεδο οπτικής βραχυπρόθεσμης μνήμης στο πειραματικό δείγμα είναι μεγαλύτερο από το δείγμα ελέγχου ;

-?*Το emp για το μέσο επίπεδο ευελιξίας σκέψης βρίσκεται στη ζώνη σημασίας, δηλαδή, το H0 απορρίπτεται, το ποσοστό των ατόμων με μέσο επίπεδο ευελιξίας σκέψης στο πειραματικό δείγμα είναι μεγαλύτερο από το δείγμα ελέγχου.

-?*emp για το μέσο επίπεδο εναλλαγής και κατανομής της προσοχής βρίσκεται στη ζώνη ασήμαντης, δηλαδή, το H1 απορρίπτεται, το ποσοστό των ατόμων με μέσο επίπεδο μεταγωγής και κατανομής προσοχής στο πειραματικό δείγμα δεν είναι μεγαλύτερο από ό,τι στον έλεγχο δείγμα;

-?*Το emp για το μέσο επίπεδο του εύρους προσοχής βρίσκεται στη ζώνη σημαντικότητας, δηλαδή, το H0 απορρίπτεται, η αναλογία των ατόμων με ένα μέσο επίπεδο εύρους προσοχής στο πειραματικό δείγμα είναι μικρότερη από ό,τι στο δείγμα ελέγχου.

Έτσι, η έρευνα που διεξήχθη μας επιτρέπει να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα:

-σε παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς, το επίπεδο ταχύτητας σκέψης είναι χαμηλότερο από ό,τι σε παιδιά με φυσιολογική συμπεριφορά.

-σε παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς, το επίπεδο ευελιξίας της σκέψης είναι χαμηλότερο από ό,τι σε παιδιά με φυσιολογική συμπεριφορά.

-σε παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς, ο όγκος της οπτικής βραχυπρόθεσμης μνήμης είναι χαμηλότερος από ό,τι σε παιδιά με φυσιολογική συμπεριφορά.

-σε παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς, ο δείκτης αλλαγής και κατανομής της προσοχής είναι χαμηλότερος από ό,τι σε παιδιά με φυσιολογική συμπεριφορά.

-Τα παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς έχουν μικρότερο εύρος προσοχής από τα παιδιά με φυσιολογική συμπεριφορά.

Έτσι, στα παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς υπάρχει υστέρηση στη νοητική ανάπτυξη σε σύγκριση με τα παιδιά με φυσιολογική συμπεριφορά.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου συνδέεται με την ανάπτυξη της ψυχής και χαρακτηρίζεται ως τακτική αλλαγή στις ψυχικές διεργασίες με την πάροδο του χρόνου, που εκφράζεται στους ποσοτικούς, ποιοτικούς και δομικούς μετασχηματισμούς τους.

Η ψυχική ανάπτυξη του παιδιού έγκειται στο γεγονός ότι υπό την επίδραση των συνθηκών ζωής και ανατροφής, λαμβάνει χώρα ο σχηματισμός των ίδιων των ψυχικών διεργασιών, η αφομοίωση γνώσεων και δεξιοτήτων, ο σχηματισμός νέων αναγκών και ενδιαφερόντων.

Η φυσιολογική βάση για την αλλαγή της ψυχής του παιδιού είναι η ανάπτυξη του νευρικού του συστήματος, η ανάπτυξη ανώτερης νευρικής δραστηριότητας. Η περίοδος των σπουδών στο σχολείο είναι ένα ποιοτικά νέο στάδιο στη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου. Πράγματι, αυτή τη στιγμή, η νοητική ανάπτυξη πραγματοποιείται κυρίως στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και, ως εκ τούτου, καθορίζεται από τον βαθμό εμπλοκής σε αυτήν του ίδιου του μαθητή.

Η νεότερη σχολική ηλικία, σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές, είναι η πιο ευνοϊκή περίοδος για την αφομοίωση κοινωνικών και ηθικών κανόνων και κανόνων συμπεριφοράς, την ανάπτυξη της ηθικής κανονιστικότητας και τη διαμόρφωση ενός κοινωνικού προσανατολισμού του ατόμου.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου τίθενται τα θεμέλια της ηθικής συμπεριφοράς, πραγματοποιείται η αφομοίωση των ηθικών κανόνων συμπεριφοράς και αρχίζει να διαμορφώνεται ο κοινωνικός προσανατολισμός του ατόμου.

Η συμπεριφορά ενός παιδιού προσχολικής και δημοτικής ηλικίας αντανακλά πάντα τις ιδιαιτερότητες της νοητικής του ανάπτυξης, τόσο πνευματικής όσο και συναισθηματικής-προσωπικής.

Η συμπεριφορά ενός παιδιού προσχολικής και δημοτικής ηλικίας αντανακλά πάντα τις ιδιαιτερότητες της νοητικής του ανάπτυξης, τόσο πνευματικής όσο και συναισθηματικής-προσωπικής. Στη συμπεριφορά των μικρότερων μαθητών, τα τυπολογικά χαρακτηριστικά της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας εκδηλώνονται ήδη πιο ξεκάθαρα και διαφανή σε σύγκριση με την προσχολική ηλικία, τα οποία αργότερα επικαλύπτονται (μεταμφιέζονται, όπως λένε οι ψυχολόγοι) από τις συνήθεις μορφές συμπεριφοράς που έχει αναπτυχθεί στη ζωή. Η ντροπαλότητα, η απομόνωση μπορεί να είναι μια άμεση εκδήλωση της αδυναμίας του νευρικού συστήματος, η παρορμητικότητα, η ακράτεια - μια εκδήλωση της αδυναμίας της ανασταλτικής διαδικασίας, η αργή αντίδραση και η μετάβαση από τη μια δραστηριότητα στην άλλη - μια εκδήλωση χαμηλής κινητικότητας των νευρικών διεργασιών.

Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι τα παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς έχουν χαρακτηριστικά στη νοητική ανάπτυξη: η σκέψη, η προσοχή και η μνήμη τέτοιων παιδιών έχουν χαμηλότερο επίπεδο ανάπτυξης σε σύγκριση με τα παιδιά με φυσιολογική συμπεριφορά.

Με βάση τα αποτελέσματα της μελέτης, μπορούν να δοθούν οι ακόλουθες συστάσεις σε ψυχολόγους που εργάζονται με τέτοια παιδιά: να διεξάγουν μαθήματα αποκατάστασης για να αναπτύξουν τη μνήμη, την προσοχή και τη σκέψη. Τα μαθήματα μπορούν να γίνουν με παιχνιδιάρικο τρόπο, καθώς τα παιδιά έχουν νοητική υστέρηση, που σημαίνει ότι παγώνουν στις δραστηριότητες παιχνιδιού.

Για την ανάπτυξη της μνήμης και της προσοχής, μπορεί να συστήνεται στα παιδιά να ασχολούνται με διάφορα αθλήματα. Δεδομένου ότι στον αθλητισμό στη δραστηριότητα παιχνιδιού υπάρχει μια ανάπτυξη βουλητικών ιδιοτήτων, η υιοθέτηση κανονιστικών κανόνων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1.Ananiev, B. G. Ο άνθρωπος ως υποκείμενο γνώσης. / Β.Γ. Ανανίεφ. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2010. - 268 σελ.

.Bozhovich, L. I. Γνωστικά ενδιαφέροντα και συνθήκες για το σχηματισμό τους στην παιδική ηλικία. / Επιμέλεια D. I. Feldstein - 2nd ed. - M.: Institute of Practical Psychology, Voronezh: NPO "MODEK", 1997. - 352 p.

.Burmenskaya, G.V. Βιβλίο ανάγνωσης για την παιδική ψυχολογία: από το μωρό στον έφηβο. / εκδ. G.V. Burmenskaya. - Μ.: MPSI, 2005, - 656 σελ.

.Venard, C. Ψυχοπαθολογία της ανάπτυξης της παιδικής ηλικίας και της εφηβείας. / Charles Venard, Patricia Kering. - Αγία Πετρούπολη: Prime-Eurosign, 2007. - 670 p.

.Vygotsky, L. S. R. Etudes on the History of Behavior: Monkey. Πρωτόγονος. Παιδί. / Λ.Σ. Vygotsky, A.R. Λούρια. - Μ.: Παιδαγωγική-Τύπος, 1993. - 224 σελ.

.Vygotsky, L.S. Ψυχολογία της ανθρώπινης ανάπτυξης. / Λ.Σ. Vygotsky. - Μ.: Σημασία? Eksmo, 2005. - 1136 σ.,

.Galperin, P.Ya. Πραγματικά προβλήματα αναπτυξιακής ψυχολογίας / P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, S. N. Karpova. - M.: MGU, 1978, - 120 p.

.Dubrovina, I.V. Ψυχοδιορθωτική και αναπτυξιακή εργασία με παιδιά: ένα εγχειρίδιο. / I.V. Dubrovina, A.D. Andreeva, E.E. Danilova, T.V. Vokhmyanina; εκδ. I.V. Dubrovina - M .: Εκδοτικό Κέντρο "Academy", 1998. - 160 p.

.Εφίμκινα, R. P. Παιδοψυχολογία. / R.P. Εφίμκιν. - Novosibirsk: Επιστημονικό και εκπαιδευτικό κέντρο ψυχολογίας του NSU, 1995. - 184 p.

.Zaporozhets, A.V. Ψυχολογία./ A.V. Ζαπορόζετς. - Μ.: Κρατικός εκπαιδευτικός και παιδαγωγικός εκδοτικός οίκος του Υπουργείου Παιδείας της RSFSR, 1953. - 188 σελ.

.Zmanovskaya, E.V. Deviantology (Psychology of deviant συμπεριφορά): Proc. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. / E.V. Ζμανόφσκαγια. - 2η έκδ., διορθώθηκε. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2004. - 288 σελ.

.Kalmykova, Z.I. Προβλήματα διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης των μαθητών / Εκδ. 3. I. Kalmykova. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1976. - 204 σελ.

.Koverzeneva, Ι.Α. Ψυχολογία δραστηριότητας και συμπεριφοράς: σχολικό βιβλίο.-μέθοδος. συγκρότημα / Ι.Α. Koverznev. - Μινσκ: MIU, 2010. - 316 σελ.

.Kolmogorova, L.S. Η διαμόρφωση της ψυχολογικής κουλτούρας του μαθητή./ Λ.Σ. Kolmogorova // Questions of Psychology, - 1999, - No. 1, S. 83 - 91.

.Kolominsky, Ya.P. Διανοητική ανάπτυξη παιδιών σε νόρμα και παθολογία: ψυχολογική διάγνωση, πρόληψη και διόρθωση. / Ya. P. Kolominsky, E. A. Panko, S. A. Igumnov- SPb.

.Λεοντίεφ, Α.Ν. Σχετικά με τη θεωρία της ανάπτυξης της ψυχής του παιδιού // Izbr. ψυχολογικά έργα: σε 2 τόμους, τ. 1, 1985. - Σ. 285-286.

.Mash, E. Παιδική παθοψυχολογία. Παιδικές ψυχικές διαταραχές / E. Mash, D. Wolf. - Αγία Πετρούπολη: PRIME_EVROZNAK, 2003. - 384 σελ. (Έργο «Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια»)

.Obukhova, L.F. Παιδική (ηλικιακή) ψυχολογία./ L.F. Ομπούχοφ. - Μ.: Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 2004. - 442 σελ.

.Ovcharova, R.V. Βιβλίο αναφοράς του σχολικού ψυχολόγου./ R.V. Οβτσάροβα. - 2η έκδ., αναθεωρημένη. - Μ .: "Διαφωτισμός", "Εκπαιδευτική λογοτεχνία", 1996. - 352 σελ.

.Perret, M. Clinical psychology / Perret M., Bauman U. - 2nd ed., - St. Petersburg: Peter, 2003. - 1312 p.

.Smirnov, A.A. Ηλικία και ατομικές διαφορές στη μνήμη / Εκδ. A. A. Smirnova. - Μ.: Διαφωτισμός, 1967. - 300 σελ.

.Freud, 3. Παιδική σεξουαλικότητα και ψυχανάλυση παιδικών νευρώσεων: συλλογή έργων / A. Freud, Z. Freud, μεταγλωττιστής και επιμ. M.M. Reshetnikov. - Αγία Πετρούπολη; V.-E. Ινστιτούτο Ψυχανάλυσης, 1995. - 483 σελ.

.Freud, Z. Εισαγωγή στην ψυχανάλυση / Z. Freud, μετάφραση στα ρωσικά από τους G. Baryshnikova, Elena Sokolova, T. Rodionova. - Μ.: Azbuka-klassika 2009. - 416 σελ.

.Khjell, L. Θεωρίες Προσωπικότητας. Βασικές διατάξεις, έρευνα και εφαρμογή./ L. Kjell, D. Ziegler. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2008. - 1088 p.

.Shapovalenko, I.V. Αναπτυξιακή ψυχολογία./ I.V. Σαποβαλένκο. - Μ.: Γαρδαρική, 2005. - 350 σελ.

.Elkonin, D.B. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. / D.B. Elkonin. - Μ.: Παιδαγωγική, 1989. - 560 σελ.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ "ΜΕΛΕΤΗΣ ΤΗΣ ΤΑΧΥΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ"

Οδηγίες Σε ένα σήμα, μέσα σε 3 λεπτά πρέπει να εισαγάγετε τα γράμματα που λείπουν στις λέξεις. Κάθε παύλα σημαίνει ένα γράμμα που λείπει. Οι λέξεις πρέπει να είναι ουσιαστικά, κοινά ουσιαστικά, στον ενικό.

επεξεργασία των αποτελεσμάτων

Ο αριθμός των λέξεων που έχουν συντεθεί σωστά μετράται εντός 3 λεπτών. Ένας δείκτης της ταχύτητας της σκέψης και ταυτόχρονα ένας δείκτης της κινητικότητας των νευρικών διεργασιών είναι ο αριθμός των συνθεμένων λέξεων:

λιγότερο από 20 - χαμηλή ταχύτητα σκέψης και κινητικότητα νευρικών διεργασιών.

30 - μέση ταχύτητα σκέψης και κινητικότητα των νευρικών διεργασιών.

μια λέξη και πολλά άλλα - υψηλή ταχύτητα σκέψης και κινητικότητα των νευρικών διεργασιών.

Δείγμα φόρμας -ZAZ-R-0K-S-AA-E-L-INN-GAV-S-OCT-A-AS-A-C-YAM-US-G-OBK-U-QUALITY-R-I-AD-LIAV -T-AS -A-AS-P-S-AK-NOP-D-AX-A-AT-U-O-TB-DAP-R-AS-U-AS-E-O-AH-DOB-L -ONP-E-AK-N-O-A

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ «ΜΕΛΕΤΗΣ ΕΥΕΛΙΞΙΑΣ ΣΚΕΨΗΣ»

Οδηγίες: Μέσα σε 3 λεπτά πρέπει να δημιουργήσετε λέξεις από σύνολα γραμμάτων χωρίς να παραλείψετε και να προσθέσετε ένα μόνο γράμμα. Οι λέξεις μπορούν να είναι μόνο ουσιαστικά.

επεξεργασία των αποτελεσμάτων

Ο αριθμός των λέξεων που έχουν συντεθεί σωστά μετράται εντός 3 λεπτών. Αριθμός λέξεων που αποτελούνται: ένας δείκτης της ευελιξίας της σκέψης:

Επίπεδο ευελιξίας Ενήλικες Μαθητές 3ης-4ης τάξης Μαθητές 1ης-2ης τάξης Υψηλό26+20+15+Μέσος όρος21-2513-1910-14Χαμηλό11-207-125-9

Φόρμα εγγραφής

ЙВОЯОДЛАИЦПТУАРДБЖОАЕФМРСЙЛАРУОТУАРГШУАККЖРОАИККРПСАБЛЕНОБООСВЛООАРБДОАИДМЫЛАШРЛУКТОАЛМСААККЗСЕЕЬВДДМОЗВИАПЛБРЕОРУАЬБДСЕЕДПМТРУКБААПЛОТМШРАИСЛПКАААЛТПКИРМОРЩБОЕЛСВЕУЗНКЦОАЁМЛСТОТМОЕТЛААШЛПУАПРГПААЬБДЕСАСДОЕРМОЕСМТОООЛТЗОАЬТДРСОБЛОКТСАИЛДНЬОЕЧЛМААОСКБЛ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3

ΜΕΘΟΔΟΣ "ΜΝΗΜΗ ΤΩΝ ΣΧΕΔΙΩΝ"

Οδηγίες: «Υπάρχουν εννέα διαφορετικές φιγούρες σε αυτή την εικόνα. Προσπαθήστε να τα θυμηθείτε και μετά να τα αναγνωρίσετε σε μια άλλη εικόνα (Εικ. 2 Β), που θα σας δείξω τώρα. Σε αυτό, εκτός από τις εννέα εικόνες που παρουσιάστηκαν προηγουμένως, υπάρχουν άλλες έξι που δεν έχετε δει ακόμα. Προσπαθήστε να αναγνωρίσετε και να εμφανίσετε στη δεύτερη εικόνα μόνο εκείνες τις εικόνες που είδατε στην πρώτη από τις εικόνες.

Αξιολόγηση αποτελεσμάτων

10 βαθμοί - το παιδί αναγνώρισε στην εικόνα 13 Β και τις εννέα εικόνες που του εμφανίζονται στην εικόνα 13 Α, ξοδεύοντας λιγότερο από 45 δευτερόλεπτα σε αυτό. 8-9 βαθμοί - το παιδί αναγνώρισε 7-8 εικόνες στην εικόνα 13 Β σε χρόνο από 45 έως 55 δευτερόλεπτα. 6-7 βαθμοί - το παιδί αναγνώρισε 5-6 εικόνες σε 55 έως 65 δευτερόλεπτα. 4-5 βαθμοί - το παιδί αναγνώρισε 3-4 εικόνες σε 65 έως 75 δευτερόλεπτα. 2-3 βαθμοί - το παιδί αναγνώρισε 1- 2 εικόνες σε χρόνο από 75 έως 85 δευτ. 0-1 βαθμός - το παιδί δεν αναγνώρισε ούτε μία εικόνα στην εικόνα 13 B για 90 δευτερόλεπτα ή περισσότερο.

Συμπεράσματα για το επίπεδο ανάπτυξης

οι βαθμολογίες είναι πολύ υψηλές.

9 βαθμοί - υψηλός.

7 βαθμοί - μέσος όρος.

3 βαθμοί - χαμηλά.

1 βαθμός - πολύ χαμηλός.

Εικ. 2. Ένα σύνολο σχημάτων για την τεχνική «Απομνημόνευση των σχεδίων».

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 4

ΤΕΧΝΙΚΗ "ΒΑΛΤΕ ΜΠΑΝΤΖΕΤΕΣ"

Οδηγία: Αυτή η εργασία συνίσταται στην τοποθέτηση σε καθένα από τα τετράγωνα, τρίγωνα, κύκλους και ρόμβους του σημείου που δίνεται στην κορυφή του δείγματος, δηλαδή, αντίστοιχα, ένα τικ, μια γραμμή, ένα συν ή μια τελεία.

Αξιολόγηση αποτελεσμάτων

10 βαθμοί - ο δείκτης S είναι μεγαλύτερος από 1,00,8-9 βαθμοί - ο δείκτης S είναι στην περιοχή από 0,75 έως 1,00,6-7 βαθμοί - ο δείκτης 5 "είναι στο εύρος από 0,50 έως 0,75,4-5 μονάδες - δείκτης S είναι στην περιοχή από 0,25 έως 0,50,0-3 βαθμούς - ο δείκτης S είναι στην περιοχή από 0,00 έως 0,25.

Συμπεράσματα για το επίπεδο ανάπτυξης

οι βαθμολογίες είναι πολύ υψηλές.

9 βαθμοί - υψηλός.

7 βαθμοί - μέσος όρος.

5 βαθμοί - χαμηλά.

3 βαθμοί - πολύ χαμηλός.

Φύλλο για την τεχνική "Άσε κάτω τα σήματα"

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 5

ΜΕΘΟΔΟΣ "ΘΥΜΑΣΤΕ ΚΑΙ ΤΕΛΕΙΕΣ"

Οδηγία: «Τώρα θα παίξουμε ένα παιχνίδι προσοχής μαζί σας. Θα σας δείξω μία προς μία τις κάρτες στις οποίες σχεδιάζονται οι τελείες και, στη συνέχεια, εσείς οι ίδιοι θα σχεδιάσετε αυτές τις τελείες σε κενά κελιά στα σημεία όπου είδατε αυτές τις κουκκίδες στις κάρτες.

Αξιολόγηση αποτελεσμάτων

Τα αποτελέσματα του πειράματος αξιολογούνται σε σημεία ως εξής:

10 βαθμοί - το παιδί αναπαρήγαγε σωστά 6 ή περισσότερους πόντους στην κάρτα στον καθορισμένο χρόνο 8-9 βαθμοί - το παιδί αναπαρήγαγε με ακρίβεια από 4 έως 5 πόντους στην κάρτα 6-7 πόντους - το παιδί επανέφερε σωστά από τη μνήμη από 3 έως 4 βαθμοί 4-5 βαθμοί - το παιδί αναπαρήγαγε σωστά από 2 έως 3 πόντους 0-3 βαθμούς - το παιδί μπόρεσε να αναπαράγει σωστά όχι περισσότερους από έναν πόντους σε μία κάρτα.

Συμπεράσματα για το επίπεδο ανάπτυξης

οι βαθμολογίες είναι πολύ υψηλές.

9 βαθμοί - υψηλός.

7 βαθμοί - μέσος όρος.

5 βαθμοί - χαμηλά.

3 βαθμοί - πολύ χαμηλός.

Ρύζι. 9 - Υλικό ερεθίσματος για την εργασία "Remember and dot"

Ρύζι. 10 - Πίνακες για την εργασία "Remember and dot"

Φροντιστήριο

Χρειάζεστε βοήθεια για να μάθετε ένα θέμα;

Οι ειδικοί μας θα συμβουλεύσουν ή θα παρέχουν υπηρεσίες διδασκαλίας σε θέματα που σας ενδιαφέρουν.
Υποβάλλω αίτησηυποδεικνύοντας το θέμα αυτή τη στιγμή για να ενημερωθείτε σχετικά με τη δυνατότητα λήψης μιας διαβούλευσης.

Υπάρχουν πολλά παιδιά στην τάξη και ο δάσκαλος πρέπει να συνεργαστεί με όλους. Αυτό καθορίζει την αυστηρότητα των απαιτήσεων από την πλευρά του δασκάλου και ενισχύει τον νοητικό προσανατολισμό του παιδιού. Πριν από το σχολείο, τα ατομικά του χαρακτηριστικά του παιδιού δεν μπορούσαν να επηρεάσουν τη φυσική του ανάπτυξη, αφού αυτά τα χαρακτηριστικά ήταν αποδεκτά και λήφθηκαν υπόψη από τους στενούς ανθρώπους. Στο σχολείο έρχεται η τυποποίηση των συνθηκών διαβίωσης του παιδιού, με αποτέλεσμα να αποκαλύπτονται πολλές αποκλίσεις από το επιδιωκόμενο.

Τρόποι ανάπτυξης, υπερδιέγερση, υπερδυναμία, σοβαρός λήθαργος. Αυτές οι αποκλίσεις αποτελούν τη βάση των φόβων των παιδιών, μειώνουν τη βουλητική δραστηριότητα και προκαλούν κατάθλιψη. Το παιδί θα πρέπει να ξεπεράσει τις δοκιμασίες που του έχουν συσσωρευτεί. Δεν μπορείτε να αφήσετε το παιδί μόνο του με τα τεστ που του έχει ετοιμάσει το σχολείο. Καθήκον γονέων, δασκάλων και ψυχολόγων είναι να βοηθήσουν το παιδί να ξεπεράσει με επιτυχία αυτές τις δοκιμασίες με τη μικρότερη βλάβη στην υγεία του μαθητή της πρώτης δημοτικού.

1. Αιτίες διαταραχών συμπεριφοράς σε μικρότερους μαθητές

Κλασικοί δάσκαλοι (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky) τόνισαν τη σημασία της εκπαίδευσης της εθελοντικής συμπεριφοράς στα παιδιά. Συνειδητοποιώντας την αυθαίρετη συμπεριφορά, το παιδί, καταρχάς, καταλαβαίνει γιατί και για τι κάνει ορισμένες ενέργειες, ενεργεί έτσι και όχι διαφορετικά. Δεύτερον, το ίδιο το παιδί προσπαθεί ενεργά να συμμορφώνεται με τους κανόνες και τους κανόνες συμπεριφοράς, χωρίς να περιμένει εντολές, δείχνοντας πρωτοβουλία και δημιουργικότητα. Τρίτον, το παιδί ξέρει πώς όχι μόνο να επιλέγει τη σωστή συμπεριφορά, αλλά και να την τηρεί μέχρι τέλους, παρά τις δυσκολίες, καθώς και σε καταστάσεις όπου δεν υπάρχει έλεγχος από ενήλικες ή άλλα παιδιά.

Εάν ένα παιδί εφαρμόζει συνεχώς αυθαίρετη συμπεριφορά, σημαίνει ότι έχει διαμορφώσει σημαντικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας: αυτοέλεγχο, εσωτερική οργάνωση, υπευθυνότητα, ετοιμότητα και συνήθεια να υπακούει στους δικούς του στόχους (αυτοπειθαρχία) και κοινωνικές στάσεις (νόμοι, κανόνες, αρχές, κανόνες συμπεριφοράς).

Συχνά, η συμπεριφορά των εξαιρετικά υπάκουων παιδιών ορίζεται ως «αυθαίρετη». Ωστόσο, η υπακοή ενός παιδιού, που συχνά ακολουθεί τυφλά τους κανόνες ή τις οδηγίες των ενηλίκων, δεν μπορεί να γίνει άνευ όρων αποδεκτή και έγκριση. Η τυφλή (ακούσια) υπακοή στερείται σημαντικών χαρακτηριστικών της εκούσιας συμπεριφοράς - νοηματοδότηση, πρωτοβουλία. Επομένως, ένα παιδί με τέτοια «άνετη» συμπεριφορά χρειάζεται επίσης διορθωτική βοήθεια με στόχο να ξεπεράσει τους αρνητικούς σχηματισμούς προσωπικότητας που καθορίζουν μια τέτοια συμπεριφορά.

Η ακούσια συμπεριφορά (διάφορες αποκλίσεις στη συμπεριφορά) των παιδιών εξακολουθεί να είναι ένα από τα επείγοντα προβλήματα της σύγχρονης παιδαγωγικής και παιδαγωγικής πρακτικής. Τα παιδιά με αποκλίσεις στη συμπεριφορά παραβιάζουν συστηματικά τους κανόνες, δεν υπακούουν στην εσωτερική ρουτίνα και τις απαιτήσεις των ενηλίκων, είναι αγενή, παρεμβαίνουν στις δραστηριότητες της τάξης ή της ομάδας.

Τα αίτια των αποκλίσεων στη συμπεριφορά των παιδιών είναι ποικίλα, αλλά μπορούν όλα να ταξινομηθούν σε δύο ομάδες.

Σε ορισμένες περιπτώσεις, διαταραχές συμπεριφοράς είναι πρωτογενής προετοιμασία,δηλ. καθορίζονται από τα χαρακτηριστικά του ατόμου, συμπεριλαμβανομένων των νευροδυναμικών, των ιδιοτήτων του παιδιού: αστάθεια των νοητικών διεργασιών, ψυχοκινητική καθυστέρηση ή, αντίθετα, ψυχοκινητική αναστολή. Αυτές και άλλες νευροδυναμικές διαταραχές εκδηλώνονται κυρίως με υπερδιεγερτική συμπεριφορά με συναισθηματική αστάθεια χαρακτηριστική αυτής της συμπεριφοράς, ευκολία μετάβασης από αυξημένη δραστηριότητα στην παθητικότητα και, αντιστρόφως, από πλήρη αδράνεια σε διαταραγμένη δραστηριότητα.

Σε άλλες περιπτώσεις, διαταραχές συμπεριφοράς είναι συνέπεια ανεπαρκούς (προστατευτικής) ανταπόκρισης του παιδιούσε ορισμένες δυσκολίες της σχολικής ζωής ή στο στυλ σχέσεων με ενήλικες και συνομηλίκους που δεν ικανοποιεί το παιδί. Η συμπεριφορά του παιδιού σε αυτή την περίπτωση χαρακτηρίζεται από αναποφασιστικότητα, παθητικότητα ή αρνητισμό, πείσμα, επιθετικότητα. Φαίνεται ότι τα παιδιά με τέτοια συμπεριφορά δεν θέλουν να συμπεριφέρονται καλά, παραβιάζουν εσκεμμένα την πειθαρχία. Ωστόσο, αυτή η εντύπωση είναι εσφαλμένη. Το παιδί είναι πραγματικά ανίκανο να αντιμετωπίσει τις εμπειρίες του. Η παρουσία αρνητικών εμπειριών και επιδράσεων οδηγεί αναπόφευκτα σε βλάβες στη συμπεριφορά, είναι ο λόγος για την εμφάνιση συγκρούσεων με συνομηλίκους και ενήλικες.

Η πρόληψη παραβιάσεων στη συμπεριφορά των παιδιών που έχουν ανατεθεί σε αυτήν την ομάδα είναι αρκετά εύκολο να εφαρμοστεί σε περιπτώσεις όπου οι ενήλικες (δάσκαλος, δάσκαλος, γονείς) δίνουν ήδη προσοχή στις πρώτες τέτοιες εκδηλώσεις. Είναι επίσης απαραίτητο όλες, ακόμη και οι πιο ασήμαντες συγκρούσεις και παρεξηγήσεις να επιλυθούν άμεσα. Η σημασία της γρήγορης ανταπόκρισης ενός ενήλικα σε αυτές τις περιπτώσεις εξηγείται από το γεγονός ότι, μόλις προκύψουν, αυτές οι συγκρούσεις και οι παρεξηγήσεις γίνονται αμέσως η αιτία εμφάνισης λανθασμένων σχέσεων και αρνητικών συναισθημάτων, τα οποία βαθαίνουν και αναπτύσσονται από μόνα τους, αν και η αρχική ο λόγος μπορεί να είναι ασήμαντος.

Συχνά, η κακή συμπεριφορά δεν εμφανίζεται επειδή το παιδί ήθελε συγκεκριμένα να παραβιάσει την πειθαρχία ή κάτι το ώθησε να το κάνει, αλλά από την αδράνεια και την πλήξη, σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που δεν είναι επαρκώς κορεσμένο με διάφορους τύπους δραστηριότητας. Παραβιάσεις στη συμπεριφορά είναι επίσης πιθανές λόγω άγνοιας των κανόνων συμπεριφοράς.

Η πρόληψη και η διόρθωση μιας τέτοιας συμπεριφοράς είναι δυνατή εάν διαμορφώσετε σκόπιμα γνωστική δραστηριότητα στο παιδί, συμπεριλαμβανομένου του σε μια ποικιλία δραστηριοτήτων, καθορίσετε τους κανόνες σύμφωνα με τις συνθήκες ενός δεδομένου σχολείου, τάξης, οικογένειας και ακολουθήσετε ένα ενοποιημένο σύστημα απαιτήσεων για την εφαρμογή των κανόνων αυτών. Για να αφομοιώσουν τα παιδιά τους κανόνες συμπεριφοράς, μεγάλη σημασία έχουν και οι απαιτήσεις που προέρχονται όχι μόνο από ενήλικες, αλλά και από συνομηλίκους, από την ομάδα των παιδιών.

Τυπικές διαταραχές συμπεριφοράς σε αυτή την ηλικία είναι υπερκινητική συμπεριφορά(λόγω, όπως ήδη αναφέρθηκε, κυρίως στα νευροδυναμικά χαρακτηριστικά του παιδιού), καθώς και εκδηλωτική, διαμαρτυρόμενη, επιθετική, βρεφική, σύμμορφη και συμπτωματική συμπεριφορά(στην εμφάνιση των οποίων οι καθοριστικοί παράγοντες είναι οι συνθήκες εκπαίδευσης και ανάπτυξης, το στυλ των σχέσεων με τους ενήλικες, τα χαρακτηριστικά της οικογενειακής εκπαίδευσης).

1. Είδη Παραβάσεων

3.1 Υπερκινητική συμπεριφορά

Ίσως, η υπερκινητική συμπεριφορά των παιδιών, όπως καμία άλλη, να προκαλεί παράπονα και παράπονα από γονείς, παιδαγωγούς και δασκάλους.

Αυτά τα παιδιά έχουν αυξημένη ανάγκη για κίνηση. Όταν αυτή η ανάγκη μπλοκάρεται από τους κανόνες συμπεριφοράς, οι κανόνες της σχολικής ρουτίνας (δηλαδή, σε καταστάσεις στις οποίες απαιτείται έλεγχος, αυθαίρετη ρύθμιση της κινητικής δραστηριότητας), αυξάνεται η μυϊκή ένταση του παιδιού, επιδεινώνεται η προσοχή, μειώνεται η ικανότητα εργασίας, και αρχίζει η κούραση. Η προκύπτουσα συναισθηματική εκκένωση είναι μια προστατευτική φυσιολογική αντίδραση του σώματος σε υπερβολική υπερένταση και εκφράζεται σε ανεξέλεγκτη κινητική ανησυχία, απελευθέρωση, που χαρακτηρίζεται ως πειθαρχικά παραπτώματα.

Τα κύρια σημάδια ενός υπερκινητικού παιδιού είναι η κινητική δραστηριότητα, η παρορμητικότητα, η διάσπαση της προσοχής, η απροσεξία. Το παιδί κάνει ανήσυχες κινήσεις με τα χέρια και τα πόδια. κάθεται σε μια καρέκλα, στραγγίζει, στριφογυρίζει. αποσπάται εύκολα η προσοχή από ξένα ερεθίσματα. μετά βίας περιμένει τη σειρά του κατά τη διάρκεια των αγώνων, των μαθημάτων, σε άλλες καταστάσεις. απαντά συχνά σε ερωτήσεις χωρίς δισταγμό, χωρίς να ακούει μέχρι το τέλος. δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή κατά την εκτέλεση εργασιών ή κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών. συχνά μεταπηδά από τη μια ημιτελή ενέργεια στην άλλη. δεν μπορεί να παίξει ήσυχα, συχνά παρεμβαίνει στα παιχνίδια και τις δραστηριότητες άλλων παιδιών.

Ένα υπερκινητικό παιδί αρχίζει να ολοκληρώνει την εργασία χωρίς να ακούει τις οδηγίες μέχρι το τέλος, αλλά μετά από λίγο αποδεικνύεται ότι δεν ξέρει τι να κάνει. Μετά είτε συνεχίζει άσκοπες ενέργειες, είτε ξαναρωτάει επίμονα τι και πώς να κάνει. Αρκετές φορές κατά τη διάρκεια της εργασίας, αλλάζει τον στόχο και σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να τον ξεχάσει εντελώς. Συχνά αποσπάται η προσοχή κατά τη διάρκεια της εργασίας. δεν χρησιμοποιεί τα προτεινόμενα μέσα, επομένως κάνει πολλά λάθη που δεν βλέπει και δεν διορθώνει.

Ένα παιδί με υπερκινητική συμπεριφορά είναι συνεχώς σε κίνηση, ό,τι κι αν κάνει. Κάθε στοιχείο της κίνησής του είναι γρήγορο και ενεργό, αλλά σε γενικές γραμμές υπάρχουν πολλές περιττές, ακόμη και εμμονικές κινήσεις. Αρκετά συχνά, τα παιδιά με υπερκινητική συμπεριφορά χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή σαφή χωρικό συντονισμό των κινήσεων. Το παιδί, όπως λες, «δεν χωράει» στο χώρο (αγγίζει αντικείμενα, προσκρούει σε γωνίες, προβλήτες). Παρά το γεγονός ότι πολλά από αυτά τα παιδιά έχουν λαμπερές εκφράσεις του προσώπου, κινούμενα μάτια και γρήγορη ομιλία, συχνά φαίνεται να είναι εκτός κατάστασης (μάθημα, παιχνίδι, επικοινωνία) και μετά από λίγο «επιστρέφουν» ξανά σε αυτήν. Η αποτελεσματικότητα της δραστηριότητας «πιτσιλίσματος» με υπερκινητική συμπεριφορά δεν είναι πάντα υψηλή, συχνά αυτό που έχει ξεκινήσει δεν ολοκληρώνεται, το παιδί πηδά από το ένα πράγμα στο άλλο.

Ένα παιδί με υπερκινητική συμπεριφορά είναι παρορμητικό και είναι αδύνατο να προβλέψει κανείς τι θα κάνει στη συνέχεια. Αυτό δεν το ξέρει ούτε το ίδιο το παιδί. Ενεργεί χωρίς να σκέφτεται τις συνέπειες, αν και δεν σχεδιάζει άσχημα πράγματα και ο ίδιος είναι ειλικρινά αναστατωμένος εξαιτίας του συμβάντος, ο ένοχος του οποίου γίνεται. Ένα τέτοιο παιδί αντέχει εύκολα την τιμωρία, δεν κρατά το κακό, μαλώνει συνεχώς με τους συνομηλίκους και συμφιλιώνεται αμέσως. Αυτό είναι το πιο θορυβώδες παιδί στην παιδική ομάδα.

Τα παιδιά με υπερκινητική συμπεριφορά δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στο σχολείο, δεν ταιριάζουν καλά στην ομάδα των παιδιών και συχνά έχουν προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους. Τα δυσπροσαρμοστικά χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς τέτοιων παιδιών υποδεικνύουν ανεπαρκώς διαμορφωμένους ρυθμιστικούς μηχανισμούς της ψυχής, κυρίως τον αυτοέλεγχο ως τη σημαντικότερη προϋπόθεση και απαραίτητο κρίκο στην ανάπτυξη της εκούσιας συμπεριφοράς.

3.2 Εκδηλωτική συμπεριφορά

Με την εκδηλωτική συμπεριφορά, υπάρχει μια σκόπιμη και συνειδητή παραβίαση των αποδεκτών κανόνων, κανόνων συμπεριφοράς. Εσωτερικά και εξωτερικά, αυτή η συμπεριφορά απευθύνεται σε ενήλικες.

Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι παιδικές γελοιότητες. Δύο χαρακτηριστικά μπορούν να διακριθούν. Πρώτον, το παιδί κάνει γκριμάτσες μόνο παρουσία ενηλίκων (δασκάλων, παιδαγωγών, γονέων) και μόνο όταν το προσέχουν. Δεύτερον, όταν οι ενήλικες δείχνουν στο παιδί ότι δεν επιδοκιμάζουν τη συμπεριφορά του, οι ατάκες όχι μόνο δεν μειώνονται, αλλά και αυξάνονται. Ως αποτέλεσμα, εκτυλίσσεται μια ειδική επικοινωνιακή πράξη, στην οποία το παιδί σε μη λεκτική γλώσσα (μέσω πράξεων) λέει στους ενήλικες: «Κάνω αυτό που δεν σας αρέσει». Παρόμοιο περιεχόμενο μερικές φορές εκφράζεται απευθείας με λόγια, καθώς πολλά παιδιά κατά καιρούς δηλώνουν: «Είμαι κακός».

Τι ωθεί το παιδί να χρησιμοποιήσει την εκδηλωτική συμπεριφορά ως ειδικό τρόπο επικοινωνίας;

Συχνά αυτός είναι ένας τρόπος για να προσελκύσετε την προσοχή των ενηλίκων. Τα παιδιά κάνουν μια τέτοια επιλογή σε περιπτώσεις όπου οι γονείς επικοινωνούν μαζί τους ελάχιστα ή τυπικά (το παιδί δεν λαμβάνει την αγάπη, τη στοργή, τη ζεστασιά που χρειάζεται στη διαδικασία της επικοινωνίας) και επίσης εάν επικοινωνούν αποκλειστικά σε καταστάσεις όπου το παιδί συμπεριφέρεται άσχημα και πρέπει να επιπλήξει. , τιμωρία. Μη έχοντας αποδεκτές μορφές επαφής με τους ενήλικες (κοινό διάβασμα και εργασία, παιχνίδι, αθλητικές δραστηριότητες), το παιδί χρησιμοποιεί μια παράδοξη, αλλά τη μόνη μορφή που έχει στη διάθεσή του - ένα επιδεικτικό τέχνασμα, το οποίο αμέσως ακολουθείται από τιμωρία. Έγινε «επικοινωνία».

Όμως αυτός ο λόγος δεν είναι ο μόνος. Αν όλες οι περιπτώσεις γελοιότητας εξηγούνταν με αυτόν τον τρόπο, τότε αυτό το φαινόμενο δεν θα έπρεπε να υπάρχει σε οικογένειες όπου οι γονείς επικοινωνούν αρκετά με τα παιδιά. Ωστόσο, είναι γνωστό ότι σε τέτοιες οικογένειες, τα παιδιά μορφάζουν όχι λιγότερο. Σε αυτή την περίπτωση, οι γελοιότητες του παιδιού, η αυτο-υποβάθμιση του παιδιού «είμαι κακός» είναι ένας τρόπος για να ξεφύγουμε από τη δύναμη των ενηλίκων, να μην υπακούουμε στις νόρμες τους και να μην τους δίνουμε την ευκαιρία να καταδικάσουν (αφού η καταδίκη - αυτο- καταδίκη - έχει ήδη γίνει). Μια τέτοια εκδηλωτική συμπεριφορά είναι κατά κύριο λόγο συχνή σε οικογένειες (ομάδες, τάξεις) με αυταρχικό στυλ ανατροφής, αυταρχικούς γονείς, παιδαγωγό, δάσκαλο, όπου τα παιδιά καταδικάζονται συνεχώς.

Η επίδειξη συμπεριφοράς μπορεί επίσης να εμφανιστεί με την αντίθετη επιθυμία του παιδιού - να είναι ο καλύτερος δυνατός. Εν αναμονή της προσοχής από τους γύρω ενήλικες, το παιδί επικεντρώνεται στο να δείξει συγκεκριμένα τα πλεονεκτήματά του, την «καλή του ποιότητα».

Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι ιδιοτροπίες - το κλάμα χωρίς ιδιαίτερο λόγο, οι παράλογες αριστοτεχνικές γελοιότητες για να επιβληθούν, να τραβήξουν την προσοχή στον εαυτό τους, να "καταλάβουν" τους ενήλικες. Οι ιδιοτροπίες συνοδεύονται από εξωτερικές εκδηλώσεις ερεθισμού: κινητικός ενθουσιασμός, κύλιση στο πάτωμα, διασπορά παιχνιδιών και πραγμάτων.

Περιστασιακά, ιδιοτροπίες μπορεί να προκύψουν ως αποτέλεσμα υπερκόπωσης, υπερβολικής διέγερσης του νευρικού συστήματος του παιδιού από έντονες και ποικίλες εντυπώσεις, καθώς και ως σημάδι ή συνέπεια της εμφάνισης της νόσου.

Από τις επεισοδιακές ιδιοτροπίες, που οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μικρότερων μαθητών, θα πρέπει να διακρίνει κανείς παγιωμένες ιδιοτροπίες που έχουν γίνει συνήθης μορφή συμπεριφοράς. Ο κύριος λόγος για τέτοιες ιδιοτροπίες είναι η ακατάλληλη ανατροφή (κακομεταχείριση ή υπερβολική σοβαρότητα από την πλευρά των ενηλίκων).

Σύντομη περιγραφή

Στόχος:
με βάση την επιστημονική βιβλιογραφία για τη μελέτη των αιτιών και των τύπων διαταραχών συμπεριφοράς σε νεότερους μαθητές.
Καθήκοντα:
1) μελέτη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας σχετικά με το πρόβλημα των διαταραχών συμπεριφοράς σε παιδιά πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.
2) προσδιορίζει την ηλικία και τα ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.
3) να εντοπίσει τα αίτια των διαταραχών συμπεριφοράς σε παιδιά δημοτικής ηλικίας
4) για τον προσδιορισμό των κύριων τύπων διαταραχών συμπεριφοράς σε παιδιά δημοτικού σχολείου.

Πίνακας περιεχομένων

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 3
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ ΠΑΙΔΙΟΥ 5 ΕΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΑΙΤΙΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 9
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΕΙΔΗ ΠΑΡΑΒΑΣΕΩΝ 12
3.1. Υπερκινητική συμπεριφορά 12
3.2. Εκδηλωτική συμπεριφορά 13
3.3. Συμπεριφορά διαμαρτυρίας 15
3.4. Επιθετική συμπεριφορά 18
3.5. Παιδική συμπεριφορά 21
3.6. Συμμορφωτική συμπεριφορά 22
3.7. Συμπτωματική συμπεριφορά 23
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ 26
ΑΝΑΦΟΡΕΣ 27