Διάγνωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μέθοδος M.I

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Φιλοξενείται στο http://www.allbest.ru/

Εισαγωγή

Το πρόβλημα της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομηλίκων είναι ιδιαίτερα σημαντικό αυτή τη στιγμή, όταν η ζωντανή επικοινωνία αντικαθίσταται όλο και περισσότερο από παιχνίδια στον υπολογιστή που μπορούν να καταστρέψουν την ψυχή του παιδιού, η οποία δεν έχει ακόμη διαμορφωθεί. Είναι αδύνατο να φανταστεί κανείς ένα άτομο χωρίς επικοινωνία, χωρίς αυτό είναι αδύνατο να δημιουργήσει επαφή μεταξύ των ανθρώπων. Είναι στη διαδικασία της επικοινωνίας που το παιδί κυριαρχεί στη ζωή, αποκτά κοινωνική εμπειρία. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι συνεχώς σε επικοινωνία μεταξύ τους, περιλαμβάνονται στο σύστημα των διαπροσωπικών σχέσεων, της καθημερινής αλληλεπίδρασης. Σε αυτή την ηλικία, η επικοινωνία με τους συνομηλίκους γίνεται κυρίαρχη ανάγκη.

Το πρόβλημα της ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ συνομηλίκων στην προσχολική ηλικία είναι ένας νέος, αλλά ταχέως αναπτυσσόμενος τομέας έρευνας στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Ο J. Piaget θεωρείται πρόγονός του. Στη δεκαετία του '30 του περασμένου αιώνα, επέστησε την προσοχή της ψυχολογικής κοινότητας στην επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους, ως σημαντικό γεγονός της ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού, συμβάλλοντας στην καταστροφή του φαινομένου του εγωκεντρισμού. Η επικοινωνία είναι ένα σημαντικό συστατικό της κοινωνικής ζωής ενός παιδιού και ο βαθμός στον οποίο θα κατακτήσει τους τρόπους επικοινωνίας θα εξαρτηθεί από την επιτυχία του στη διαδικασία της ενηλικίωσης.

Σύμφωνα με τον S.L. Rubinstein «... η πρώτη από τις πρώτες συνθήκες της ζωής ενός ανθρώπου είναι ένας άλλος άνθρωπος... Η «καρδιά» ενός ατόμου είναι υφαντή από τη σχέση του με τους άλλους ανθρώπους. το κύριο περιεχόμενο της ψυχικής, εσωτερικής ζωής ενός ατόμου συνδέεται με αυτό. Η στάση απέναντι στον άλλο είναι το κέντρο της πνευματικής και ηθικής διαμόρφωσης του ατόμου και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την ηθική αξία ενός ατόμου.

Οι εννοιολογικές βάσεις για την ανάπτυξη του προβλήματος της επικοινωνίας σχετίζονται με τα έργα των: V.M. Bekhtereva, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, Α.Ν. Λεοντίεφ, Μ.Ι. Λισίνα, Γ.Μ. Andreeva, B. Spock, J. Piaget, B. Coates και άλλοι ψυχολόγοι που θεώρησαν την επικοινωνία ως σημαντική προϋπόθεση για την ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου, την κοινωνικοποίηση και εξατομίκευσή του και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας.

Αντικείμενο της μελέτης μας είναι η επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Αντικείμενο της έρευνας είναι η διαδικασία ανάπτυξης επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας και των συνομηλίκων τους.

Σκοπός της εργασίας μας είναι να μελετήσουμε τα χαρακτηριστικά επικοινωνίας των παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους τους.

Η υπόθεση της μελέτης μας είναι ότι τα παιδιά της μέσης προσχολικής ηλικίας έχουν αναπτύξει περιστασιακή επιχειρηματική επικοινωνία.

Στόχοι της έρευνας:

Ανάλυση έρευνας για το πρόβλημα της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Να μελετήσει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων.

Να αποκαλύψει το επίπεδο ανάπτυξης των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών μέσης προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους τους.

Για την επίτευξη των τεθέντων στόχων και στόχων, επιλέξαμε τις ακόλουθες μεθόδους επιστημονικής έρευνας:

Θεωρητική - ανάλυση επιστημονικής βιβλιογραφίας, σύνθεση.

Εμπειρική - παρατήρηση, διάγνωση, σύγκριση.

Η μελέτη διεξήχθη με βάση τη μεσαία ομάδα του MOU d / s No. 60 στο Volgograd, στην οποία συμμετείχαν 24 παιδιά ηλικίας 4 έως 5 ετών.

Κεφάλαιο 1.Θεωρητικές πτυχές του προβλήματος της ανάπτυξης των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών σε μια ομάδα συνομηλίκων

1.1 Ανάλυση ψυχολογικής έρευνας για το πρόβλημα της ανάπτυξης της επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Επικοινωνία είναι η αλληλεπίδραση ανθρώπων με στόχο την εναρμόνιση και την ένωση προσπαθειών για την επίτευξη ενός κοινού αποτελέσματος.

Η επικοινωνία είναι ένα από τα σημαντικότερα εργαλεία της ανθρώπινης κοινωνικοποίησης, τρόπος ύπαρξής της, ικανοποίησης και ρύθμισης των βασικών αναγκών, ο κύριος δίαυλος της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης.

Η επικοινωνία δεν είναι απλώς αλληλεπίδραση: πραγματοποιείται μεταξύ των συμμετεχόντων, καθένας από τους οποίους είναι εξίσου φορέας δραστηριότητας και την αναλαμβάνει στους συνεργάτες του.

Η επικοινωνία είναι μια πολύπλοκη πολύπλευρη διαδικασία δημιουργίας και ανάπτυξης επαφών μεταξύ ανθρώπων (διαπροσωπική επικοινωνία) και ομάδων (διαομαδική επικοινωνία), που δημιουργείται από τις ανάγκες κοινών δραστηριοτήτων και περιλαμβάνει τουλάχιστον τρεις διαφορετικές διαδικασίες:

Α) επικοινωνία (ανταλλαγή πληροφοριών).

Β) αλληλεπίδραση (ανταλλαγή δράσεων).

Γ) κοινωνική αντίληψη (αντίληψη και κατανόηση συντρόφου).

Εξετάστε την ιστορία των προσεγγίσεων στο ζήτημα της επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας από επιστήμονες στην εγχώρια και ξένη ψυχολογία. Έτσι ο J. Piaget πίσω στα 30s. του περασμένου αιώνα, επέστησε την προσοχή των παιδοψυχολόγων σε έναν συνομήλικο ως σημαντικό παράγοντα και απαραίτητη προϋπόθεση για την κοινωνική και ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού, συμβάλλοντας στην καταστροφή του εγωκεντρισμού. Υποστήριξε ότι όταν συναντιόμαστε με μια διαφορετική άποψη, η αληθινή λογική και η ηθική μπορούν να αντικαταστήσουν τον εγωκεντρισμό που είναι εγγενής σε όλα τα παιδιά τόσο σε σχέση με τους άλλους ανθρώπους όσο και στη σκέψη. Ωστόσο, η διάταξη αυτή δεν είχε μεγάλη απήχηση και έμεινε χωρίς τη δέουσα προσοχή.

Η προσπάθεια ενδιαφέροντος για αυτό το πρόβλημα εμφανίστηκε στην ξένη ψυχολογία στα τέλη της δεκαετίας του '60-70, όταν δημιουργήθηκαν πειραματικά σταθεροί δεσμοί μεταξύ των χαρακτηριστικών της εμπειρίας της επικοινωνίας με συνομηλίκους στην παιδική ηλικία και ορισμένων σημαντικών προσωπικών και γνωστικών χαρακτηριστικών στην ενήλικη και εφηβική ζωή. Επί του παρόντος, η σημασία του συνομηλίκου στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού αναγνωρίζεται από τους περισσότερους ψυχολόγους. Η σημασία της επικοινωνίας με έναν συνομήλικο στη ζωή ενός παιδιού έχει ξεπεράσει τα όρια του εγωκεντρισμού και έχει εξαπλωθεί στους πιο διαφορετικούς τομείς της ανάπτυξής του. Η σημασία του είναι ιδιαίτερα μεγάλη στη διαμόρφωση των θεμελίων της προσωπικότητας του παιδιού και στην επικοινωνιακή του ανάπτυξη. Ο Μπ. Σποκ λοιπόν τόνισε ότι μόνο στην επικοινωνία με άλλα παιδιά μαθαίνει ένα παιδί να τα πάει καλά με άλλους ανθρώπους και ταυτόχρονα να υπερασπίζεται τα δικαιώματά του.

Πολλοί συγγραφείς επεσήμαναν τον πρωταγωνιστικό ρόλο των συνομηλίκων στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ τόνισαν διαφορετικές πτυχές της επιρροής της επικοινωνίας με άλλα άτομα. Σύμφωνα με τον J. Mead, οι κοινωνικές δεξιότητες αναπτύσσονται μέσω της ικανότητας ανάληψης ρόλων σε ένα παιχνίδι ρόλων. Sh. Lewis και Α.Ι. Ο Rosenblum έφερε στο προσκήνιο τις επιθετικές και αμυντικές δεξιότητες που διαμορφώνονται και εξασκούνται στην επικοινωνία μεταξύ συνομηλίκων. Ο L. Lee πίστευε ότι οι συνομήλικοι διδάσκουν, πρώτα απ 'όλα, τη διαπροσωπική κατανόηση, ενθαρρύνοντάς τους να προσαρμόσουν τη συμπεριφορά τους στις στρατηγικές των άλλων ανθρώπων. Στα έργα τους, ο L. Ross και άλλοι επιστήμονες όρισαν την επικοινωνία ως μια ενέργεια και προσδιόρισαν τα ακόλουθα κριτήρια για μια επικοινωνιακή πράξη:

Προσανατολισμός σε έναν συνομήλικο προκειμένου να τον εμπλακεί στη διαδικασία της επικοινωνίας.

Πιθανή ικανότητα λήψης πληροφοριών σχετικά με τους στόχους των ομοτίμων.

Οι επικοινωνιακές ενέργειες θα πρέπει να είναι προσβάσιμες στην κατανόηση ενός συνομήλικου εταίρου και ικανές να προκαλέσουν τη συγκατάθεσή του και την επίτευξη του στόχου.

Στην εγχώρια επιστήμη τις τελευταίες δεκαετίες, το πρόβλημα της επικοινωνίας θεωρείται ως ένας από τους κύριους τύπους ανθρώπινης δραστηριότητας, μαζί με την εργασία και τη γνώση. Ο L.S. μίλησε επίσης για αυτούς τους τρεις κορυφαίους τύπους δραστηριότητας. Ο Vygotsky στη δεκαετία του '30 του περασμένου αιώνα, αλλά δεν θεωρούσε την επικοινωνία γενικά, αλλά μόνο τη συγκεκριμένη πλευρά της - το παιχνίδι. B.G. Ο Ananiev, από την άλλη πλευρά, επέκτεινε σημαντικά την ιδέα αυτού του είδους δραστηριότητας, ορίζοντας το ως επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων.

ΜΙ. Η Lisina διεξήγαγε επίσης ολοκληρωμένες μελέτες για την επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας, ορίζοντας την ως ειδικό είδος δραστηριότητας. Θεώρησε την επικοινωνία «... ως την αλληλεπίδραση δύο ή περισσότερων ανθρώπων με στόχο τον συντονισμό και τον συνδυασμό των προσπαθειών τους προκειμένου να χτίσουν σχέσεις και να επιτύχουν ένα κοινό αποτέλεσμα. Έτσι, η επικοινωνία, όπως κάθε δραστηριότητα, υποκινείται από ειδικά κίνητρα και ανάγκες και καταλήγει σε ένα ιδιαίτερο αποτέλεσμα. Επομένως, μπορούν να διακριθούν τα ακόλουθα δομικά στοιχεία της επικοινωνιακής δραστηριότητας:

1) το αντικείμενο της επικοινωνίας είναι άλλο πρόσωπο.

2) η ανάγκη για επικοινωνία συνίσταται στην επιθυμία να γνωρίσουμε άλλους ανθρώπους και μέσω αυτών και με τη βοήθειά τους στην αυτογνωσία.

3) επικοινωνιακά κίνητρα - για χάρη των οποίων πραγματοποιείται η επικοινωνία.

4) μια μονάδα επικοινωνιακής δραστηριότητας - μια ενέργεια επικοινωνίας, μια πράξη που απευθύνεται σε άλλο άτομο και απευθύνεται σε αυτόν.

5) τα καθήκοντα της επικοινωνίας - ο στόχος για την επίτευξη του οποίου, υπό δεδομένες συγκεκριμένες συνθήκες, κατευθύνονται διάφορες ενέργειες επικοινωνίας.

6) μέσα επικοινωνίας - πρόκειται για λειτουργίες με τη βοήθεια των οποίων πραγματοποιούνται ενέργειες επικοινωνίας.

7) προϊόντα επικοινωνίας - σχηματισμοί υλικής και πνευματικής φύσης, που δημιουργούνται στη διαδικασία της επικοινωνίας.

Στις μελέτες του για τη διαδικασία διαμόρφωσης της ανάγκης και της ικανότητας επικοινωνίας του παιδιού, ο Μ.Ι. Lisina, A.V. Ο Ζαπορόζιαν ξεχώρισε:

Οι τέσσερις κύριες μορφές επικοινωνίας είναι η άμεση-συναισθηματική επικοινωνία με έναν ενήλικα (οι πρώτοι 6 μήνες της ζωής), η επαγγελματική επικοινωνία, η έκφραση της επιθυμίας του παιδιού για πρακτική συνεργασία με έναν ενήλικα σε συγκεκριμένες καταστάσεις, μια μορφή επικοινωνίας που σχετίζεται με την κατάκτηση του λόγου και το ξεδίπλωμα με βάση γνωστικά κίνητρα (η περίοδος "γιατί"), μια μορφή επικοινωνίας που σχετίζεται με την κυριαρχία προσωπικών κινήτρων, δηλαδή την ανάγκη αξιολόγησης του άλλου και του εαυτού του. Το προϊόν της επικοινωνίας είναι η διαμόρφωση της εικόνας του παιδιού για τον εαυτό του και η δημιουργία σχέσεων με τον έξω κόσμο.

Έτσι, η επικοινωνία είναι ο πρώτος τύπος δραστηριότητας που κατακτά ένα άτομο στην οντογένεση. Όπως αναφέρει ο Α.Ν. Leontiev, η επικοινωνία με τη μορφή κοινής δραστηριότητας, με τη μορφή λεκτικής ή νοητικής επικοινωνίας, είναι απαραίτητη και συγκεκριμένη προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός ατόμου στην κοινωνία.

1.2 Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων

Η Ε.Ο. Smirnova, M.I. Λισίνα, Α.Γ. Οι Ruzskaya και άλλοι Με βάση την έρευνά τους, ας εξετάσουμε την επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους στην οντογένεση.

Μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής, τα μωρά έχουν ήδη ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο. Προτιμούν να βλέπουν φωτογραφίες ανθρώπων, ιδιαίτερα παιδιών. Τα παιδιά δίνουν προσοχή στους συνομηλίκους τους ως ένα ενδιαφέρον αντικείμενο μελέτης, σε σχέση με το οποίο μπορούν:

Σπρώξτε άλλο?

Καθίστε σε αυτό?

Τραβήξτε τα μαλλιά του?

Μεταφέρετε ενέργειες με ένα παιχνίδι σε έναν συνομήλικο.

Ένας συνομήλικος ενεργεί για το παιδί ως ένα ενδιαφέρον παιχνίδι, ως ένα είδος ομοίωσης του εαυτού του.

Μέχρι 1,5 ετών, τα παιδιά έχουν μια μορφή επικοινωνίας με τους συνομηλίκους τους που «παίζουν κοντά»: 1) Τα παιδιά μπορούν να κάνουν ήρεμα το δικό τους (το δικό τους παιχνίδι), για παράδειγμα, να παίζουν στο ίδιο sandbox, περιστασιακά να κοιτάζονται μεταξύ τους. Ταυτόχρονα, συνήθως κοιτάζουν τα χέρια ενός συνομήλικου, παρακολουθούν πώς παίζει.

2) Η παρουσία ενός συνομηλίκου σε κοντινή απόσταση ενεργοποιεί το παιδί.

3) Οι συνομήλικοι μπορούν να ανταλλάξουν παιχνίδια, ωστόσο, χαίρονται να παίρνουν αγνώστους και δύσκολα δίνουν τα δικά τους.

Μέχρι 2 χρόνια:

1) Το ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο είναι έντονο. Βλέποντας έναν συνομήλικο, το μωρό χοροπηδάει, ουρλιάζει, τσιρίζει και τέτοιο «χαϊδευτικό» είναι καθολικό.

2) Αν και τα παιδιά απολαμβάνουν μεγαλύτερη ευχαρίστηση παίζοντας μαζί, ένα παιχνίδι που εμφανίζεται στη θέα ή ένας ενήλικας που έρχεται αποσπά την προσοχή των παιδιών ο ένας από τον άλλο.

Στην ηλικία των 2 έως 4 ετών, αναπτύσσεται μια συναισθηματική και πρακτική μορφή επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων. Στη μικρότερη προσχολική ηλικία, το περιεχόμενο της ανάγκης για επικοινωνία διατηρείται με τη μορφή με την οποία αναπτύχθηκε μέχρι το τέλος της πρώιμης παιδικής ηλικίας: το παιδί περιμένει συνενοχή από τον συνομήλικό του στις διασκεδάσεις του και λαχταρά την αυτοέκφραση. Είναι απαραίτητο και επαρκές γι 'αυτόν ένας συνομήλικος να ενώνει τις φάρσες του και, ενεργώντας μαζί ή εναλλάξ μαζί του, να υποστηρίζει και να ενισχύει τη γενική διασκέδαση. Κάθε συμμετέχων σε μια τέτοια επικοινωνία ενδιαφέρεται πρωτίστως να τραβήξει την προσοχή στον εαυτό του και να λάβει μια συναισθηματική απάντηση από τον σύντροφό του. Σε έναν συνομήλικο, τα παιδιά αντιλαμβάνονται μόνο τη στάση απέναντι στον εαυτό τους και κατά κανόνα δεν τον προσέχουν (τις πράξεις, τις επιθυμίες, τη διάθεσή του). Η συναισθηματική-πρακτική επικοινωνία είναι εξαιρετικά περιστασιακή - τόσο στο περιεχόμενό της όσο και στα μέσα υλοποίησης. Εξαρτάται εξ ολοκλήρου από τη συγκεκριμένη κατάσταση στην οποία λαμβάνει χώρα η αλληλεπίδραση και από τις πρακτικές ενέργειες του συντρόφου. Είναι χαρακτηριστικό ότι η εισαγωγή ενός ελκυστικού αντικειμένου σε μια κατάσταση μπορεί να καταστρέψει την αλληλεπίδραση των παιδιών: στρέφουν την προσοχή τους από τους συνομηλίκους τους στο αντικείμενο ή τσακώνονται για αυτό. Σε αυτό το στάδιο, η επικοινωνία των παιδιών δεν είναι ακόμη συνδεδεμένη με τις αντικειμενικές τους ενέργειες και είναι διαχωρισμένη από αυτές. Το κύριο μέσο επικοινωνίας για τα παιδιά είναι η κίνηση ή οι εκφραστικές-μιμητικές κινήσεις. Μετά από 3 χρόνια, η επικοινωνία των παιδιών διαμεσολαβείται όλο και περισσότερο από την ομιλία, ωστόσο, η ομιλία εξακολουθεί να είναι εξαιρετικά περιστασιακή και μπορεί να είναι μέσο επικοινωνίας μόνο εάν υπάρχει οπτική επαφή και εκφραστικές κινήσεις.

Η κατάσταση-επαγγελματική μορφή επικοινωνίας αναπτύσσεται γύρω στην ηλικία των 4 ετών και παραμένει η πιο χαρακτηριστική μέχρι την ηλικία των 6 ετών. Μετά από 4 χρόνια στα παιδιά (ειδικά εκείνα που πηγαίνουν στο νηπιαγωγείο), ένας συνομήλικος στην ελκυστικότητά του αρχίζει να ξεπερνά έναν ενήλικα και να παίρνει μια ολοένα και μεγαλύτερη θέση στη ζωή τους. Αυτή τη στιγμή, το παιχνίδι ρόλων γίνεται συλλογικό - τα παιδιά αρχίζουν να παίζουν μαζί και όχι μόνα τους. Η επικοινωνία με τους άλλους σε ένα παιχνίδι ρόλων εκτυλίσσεται, λες, σε δύο επίπεδα: στο επίπεδο των σχέσεων ρόλων (δηλαδή για λογαριασμό των ρόλων που αναλαμβάνονται: γιατρός - ασθενής, πωλητής - αγοραστής, μητέρα - κόρη κ.λπ. ) και σε επίπεδο πραγματικών, δηλ. υπάρχουν εκτός της πλοκής που διαδραματίζεται (τα παιδιά διανέμουν ρόλους, συμφωνούν για τους όρους του παιχνιδιού, αξιολογούν και ελέγχουν τις ενέργειες των άλλων, κ.λπ.). Έτσι, η επιχειρηματική συνεργασία γίνεται το κύριο περιεχόμενο της επικοινωνίας των παιδιών στη μέση της προσχολικής ηλικίας. Η συνεργασία πρέπει να διακρίνεται από τη συνενοχή. Κατά τη συναισθηματική και πρακτική επικοινωνία, τα παιδιά δρούσαν δίπλα-δίπλα, αλλά όχι μαζί· η προσοχή και η συνενοχή των συνομηλίκων τους ήταν σημαντική για αυτά. Στην περιστασιακή επαγγελματική επικοινωνία, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι απασχολημένα με έναν κοινό σκοπό, πρέπει να συντονίζουν τις ενέργειές τους και να λαμβάνουν υπόψη τη δραστηριότητα του συντρόφου τους για να επιτύχουν ένα κοινό αποτέλεσμα. Παράλληλα με την ανάγκη συνεργασίας σε αυτό το στάδιο, αναδεικνύεται ξεκάθαρα η ανάγκη για αναγνώριση και σεβασμό από ομοτίμους. Το παιδί επιδιώκει να τραβήξει την προσοχή των άλλων. Πιάνει με ευαισθησία στις απόψεις και τις εκφράσεις του προσώπου σημάδια στάσης απέναντι στον εαυτό του, δείχνει δυσαρέσκεια ως απάντηση σε απροσεξία ή επίπληξη των συντρόφων. Στην ηλικία των 4-5 ετών, τα παιδιά συχνά ρωτούν για τις επιτυχίες των συντρόφων τους, επιδεικνύουν τα πλεονεκτήματά τους και προσπαθούν να κρύψουν τα λάθη και τις αποτυχίες τους από τους συνομηλίκους τους. Στην επικοινωνία των παιδιών σε αυτή την ηλικία εμφανίζεται ένα ανταγωνιστικό, ανταγωνιστικό ξεκίνημα. Η ομιλία αρχίζει να κυριαρχεί μεταξύ των μέσων επικοινωνίας, αλλά η ομιλία τους συνεχίζει να είναι περιστασιακή. Εάν στη σφαίρα της επικοινωνίας με έναν ενήλικα σε αυτήν την ηλικία προκύπτουν ήδη επαφές εκτός κατάστασης, τότε η επικοινωνία με τους συνομηλίκους παραμένει κυρίως περιστασιακή: τα παιδιά αλληλεπιδρούν κυρίως για αντικείμενα, ενέργειες ή εντυπώσεις που παρουσιάζονται σε μια τρέχουσα κατάσταση.

Μια εξωκαταστατική-επαγγελματική μορφή επικοινωνίας αναπτύσσεται στην ηλικία των 6-7 ετών: ο αριθμός των εξωκαταστατικών επαφών αυξάνεται σημαντικά. Περίπου οι μισές εκκλήσεις ομιλίας σε έναν συνομήλικο αποκτούν έναν εξω-κατάσταση χαρακτήρα. Τα παιδιά λένε σε έναν φίλο για το πού ήταν και τι έχουν δει, μοιράζονται τα σχέδια ή τις προτιμήσεις τους, αξιολογούν τις ιδιότητες και τις πράξεις των άλλων. Σε αυτή την ηλικία, η «καθαρή επικοινωνία» γίνεται δυνατή, χωρίς να μεσολαβεί αντικείμενα και ενέργειες μαζί τους. Τα παιδιά μπορούν να μιλήσουν για αρκετή ώρα χωρίς να κάνουν πρακτικές ενέργειες. Διατηρείται η ανταγωνιστική, ανταγωνιστική αρχή στην επικοινωνία των παιδιών. Ωστόσο, μαζί με αυτό, τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας αναπτύσσουν την ικανότητα να βλέπουν σε έναν σύντροφο όχι μόνο τις περιστασιακές του εκδηλώσεις, αλλά και ορισμένες εξω-καταστασιακές, ψυχολογικές πτυχές της ύπαρξής του - επιθυμίες, προτιμήσεις, διαθέσεις. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας όχι μόνο μιλούν για τον εαυτό τους, αλλά κάνουν και ερωτήσεις στους συνομηλίκους τους: τι θέλει να κάνει, τι του αρέσει, πού ήταν, τι είδε κ.λπ. Στο τέλος της προσχολικής ηλικίας, εμφανίζονται σταθερές επιλεκτικές προσκολλήσεις μεταξύ των παιδιών. εμφανίζονται οι πρώτοι βλαστοί φιλίας. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας «μαζεύονται» σε μικρές ομάδες (2-3 άτομα το καθένα) και δείχνουν ξεκάθαρη προτίμηση στους φίλους τους.

Εξετάστε τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομήλικων, εντοπίζοντας διαφορές από την επικοινωνία με τους ενήλικες. Το πρώτο και σημαντικότερο χαρακτηριστικό της επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι η μεγάλη ποικιλία επικοινωνιακών ενεργειών και η εξαιρετικά μεγάλη γκάμα τους. Στην επικοινωνία με έναν συνομήλικο, μπορεί κανείς να παρατηρήσει πολλές ενέργειες και εκκλήσεις που πρακτικά δεν συναντώνται ποτέ στην επικοινωνία με έναν ενήλικα. Επικοινωνώντας με έναν συνομήλικο, το παιδί τον μαλώνει, επιβάλλει τη θέλησή του, ηρεμεί, απαιτεί, διατάζει, εξαπατά, τύψεις κ.λπ. Η εσκεμμένη μη απάντηση σε έναν σύντροφο εμφανίζεται για πρώτη φορά, φιλαρέσκεια, φαντασιώσεις κ.λπ. Ένα τέτοιο ευρύ φάσμα των επαφών των παιδιών καθορίζεται από την πλούσια λειτουργική σύνθεση της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους, μια μεγάλη ποικιλία επικοινωνιακών εργασιών. Εάν ένας ενήλικας μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας παραμένει κυρίως πηγή αξιολόγησης, νέων πληροφοριών και προτύπων δράσης, τότε σε σχέση με έναν συνομήλικο, ήδη από την ηλικία των 3-4 ετών, το παιδί λύνει ένα πολύ ευρύτερο φάσμα επικοινωνιακών εργασιών. : εδώ τόσο η διαχείριση των ενεργειών του συντρόφου και ο έλεγχος της απόδοσής τους, όσο και η αξιολόγηση συγκεκριμένων συμπεριφορικών πράξεων, και ένα κοινό παιχνίδι, και η επιβολή των δικών του μοντέλων, και η συνεχής σύγκριση με τον εαυτό του. Μια τέτοια ποικιλία επικοινωνιακών εργασιών απαιτεί την ανάπτυξη ενός ευρέος φάσματος επικοινωνιακών ενεργειών.

Η δεύτερη διαφορά μεταξύ της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους και της επικοινωνίας με τους ενήλικες έγκειται στον εξαιρετικά ζωντανό συναισθηματικό της πλούτο. Κατά μέσο όρο, στην επικοινωνία των συνομηλίκων, υπάρχουν 9-10 φορές περισσότερες εκφραστικές-μιμητικές εκδηλώσεις που εκφράζουν ποικίλες συναισθηματικές καταστάσεις - από βίαιη αγανάκτηση έως βίαιη χαρά, από τρυφερότητα και συμπάθεια έως έναν καυγά. Οι ενέργειες που απευθύνονται σε συνομηλίκους χαρακτηρίζονται από πολύ μεγαλύτερο συναισθηματικό προσανατολισμό. Κατά μέσο όρο, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν τρεις φορές περισσότερες πιθανότητες να εγκρίνουν έναν συνομήλικο και εννέα φορές πιο πιθανό να συνάψουν μια σχέση σύγκρουσης μαζί του από ό,τι όταν αλληλεπιδρούν με έναν ενήλικα. Ένας τόσο ισχυρός συναισθηματικός πλούτος των επαφών των παιδιών προσχολικής ηλικίας, προφανώς, οφείλεται στο γεγονός ότι, ξεκινώντας από την ηλικία των 4 ετών, ένας συνομήλικος γίνεται πιο προτιμώμενος και ελκυστικός συνεργάτης επικοινωνίας. Η σημασία της επικοινωνίας, η οποία εκφράζει τον βαθμό της έντασης της ανάγκης για επικοινωνία και τον βαθμό της φιλοδοξίας για έναν σύντροφο, είναι πολύ μεγαλύτερη στη σφαίρα της αλληλεπίδρασης με έναν συνομήλικο παρά με έναν ενήλικα.

Το τρίτο ειδικό χαρακτηριστικό των επαφών των παιδιών είναι η μη τυποποιημένη και άναρχη φύση τους. Εάν στην επικοινωνία με έναν ενήλικα ακόμη και τα μικρότερα παιδιά τηρούν ορισμένες μορφές συμπεριφοράς, τότε όταν αλληλεπιδρούν με τους συνομηλίκους τους, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν τις πιο απροσδόκητες και πρωτότυπες ενέργειες και κινήσεις που χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερη χαλαρότητα, μη κανονικότητα, έλλειψη οποιωνδήποτε προτύπων: τα παιδιά πηδάνε, παίρνουν περίεργες πόζες, μορφάζουν, μιμούνται το ένα το άλλο, βρίσκουν νέες λέξεις και μύθους κ.λπ. Αυτή η ελευθερία, η άναρχη επικοινωνία των παιδιών προσχολικής ηλικίας υποδηλώνει ότι η κοινωνία των συνομηλίκων βοηθά το παιδί να δείξει πρωτοτυπία και πρωτοτυπία. Εάν ένας ενήλικας φέρει πολιτισμικά ομαλοποιημένα πρότυπα συμπεριφοράς για ένα παιδί, τότε ένας συνομήλικος δημιουργεί συνθήκες για ατομικές, μη τυποποιημένες, ελεύθερες εκδηλώσεις του παιδιού.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα της επικοινωνίας από ομοτίμους είναι η υπεροχή των ενεργειών πρωτοβουλίας έναντι των αμοιβαίων. Αυτό φαίνεται ιδιαίτερα στην αδυναμία συνέχισης και ανάπτυξης του διαλόγου, ο οποίος καταρρέει λόγω της έλλειψης αμοιβαίας δραστηριότητας του εταίρου. Για ένα παιδί, η δική του ενέργεια ή δήλωση είναι πολύ πιο σημαντική και στις περισσότερες περιπτώσεις η πρωτοβουλία ενός συνομηλίκου δεν υποστηρίζεται από το ίδιο. Τα παιδιά αποδέχονται και υποστηρίζουν την πρωτοβουλία ενός ενήλικα περίπου δύο φορές πιο συχνά. Η ευαισθησία στην επιρροή ενός συντρόφου είναι σημαντικά μικρότερη στον τομέα της επικοινωνίας με έναν συνομήλικο παρά με έναν ενήλικα. Μια τέτοια ασυνέπεια στις επικοινωνιακές ενέργειες προκαλεί συχνά συγκρούσεις, διαμαρτυρίες και δυσαρέσκεια.

Στο θεωρητικό μέρος της μελέτης, διαπιστώσαμε ότι τις τελευταίες δεκαετίες, τα ψυχολογικά προβλήματα της επικοινωνίας των παιδιών με τους συνομηλίκους έχουν τραβήξει την προσοχή των ερευνητών. Το κύριο θέμα που αντιμετωπίζουν επιστήμονες από διάφορες χώρες είναι ο ρόλος της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους στη ζωή ενός παιδιού και η ψυχική του ανάπτυξη. Οι εννοιολογικές βάσεις για την ανάπτυξη του προβλήματος της επικοινωνίας συνδέονται με τα έργα του Λ.Σ. Vygotsky, S.L. Rubinstein, Α.Ν. Λεοντίεφ, Μ.Ι. Λισίνα, Ε.Ο. Smirnova, B. Spock, J. Piaget και άλλους εγχώριους και ξένους ψυχολόγους που θεώρησαν την επικοινωνία ως σημαντική προϋπόθεση για τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, την κοινωνικοποίηση και εξατομίκευσή του και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας.

Στη δουλειά μας, τηρούμε την έννοια του M.I. Lisina, δίνει τον ακόλουθο ορισμό της έννοιας της επικοινωνίας - αυτή είναι η αλληλεπίδραση δύο ή περισσότερων ατόμων με στόχο τον συντονισμό και τον συνδυασμό των προσπαθειών τους προκειμένου να δημιουργήσουν σχέσεις και να επιτύχουν ένα κοινό αποτέλεσμα. Η επικοινωνία δεν είναι απλώς μια δράση, αλλά αλληλεπίδραση: πραγματοποιείται μεταξύ συμμετεχόντων που είναι εξίσου φορείς δραστηριότητας και την αναλαμβάνουν στους συνεργάτες τους.

Όσο νωρίτερα ένα παιδί αρχίσει να επικοινωνεί με άλλα παιδιά, τόσο καλύτερα επηρεάζει την ανάπτυξή του και την ικανότητά του να προσαρμοστεί στην κοινωνία. Η αδυναμία του μωρού να δημιουργήσει επαφές με συνομηλίκους κάνει πολύ πιο δύσκολο να συνηθίσει τις νέες κοινωνικές συνθήκες. Καθώς το παιδί μαθαίνει να τα πηγαίνει καλά με τους συνομηλίκους στην παιδική του ηλικία, θα διατηρεί σχέσεις με συγγενείς στην οικογένεια, με γνωστούς, με συναδέλφους στη δουλειά. Ένας ενήλικας θα πρέπει να βοηθά τα παιδιά να δημιουργούν επαφές μεταξύ τους. Η σωστά οργανωμένη επικοινωνία εμπλουτίζει τα παιδιά με εντυπώσεις, τα διδάσκει να συμπάσχουν, να χαίρονται, να θυμώνουν, βοηθά να ξεπεραστεί η ντροπαλότητα, συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας, σχηματίζει μια ιδέα ενός άλλου ατόμου - ενός συνομήλικου και του εαυτού του.

Έτσι, η διαμόρφωση ενός ατόμου ως ανθρώπου είναι δυνατή μόνο σε αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους, όπου η ανάπτυξη κοινωνικών και ατομικών τάσεων πραγματοποιείται παράλληλα. Να σημειωθεί ότι σε αυτή την εξέλιξη δίνεται έμφαση στην επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους.

Κεφάλαιο 2Εμπειρική μελέτη των διαπροσωπικών σχέσεων παιδιών με συνομηλίκους

2.1 Μέθοδοι για τη μελέτη της επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας

Συνοψίζοντας το θεωρητικό υλικό, υποθέσαμε ως υπόθεση εργασίας ότι στα παιδιά της μέσης προσχολικής ηλικίας, η επικοινωνία με έναν συνομήλικο είναι περιστασιακός χαρακτήρας. Προκειμένου να ελέγξουμε την προτεινόμενη υπόθεση, πραγματοποιήσαμε ερευνητική εργασία.

Σκοπός της μελέτης: η μελέτη των χαρακτηριστικών επικοινωνίας με συνομηλίκους σε παιδιά μέσης προσχολικής ηλικίας.

Σύμφωνα με τον στόχο, οι στόχοι της μελέτης ορίστηκαν:

1. Επιλέξτε μεθόδους που στοχεύουν στη διάγνωση της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

2. Οργανώστε μια διαγνωστική εξέταση παιδιών σύμφωνα με τις επιλεγμένες μεθόδους.

3. Συγκρίνετε τα δεδομένα που προέκυψαν ως αποτέλεσμα της μελέτης.

4. Συνοψίστε τα αποτελέσματα, εξάγετε συμπεράσματα.

Το πρώτο στάδιο της πειραματικής μας εργασίας είναι αφιερωμένο στην επιλογή των πιο αποτελεσματικών μεθόδων και τεχνικών, διαγνωστικών τεχνικών που στοχεύουν στη μελέτη των χαρακτηριστικών της επικοινωνίας με συνομηλίκους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αναζητώντας τις βέλτιστες, κατάλληλες για την ηλικία μεθόδους έρευνας και αποτελεσματικές μεθόδους που στοχεύουν στη μελέτη των χαρακτηριστικών της επικοινωνίας τους με τους συνομηλίκους, στραφήκαμε στη μελέτη πρακτικής βιβλιογραφίας για την παιδοψυχολογία από διάφορους συγγραφείς (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Έτσι, αφού αναλύσαμε τις απαριθμούμενες εργασίες, προσεγγίσαμε την επιλογή των μεθόδων:

1. "Διάγνωση της ανάπτυξης της επικοινωνίας με συνομηλίκους" Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (βλ. Παράρτημα αρ. 1).

2. Διαγνωστική τεχνική Ε.Ε. Kravtsova "Labyrinth" (βλ. Παράρτημα αρ. 3).

Διαγνωστικά της ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων (Παράρτημα 1.) Αναπτύχθηκε από την Orlova I.A. και Kholmogorova V.M., αυτή η τεχνική περιλαμβάνει, στη διαδικασία της παρατήρησης, την καταγραφή μεμονωμένων ενεργειών του παιδιού προς έναν συνομήλικο (ενδιαφέρον του παιδιού για έναν συνομήλικο, ευαισθησία στις επιρροές, πρωτοβουλία του παιδιού στην επικοινωνία, κοινωνικές ενέργειες, ενσυναίσθηση και μέσα επικοινωνίας) .

Σκοπός: προσδιορισμός του επιπέδου διαμόρφωσης της επικοινωνιακής δεξιότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους.

Δείκτες επικοινωνίας των παιδιών με συνομηλίκους είναι τέτοιες παράμετροι επικοινωνίας όπως:

Ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο (το παιδί προσέχει έναν συνομήλικο, τον εξετάζει, εξοικειώνεται με την εμφάνισή του (έρχεται πιο κοντά σε έναν συνομήλικο, εξετάζει τα ρούχα, το πρόσωπο, τη φιγούρα του).

Πρωτοβουλία (η επιθυμία του παιδιού να επιστήσει την προσοχή ενός συνομήλικου στις ενέργειές του, κοιτάζει στα μάτια, απευθυνόμενος χαμόγελο, επίδειξη των δυνατοτήτων του, συμμετοχή σε κοινές δράσεις).

Ευαισθησία (δραστηριότητα) - η επιθυμία του παιδιού να αλληλεπιδράσει με έναν συνομήλικο, η επιθυμία του παιδιού να ενεργήσει μαζί, η ικανότητα να ανταποκρίνεται στις επιρροές των συνομηλίκων και να ανταποκρίνεται σε αυτές, να παρατηρεί τις ενέργειες ενός συνομηλίκου, την επιθυμία να προσαρμοστεί σε αυτές , μιμούμενος τις ενέργειες ενός συνομηλίκου.

Μέσα επικοινωνίας (ενέργειες μέσω των οποίων το παιδί επιδιώκει να τραβήξει την προσοχή ενός συνομηλίκου, τον εμπλέκει σε κοινές δράσεις και

συμμετέχει σε αυτές). Οι δείκτες αυτής της παραμέτρου είναι:

Εκφραστικά-μιμητικά μέσα (συναισθηματικός χρωματισμός των πράξεων των παιδιών, χαλαρότητα των συνομηλίκων).

ενεργητική ομιλία.

Μεθοδολογία Ε.Ε. Ο «Λαβύρινθος» της Kravtsova στοχεύει στον εντοπισμό των γενικών χαρακτηριστικών της επικοινωνίας ενός παιδιού με έναν συνομήλικο και στον καθορισμό του τύπου του (βλ. Παράρτημα 3.).

2.2 Διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης των διαπροσωπικών σχέσεωνii παιδιά προσχολικής ηλικίας με συνομηλίκους

Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας για την επιλογή των μεθόδων για τη διεξαγωγή του πειράματος εξακρίβωσης, αρχίσαμε να υλοποιούμε ουσιαστικά τις εργασίες του δεύτερου σταδίου, χρησιμοποιώντας τις επιλεγμένες μεθόδους.

Τα διαγνωστικά της ανάπτυξης της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους πραγματοποιήθηκαν από εμάς με βάση το MOU d / s No. 60 στο Volgograd. Παρατηρήσαμε παιδιά σε φυσικές συνθήκες, χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες καταστάσεις επικοινωνίας: «Άμεση επικοινωνία». "Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενός ενήλικα"? «Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα». Στο πρωτόκολλο καταγραφής παραμέτρων επικοινωνίας (βλ. Παράρτημα 2.), χρησιμοποιώντας μια κλίμακα για την αξιολόγηση των παραμέτρων ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους, η ανάπτυξη μιας ή άλλης παραμέτρου καταγράφηκε ανάλογα με την κατάσταση επικοινωνίας - κυκλώθηκε η αντίστοιχη βαθμολογία (βλ. ibid .). Παράδειγμα αποτελεί η καταχώρηση των παραμέτρων επικοινωνίας της Σοφίας Κ. (4 ετών) με συνομηλίκους. Κατά τη διαδικασία παρατήρησης του κοριτσιού σε διάφορες καταστάσεις επικοινωνίας, σημειώθηκαν τα εξής: Η Σοφία Κ. δεν δείχνει μεγάλο ενδιαφέρον για τις δραστηριότητες της συνομήλικης της. ενεργεί με ανασφάλεια απέναντι στους συνομηλίκους του. οι εκκλήσεις πρωτοβουλίας προς αυτούς δεν είναι επίμονες (μερικές φορές απαντά στην πρόταση ενός ενήλικα να κάνει κάτι με έναν συνομήλικο (χτίστε ένα σπίτι, ανταλλάξτε παιχνίδια), αλλά η προσφορά να δώσετε ένα παιχνίδι σε έναν συνομήλικο προκαλεί μια διαμαρτυρία, μόνο περιστασιακά κοιτάζει στα μάτια ενός συνομηλίκου του, εκφράζει περιστασιακά τη συναισθηματική του κατάσταση (χαμόγελα, θυμωμένος), οι εκφράσεις του προσώπου του κοριτσιού είναι ως επί το πλείστον ήρεμες, δεν έχουν μολυνθεί από συναισθήματα από τους συνομηλίκους της· η ενεργή ομιλία του παιδιού αποτελείται από ξεχωριστές φράσεις: "Δεν θα το κάνω αυτό!". "Δώσ' το πίσω! Κούκλα μου!" Αυτό το χαρακτηριστικό μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε το επίπεδο ανάπτυξης της επικοινωνίας της Σοφίας με Όσο για τις παραμέτρους επικοινωνίας που ανακαλύφθηκαν με συνομηλίκους στη Σοφία Γ., τις αξιολογήσαμε με την ακόλουθη σειρά, γενικά, για όλους παρατηρούμενες καταστάσεις επικοινωνίας:

Τόκος - 1 βαθμός;

Πρωτοβουλία - 2 βαθμοί.

Ευαισθησία - 2 βαθμοί.

Προκοινωνικές δράσεις -1 βαθμός;

Μέσα επικοινωνίας: εκφραστικό-μιμητικό - 1 βαθμός.

ενεργητική ομιλία - 4 βαθμοί.

Έτσι, με βάση τα αποτελέσματα που προέκυψαν, μπορεί να σημειωθεί ότι η Σοφία έχει ένα μέσο επίπεδο ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους.

Με τον ίδιο τρόπο καταγράψαμε και αξιολογήσαμε τις παραμέτρους επικοινωνίας με συνομηλίκους όλων των διαγνωσμένων παιδιών. Ας παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα στον Πίνακα 1.

Πίνακας 1 - Επίπεδα ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους παιδιών προσχολικής ηλικίας (σε βαθμούς)

	Όνομα, επώνυμο, ηλικία του παιδιού.	Επίπεδα ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους
	Arabadji Dasha (4,5 g)
	Barakov Denis (4 χρόνια 7 μήνες)
	Vorobyov Andrey (4 χρόνια 10 μήνες)
	Evsikova Valeria (5 ετών)
	Ivanov Egor (4 χρόνια, 8 μήνες)
	Kazakova Darina (4 ετών 11μ.)
	Kotlyarov Dmitry (4 χρόνια 5 μήνες)
	Krasnov Sergey (5 ετών)
	Kuznetsova Sofia (4 ετών)
	Lisina Polina (4 χρόνια 5 μήνες)
	Lisitsin Maxim (4,5 γρ.)
	Mezheritsky Roman (4 χρόνια 10 μήνες)
	Melnikova Valeria (4 ετών, 10 μηνών)
	Nikiforov Egor (4 χρόνια 7 μήνες)
	Neupokoeva Angelina (4ετ.8μ.)
	Popov Artyom (4ετ.9μ.)
	Rodionova Sofia (4 χρόνια 11 μήνες)
	Sadchikov Artyom (4 χρόνια 9 μήνες)
	Serova Veronika (4ετ.5μ.)
	Fetisov Arseniy (5 ετών)
	Shaimardanova Lada (4ετ.9μ.)
	Shishkan Nikita (4ετ.8μ.)
	Shchurkina Masha (4 χρόνια 10 μήνες)

Γενικά, στην ομάδα μπορεί κανείς να παρατηρήσει την ακόλουθη κατάσταση στην ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας μεταξύ τους:

Το 22% των παιδιών έχουν χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης επικοινωνίας.

Το 65% των παιδιών έχουν μέσο επίπεδο.

Το 13% έχει υψηλό επίπεδο ανάπτυξης επικοινωνίας.

Τα αποτελέσματα μιας ψυχοδιαγνωστικής εξέτασης για τον εντοπισμό κοινών χαρακτηριστικών και την καθιέρωση πιθανών τύπων επικοινωνίας και συνεργασίας του παιδιού με συνομηλίκους (σύμφωνα με τη μέθοδο της E.E. Kravtsova "Labyrinth") παρουσιάζονται στον Πίνακα 2.

Πίνακας 2 - Συνοπτικά αποτελέσματα σύμφωνα με τη μέθοδο «Λαβύρινθος».

Είδος επικοινωνίας

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της διαγνωστικής μελέτης, διακρίνεται μια ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας του 39%, στα οποία επικρατεί ο 4ος τύπος επικοινωνίας - συνεταιριστικός-αγωνιστικός. Αυτός ο τύπος χαρακτηρίζεται στα παιδιά από την αποδοχή και τη διατήρηση μιας εργασίας που θέτει το πλαίσιο της δραστηριότητάς τους, ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι τα παιδιά δημιουργούν και διατηρούν σταθερές ανταγωνιστικές σχέσεις με έναν σύντροφο σε όλη τη διάρκεια του παιχνιδιού. Οι συμμετέχοντες παρακολουθούν στενά τις ενέργειες του συντρόφου, συσχετίζουν τις ενέργειές τους με αυτόν, σχεδιάζουν τη σειρά τους και προβλέπουν τα αποτελέσματα. Οι συμβουλές από έναν ενήλικα γίνονται αντιληπτές επαρκώς, ως καθοδήγηση για το πώς να λύσετε το πρόβλημα.

Στο 30% των παιδιών προσχολικής ηλικίας επικρατεί ο 5ος τύπος επικοινωνίας. Τα παιδιά με αυτό το είδος επικοινωνίας είναι ικανά για γνήσια συνεργασία και συνεργασία σε μια κατάσταση κοινής εργασίας. Δεν έχουν πλέον ανταγωνιστική σχέση. Προτρέπουν ο ένας τον άλλον, συμπονούν με την επιτυχία ενός συντρόφου. Η προτροπή του ενήλικα γίνεται δεκτή επαρκώς, αλλά η χρήση της είναι επίσης περιστασιακή. Τα παιδιά που έχουν ανατεθεί σε αυτό το είδος ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους συμπάσχουν ενεργά με τον σύντροφό τους.

Υπάρχει επίσης μια ομάδα 13% παιδιών προσχολικής ηλικίας που έχουν τον υψηλότερο 6ο τύπο επικοινωνίας. Στα παιδιά με αυτό, μπορεί κανείς να παρατηρήσει ένα σταθερό επίπεδο συνεργασίας, αντιμετωπίζουν το παιχνίδι ως μια κοινή, κοινή εργασία που αντιμετωπίζουν και οι δύο σύντροφοι. Αμέσως, χωρίς να αγγίξουν τα μηχανήματα, αρχίζουν να αναζητούν κοινή λύση. Αυτά τα υποκείμενα σχεδιάζουν μια «στρατηγική» για τις μηχανές, καταρτίζουν ένα γενικό σχέδιο δράσης για τους δικούς τους και τον σύντροφό τους.

Στο 9% των παιδιών προσχολικής ηλικίας επικρατεί ο 3ος τύπος επικοινωνίας. Για τους εκπροσώπους αυτού του τύπου, για πρώτη φορά, εμφανίζεται πραγματική αλληλεπίδραση, αλλά είναι περιστασιακή και παρορμητική-άμεση - σε κάθε συγκεκριμένη κατάσταση και για κάθε γραφομηχανή, τα παιδιά προσπαθούν να συμφωνήσουν και να συντονίσουν τις ενέργειές τους. Η υπόδειξη του ενήλικα είναι αποδεκτή, αλλά χρησιμοποιείται μόνο για τη συγκεκριμένη περίπτωση. Αυτά τα παιδιά είναι αρκετά ενεργά στην επικοινωνία μεταξύ τους.

Και το 9% των παιδιών προσχολικής ηλικίας έχουν επικοινωνία τύπου 2. Αποδέχονται την εργασία, αλλά δεν μπορούν να την κρατήσουν για ολόκληρο το παιχνίδι. Αυτά τα παιδιά έχουν δυσκαμψία κινήσεων, σφίξιμο, έλλειψη αυτοπεποίθησης.

Έτσι, με βάση τα αποτελέσματα μιας διαγνωστικής μελέτης, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα παιδιά της μέσης προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά επικοινωνίας: ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο, την επιθυμία του παιδιού να επιστήσει την προσοχή ενός συνομήλικου στις ενέργειές του, η επιθυμία του παιδιού να ενεργήσουν μαζί, η μίμηση των πράξεων ενός συνομηλίκου, η επιθυμία να κάνουμε κάτι στη συνέχεια μαζί, η έλλειψη ευγένειας και γενναιοδωρίας.

Χτίστε μια θετική σχέση με τους συνομηλίκους σας επιδεικνύοντας σεβασμό για όλα τα παιδιά μέσω της δικής σας συμπεριφοράς.

Τραβήξτε την προσοχή των παιδιών στις συναισθηματικές καταστάσεις του άλλου, ενθαρρύνετε εκδηλώσεις συμπάθειας, ενσυναίσθηση για ένα άλλο παιδί.

Οργανώστε κοινά παιχνίδια, μάθετε να συντονίζετε τις ενέργειές σας, λαμβάνοντας υπόψη τις επιθυμίες των άλλων παιδιών.

Βοηθήστε τα παιδιά να επιλύσουν τις συγκρούσεις ειρηνικά δείχνοντάς τους τα δυνατά σημεία του άλλου, εισάγοντας την αρχή της εναλλαγής και στρέφοντας την προσοχή σε παραγωγικές μορφές αλληλεπίδρασης (ένα νέο παιχνίδι, ανάγνωση ενός βιβλίου, περπάτημα κ.λπ.).

Μην συγκρίνετε ένα παιδί με έναν συνομήλικό του όταν αξιολογείτε τις δεξιότητες, τις ικανότητες, τα επιτεύγματά του, με αποτέλεσμα να υποτιμάτε ή ακόμη και να ταπεινώνετε την αξιοπρέπειά του ή την αξιοπρέπεια ενός συνομηλίκου του. Μπορείτε να συγκρίνετε τα επιτεύγματα του παιδιού μόνο με τα δικά του επιτεύγματα στο προηγούμενο στάδιο, δείχνοντας πώς έχει προχωρήσει, τι ξέρει ήδη, τι άλλο να μάθει, δημιουργώντας την προοπτική θετικής εξέλιξης και ενισχύοντας την εικόνα του εαυτού του ως αναπτυσσόμενης προσωπικότητας.

Πρέπει να τονιστούν οι ατομικές διαφορές μεταξύ των παιδιών. Η κατανόηση της διαφοράς κάποιου από τους άλλους, το δικαίωμα σε αυτή τη διαφορά, καθώς και η αναγνώριση παρόμοιων δικαιωμάτων ενός άλλου ατόμου είναι μια σημαντική πτυχή της ανάπτυξης του κοινωνικού «εγώ», που ξεκινά ήδη από την πρώιμη παιδική ηλικία.

Η οργάνωση της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών και των φιλικών σχέσεων μεταξύ τους είναι ένα από τα πιο δύσκολα και σημαντικά καθήκοντα που αντιμετωπίζει ο δάσκαλος μιας ομάδας παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Διαγνωστικές μελέτες για το επίπεδο ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών της μέσης προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους τους έχουν δείξει ότι τα περισσότερα παιδιά, αν και όχι σε όλες τις περιπτώσεις, αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία. Αν και οι εκκλήσεις πρωτοβουλίας των παιδιών προς τους συνομηλίκους τους δεν είναι ακόμη επίμονες, εντούτοις, ακόμη κι αν κατά καιρούς συμφωνούν να παίξουν μεταξύ τους, ανταποκρίνονται στην πρόταση να κάνουν κάτι μαζί. τα παιδιά εκφράζουν επεισοδιακά τη συναισθηματική τους κατάσταση (χαμογελούν, θυμώνουν), χρησιμοποιούν χειρονομίες και γνωστές λέξεις, φράσεις ως απάντηση στους συνομηλίκους τους - όλα αυτά, με τη σειρά τους, δείχνουν ότι τα παιδιά αναπτύσσουν την ανάγκη να επικοινωνούν μεταξύ τους, δημιουργούνται προϋποθέσεις για περαιτέρω αλληλεπίδραση.

Κατά τη μελέτη του επιπέδου ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων, διαπιστώσαμε ότι σε αυτήν την ομάδα, η επικοινωνία μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι σε μέσο επίπεδο. Αυτό είναι ένα καλό αποτέλεσμα για αυτήν την ηλικία, αλλά εξακολουθεί να είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί συστηματική εργασία για να αυξηθεί το επίπεδο επικοινωνίας μεταξύ παιδιών και συνομηλίκων.

Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι στο κέντρο των αλληλεπιδράσεων των παιδιών μεταξύ τους βρίσκεται ένας ενήλικας. Είναι αυτός που βοηθά το παιδί να ξεχωρίσει έναν συνομήλικο και να επικοινωνήσει μαζί του σε ισότιμη βάση, επομένως έχουμε αναπτύξει συστάσεις για δασκάλους και γονείς για τη δημιουργία βέλτιστων συνθηκών για την επιτυχή ανάπτυξη της επικοινωνίας των παιδιών με τους συνομηλίκους. Συνιστήσαμε στους υπαλλήλους του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος και στους γονείς των παιδιών να διαμορφώσουν θετική στάση απέναντι στους συνομηλίκους τους στα παιδιά, να οργανώσουν κοινά παιχνίδια για παιδιά για να τα διδάξουν να συντονίζουν τις ενέργειές τους και να επιλύουν ειρηνικά τις συγκρούσεις που προκύπτουν.

Μια συστηματική προσέγγιση στην εφαρμογή των συνθηκών που διασφαλίζουν την επιτυχή ανάπτυξη της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (βλ. συστάσεις για γονείς και δασκάλους προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων) μπορεί να έχει θετικό αντίκτυπο στην περαιτέρω ανάπτυξη διαφόρων μορφών αλληλεπίδρασης μεταξύ των παιδιών.

συμπέρασμα

Συνοψίζοντας λοιπόν το όλο έργο, θα ήθελα να σημειώσω ότι η επικοινωνία είναι μια από τις μορφές ανθρώπινης αλληλεπίδρασης, χάρη στην οποία, σύμφωνα με τον Κ. Μαρξ, οι άνθρωποι «δημιουργούν ο ένας τον άλλον σωματικά και πνευματικά...». Όλη η ζωή ενός ανθρώπου περνά στην επικοινωνία με άλλους ανθρώπους. Ένα νεογέννητο δεν θα γίνει άντρας με την πλήρη έννοια της λέξης αν μεγαλώσει έξω από την ανθρώπινη επικοινωνία. Σε οποιαδήποτε ηλικία, ένα άτομο δεν μπορεί να είναι χωρίς αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους: ένα άτομο είναι ένα κοινωνικό ον.

Έχοντας εξετάσει την έννοια της επικοινωνίας, μπορούμε να διακρίνουμε τα κύρια χαρακτηριστικά: σκοπιμότητα, αλληλεπίδραση προκειμένου να επιτευχθεί ένα κοινό αποτέλεσμα. Οι εγχώριοι ερευνητές, ιδιαίτερα ο A.G., δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στη δυναμική του περιεχομένου της επικοινωνίας. Ruzskaya, M.I. Lisina, E.O. Smirnova. Η ανάγκη για επικοινωνία αλλάζει από τη μικρότερη προσχολική ηλικία στην μεγαλύτερη, από την ανάγκη για καλοπροαίρετη προσοχή και παιχνιδιάρικη συνεργασία στην μεγαλύτερη προσχολική ηλικία με τις ανάγκες της όχι μόνο για καλοπροαίρετη προσοχή, αλλά και για εμπειρία. Η ανάγκη επικοινωνίας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με συγκεκριμένα κίνητρα και μέσα επικοινωνίας σε μια συγκεκριμένη ηλικία. Προϋπόθεση για την ανάπτυξη της προσωπικότητας είναι η δυνατότητα αυτοέκφρασης και αυτοεπιβεβαίωσης που υπάρχουν σε πραγματικές ομάδες.

Αυτό που είναι κοινό στις απόψεις της έρευνας είναι η ακόλουθη αναμφισβήτητη και υποστηριζόμενη σε κάποιο βαθμό δήλωση: η προσχολική ηλικία είναι μια ιδιαίτερα υπεύθυνη περίοδος στην εκπαίδευση, αφού είναι η ηλικία της αρχικής διαμόρφωσης της προσωπικότητας του παιδιού. Αυτή τη στιγμή, στην επικοινωνία του παιδιού με τους συνομηλίκους, προκύπτουν μάλλον σύνθετες σχέσεις που επηρεάζουν σημαντικά την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του.

Οργανώσαμε πειραματική εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας, με στόχο τη μελέτη των χαρακτηριστικών ανάπτυξης της επικοινωνίας με συνομηλίκους σε παιδιά μέσης προσχολικής ηλικίας. Ως αποτέλεσμα της διενέργειας διαγνωστικών μεθόδων, λάβαμε δεδομένα που αποκαλύπτουν ότι η επικοινωνία με έναν συνομήλικο έχει συγκεκριμένη επίδραση στην ανάπτυξη ενός παιδιού. Στην πράξη, έχουμε δει ότι οι επαφές των παιδιών με τους συνομηλίκους τους είναι πιο έντονα συναισθηματικά κορεσμένες. Δεν έχουν θέση για αυστηρούς κανόνες και κανόνες που πρέπει να τηρούνται κατά την επικοινωνία με ενήλικες. Τα σύγχρονα παιδιά στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους τους είναι πιο χαλαρά, δείχνουν πιο συχνά πρωτοβουλία και δημιουργικότητα, αλληλεπιδρούν σε διάφορους συνειρμούς και δραστηριότητες. Λαμβάνοντας υποστήριξη από έναν συνομήλικο στα πιο απρόβλεπτα παιχνίδια και επιχειρήσεις, το παιδί αντιλαμβάνεται πλήρως την πρωτοτυπία του, την παιδική του αμεσότητα, που μερικές φορές οδηγεί σε απροσδόκητες ανακαλύψεις στον εαυτό του και στον κόσμο γύρω του και δίνει στα παιδιά μεγάλη ευχαρίστηση. Η ανάπτυξη των επαφών με άλλα παιδιά στην προσχολική ηλικία επηρεάζεται από τη φύση της δραστηριότητας και τη διαθεσιμότητα δεξιοτήτων για την υλοποίησή της. Στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους, τα παιδιά λαμβάνουν νέες ζωντανές εντυπώσεις, στα κοινά παιχνίδια ικανοποιείται πλήρως η ανάγκη τους για δραστηριότητα, αναπτύσσονται οι συναισθηματικές σφαίρες και οι σφαίρες ομιλίας τους.

Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι είναι ένας συνομήλικος που ανοίγει νέες ευκαιρίες στα παιδιά για αυτογνωσία μέσω της σύγκρισης του εαυτού τους με έναν ισότιμο σύντροφο στην αλληλεπίδραση και την επικοινωνία. Ένα άλλο ουσιαστικό χαρακτηριστικό της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους είναι η διαμόρφωση στα παιδιά μιας τέτοιας προσωπικής ποιότητας όπως η πρωτοβουλία (δραστηριότητα). Εδώ, το παιδί πρέπει να είναι σε θέση να διατυπώσει με σαφήνεια τις προθέσεις του, να αποδείξει την υπόθεσή του, να σχεδιάσει κοινές δραστηριότητες, οι οποίες έτσι του απαιτούν να αναπτυχθεί σύμφωνα με τον ηλικιακό κανόνα.

Έτσι, με βάση τα αποτελέσματα μιας διαγνωστικής μελέτης, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα παιδιά της μέσης προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά επικοινωνίας: ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο, επιθυμία του παιδιού να επιστήσει την προσοχή του συνομήλικου στις πράξεις του, επιθυμία του παιδιού να ενεργήσει μαζί, μίμηση των πράξεων των συνομηλίκων, η επιθυμία να κάνουμε κάτι στη συνέχεια μαζί, η έλλειψη ευγένειας και γενναιοδωρίας.

Οι ενήλικες πρέπει να ενθαρρύνουν τις συναισθηματικές επαφές των μωρών, να δημιουργούν τις βέλτιστες συνθήκες για την επιτυχή ανάπτυξη της επικοινωνίας των παιδιών μεταξύ τους. Συνιστάται επίσης να οργανώσετε κοινά παιχνίδια για παιδιά, σε συνδυασμό με επεισόδια επικοινωνίας, τα οποία σταδιακά θα σχηματίσουν στα παιδιά την επιθυμία και την ικανότητα να ενεργούν μαζί και στη συνέχεια θα οδηγήσουν σε ενεργή επικοινωνία όχι μόνο με συνομηλίκους, αλλά και με άλλους ανθρώπους γύρω τους.

Βιβλιογραφία

1. Μεγάλο ψυχολογικό λεξικό / σύντ. και γενικά εκδ. B.G. Meshcheryakov, V.P. Zinchenko-SPb "Prime-Eurosign", 2005.

2. Volkov, B.S., Volkova, N.V. Ψυχολογία της επικοινωνίας στην παιδική ηλικία. 3η έκδ. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2008.

3. Vorobyova M.V. Εκπαίδευση θετικής στάσης απέναντι στους συνομηλίκους.//Προσχολική αγωγή. - 1998. -№7. - Σ. 54-61.

4. Galiguzova, L.N. Πώς να βοηθήσετε στη δημιουργία επικοινωνίας με συνομηλίκους // Προσχολική εκπαίδευση. - 2006. -№1. -σελ.111-113; σελ.118-120.

5. Galiguzova L.N., Smirnova, E.O. Στάδια επικοινωνίας: από ένα έως επτά χρόνια: βιβλιοθήκη νηπιαγωγού.- M .: Εκπαίδευση, 1992.

6. Goryanina V.A. Ψυχολογία της επικοινωνίας: εγχειρίδιο. Επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις? 2η έκδ. - Μ.: Εκδ. Κέντρο "Ακαδημία", 2004.

7. Πρακτική ψυχολογία των παιδιών. εκδ. T. D. Martsinkovskaya. - Μ.: Γαρδαρίκη, 2000.

8. Istratova O.N. Ψυχολογικός έλεγχος παιδιών από τη γέννηση έως 10 ετών: ένα ψυχολογικό εργαστήριο. - Rostov n / a: Phoenix, 2008.

9. Klyueva I.V., Kasatkina Yu.V. Διδάσκουμε στα παιδιά πώς να επικοινωνούν. - Γιαροσλάβλ, 1997.

10. Kolominsky Ya.L. Ψυχολογία της παιδικής ομάδας: ένα σύστημα προσωπικών σχέσεων. - Μινσκ, 1994.

11. Λεοντίεφ Α.Ν. Νοητική ανάπτυξη στην προσχολική ηλικία / / Επιλεγμένα. Ψυχολογικά έργα: σε 2 τόμους - Μ., 1983.

12. Λεοντίεφ Α.Ν. Ψυχολογία της επικοινωνίας: εγχειρίδιο. Επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - 4η έκδ. - Μ.: Σημασία? Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2007.

13. Λισίνα Μ.Ι. Προβλήματα της οντογένεσης της επικοινωνίας. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1986.

14. Λισίνα Μ.Ι. Διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού στην επικοινωνία. - 2η έκδ., αναθεωρημένη. και επιπλέον - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2009.

15. Mukhina V.S. Ψυχολογία Παιδιού Προσχολικής ηλικίας. - Μ., 1975.

16. Διαπροσωπικές σχέσεις από τη γέννηση έως τα επτά χρόνια. εκδ. Η Ε.Ο. Smirnova - M .: In-t Pract. ψυχολ.? Voronezh: NPO Modek, 2000.

17. Ψυχολογικό λεξικό. 3η έκδ., προσθήκη. και Αναθ./Αυτ.-Στατ. Korapulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. - Rostov n / a: Phoenix, 2004.

18. Polivanova K.N. Ανάπτυξη επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομηλίκων. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1989.

19. Ανάπτυξη επικοινωνίας μεταξύ παιδιών προσχολικής ηλικίας και συνομηλίκων. εκδ. Ο Α.Γ. Ruzskaya - M.: Παιδαγωγική, 1989.

20. Ρεπίνα Τ.Α. Σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων στην ομάδα του νηπιαγωγείου. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1978.

21. Smirnova E.O. Χαρακτηριστικά επικοινωνίας με παιδιά προσχολικής ηλικίας: σχολικό βιβλίο. επίδομα για φοιτητές. μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - Μ.: Εκδ. Κέντρο «Ακαδημία», 2000.

22. Spock, B. Παιδί και φροντίδα. - Μ., 2004.

23. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Εργαστήριο για την προσχολική ψυχολογία: σχολικό βιβλίο. Επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά και μ.ο. πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - Μ.: Εκδ. Κέντρο «Ακαδημία», 1998.

24. Elkonin D.B. Παιδοψυχολογία: εγχειρίδιο. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - 4η έκδ., σβησμένο. - Μ.: εκδ. Κέντρο «Ακαδημία», 2007.

25. Yudina E. Επικοινωνιακή ανάπτυξη του παιδιού και η παιδαγωγική του αξιολόγηση στην ομάδα του νηπιαγωγείου.//Προσχολική αγωγή. - 1999 - Νο. 9 - S. 10-29.

26. Yafarova E.V. Επικοινωνιακή δραστηριότητα του δασκάλου. Σύντομο μάθημα: σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές. - Balashov, 2004.

Συνημμένο 1

«Διάγνωση ανάπτυξης επικοινωνίας με συνομηλίκους»(Orlova I.A., Kholmogorova V.M.)

Σκοπός: εντοπισμός του επιπέδου διαμόρφωσης της επικοινωνιακής δεξιότητας των μικρών παιδιών με τους συνομηλίκους.

Μέθοδος διάγνωσης: η διάγνωση της επικοινωνίας περιλαμβάνει την καταγραφή του ενδιαφέροντος του παιδιού για έναν συνομήλικο, την ευαισθησία στις επιρροές, την πρωτοβουλία του παιδιού στην επικοινωνία, τις κοινωνικές ενέργειες, την ενσυναίσθηση και τα μέσα επικοινωνίας.

Για τον προσδιορισμό του επιπέδου ανάπτυξης της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους, χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες κλίμακες για την αξιολόγηση των παραμέτρων επικοινωνίας με τους συνομηλίκους:

Ενδιαφέρον από ομοτίμους:

0 βαθμοί - το παιδί δεν κοιτάζει έναν συνομήλικο, δεν τον παρατηρεί.

1 βαθμός - το παιδί μερικές φορές κοιτάζει έναν συνομήλικο, η προσοχή δεν είναι σταθερή, αλλάζει γρήγορα σε άλλο θέμα, δεν δείχνει ενδιαφέρον για τις δραστηριότητες ενός συνομήλικου.

2 βαθμοί - το παιδί δίνει προσοχή σε έναν συνομήλικο, παρατηρεί τις ενέργειές του με περιέργεια, αλλά από μακριά, δεν τολμά να πλησιάσει, να μειώσει την απόσταση (παθητική θέση).

3 βαθμοί - το παιδί παρατηρεί αμέσως έναν συνομήλικο, τον πλησιάζει, αρχίζει να εξετάζει προσεκτικά, αγγίζει, συνοδεύει τις ενέργειές του με φωνές, ομιλία, δεν χάνει το ενδιαφέρον του για έναν συνομήλικο για μεγάλο χρονικό διάστημα, δεν αποσπάται η προσοχή του.

Πρωτοβουλία:

0 βαθμοί - το παιδί δεν στρέφεται σε έναν συνομήλικο, δεν επιδιώκει να τραβήξει την προσοχή του.

1 βαθμός - το παιδί δεν είναι το πρώτο που αλληλεπιδρά, αρχίζει να παίρνει την πρωτοβουλία μόνο αφού ο συνομήλικος έχει δείξει δραστηριότητα ή με τη συμμετοχή ενός ενήλικα, τις περισσότερες φορές περιμένει την πρωτοβουλία ενός συνομήλικου (περιστασιακά κοιτάζει στα μάτια, δεν τολμά να ρωτήσω);

2 βαθμοί - το παιδί δείχνει πρωτοβουλία, αλλά όχι πάντα, ενεργεί με ανασφάλεια, οι εκκλήσεις πρωτοβουλίας σε έναν συνομήλικο δεν είναι επίμονες, κοιτάζει στα μάτια έναν συνομήλικο, χαμογελά.

3 βαθμοί - το παιδί δείχνει συνεχώς πρωτοβουλία στην επικοινωνία, συχνά κοιτάζει στα μάτια ενός συνομήλικου, του χαμογελά, δείχνει τις ικανότητές του, προσπαθεί να εμπλέξει έναν συνομήλικο σε κοινές ενέργειες, δείχνει έντονη επιμονή στην επικοινωνία.

Ευαισθησία:

0 βαθμοί - το παιδί δεν ανταποκρίνεται στην πρωτοβουλία του συνομηλίκου.

1 βαθμός - το παιδί ανταποκρίνεται στις επιρροές των συνομηλίκων, αλλά μόνο περιστασιακά ανταποκρίνεται σε αυτές, δεν δείχνει επιθυμία να ενεργήσει μαζί, δεν προσαρμόζεται στις ενέργειες ενός συνομηλίκου.

2 βαθμοί - το παιδί ανταποκρίνεται στην πρωτοβουλία του συνομηλίκου, αναζητά αλληλεπίδραση, ανταποκρίνεται στις επιρροές του συνομηλίκου, μερικές φορές επιδιώκει να προσαρμοστεί στις ενέργειες του συνομηλίκου.

3 βαθμοί - το παιδί ανταποκρίνεται πρόθυμα σε όλες τις ενέργειες πρωτοβουλίας ενός συνομηλίκου, τις παίρνει ενεργά, συντονίζει τις ενέργειές του με τις ενέργειες ενός συνομηλίκου, μιμείται τις ενέργειές του.

Προκοινωνικές δράσεις:

0 βαθμοί - το παιδί δεν στρέφεται σε έναν συνομήλικο, δεν θέλει να ενεργήσει μαζί του, δεν ανταποκρίνεται στα αιτήματα και τις προτάσεις ενός συνομηλίκου, δεν θέλει να το βοηθήσει, αφαιρεί παιχνίδια, είναι ιδιότροπο, θυμωμένο, κάνει Δεν θέλω να μοιραστώ?

1 βαθμός - το παιδί δεν δείχνει πρωτοβουλία, αλλά μερικές φορές ανταποκρίνεται στις προτάσεις του ενήλικα να κάνει κάτι με έναν συνομήλικο (χτίστε ένα σπίτι, ανταλλάξτε παιχνίδια), αλλά η πρόταση να δοθεί το παιχνίδι σε έναν συνομήλικο προκαλεί διαμαρτυρία.

2 βαθμοί - το παιδί συμφωνεί να παίξει με έναν συνομήλικο, μερικές φορές παίρνει την πρωτοβουλία, αλλά όχι σε όλες τις περιπτώσεις, μερικές φορές μοιράζεται παιχνίδια, τα παραχωρεί, απαντά σε μια πρόταση να κάνει κάτι μαζί, δεν παρεμβαίνει σε έναν συνομήλικο.

3 βαθμοί - το παιδί δείχνει επιθυμία να ενεργήσει μαζί, προσφέρει παιχνίδια στους συνομηλίκους του, λαμβάνει υπόψη τις επιθυμίες του, βοηθά σε κάτι, επιδιώκει να αποφύγει τις συγκρούσεις.

Μέσα επικοινωνίας:

Εκφραστικό-μιμητικό

0 βαθμοί - το παιδί δεν κοιτάζει έναν συνομήλικο, δεν εκφράζει τα συναισθήματά του με εκφράσεις του προσώπου, είναι αδιάφορο για όλες τις εκκλήσεις συνομηλίκων.

1 βαθμός - το παιδί μερικές φορές κοιτάζει στα μάτια ενός συνομηλίκου του, εκφράζει επεισοδιακά τη συναισθηματική του κατάσταση (χαμογελά, θυμώνει), οι εκφράσεις του προσώπου είναι ως επί το πλείστον ήρεμες, μην μολύνονται με συναισθήματα από έναν συνομήλικο, εάν χρησιμοποιεί χειρονομίες, τότε να μην εκφράζει τα δικά του συναισθήματα, αλλά ως απάντηση στις εκκλήσεις ενός συνομηλίκου.

2 βαθμοί - το παιδί κοιτάζει συχνά έναν συνομήλικο, οι πράξεις του που απευθύνονται σε έναν συνομήλικο είναι συναισθηματικά έγχρωμες, συμπεριφέρεται πολύ χαλαρά, μολύνει έναν συνομήλικο με τις πράξεις του (τα παιδιά χοροπηδούν, τσιρίζουν, κάνουν γκριμάτσες), οι εκφράσεις του προσώπου είναι ζωηρές, φωτεινές, πολύ εκφράζει συναισθηματικά αρνητικά συναισθήματα, προσελκύει συνεχώς την προσοχή των συνομηλίκων.

ενεργητική ομιλία

0 βαθμοί - το παιδί δεν προφέρει λέξεις, δεν "μυρίζει", δεν κάνει εκφραστικούς ήχους (ούτε με δική του πρωτοβουλία, ούτε ως απάντηση σε αιτήματα συνομηλίκων ή ενηλίκων).

1 βαθμός - φλυαρία?

2 σημεία - αυτόνομη ομιλία.

3 βαθμοί - ξεχωριστές λέξεις.

4 σημεία - φράσεις.

Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών μελετών καταγράφονται σε ειδικά πρωτόκολλα.

Για την αξιολόγηση του βαθμού ανάπτυξης της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους χρησιμοποιούνται τρία επίπεδα: χαμηλό (3 βαθμοί), μεσαίο (2 βαθμοί) και υψηλό (1 βαθμός).

Το χαμηλό επίπεδο επικοινωνίας χαρακτηρίζεται από αδύναμη έκφραση όλων των παραμέτρων. Το επίπεδο ανάπτυξης της επικοινωνίας αξιολογείται ως μέσος όρος εάν οι περισσότεροι από τους δείκτες όλων των παραμέτρων έχουν μέσες τιμές. Εάν η σοβαρότητα των διαφορετικών δεικτών ποικίλλει σημαντικά. Ένα παιδί έχει υψηλό επίπεδο επικοινωνίας εάν, για τις περισσότερες παραμέτρους σε κάθε τεστ, έλαβε τις υψηλότερες βαθμολογίες. Επιτρέπονται μέσες βαθμολογίες για τις παραμέτρους: ενεργός ομιλία και προκοινωνικές ενέργειες.

Παράρτημα 2

Πρωτόκολλο εγγραφήςπαραμέτρους επικοινωνίας με συνομηλίκους

Όνομα, επώνυμο του παιδιού _______________ Ηλικία ___________________

Καταστάσεις: Επιλογές επικοινωνίας:

Πρωτοβουλία

"Άμεση επικοινωνία" 0 1 2 3

«Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενήλικα» 0 1 2 3

"Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα" 0 1 2 3

"Ένα αντικείμενο για δύο" 0 1 2 3

Ευαισθησία

"Άμεση επικοινωνία" 0 1 2 3

«Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενήλικα» 0 1 2 3

"Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα" 0 1 2 3

"Ένα αντικείμενο για δύο" 0 1 2 3

κοινωνικές δράσεις

Η "άμεση επικοινωνία" δεν είναι σταθερή

Η «Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενήλικα» δεν είναι σταθερή

"Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα" 0 1 2 3

"Ένα αντικείμενο για δύο" 0 1 2 3

Μέσα επικοινωνίας:

εκφραστικός-μιμητικός

"Άμεση επικοινωνία" 0 1 2

"Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενός ενήλικα" 0 1 2

«Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα» 0 1 2

"Ένα αντικείμενο για δύο" 0 1 2

ενεργητική ομιλία

"Άμεση επικοινωνία" 0 1 2 3 4

"Επικοινωνία με τη συμμετοχή ενός ενήλικα" 0 1 2 3 4

"Κοινή δραστηριότητα με αντικείμενα" 0 1 2 3 4

"Ένα αντικείμενο για δύο" 0 1 2 3 4

Παράρτημα 3

Κάνε μου διάγνωσηTodika E.E. Kravtsova "Λαβύρινθος"

συνομήλικος επικοινωνίας προσχολικής ηλικίας

Για το πείραμα χρησιμοποιείται το πεδίο εργασίας του λαβύρινθου και 8 αυτοκίνητα: 4 πράσινα και 4 κόκκινα.

Διαδικασία: πριν από την έναρξη του πειράματος, ένας ενήλικας βάζει αυτοκίνητα (4 το καθένα) στο γκαράζ κάποιου άλλου: κόκκινα στο πράσινο πεδίο του λαβύρινθου. πράσινο προς κόκκινο.

Δύο παιδιά καλούνται να οδηγήσουν τα αυτοκίνητα μέσα στο λαβύρινθο, ώστε το καθένα να καταλήξει στο γκαράζ του δικού του χρώματος. Οι κανόνες του παιχνιδιού συνοψίζονται σε τρεις απαιτήσεις: μπορείτε να οδηγείτε μόνο ένα αυτοκίνητο τη φορά. τα αυτοκίνητα πρέπει να οδηγούν μόνο κατά μήκος των μονοπατιών του λαβυρίνθου. δεν μπορείτε να αγγίξετε τα αυτοκίνητα του συνεργάτη.

Η προτεινόμενη εργασία - να μεταφέρουν τα αυτοκίνητά τους στο κατάλληλο γκαράζ - μπορεί να ολοκληρωθεί όταν οι συμμετέχοντες είναι σε θέση να "συμφωνήσουν" μεταξύ τους, μόνο εάν οι συνεργάτες συντονίσουν με κάποιο τρόπο τις ενέργειές τους.

Επεξεργασία και ερμηνεία δεδομένων: βάσει παρατηρήσεων απαιτείται να προσδιοριστεί ο τύπος επικοινωνίας και συνεργασίας των παιδιών με συνομηλίκους. Σύμφωνα με την Ε.Ε. Kravtsova, υπάρχουν έξι τύποι αλληλεπίδρασης και συνεργασίας των παιδιών με τους συνομηλίκους.

Ο πρώτος τύπος - Στοιχειώδης αποδοχή από τα παιδιά μιας μαθησιακής εργασίας

Τα παιδιά που έχουν επιτύχει αυτό το είδος αλληλεπίδρασης με συνομηλίκους δεν βλέπουν τις ενέργειες του συντρόφου. Δεν υπάρχει συντονισμός ενεργειών. Οδηγούν αυτοκίνητα, κορνάρουν, συγκρούονται, παραβιάζουν τους κανόνες - δεν επιδιώκουν τον στόχο - να βάλουν τα αυτοκίνητα στο γκαράζ. Δεν δέχονται τις υποδείξεις του πειραματιστή όπως: «Σύμφωνοι;», «Αφήστε τον να οδηγήσει πρώτα το αυτοκίνητο και μετά εσείς», «Δεν μπορείτε να αγγίξετε ένα αυτοκίνητο αυτού του χρώματος». Τα παιδιά δεν στεναχωριούνται αν δεν φτάσουν στο σωστό γκαράζ. Κατά κανόνα, ο πειραματιστής πρέπει να διακόψει το παιχνίδι, λέγοντας ότι ο χρόνος που του έχει δοθεί έχει τελειώσει. Τα παιδιά αυτού του τύπου δεν επικοινωνούν μεταξύ τους με κανέναν τρόπο, δεν απευθύνονται μεταξύ τους.

Παρόμοια Έγγραφα

Θεωρητικές βάσεις για τη μελέτη του προβλήματος της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων σε παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας. Πειραματική μελέτη του επιπέδου ανάπτυξης της επικοινωνίας των παιδιών. Ανάλυση των αποτελεσμάτων και εντοπισμός χαρακτηριστικών των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

θητεία, προστέθηκε 05/06/2016


Η έννοια της επικοινωνίας, τα χαρακτηριστικά των παιδιών της προσχολικής ηλικίας και τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας των παιδιών 6 ετών. Πειραματικός εντοπισμός επικοινωνιακών χαρακτηριστικών μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας, επιλογή μεθόδων, ανάλυση αποτελεσμάτων και συστάσεις για εκπαιδευτικούς.

θητεία, προστέθηκε 06/09/2011


Δομικά και περιεχόμενα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας. Ιδιαιτερότητες επικοινωνίας παιδιών προσχολικής ηλικίας και ενηλίκων. Οντογενετικές πτυχές της επικοινωνίας ως ηγετική δραστηριότητα. Μη τυποποιημένη και μη ρυθμιζόμενη επικοινωνία των παιδιών με τους συνομηλίκους.

θητεία, προστέθηκε 19/11/2016


Χαρακτηριστικά των κύριων προσεγγίσεων για την κατανόηση των διαπροσωπικών σχέσεων. Η έννοια, η δομή και το περιεχόμενο των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους, τα χαρακτηριστικά και οι τρόποι εκδήλωσής τους σε διάφορες περιόδους της προσχολικής ηλικίας.

δοκιμή, προστέθηκε στις 26/09/2012


Ο ρόλος και οι λειτουργίες της επικοινωνίας στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Η έννοια των κινήτρων και των μέσων επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μελέτη της εξάρτησης της επικοινωνίας από τη θέση θέσης στην ομάδα. Προσδιορισμός της ικανότητας επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με συνομηλίκους.

διατριβή, προστέθηκε 24/09/2010


Η έννοια των διαπροσωπικών σχέσεων στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία. Χαρακτηριστικά των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στην ομάδα του νηπιαγωγείου στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Διαγνωστικά εργαλεία για τη μελέτη του προβλήματος.

θητεία, προστέθηκε 21/10/2013


Προσδιορισμός των κύριων χαρακτηριστικών των διαπροσωπικών σχέσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής. Εμπειρική μελέτη του προβλήματος της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής μέσα από το διδακτικό παιχνίδι.

θητεία, προστέθηκε 16/06/2014


Ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών προσχολικής ηλικίας. Διαμόρφωση αυτογνωσίας του παιδιού. Κοινωνιομετρική κατάσταση παιδιού προσχολικής ηλικίας στο πλαίσιο της διαπροσωπικής επικοινωνίας. Η μελέτη των χαρακτηριστικών της αυτοεκτίμησης των παιδιών και των σχέσεών τους με τους συνομηλίκους.

θητεία, προστέθηκε 25/05/2014


Η έννοια, η δομή και το περιεχόμενο των διαπροσωπικών σχέσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας με συνομηλίκους. Ανάλυση της κοινωνιομετρικής προσέγγισης (Ya.L. Kolomensky, T.A. Repina, V.S. Mukhina). Σχέσεις λειτουργικού ρόλου: επιλεκτικές προσκολλήσεις παιδιών.

δοκιμή, προστέθηκε στις 26/09/2012


Ηλικιακά χαρακτηριστικά, ψυχολογικά χαρακτηριστικά και χαρακτηριστικά σκέψης στην προσχολική ηλικία. Οργάνωση και μέθοδοι μελέτης των χαρακτηριστικών της σχέσης μεταξύ των διαδικασιών σκέψης και επικοινωνίας. Το πρόβλημα της ανάπτυξης της επικοινωνίας μεταξύ των συνομηλίκων της προσχολικής ηλικίας.

Στη σύγχρονη κοινωνία, η δημιουργία νέων κοινωνικών σχέσεων καθιστά το πρόβλημα της ανάπτυξης της επικοινωνίας προτεραιότητα, καθώς οι διαδικασίες επικοινωνίας διαπερνούν όλους τους τομείς της ζωής της σύγχρονης κοινωνίας.

Σοβαρά προβλήματα προκύπτουν σε ένα άτομο που δεν ξέρει πώς να επικοινωνεί, και στη συνηθισμένη ζωή, που σήμερα μας κάνει να εγκαταλείψουμε πολλές συνήθειες και σπάει τα καθιερωμένα στερεότυπα. Είναι πολύ δύσκολο για ένα απροετοίμαστο άτομο να βγει από αυτή την κατάσταση χωρίς «απώλειες», νευρικές κρίσεις ακόμη και ασθένειες. Συχνά αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι ένα άτομο που αντιμετωπίζει δυσκολίες φοβάται να στραφεί σε άλλους για βοήθεια, καθώς απλά δεν ξέρει πώς να επικοινωνήσει.

Στη διαδικασία της επικοινωνίας ενός ατόμου με άλλα άτομα, υπάρχει μια αμοιβαία ανταλλαγή δραστηριοτήτων, των μεθόδων και των αποτελεσμάτων τους, ιδεών, ιδεών, στάσεων, ενδιαφερόντων, συναισθημάτων κ.λπ. Η επικοινωνία λειτουργεί ως ανεξάρτητη και συγκεκριμένη μορφή δραστηριότητας του υποκειμένου. Το αποτέλεσμά του δεν είναι ένα μεταμορφωμένο αντικείμενο (υλικό ή ιδανικό), αλλά μια σχέση με ένα άλλο άτομο, άλλους ανθρώπους.

Το θέμα της εργασίας είναι αρκετά σχετικό: το πρόβλημα της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους στην προσχολική ηλικία τίθεται συχνά σήμερα τόσο στη θεωρητική βιβλιογραφία όσο και στις πρακτικές δραστηριότητες. Ωστόσο, οι συστάσεις για πρακτικούς ψυχολόγους, εκπαιδευτικούς και γονείς για το θέμα αυτό αφορούν κυρίως το δημοτικό σχολείο και δεν καλύπτουν την εμπειρία της οργάνωσης με παιδιά προσχολικής ηλικίας, αν και είναι προφανές ότι για περαιτέρω επιτυχή μάθηση, έγκαιρη αναγνώριση και ανάπτυξη επικοινωνίας με οι συνομήλικοι είναι απαραίτητοι, δηλαδή ήδη στην προσχολική ηλικία. Ως εκ τούτου, δίνεται ύψιστη προσοχή στο πρόβλημα της διάγνωσης των χαρακτηριστικών της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους στην προσχολική ηλικία.

Ένα άτομο δεν μπορεί να ζήσει, να εργαστεί, να ικανοποιήσει τις υλικές και πνευματικές του ανάγκες χωρίς να επικοινωνήσει με άλλους ανθρώπους. Από τη γέννησή του, συνάπτει ποικίλες σχέσεις με άλλους.

Η άμεση συναισθηματική επικοινωνία ενός παιδιού με τη μητέρα του είναι ο πρώτος τύπος της δραστηριότητάς του στην οποία ενεργεί ως υποκείμενο επικοινωνίας.

Και όλη η περαιτέρω ανάπτυξη του παιδιού εξαρτάται από τη θέση που κατέχει στο σύστημα των ανθρώπινων σχέσεων, στο σύστημα επικοινωνίας. Η ανάπτυξη ενός παιδιού εξαρτάται άμεσα από το με ποιον επικοινωνεί, ποιος είναι ο κύκλος και η φύση της επικοινωνίας του.

Χωρίς επικοινωνία, η διαμόρφωση της προσωπικότητας είναι γενικά αδύνατη. Είναι στη διαδικασία της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους που ένα παιδί μαθαίνει την παγκόσμια ανθρώπινη εμπειρία, συσσωρεύει γνώσεις, κυριαρχεί δεξιότητες και ικανότητες, διαμορφώνει τη συνείδησή του και την αυτογνωσία του, αναπτύσσει πεποιθήσεις, ιδανικά κ.λπ. Μόνο κατά την επικοινωνία στοδιαμορφώνονται οι πνευματικές ανάγκες του παιδιού, τα ηθικά και αισθητικά συναισθήματα, διαμορφώνεται ο χαρακτήρας του.

Η επικοινωνία με τους ενήλικες καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την εμφάνιση, την ανάπτυξη και τα χαρακτηριστικά των επαφών του παιδιού με άλλα παιδιά. Αυτή η υπόθεση μας δίνει το γεγονός ότι στην οντογένεση τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα να επικοινωνούν με τους ενήλικες και πολύ αργότερα να επικοινωνούν μεταξύ τους. Δεδομένου ότι το ενιαίο κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει ένα παιδί πρώιμης και προσχολικής ηλικίας περιλαμβάνει τόσο ενήλικες όσο και παιδιά, είναι σαφές ότι η προσωπικότητα ενός ενήλικα, που είναι τόσο σημαντική για ένα παιδί, φυσικά μεσολαβεί στους δεσμούς του με τους συνομηλίκους. Η επικοινωνία τόσο με τους συνομηλίκους όσο και με τους ενήλικες αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της ζωής, αλλά αλλάζει κατά τη διάρκεια της ζωής.

Ο σχηματισμός επικοινωνίας με έναν συνομήλικο συνεπάγεται τη διαμόρφωση στο παιδί μιας συγκεκριμένης παραλλαγής της γενικής επικοινωνιακής ανάγκης, που εκφράζεται στην επιθυμία του παιδιού για αυτογνωσία και αυτοεκτίμηση μέσω των ανθρώπων γύρω του. Η ιδιαιτερότητά του έγκειται στη δυνατότητα ενός παιδιού να συγκρίνει τον εαυτό του με έναν συνομήλικο του επιβάλλοντας άμεσα πληροφορίες για τον εαυτό του στην εικόνα ενός ίσου όντος, ενώ ένας ενήλικας για ένα μικρό παιδί είναι ένα ιδανικό που είναι πραγματικά ανέφικτο.

Χωρίς επικοινωνία, η διαμόρφωση της προσωπικότητας είναι γενικά αδύνατη. Είναι στη διαδικασία της επικοινωνίας με άλλα παιδιά που ένα παιδί μαθαίνει την παγκόσμια ανθρώπινη εμπειρία, συσσωρεύει γνώσεις, κυριαρχεί δεξιότητες και ικανότητες, διαμορφώνει τη συνείδηση ​​και την αυτογνωσία του, αναπτύσσει πεποιθήσεις, ιδανικά κ.λπ. Μόνο στη διαδικασία της επικοινωνίας το παιδί αναπτύσσει ανάγκες, ηθικά και αισθητικά συναισθήματα και αναπτύσσεται ο χαρακτήρας του.

Σχεδόν σε κάθε ομάδα νηπιαγωγείου ξεδιπλώνεται μια σύνθετη και ενίοτε δραματική εικόνα της επικοινωνίας των παιδιών. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κάνουν φίλους, μαλώνουν, συμφιλιώνονται, προσβάλλονται, ζηλεύουν, βοηθούν ο ένας τον άλλον και μερικές φορές κάνουν ασήμαντα βρώμικα κόλπα. Μια τέτοια επικοινωνία βιώνεται έντονα και φέρει πολλά διαφορετικά συναισθήματα.

Η εμπειρία της πρώτης επικοινωνίας με τους συνομηλίκους είναι το θεμέλιο πάνω στο οποίο χτίζεται η περαιτέρω ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Αυτή η πρώτη εμπειρία καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη φύση της σχέσης ενός ατόμου με τον εαυτό του, με τους άλλους, με τον κόσμο ως σύνολο. Αυτή η εμπειρία δεν είναι πάντα επιτυχημένη.

Πολλά παιδιά ήδη στην προσχολική ηλικία διαμορφώνουν και εδραιώνουν αρνητική επικοινωνία με τους συνομηλίκους τους, κάτι που μπορεί να έχει πολύ θλιβερές μακροπρόθεσμες συνέπειες. Το να εντοπίσουν έγκαιρα προβληματικές μορφές επικοινωνίας και να βοηθήσουν το παιδί να τις ξεπεράσει είναι το πιο σημαντικό καθήκον των γονιών.

Η ομάδα του νηπιαγωγείου είναι η πρώτη κοινωνική ένωση παιδιών στην οποία κατέχουν διαφορετική θέση. Στην προσχολική ηλικία εκδηλώνονται φιλικές και συγκρουσιακές σχέσεις, ξεχωρίζουν τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επικοινωνία. Με την ηλικία, αλλάζει η στάση των παιδιών προσχολικής ηλικίας προς τους συνομηλίκους τους, τους οποίους αξιολογούν όχι μόνο από επιχειρηματικές ιδιότητες, αλλά και από προσωπικές, πάνω από όλα ηθικές.

Ο πιο σημαντικός παράγοντας στην ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, όλων των συνιστωσών του, είναι η επικοινωνία με τους συνομηλίκους. Επικοινωνώντας με το δικό του είδος, ένα παιδί προσχολικής ηλικίας σχηματίζει μια ιδέα για τον εαυτό του, συγκρίνοντας τις ενέργειες και τις ιδιότητες του φίλου του με τις δικές του. Είναι ο συνομήλικος, ως ισότιμος συνεργάτης στην επικοινωνία, που λειτουργεί για το παιδί ως αντικειμενικό «σημείο αναφοράς» στη διαδικασία μάθησης για τον εαυτό του και τους γύρω του. Στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους, αναπτύσσεται η κινητική δραστηριότητα του παιδιού, διαμορφώνονται επικοινωνιακές και οργανωτικές ικανότητες, πραγματοποιείται ηθική ανάπτυξη: το παιδί μαθαίνει να εφαρμόζει τους κανόνες συμπεριφοράς, ασκεί ηθικές πράξεις. Μεγάλη σημασία της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους στη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης του παιδιού, του επιπέδου των ισχυρισμών του.

Επί του παρόντος, η διαγνωστική εργασία γίνεται ένας πραγματικός τομέας δραστηριότητας, με στόχο τον προσδιορισμό της ανάπτυξης της επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, καθώς όλες οι επόμενες διορθωτικές και αναπτυξιακές εργασίες με παιδιά προσχολικής ηλικίας βασίζονται στα αποτελέσματα αυτής της διάγνωσης.

Η διαγνωστική εργασία διεξήχθη με βάση MDOU d / s No. 37 "Semitsvetik" συνδυασμένου τύπου στο χωριό Malinovka, Περιφέρεια Kemerovo.

Στη μελέτη συμμετείχαν 14 παιδιά. Ο μέσος όρος ηλικίας τη στιγμή της έρευνας είναι 4 έτη 2 μήνες. έως 4 έτη 8 μήνες

Στόχος της εργασίας ήταν να μελετήσει τα χαρακτηριστικά της διάγνωσης της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους στο παράδειγμα της μεσαίας ομάδας του νηπιαγωγείου. Στην εργασία χρησιμοποιήθηκαν τα εξής: επιλεκτική, συμπεριλαμβανόμενη, μέθοδος εφάπαξ παρατήρησης, πειραματική μέθοδος και βοηθητική μέθοδος συνομιλίας.

Στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, υπάρχει ο μεγαλύτερος αριθμός διαγνωστικών τεχνικών που χρησιμοποιούνται στη διάγνωση παιδιών. Από τις προτεινόμενες μεθόδους επιλέχθηκαν ως διαγνωστικό υλικό οι ακόλουθες μέθοδοι:

Η μελέτη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων.V. Μπογκομόλοφ

Στόχος:Μελέτη του περιεχομένου της ανάγκης για επικοινωνία, των κινήτρων επικοινωνίας και των μέσων επικοινωνίας.

Η μελέτη της ελεύθερης επικοινωνίας Γ.Α. Ουρουντάεβα

Στόχος:Προσδιορισμός δεικτών έντασης (αριθμός παιδιών στο σύλλογο, διάρκεια παιχνιδιών) και μέσων επικοινωνίας.

Μελετώντας τα κριτήρια επιλογής συνεργάτη Γ.Α. Ουρουντάεβα

Στόχος:Προσδιορισμός επιλεκτικότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Δοκιμάζοντας αυτές τις μεθόδους, διαπιστώσαμε ότι τα παιδιά 4-5 ετών εκδηλώνονται: κοινή δραστηριότητα, ίδια δραστηριότητα, ανάγκη συνεργασίας, τάση για ανταγωνισμό και ανταγωνιστικότητα, ανταγωνιστική μίμηση, δυσανεξία στην αξιολόγηση των συντρόφων, επιχειρηματικά και προσωπικά κίνητρα, καθώς και ως εκφραστικό μιμητικό μέσο, ​​μέσα ομιλίας, διάρκεια επικοινωνίας, δείχνει προτίμηση κατά την επιλογή συντρόφου, τον μεγαλύτερο αριθμό παιδιών στην επικοινωνία.

Κατά τη δοκιμή των μεθόδων, διαπιστώθηκε ότι η μέθοδος "Μελέτη των κριτηρίων επιλογής συντρόφων" είναι λιγότερο παραγωγική και ακατάλληλη για παιδιά αυτής της ηλικίας, καθώς τα τετράχρονα παιδιά δεν μπορούν να συνειδητοποιήσουν τις δικές τους προτιμήσεις στην επικοινωνία και επομένως να ονομάσουν αυτούς τους συνομηλίκους. που έρχονται σε θέα. Στη μελέτη, ο στόχος δεν επετεύχθη, αφού τα παιδιά, απαντώντας σε ερωτήσεις, φώναζαν τα ονόματα εκείνων των παιδιών που βρίσκονταν αυτή τη στιγμή στο οπτικό τους πεδίο. Και όσοι δεν ήταν στην παρέα εκείνη την ημέρα (που ήταν φίλος με τον οποίο περνούσαν όλη την ώρα στο νηπιαγωγείο μια συνηθισμένη μέρα) τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν θυμόντουσαν καν.

Για παράδειγμα: Ένα παιδί (G.V.), που έδειξε επιλεκτικότητα στην επιλογή συντρόφου για επικοινωνία, παρακινήθηκε από την επιθυμία να παίξει μόνο με αυτό το παιδί (P.N.). Στο επίκεντρο του κινήτρου ήταν η επιθυμία να έχουμε ένα όμορφο παιχνίδι.

Η μελέτη αυτή ελαχιστοποιείται τόσο ως προς το κόστος του ψυχολόγου όσο και του παιδιού. Ελαχιστοποιείται επίσης όσον αφορά τον χρόνο που αφιερώνεται για τη συλλογή πληροφοριών και την επεξεργασία δεδομένων. Δεν μπορεί όμως να χρησιμοποιηθεί σε περαιτέρω έρευνα για παιδιά μέσης προσχολικής ηλικίας, αφού είναι λιγότερο παραγωγικό και δεν δικαιολογεί τον στόχο. Τα παιδιά δεν έδειχναν το δέον ενδιαφέρον για τη διαγνωστική διαδικασία, συχνά αποσπούσαν την προσοχή τους, απαντούσαν σε ερωτήσεις «νωχελικά», χωρίς επιθυμία και προσπαθούσαν να φύγουν το συντομότερο δυνατό για να παίξουν με τους συνομηλίκους τους.

Δοκιμάζοντας τη διαγνωστική τεχνική «Μελέτη επικοινωνιακών δεξιοτήτων», διαπιστώθηκε ότι είναι αποτελεσματική και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε περαιτέρω έρευνα, καθώς είναι εύχρηστη, ελαχιστοποιημένη ως προς την προσπάθεια τόσο του παιδιού όσο και του ψυχολόγου. Ελαχιστοποιείται επίσης ως προς το κόστος χρόνου, η μέση τιμή χρόνου κυμαίνεται από 5 έως 15 λεπτά και είναι επίσης εύκολη η περαιτέρω επεξεργασία των αποτελεσμάτων. Αυτή η τεχνική κατέστησε δυνατή τη συλλογή πραγματικού υλικού και τον εντοπισμό ορισμένων δεικτών επικοινωνίας με συνομηλίκους στη μέση προσχολική ηλικία. Όπως: ανάγκες περιεχομένου και κίνητρα επικοινωνίας

μέσα επικοινωνίας

ένταση επικοινωνίας

Στα παιδιά άρεσε πολύ αυτή η διαδικασία, την έκαναν με μεγάλη επιθυμία και δεν αποσπάστηκαν από άλλα θέματα. Κατά τη διάγνωση παιδιών με αυτήν την τεχνική, η δεύτερη σειρά μπορεί να παραλειφθεί, καθώς τα αποτελέσματα της δεύτερης σειράς συμπίπτουν πλήρως με τα αποτελέσματα της πρώτης σειράς της τεχνικής.

Κατά τη δοκιμή της μεθοδολογίας "Μελέτη της ελεύθερης επικοινωνίας", διαπιστώθηκε ότι αυτή η τεχνική αποδείχθηκε η πιο αποτελεσματική, καθώς το κίνητρο στόχευε σε δωρεάν, οικεία στις παιδικές δραστηριότητες παιχνιδιού. Ωστόσο, αυτή η τεχνική είναι πολύ δύσκολη κατά τη συλλογή πληροφοριών για το κύριο πρωτόκολλο παρατήρησης, καθώς ξοδεύονται πολλές προσπάθειες ψυχολόγου και χρειάζεται πολύς χρόνος για τη συλλογή πληροφοριών (η παρατήρηση διαρκεί 3 ημέρες). Κατά την επεξεργασία δεδομένων, δαπανάται επίσης μεγάλη προσπάθεια του πειραματιστή. Υπολογίζεται από τον τύπο συχνότητα των επαφών. τον αριθμό των επαφών με κάθε παιδί σε όλες τις ενότητες· καθορίζεται ο δείκτης της έντασης. η επιλεκτικότητα καθορίζεται υπό όρους. υπολογίζεται η μέση διάρκεια επικοινωνίας. Αυτή η διαδικασία δεν έχει καμία επίδραση στα παιδιά, αφού τα παιδιά παίζουν στο συνηθισμένο τους περιβάλλον και ο ψυχολόγος δεν αλληλεπιδρά μαζί τους, αλλά απλώς καταγράφει τις παρατηρήσεις του.

Μετά την ανάλυση των επιλεγμένων μεθόδων, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι η διαγνωστική μέθοδος «Μελέτη ελεύθερης επικοινωνίας» είναι η πιο σχετική και αποτελεσματική στη διάγνωση παιδιών στη μεσαία ομάδα του νηπιαγωγείου.

Μετά τη διάγνωση με χρήση της τεχνικής «Μελέτη ελεύθερης επικοινωνίας», προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα που παρουσιάζονται στον πίνακα Νο. 1

Τραπέζι 1

№	F.I. παιδί	Ενταση	Εκλεκτικότητα	Συχνότητα επαφής	Διάρκεια επαφής	Η παρουσία κινήτρων	Τύπος κινήτρου
							Προσωπικές συμπάθειες	Εξωτερικά κίνητρα	ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΟΥΛΕΙΑ
1	Αντρέι Α.			+		+		+	+
2	Κόλια Α.			+		+	+
3	Κύριλλος Μπας.	+
4	Κύριλλος Θεός.				+
5	Δήμα Β.	+			+
6	Λιούμπα Β.	+		+		+			+
7	Πωλίνα Β.						+		+
8	Vitaly G.				+
9	Βόβα Γ.		+			+			+
10	Μαξίμ Κ.	+				+		+
11	Ίλια Λ.
12	Νικήτα Π.	+		+	+
13	Φως R.	+
14	Nastya S.	+

Με βάση τα αποτελέσματα που προέκυψαν έγιναν αλλαγές και προσθήκες στο πρόγραμμα εργασίας του εκπαιδευτικού. Και συγκεκριμένα:

Διεξαγωγή κοινών διακοπών και δραστηριοτήτων αναψυχής το απόγευμα

Χρήση παιχνιδιών ρόλων

Διεξαγωγή αθλητικών διακοπών και κάθε είδους αθλητικών αγώνων σκυταλοδρομίας.

Αύξηση του παιχνιδιού δομικών υλικών

Αύξηση του αριθμού των υπαίθριων παιχνιδιών

Πραγματοποιήθηκαν διορθωτικές εργασίες για 4 μήνες για τη βελτίωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Στο διάστημα αυτό πραγματοποιήθηκαν 5 αθλητικές εκδηλώσεις, μια κοινή αργία μια φορά την εβδομάδα και μια γλυκιά βραδιά τις Τετάρτες. Καθώς και διεξαγωγή παντός είδους υπαίθριων και διδακτικών παιχνιδιών που βασίζονται στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Μετά από 4 μήνες, πραγματοποιήθηκε επαναδιάγνωση με τη μεθοδολογία «Μελέτη ελεύθερης επικοινωνίας», τα αποτελέσματα της οποίας φαίνονται στον πίνακα Νο 2

Πίνακας αριθμός 2

№	F.I. παιδί	Ενταση	Εκλεκτικότητα	Συχνότητα επαφής	Διάρκεια επαφής	Η παρουσία κινήτρων	Τύπος κινήτρου
							Προσωπικές συμπάθειες	Εξωτερικά κίνητρα	ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΟΥΛΕΙΑ
1	Αντρέι Α.	+		+	+	+		+	+
2	Κόλια Α.	+			+	+	+		+
3	Κύριλλος Μπας.	+
4	Κύριλλος Θεός.	+			+		+		+
5	Δήμα Β.	+		+	+				+
6	Λιούμπα Β.	+		+	+	+			+
7	Πωλίνα Β.	+		+	+	+		+	+
8	Vitaly G.	+			+				+
9	Βόβα Γ.		+			+	+	+	+
10	Μαξίμ Κ.	+		+	+	+		+	+
11	Ίλια Λ.			+	+		+	+
12	Νικήτα Π.	+		+	+				+
13	Φως R.	+			+				+
14	Nastya S.	+		+	+				+

Με βάση τα δεδομένα που ελήφθησαν, μπορεί να φανεί ότι η μέθοδος «Μελέτη ελεύθερης επικοινωνίας» είναι αποδεκτή. Δείχνει ένα θετικό αποτέλεσμα και την αποτελεσματικότητα των συστατικών των επικοινωνιακών ικανοτήτων των παιδιών στη μεσαία ομάδα του νηπιαγωγείου, γεγονός που κατέστησε δυνατή την προσαρμογή του σχεδίου εργασίας του παιδαγωγού για να ληφθεί ένα αποτέλεσμα (ή θετικά δεδομένα) στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων στα παιδιά της μεσαίας ομάδας του νηπιαγωγείου.

Έτσι, η επιλεγμένη μέθοδος είναι η πιο αποτελεσματική, αφού το κίνητρο στόχευε σε δωρεάν, οικείες στα παιδικά παιχνίδια δραστηριότητες. Με τη βοήθεια αυτής της τεχνικής, πετύχαμε τον στόχο μας: να μελετήσουμε τα χαρακτηριστικά της διάγνωσης της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της μεσαίας ομάδας του νηπιαγωγείου. Σε περαιτέρω εργασία, μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε για να έχουμε τα καλύτερα αποτελέσματα.

Τα πρώτα πέντε χρόνια της ζωής ενός παιδιού συνήθως χωρίζονται σε δύο περιόδους - την περίοδο της βρεφικής ηλικίας (από τη γέννηση έως τα 3 χρόνια) και την προσχολική περίοδο (από 3 έως 5 ετών). Πολλές κλίμακες ανάπτυξης έχουν σχεδιαστεί και για τις δύο αυτές περιόδους. Σε αυτό το άρθρο θα εξετάσουμε τα προβλήματα διάγνωσης της ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Πρέπει να τονιστεί ότι η μελέτη των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας διαφέρει σημαντικά από τη μελέτη των ενηλίκων και των μεγαλύτερων παιδιών, τόσο ως προς τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται όσο και ως προς τον τρόπο εκτέλεσης της εργασίας. Η κύρια αρχή που τηρούν οι προγραμματιστές διαγνωστικών μεθόδων είναι η αρχή της φυσικότητας της συμπεριφοράς του παιδιού, η οποία προβλέπει ελάχιστη παρέμβαση από τον πειραματιστή στις συνήθεις καθημερινές μορφές συμπεριφοράς των παιδιών. Συχνά, για την εφαρμογή αυτής της αρχής, χρησιμοποιούνται διάφορες μέθοδοι για την ενθάρρυνση του παιδιού να παίξει, κατά τις οποίες εκδηλώνονται διαφορετικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παιδιών που σχετίζονται με την ηλικία.

Πολύ δημοφιλείς είναι οι διάφορες ΚΛΙΜΑΚΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ των παιδιών, οι οποίες προβλέπουν αναλυτικές τυποποιημένες παρατηρήσεις του παιδιού και την επακόλουθη σύγκριση των δεδομένων που λαμβάνονται με αναπτυξιακά πρότυπα που σχετίζονται με την ηλικία. Η εφαρμογή αυτών των αναπτυξιακών κλιμάκων απαιτεί ιδιαίτερη εμπειρία και θα πρέπει να πραγματοποιείται από ειδικούς ψυχολόγους. Επειδή όμως ο ψυχολόγος έχει πολύ λιγότερες ευκαιρίες να παρατηρήσει το παιδί σε ένα φυσικό περιβάλλον από τον παιδαγωγό, είναι σκόπιμο να οργανωθεί η συνεργασία μεταξύ του ψυχολόγου και του παιδαγωγού - συγκρίνοντας τις εκτιμήσεις και τις παρατηρήσεις του ίδιου του ψυχολόγου με τις αξιολογήσεις και τις παρατηρήσεις του παιδαγωγός.

Δεδομένου ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κατακτούν ήδη την ομιλία, ανταποκρινόμενα στην προσωπικότητα του πειραματιστή, καθίσταται δυνατή η επικοινωνία με το παιδί και, κατά τη διάρκεια αυτής, η διεξαγωγή αναπτυξιακών διαγνωστικών. Ωστόσο, η ομιλία ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι ακόμη στα σπάργανα και μερικές φορές αυτό περιορίζει τις δυνατότητες χρήσης λεκτικών τεστ, έτσι οι ερευνητές προτιμούν τις μη λεκτικές μεθόδους.

Το πιο σημαντικό για τη διάγνωση της ανάπτυξης των μικρών παιδιών είναι οι κινητικές και γνωστικές σφαίρες, ο λόγος και η κοινωνική συμπεριφορά του (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 κ.λπ.).

Κατά τη διεξαγωγή και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της διάγνωσης της ανάπτυξης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης σε αυτή την ηλικία. Η έλλειψη κινήτρων, το ενδιαφέρον για τις εργασίες μπορεί να φέρει στο μηδέν όλες τις προσπάθειες του πειραματιστή, αφού το παιδί δεν θα τις δεχτεί. Αυτό το χαρακτηριστικό των παιδιών προσχολικής ηλικίας επισημάνθηκε, για παράδειγμα, από τον A. V. Zaporozhets, ο οποίος έγραψε: ... ακόμη και όταν ένα παιδί δέχεται μια γνωστική εργασία και προσπαθεί να το λύσει, εκείνες τις πρακτικές ή παιχνιδιάρικές στιγμές που το ενθαρρύνουν να ενεργεί με έναν συγκεκριμένο τρόπο μεταμορφώστε την εργασία και δώστε έναν ιδιότυπο χαρακτήρα στην κατεύθυνση του σκεπτόμενου παιδιού. Αυτό το σημείο πρέπει να ληφθεί υπόψη για να αξιολογηθούν σωστά οι δυνατότητες της νοημοσύνης των παιδιών (A. V. Zaporozhets, 1986, σ. 204). Και περαιτέρω: ... οι διαφορές στην επίλυση παρόμοιων πνευματικών προβλημάτων νεότερων και μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας καθορίζονται όχι μόνο από το επίπεδο ανάπτυξης των πνευματικών λειτουργιών, αλλά και από την ιδιαιτερότητα των κινήτρων. Εάν τα μικρότερα παιδιά παρακινούνται να λύσουν ένα πρακτικό πρόβλημα από την επιθυμία να πάρουν μια φωτογραφία, ένα παιχνίδι κ.λπ., τότε για τα μεγαλύτερα παιδιά τα κίνητρα του ανταγωνισμού, η επιθυμία να δείξουν ευφυΐα στον πειραματιστή κ.λπ., γίνονται καθοριστικά.

Αυτά τα χαρακτηριστικά θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τόσο κατά τη διεξαγωγή δοκιμών όσο και κατά την ερμηνεία των αποτελεσμάτων.

Θα πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη ο χρόνος που απαιτείται για τη δοκιμή. Για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνιστάται ένα χρονικό διάστημα για τεστ εντός μιας ώρας, λαμβάνοντας υπόψη την εγκαθίδρυση επαφής με το παιδί (J. Shvantsara, 1978).

Κατά τη διεξαγωγή ερευνών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, η ΕΓΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΕΠΑΦΗΣ μεταξύ του υποκειμένου και του πειραματιστή μετατρέπεται σε μια ειδική εργασία, η επιτυχία της οποίας θα εξαρτηθεί από την αξιοπιστία των δεδομένων που λαμβάνονται. Κατά κανόνα, ένας έμπειρος ψυχολόγος, προκειμένου να δημιουργήσει μια τέτοια επαφή, διεξάγει μια εξέταση σε περιβάλλον οικείο στο παιδί παρουσία μητέρας ή κάποιου στενού συγγενή, παιδαγωγού κ.λπ. Είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν συνθήκες υπό τις οποίες το παιδί δεν θα βιώσει αρνητικά συναισθήματα από την επικοινωνία με έναν ξένο (φόβος, αβεβαιότητα κ.λπ.), για τον οποίο η εργασία με το παιδί μπορεί να ξεκινήσει με ένα παιχνίδι και μόνο σταδιακά, ανεπαίσθητα για το παιδί, να περιλαμβάνει τις εργασίες που απαιτούνται από το τεστ.

Ιδιαίτερη σημασία έχει η εφαρμογή της συνεχούς παρακολούθησης της συμπεριφοράς του παιδιού κατά την εξέταση - λειτουργική και συναισθηματική του κατάσταση, εκδηλώσεις ενδιαφέροντος ή αδιαφορία για την προτεινόμενη δραστηριότητα κ.λπ. Αυτές οι παρατηρήσεις μπορούν να προσφέρουν πολύτιμο υλικό για την κρίση του επιπέδου ανάπτυξης του παιδιού , τη διαμόρφωση των γνωστικών και παρακινητικών σφαιρών του. Πολλά στη συμπεριφορά του παιδιού μπορούν να εξηγηθούν από τις εξηγήσεις της μητέρας, του παιδαγωγού, επομένως είναι σημαντικό να οργανωθεί η συνεργασία και των τριών μερών στη διαδικασία ερμηνείας των αποτελεσμάτων της εξέτασης του παιδιού.

Όλες οι διαγνωστικές μέθοδοι που αναπτύσσονται για παιδιά προσχολικής ηλικίας θα πρέπει να παρουσιάζονται μεμονωμένα ή σε μικρές ομάδες παιδιών που φοιτούν στο νηπιαγωγείο και έχουν εμπειρία στην ομαδική εργασία. Κατά κανόνα, τα τεστ για παιδιά προσχολικής ηλικίας παρουσιάζονται προφορικά ή με τη μορφή τεστ για πρακτικές ενέργειες. Μερικές φορές ένα μολύβι και ένα χαρτί μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ολοκλήρωση εργασιών (υπόκειται σε απλές ενέργειες με αυτά).

Στην πραγματικότητα, οι μέθοδοι δοκιμών για παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν αναπτυχθεί πολύ λιγότερο από ό,τι για μεγαλύτερα παιδιά και ενήλικες. Εξετάστε τα πιο διάσημα και έγκυρα από αυτά.

Οι διαθέσιμες μέθοδοι του J. Shvantsar προτείνει να χωριστούν σε δύο ομάδες: η πρώτη περιλαμβάνει μεθόδους που στοχεύουν στη διάγνωση της γενικής συμπεριφοράς και η δεύτερη - τον καθορισμό των επιμέρους πτυχών της, για παράδειγμα, την ανάπτυξη της νοημοσύνης, των κινητικών δεξιοτήτων κ.λπ.

Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει την τεχνική του A. Gesell. Ο A. Gesell και οι συνεργάτες του ανέπτυξαν πίνακες ανάπτυξης που έλαβαν το όνομά του. Καλύπτουν τέσσερις βασικούς τομείς συμπεριφοράς: κινητικό, λόγο, προσωπικό-κοινωνικό και προσαρμοστικό. Γενικά, οι πίνακες Gesell παρέχουν μια τυποποιημένη διαδικασία για την παρακολούθηση και την αξιολόγηση της προόδου των παιδιών από 4 εβδομάδων έως 6 ετών. Παρατηρείται η παιδική δραστηριότητα των παιδιών, καταγράφονται οι αντιδράσεις τους σε παιχνίδια και άλλα αντικείμενα, εκφράσεις του προσώπου κ.λπ. Αυτά τα δεδομένα συμπληρώνονται από πληροφορίες που λαμβάνονται από τη μητέρα του παιδιού. Ως κριτήρια για την αξιολόγηση των δεδομένων που λαμβάνονται, ο Gesell παρέχει μια λεπτομερή λεκτική περιγραφή της τυπικής συμπεριφοράς παιδιών διαφορετικών ηλικιών και ειδικές ζωγραφιές, που διευκολύνουν την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας. Κατά τη μελέτη των παιδιών προσχολικής ηλικίας, μπορούν να διαγνωστούν ποικίλες πτυχές ανάπτυξης - από κινητικές έως προσωπικές. Για αυτό, χρησιμοποιείται η δεύτερη ομάδα μεθόδων (σύμφωνα με την ταξινόμηση του J. Shvantsara).

Έτσι, για παράδειγμα, υπάρχουν ειδικές κλίμακες που καθορίζουν την κοινωνική ωριμότητα των παιδιών, την ικανότητά τους να ικανοποιούν ανεξάρτητα τις απλούστερες ανάγκες, την ικανότητα προσαρμογής σε ποικίλες περιβαλλοντικές συνθήκες. Αρκετά γνωστή είναι η κλίμακα Wineland, η οποία έχει σχεδιαστεί για να μελετά την ικανότητα ενός παιδιού να υπηρετεί τον εαυτό του και να αναλαμβάνει την ευθύνη (αυτή η κλίμακα είναι επίσης κατάλληλη για την εξέταση παιδιών και ενηλίκων με νοητική υστέρηση). Περιλαμβάνει 117 στοιχεία, ομαδοποιημένα ανά διαφορετικά επίπεδα ηλικίας και περιλαμβάνει 8 τομείς συμπεριφοράς: γενική αυτοφροντίδα, αυτοφροντίδα κατά τη διάρκεια των γευμάτων, ντύσιμο, αυτορρύθμιση, δεξιότητες επικοινωνίας, προτιμώμενες δραστηριότητες, κινητικές δεξιότητες, κοινωνικοποίηση. Τις περισσότερες φορές, τα δεδομένα που λαμβάνονται χρησιμοποιώντας αυτήν την κλίμακα χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση της νοητικής καθυστέρησης και τη λήψη αποφάσεων σχετικά με την τοποθέτηση του θέματος σε ιατρικά ιδρύματα ή οικοτροφεία.

Πιο πρόσφατα δημιουργήθηκε η ADAPTIVE BEHAVIOR SCALE (ABC), που αναπτύχθηκε από την Επιτροπή της Αμερικανικής Ένωσης για τη Μελέτη των Ψυχικών Αναπηριών. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη μελέτη συναισθηματικών ή οποιωνδήποτε άλλων ψυχικών διαταραχών. Όπως η κλίμακα κοινωνικής ωριμότητας Vineland, βασίζεται σε παρατηρήσεις της συμπεριφοράς των υποκειμένων και τα έντυπά της μπορούν να συμπληρωθούν όχι μόνο από έναν ψυχολόγο, αλλά και από έναν δάσκαλο, γονείς, γιατρούς - όλους με τους οποίους συναναστρέφεται το παιδί. Επικοινωνία. Η κλίμακα προσαρμοστικής συμπεριφοράς αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο περιλαμβάνει 10 τομείς συμπεριφοράς, όπως:

Αυτοφροντίδα (φαγητό, τουαλέτα, υγιεινή, εμφάνιση, ντύσιμο, γενική αυτοφροντίδα)

Σωματική ανάπτυξη (αισθητηριακή, κινητική),

Οικονομικές δραστηριότητες (διαχείριση χρημάτων, δυνατότητα αγορών).

Γλωσσική ανάπτυξη (κατανόηση, επικοινωνία, εκφραστικότητα),

Προσανατολισμός στο χρόνο (γνωρίζοντας την ημερομηνία, την ώρα της ημέρας),

Οι δουλειές του σπιτιού (καθαρισμός σπιτιού, ορισμένες οικιακές δουλειές κ.λπ.),

Δραστηριότητες (παιχνιδιάρικο, εκπαιδευτικό),

Αυτορρύθμιση (πρωτοβουλία, επιμονή),

Μια ευθύνη,

Κοινωνικοποίηση.

Το δεύτερο μέρος της κλίμακας αφορά μόνο εκείνους που παρουσιάζουν αποκλίνουσα, κακώς προσαρμοσμένη συμπεριφορά.

Για τη μελέτη ορισμένων από τις ικανότητες παιδιών από 2,5 έως 8,5 ετών, έχει αναπτυχθεί η κλίμακα McCarthy. Περιλαμβάνει 18 τεστ ομαδοποιημένα σε έξι επικαλυπτόμενες κλίμακες: λεκτική, αντιληπτική δράση, ποσοτική, γενικές γνωστικές ικανότητες, μνήμη και κινητική.

Για την αξιολόγηση του επιπέδου διανοητικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούνται συχνότερα η κλίμακα Stanford-Binet, το τεστ Wechsler και το τεστ Rahnen. Οι μέθοδοι του Piaget μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για τους ίδιους σκοπούς. Είναι κλίμακες τάξης, αφού η ανάπτυξη υποτίθεται ότι περνά από μια σειρά διαδοχικών σταδίων που μπορούν να περιγραφούν ποιοτικά. Οι κλίμακες του Piaget προορίζονται κυρίως για τη μελέτη της γνωστικής και όχι της προσωπικής σφαίρας του παιδιού και δεν έχουν φτάσει ακόμη στο επίπεδο των τεστ ως προς τις τυπικές παραμέτρους. Οι οπαδοί του Piaget εργάζονται για τη δημιουργία ενός διαγνωστικού συμπλέγματος που βασίζεται στη θεωρία του και έχει σχεδιαστεί για τη διάγνωση της αναπτυξιακής ψυχολογίας παιδιών διαφορετικών ηλικιών.

Ο J. Piaget προτείνει μια μέθοδο για την κλινική μελέτη των χαρακτηριστικών του σχηματισμού της γνωστικής σφαίρας ενός παιδιού, εισάγοντας την έννοια του αισθητηριοκινητικού σχήματος, δηλαδή μια κατηγορία κινητικών εργασιών που συμβάλλουν στην επίτευξη ενός στόχου κατά την εκτέλεση ενεργειών με αντικείμενα.

Για τη διάγνωση της κινητικής ανάπτυξης, χρησιμοποιείται συχνά το MOTOR TEST του N. I. Ozeretsky (N. I. Ozeretsky, 1928), που αναπτύχθηκε το 1923. Προορίζεται για άτομα ηλικίας 4 έως 16 ετών. Οι εργασίες ταξινομούνται ανά ηλικιακά επίπεδα. Η τεχνική είχε σκοπό να μελετήσει διαφορετικούς τύπους κινήσεων. Ως ερεθιστικό υλικό χρησιμοποιούνται απλά υλικά όπως χαρτί, κλωστές, βελόνες, καρούλια, μπάλες κ.λπ.

Το τεστ περιλαμβάνει 5 υποτεστ, καθένα από τα οποία περιλαμβάνει 5 εργασίες.

Η 1η υποδοκιμασία στοχεύει στη διάγνωση του στατικού συντονισμού. Μελετάται η ικανότητα να στέκεσαι ακίνητος με κλειστά μάτια για 15 δευτερόλεπτα, η ικανότητα να μην χάνεις την ισορροπία, να στέκεσαι στο δεξί ή στο αριστερό πόδι, στα δάχτυλα των ποδιών κ.λπ.

Το 2ο υποτεστ έχει σχεδιαστεί για τη μελέτη του δυναμικού συντονισμού και της αναλογικότητας των κινήσεων. Το παιδί καλείται να πηδήξει, να κόψει χάρτινες φιγούρες κ.λπ.

Το 3ο υποτεστ μετρά την ταχύτητα των κινήσεων και περιλαμβάνει εργασίες που απαιτούν καλό συντονισμό χεριού-ματιού. Αυτό είναι, για παράδειγμα, το να βάζετε νομίσματα σε ένα κουτί, να τρυπάτε χάρτινους στόχους, να δένετε χάντρες, να δένετε κορδόνια κ.λπ.

Το 4ο υποτεστ στοχεύει στη μέτρηση της δύναμης των κινήσεων και περιλαμβάνει εργασίες για κάμψη αντικειμένων, ανόρθωση κ.λπ.

Το 5ο υποτεστ έχει σχεδιαστεί για να μελετήσει τις λεγόμενες συνοδευτικές κινήσεις - κινήσεις των χεριών, εκφράσεις του προσώπου κ.λπ.

Για κάθε σωστά ολοκληρωμένο τεστ σε περιορισμένο χρονικό διάστημα, το παιδί λαμβάνει 1 βαθμό. Η διαδικασία διαρκεί 40-60 λεπτά. Δίνεται πίνακας κανόνων ανάπτυξης ηλικίας.

Η τεχνική του Ozeretsky κέρδισε παγκόσμια αναγνώριση και το 1955 τυποποιήθηκε από Αμερικανούς επιστήμονες και δημοσιεύτηκε με την ονομασία Lincoln-Ozeretsky Motor Development Scale (A. Anastasi, 1982).

Αξιολογώντας τις κλίμακες που συζητήθηκαν παραπάνω, δεν μπορεί παρά να σημειωθεί η έλλειψη αυστηρής θεωρητικής αιτιολόγησης για τη χρήση καθεμιάς από αυτές για τη διάγνωση των χαρακτηριστικών της νοητικής και προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Εξαίρεση αποτελούν οι μέθοδοι του Piaget, οι οποίες βασίζονται στην έννοια της ανάπτυξης που δημιούργησε. Σε αντίθεση με τους ξένους, οι εγχώριοι ερευνητές προσπαθούν να οικοδομήσουν ένα διαγνωστικό σύστημα με βάση τις διατάξεις που αναπτύσσονται στην αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία σχετικά με τα χαρακτηριστικά, τα στάδια και τις κινητήριες δυνάμεις της ψυχικής και προσωπικής ανάπτυξης (τα έργα των L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin και άλλοι). Έτσι, για παράδειγμα, το πιο ανεπτυγμένο από αυτή την άποψη είναι ένα σύνολο μεθόδων για τη διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, που δημιουργήθηκε υπό την καθοδήγηση του L. A. Venger (Diagnostics of mental development of preschoolers, M., 1978).

Οι βασικές αρχές που καθοδήγησαν τους συγγραφείς των μεθόδων είναι οι εξής:

Οι κανόνες ανάπτυξης καθορίστηκαν όχι απλώς με βάση την ηλικία (όπως στα τεστ του Binet), αλλά λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της ανατροφής και των συνθηκών διαβίωσης των παιδιών. Ως εκ τούτου, διέφεραν για τα παιδιά της ίδιας ημερολογιακής ηλικίας, αλλά ήταν τα ίδια για εκείνα που ανατράφηκαν σε μια συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα του νηπιαγωγείου.

Ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά των γνωστικών ενεργειών (αντιληπτικές και διανοητικές) χρησιμοποιήθηκαν ως δείκτες νοητικής ανάπτυξης.

Εισήγαγε όχι μόνο ποσοτικές αξιολογήσεις της επιτυχίας των εργασιών, αλλά και ποιοτικά χαρακτηριστικά των τρόπων επίλυσής τους.

Οι διαγνωστικές εργασίες για τα παιδιά κάθε ηλικιακής ομάδας παρουσιάστηκαν σε μια προσιτή, συχνά συναρπαστική μορφή και συμπεριλήφθηκαν στους χαρακτηριστικούς τύπους παιδικών δραστηριοτήτων.

Η νοητική ανάπτυξη θεωρείται από τους συγγραφείς των μεθόδων ως μια διαδικασία οικειοποίησης από το παιδί ορισμένων μορφών κοινωνικής εμπειρίας, υλικής και πνευματικής κουλτούρας που δημιουργεί η ανθρωπότητα. Η δράση γνωστικού προσανατολισμού ως κύρια δομική μονάδα της γνώσης έγινε ο κεντρικός κρίκος στη δημιουργία μεθόδων. Όπως έδειξαν οι συγγραφείς της μελέτης, είναι η κυριαρχία διαφόρων τύπων γνωστικών ενεργειών προσανατολισμού (κυρίως αντιληπτικών και νοητικών) που βασίζεται στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών της πρώιμης και προσχολικής ηλικίας.

Εντοπίζονται τρεις κύριοι τύποι ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ, οι οποίοι διαφέρουν ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της σχέσης μεταξύ των ιδιοτήτων των εξεταζόμενων αντικειμένων και των αισθητηριακών προτύπων που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία εξέτασης. Ανάμεσά τους είναι οι ενέργειες της ταύτισης, η εξίσωση με ένα πρότυπο και η αντιληπτική μοντελοποίηση. Ο πρώτος τύπος εκτελείται κατά την εξέταση των ιδιοτήτων αντικειμένων που συμπίπτουν πλήρως με τα υπάρχοντα πρότυπα. Το δεύτερο χρησιμοποιείται όταν είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί ένα τυπικό δείγμα για τον προσδιορισμό των ιδιοτήτων αντικειμένων που δεν ταιριάζουν με το δείγμα, αν και κοντά σε αυτό. Ο τρίτος τύπος είναι ο συσχετισμός της ιδιότητας του εξεταζόμενου αντικειμένου όχι με ένα πρότυπο, αλλά με μια ομάδα - την κατασκευή του μοντέλου αναφοράς του. Η εικονιστική και η λογική σκέψη διακρίνονται επίσης ως δείκτες νοητικής ανάπτυξης. Την ίδια στιγμή, οι συντάκτες των τεστ παραδέχονται ότι το σύστημα που ανέπτυξαν δεν περιλαμβάνει τόσο σημαντικές παραμέτρους όπως η λεκτική σκέψη και το κίνητρο για γνωστική δραστηριότητα. Σημειώνουν ότι το προκύπτον σύστημα δεικτών ψυχικής ανάπτυξης είναι μόνο τα λειτουργικά και τεχνικά χαρακτηριστικά του.

Για τη διάγνωση κάθε είδους δράσης και ιδιαιτεροτήτων σκέψης, προτείνεται ένα σύστημα τεστ, που φέρονται σε επίπεδο μεθόδων δοκιμής και τυποποιούνται σε ομάδες παιδιών προσχολικής ηλικίας διαφορετικών ηλικιών που φοιτούν σε συγκεκριμένες ομάδες νηπιαγωγείου.

Έτσι, η δράση αναγνώρισης διαγιγνώσκεται αναζητώντας ένα έγχρωμο αντικείμενο πανομοιότυπο με το δείγμα σε μια χρωματική μήτρα 49 στοιχείων (εργασίες για την επιλογή έγχρωμων αντικειμένων).

Η δράση αναφοράς στο πρότυπο μελετήθηκε με ταξινόμηση αντικειμένων ανά σχήμα. Για να γίνει αυτό, ζητήθηκε από το παιδί να ταξινομήσει σχέδια αντικειμένων σε τρία κουτιά με εικόνες ορισμένων γεωμετρικών σχημάτων (μια εικόνα αντικειμένων όπως μια κούκλα matryoshka, μια κιθάρα, μια ηλεκτρική λάμπα, ένα παπούτσι κ.λπ.). Ζητήθηκε από τα παιδιά να βρουν ένα κουτί που να μοιάζει με σχέδιο και να το βάλουν εκεί.

Η αντιληπτική μοντελοποίηση ήταν ένα σύνολο αφηρημένων διαφόρων μορφών, που αποτελούνταν από λεπτομέρειες ενός γεωμετρικού σχήματος, σύμφωνα με ένα μοντέλο (το οποίο ήταν μια ολόκληρη φιγούρα). Για να ολοκληρώσει σωστά την εργασία, το παιδί έπρεπε να μπορεί να διακρίνει διάφορα γεωμετρικά σχήματα (τρίγωνα διαφόρων σχημάτων, τραπεζοειδή, τετράγωνα κ.λπ.) και να τα τοποθετεί σωστά στο χώρο (σύμφωνα με το μοντέλο).

Αναπτύχθηκαν ειδικές διαγνωστικές τεχνικές για τη μελέτη των χαρακτηριστικών της παραστατικής και της λογικής σκέψης.

Έτσι, για παράδειγμα, ζητήθηκε από το παιδί να χαράξει το μονοπάτι προς το σπίτι στο σχέδιο, το οποίο απεικονίστηκε με τη βοήθεια μπερδεμένων γραμμών. Μια ανάλυση των ενεργειών του παιδιού κατέστησε δυνατό να προσδιοριστεί το επίπεδο της διαμορφωμένης εικονιστικής σκέψης.

Για τη διάγνωση της λογικής σκέψης, προτάθηκε ένας πίνακας με γεωμετρικά σχήματα διατεταγμένα σε μια συγκεκριμένη σειρά. Μερικά τετράγωνα ήταν άδεια και έπρεπε να συμπληρωθούν, αποκαλύπτοντας τα μοτίβα της λογικής σειράς.

Ορισμένοι συγγραφείς προσπαθούν να δημιουργήσουν ένα σύστημα διαγνωστικής εξέτασης των παιδιών προσχολικής ηλικίας με βάση τη γενίκευση των υπαρχουσών διαγνωστικών μεθόδων και τις δικές τους εξελίξεις, το οποίο θα επέτρεπε όχι μόνο τον εντοπισμό διαφορετικών επιπέδων ανάπτυξης, αλλά και την παροχή διαχρονικών παρατηρήσεων της ανάπτυξης των παιδιών .

Ως παράδειγμα, μπορούμε να αναφέρουμε ένα σύστημα εξέτασης παιδιών από 1 έως 6 ετών, που προτείνεται από τους K. L. Pechora, G. V. Pantyukhina, I. Keller. Έχουν αναπτυχθεί πίνακες νοητικής ανάπτυξης παιδιών, έχουν επιλεγεί κατάλληλες μέθοδοι και παρουσιάζονται κριτήρια για την αξιολόγηση των δεδομένων που λαμβάνονται (Μεθοδολογικές συστάσεις για την ψυχολογική και παιδαγωγική εξέταση παιδιών ηλικίας 1 έτους 3 μηνών έως 6 ετών, M., 1993) .

Μαζί με τις μεθόδους που περιγράφονται παραπάνω και έχουν σχεδιαστεί για τη μελέτη διαφόρων πτυχών της ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, πολλές από αυτές έχουν αναπτυχθεί για τη διάγνωση της ετοιμότητας των παιδιών να σπουδάσουν στο σχολείο.

Ως αποτέλεσμα μιας έρευνας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, εντοπίζονται παιδιά που χρειάζονται διορθωτική και αναπτυξιακή εργασία, η οποία τους επιτρέπει να διαμορφώσουν το απαραίτητο επίπεδο ετοιμότητας για το σχολείο. Κατά τη διάρκεια της έρευνας, εντοπίζονται επίσης παιδιά με προχωρημένη ανάπτυξη, για τα οποία ο ψυχολόγος θα πρέπει να διατυπώσει συστάσεις για μια ατομική προσέγγιση.

Βιβλιογραφία

Abulkhanova-Slavskaya K.A. Ανάπτυξη της προσωπικότητας στη διαδικασία της ζωής // Ψυχολογία του σχηματισμού και της ανάπτυξης της προσωπικότητας. Μ.: Nauka, 1981. S. 19-45.

Antsyferova L.I. The psychological concept of Pierre Janet // Questions of Psychology, 1969. No. 5.

Antsyferova L.I. ψυχολογία σχηματισμού και ανάπτυξης προσωπικότητας // ψυχολογία προσωπικότητας στα έργα των εγχώριων ψυχολόγων. SPb., 2000. S. 207-213.

Brushlinsky A.V. ψυχολογία του θέματος και η δραστηριότητά του // Σύγχρονη ψυχολογία. Οδηγός αναφοράς / Εκδ. V.N. Druzhinina M.: Infra-M, 1999. S. 330-346.

Brushlinsky A.V. Για τα κριτήρια του αντικειμένου // Ψυχολογία του ατομικού και ομαδικού θέματος / Εκδ. A.V. Brushlinskogo M., 2002. Ch. σελ. 9-34.

Kronik A.A., Golovakha E.I. Ψυχολογική ηλικία της προσωπικότητας // Ψυχολογία της προσωπικότητας στα έργα των εγχώριων ψυχολόγων. Αγία Πετρούπολη: Piter, 2000. S. 246-256.

Rubinshtein S.L. Βασικές αρχές Γενικής Ψυχολογίας. 2η έκδ. Μ., 1946.

Rubinshtein S.L. Είναι και συνείδηση. Μ., 1957.

Rubinshtein S.L. Φιλοσοφικές ρίζες της πειραματικής ψυχολογίας // Προβλήματα γενικής ψυχολογίας. Μ.: Παιδαγωγική, 1976. Σ. 67-89.

Rubinshtein S.L. Ο άνθρωπος και ο κόσμος. Μ.: Nauka, 1997. 191 σελ.

Βιβλιογραφία:

ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΚΛΙΜΑΚΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΠΑΦΗΣ

ΤΡΙΑ ΕΙΔΗ ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΗΣ ΔΡΑΣΗΣ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΜΗ ΚΡΑΤΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ

ΑΝΩΤΕΡΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Παράρτημα του Ψυχολογικού και Κοινωνικού Ινστιτούτου της Μόσχας στο Κρασνογιάρσκ

Δοκιμή

κατά πειθαρχία:

Ψυχοδιαγνωστικά

Θέμα: Διάγνωση επικοινωνίας παιδιών προσχολικής ηλικίας

ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Τα πρώτα πέντε χρόνια της ζωής ενός παιδιού συνήθως χωρίζονται σε δύο περιόδους - την περίοδο της βρεφικής ηλικίας (από τη γέννηση έως τα 3 χρόνια) και την προσχολική περίοδο (από 3 έως 5 ετών). Πολλές κλίμακες ανάπτυξης έχουν σχεδιαστεί και για τις δύο αυτές περιόδους. Σε αυτό το άρθρο θα εξετάσουμε τα προβλήματα διάγνωσης της ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Πρέπει να τονιστεί ότι η μελέτη των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας διαφέρει σημαντικά από τη μελέτη των ενηλίκων και των μεγαλύτερων παιδιών, τόσο ως προς τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται όσο και ως προς τον τρόπο εκτέλεσης της εργασίας. Η κύρια αρχή που τηρούν οι προγραμματιστές διαγνωστικών μεθόδων είναι η αρχή της φυσικότητας της συμπεριφοράς του παιδιού, η οποία προβλέπει ελάχιστη παρέμβαση από τον πειραματιστή στις συνήθεις καθημερινές μορφές συμπεριφοράς των παιδιών. Συχνά, για την εφαρμογή αυτής της αρχής, χρησιμοποιούνται διάφορες μέθοδοι για την ενθάρρυνση του παιδιού να παίξει, κατά τις οποίες εκδηλώνονται διαφορετικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παιδιών που σχετίζονται με την ηλικία.

Πολύ δημοφιλείς είναι οι διάφορες ΚΛΙΜΑΚΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ των παιδιών, οι οποίες προβλέπουν αναλυτικές τυποποιημένες παρατηρήσεις του παιδιού και την επακόλουθη σύγκριση των δεδομένων που λαμβάνονται με αναπτυξιακά πρότυπα που σχετίζονται με την ηλικία. Η εφαρμογή αυτών των αναπτυξιακών κλιμάκων απαιτεί ιδιαίτερη εμπειρία και θα πρέπει να πραγματοποιείται από ειδικούς ψυχολόγους. Επειδή όμως ο ψυχολόγος έχει πολύ λιγότερες ευκαιρίες να παρατηρήσει το παιδί σε ένα φυσικό περιβάλλον από τον παιδαγωγό, είναι σκόπιμο να οργανωθεί η συνεργασία μεταξύ του ψυχολόγου και του παιδαγωγού - συγκρίνοντας τις εκτιμήσεις και τις παρατηρήσεις του ίδιου του ψυχολόγου με τις αξιολογήσεις και τις παρατηρήσεις του παιδαγωγός.

Δεδομένου ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κατακτούν ήδη την ομιλία, ανταποκρινόμενα στην προσωπικότητα του πειραματιστή, καθίσταται δυνατή η επικοινωνία με το παιδί και, κατά τη διάρκεια αυτής, η διεξαγωγή αναπτυξιακών διαγνωστικών. Ωστόσο, η ομιλία ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι ακόμη στα σπάργανα και μερικές φορές αυτό περιορίζει τις δυνατότητες χρήσης λεκτικών τεστ, έτσι οι ερευνητές προτιμούν τις μη λεκτικές μεθόδους.

Το πιο σημαντικό για τη διάγνωση της ανάπτυξης των μικρών παιδιών είναι οι κινητικές και γνωστικές σφαίρες, ο λόγος και η κοινωνική συμπεριφορά του (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 κ.λπ.).

Κατά τη διεξαγωγή και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της διάγνωσης της ανάπτυξης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης σε αυτή την ηλικία. Η έλλειψη κινήτρων, το ενδιαφέρον για τις εργασίες μπορεί να φέρει στο μηδέν όλες τις προσπάθειες του πειραματιστή, αφού το παιδί δεν θα τις δεχτεί. Αυτό το χαρακτηριστικό των παιδιών προσχολικής ηλικίας επισημάνθηκε, για παράδειγμα, από τον A. V. Zaporozhets, ο οποίος έγραψε: ... ακόμη και όταν ένα παιδί δέχεται μια γνωστική εργασία και προσπαθεί να το λύσει, εκείνες οι πρακτικές ή παιχνιδιάρικες στιγμές που το ενθαρρύνουν να ενεργήσει με έναν συγκεκριμένο τρόπο μεταμορφώνονται το έργο και να του δώσετε μια ιδιόμορφη κατεύθυνση χαρακτήρα της σκέψης του παιδιού. Αυτό το σημείο πρέπει να ληφθεί υπόψη για να αξιολογηθούν σωστά οι δυνατότητες της νοημοσύνης των παιδιών (A. V. Zaporozhets, 1986, σ. 204). Και περαιτέρω: ... οι διαφορές στην επίλυση παρόμοιων πνευματικών προβλημάτων νεότερων και μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας καθορίζονται όχι μόνο από το επίπεδο ανάπτυξης των πνευματικών λειτουργιών, αλλά και από την ιδιαιτερότητα των κινήτρων. Εάν τα μικρότερα παιδιά παρακινούνται να λύσουν ένα πρακτικό πρόβλημα από την επιθυμία να πάρουν μια φωτογραφία, ένα παιχνίδι κ.λπ., τότε για τα μεγαλύτερα παιδιά τα κίνητρα του ανταγωνισμού, η επιθυμία να δείξουν ευφυΐα στον πειραματιστή κ.λπ., γίνονται καθοριστικά.

Αυτά τα χαρακτηριστικά θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τόσο κατά τη διεξαγωγή δοκιμών όσο και κατά την ερμηνεία των αποτελεσμάτων.

Θα πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη ο χρόνος που απαιτείται για τη δοκιμή. Για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνιστάται ένα χρονικό διάστημα για τεστ εντός μιας ώρας, λαμβάνοντας υπόψη την εγκαθίδρυση επαφής με το παιδί (J. Shvantsara, 1978).

Κατά τη διεξαγωγή ερευνών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, η ΕΓΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΕΠΑΦΗΣ μεταξύ του υποκειμένου και του πειραματιστή μετατρέπεται σε μια ειδική εργασία, η επιτυχία της οποίας θα εξαρτηθεί από την αξιοπιστία των δεδομένων που λαμβάνονται. Κατά κανόνα, ένας έμπειρος ψυχολόγος, προκειμένου να δημιουργήσει μια τέτοια επαφή, διεξάγει μια εξέταση σε περιβάλλον οικείο στο παιδί παρουσία μητέρας ή κάποιου στενού συγγενή, παιδαγωγού κ.λπ. Είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν συνθήκες υπό τις οποίες το παιδί δεν θα βιώσει αρνητικά συναισθήματα από την επικοινωνία με έναν ξένο (φόβος, αβεβαιότητα κ.λπ.), για τον οποίο η εργασία με το παιδί μπορεί να ξεκινήσει με ένα παιχνίδι και μόνο σταδιακά, ανεπαίσθητα για το παιδί, να περιλαμβάνει τις εργασίες που απαιτούνται από το τεστ.

Ιδιαίτερη σημασία έχει η εφαρμογή της συνεχούς παρακολούθησης της συμπεριφοράς του παιδιού κατά την εξέταση - λειτουργική και συναισθηματική του κατάσταση, εκδηλώσεις ενδιαφέροντος ή αδιαφορία για την προτεινόμενη δραστηριότητα κ.λπ. Αυτές οι παρατηρήσεις μπορούν να προσφέρουν πολύτιμο υλικό για την κρίση του επιπέδου ανάπτυξης του παιδιού , τη διαμόρφωση των γνωστικών και παρακινητικών σφαιρών του. Πολλά στη συμπεριφορά του παιδιού μπορούν να εξηγηθούν από τις εξηγήσεις της μητέρας, του παιδαγωγού, επομένως είναι σημαντικό να οργανωθεί η συνεργασία και των τριών μερών στη διαδικασία ερμηνείας των αποτελεσμάτων της εξέτασης του παιδιού.

Όλες οι διαγνωστικές μέθοδοι που αναπτύσσονται για παιδιά προσχολικής ηλικίας θα πρέπει να παρουσιάζονται μεμονωμένα ή σε μικρές ομάδες παιδιών που φοιτούν στο νηπιαγωγείο και έχουν εμπειρία στην ομαδική εργασία. Κατά κανόνα, τα τεστ για παιδιά προσχολικής ηλικίας παρουσιάζονται προφορικά ή με τη μορφή τεστ για πρακτικές ενέργειες. Μερικές φορές ένα μολύβι και ένα χαρτί μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ολοκλήρωση εργασιών (υπόκειται σε απλές ενέργειες με αυτά).

Στην πραγματικότητα, οι μέθοδοι δοκιμών για παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν αναπτυχθεί πολύ λιγότερο από ό,τι για μεγαλύτερα παιδιά και ενήλικες. Εξετάστε τα πιο διάσημα και έγκυρα από αυτά.

Οι διαθέσιμες μέθοδοι του J. Shvantsar προτείνει να χωριστούν σε δύο ομάδες: η πρώτη περιλαμβάνει μεθόδους που στοχεύουν στη διάγνωση της γενικής συμπεριφοράς και η δεύτερη - τον καθορισμό των επιμέρους πτυχών της, για παράδειγμα, την ανάπτυξη της νοημοσύνης, των κινητικών δεξιοτήτων κ.λπ.

Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει την τεχνική του A. Gesell. Ο A. Gesell και οι συνεργάτες του ανέπτυξαν πίνακες ανάπτυξης που έλαβαν το όνομά του. Καλύπτουν τέσσερις βασικούς τομείς συμπεριφοράς: κινητικό, λόγο, προσωπικό-κοινωνικό και προσαρμοστικό. Γενικά, οι πίνακες Gesell παρέχουν μια τυποποιημένη διαδικασία για την παρακολούθηση και την αξιολόγηση της προόδου των παιδιών από 4 εβδομάδων έως 6 ετών. Παρατηρείται η παιδική δραστηριότητα των παιδιών, καταγράφονται οι αντιδράσεις τους σε παιχνίδια και άλλα αντικείμενα, εκφράσεις του προσώπου κ.λπ. Αυτά τα δεδομένα συμπληρώνονται από πληροφορίες που λαμβάνονται από τη μητέρα του παιδιού. Ως κριτήρια για την αξιολόγηση των δεδομένων που λαμβάνονται, ο Gesell παρέχει μια λεπτομερή λεκτική περιγραφή της τυπικής συμπεριφοράς παιδιών διαφορετικών ηλικιών και ειδικές ζωγραφιές, που διευκολύνουν την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας. Κατά τη μελέτη των παιδιών προσχολικής ηλικίας, μπορούν να διαγνωστούν ποικίλες πτυχές ανάπτυξης - από κινητικές έως προσωπικές. Για αυτό, χρησιμοποιείται η δεύτερη ομάδα μεθόδων (σύμφωνα με την ταξινόμηση του J. Shvantsara).

Έτσι, για παράδειγμα, υπάρχουν ειδικές κλίμακες που καθορίζουν την κοινωνική ωριμότητα των παιδιών, την ικανότητά τους να ικανοποιούν ανεξάρτητα τις απλούστερες ανάγκες, την ικανότητα προσαρμογής σε ποικίλες περιβαλλοντικές συνθήκες. Αρκετά γνωστή είναι η κλίμακα Wineland, η οποία έχει σχεδιαστεί για να μελετά την ικανότητα ενός παιδιού να υπηρετεί τον εαυτό του και να αναλαμβάνει την ευθύνη (αυτή η κλίμακα είναι επίσης κατάλληλη για την εξέταση παιδιών και ενηλίκων με νοητική υστέρηση). Περιλαμβάνει 117 στοιχεία, ομαδοποιημένα ανά διαφορετικά επίπεδα ηλικίας και περιλαμβάνει 8 τομείς συμπεριφοράς: γενική αυτοφροντίδα, αυτοφροντίδα κατά τη διάρκεια των γευμάτων, ντύσιμο, αυτορρύθμιση, δεξιότητες επικοινωνίας, προτιμώμενες δραστηριότητες, κινητικές δεξιότητες, κοινωνικοποίηση. Τις περισσότερες φορές, τα δεδομένα που λαμβάνονται χρησιμοποιώντας αυτήν την κλίμακα χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση της νοητικής καθυστέρησης και τη λήψη αποφάσεων σχετικά με την τοποθέτηση του θέματος σε ιατρικά ιδρύματα ή οικοτροφεία.

Πιο πρόσφατα δημιουργήθηκε η ADAPTIVE BEHAVIOR SCALE (ABC), που αναπτύχθηκε από την Επιτροπή της Αμερικανικής Ένωσης για τη Μελέτη των Ψυχικών Αναπηριών. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη μελέτη συναισθηματικών ή οποιωνδήποτε άλλων ψυχικών διαταραχών. Όπως η κλίμακα κοινωνικής ωριμότητας Vineland, βασίζεται σε παρατηρήσεις της συμπεριφοράς των υποκειμένων και τα έντυπά της μπορούν να συμπληρωθούν όχι μόνο από έναν ψυχολόγο, αλλά και από έναν δάσκαλο, γονείς, γιατρούς - όλους με τους οποίους συναναστρέφεται το παιδί. Επικοινωνία. Η κλίμακα προσαρμοστικής συμπεριφοράς αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο περιλαμβάνει 10 τομείς συμπεριφοράς, όπως:

Αυτοφροντίδα (φαγητό, τουαλέτα, υγιεινή, εμφάνιση, ντύσιμο, γενική αυτοφροντίδα)

Σωματική ανάπτυξη (αισθητηριακή, κινητική),

Οικονομικές δραστηριότητες (διαχείριση χρημάτων, δυνατότητα αγορών).

Γλωσσική ανάπτυξη (κατανόηση, επικοινωνία, εκφραστικότητα),

Προσανατολισμός στο χρόνο (γνωρίζοντας την ημερομηνία, την ώρα της ημέρας),

Οι δουλειές του σπιτιού (καθαρισμός σπιτιού, ορισμένες οικιακές δουλειές κ.λπ.),

Δραστηριότητες (παιχνιδιάρικο, εκπαιδευτικό),

Αυτορρύθμιση (πρωτοβουλία, επιμονή),

Μια ευθύνη,

Κοινωνικοποίηση.

Το δεύτερο μέρος της κλίμακας αφορά μόνο εκείνους που παρουσιάζουν αποκλίνουσα, κακώς προσαρμοσμένη συμπεριφορά.

Για τη μελέτη ορισμένων από τις ικανότητες παιδιών από 2,5 έως 8,5 ετών, έχει αναπτυχθεί η κλίμακα McCarthy. Περιλαμβάνει 18 τεστ ομαδοποιημένα σε έξι επικαλυπτόμενες κλίμακες: λεκτική, αντιληπτική δράση, ποσοτική, γενικές γνωστικές ικανότητες, μνήμη και κινητική.

Για την αξιολόγηση του επιπέδου διανοητικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούνται συχνότερα η κλίμακα Stanford-Binet, το τεστ Wechsler και το τεστ Rahnen. Οι μέθοδοι του Piaget μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για τους ίδιους σκοπούς. Είναι κλίμακες τάξης, αφού η ανάπτυξη υποτίθεται ότι περνά από μια σειρά διαδοχικών σταδίων που μπορούν να περιγραφούν ποιοτικά. Οι κλίμακες του Piaget προορίζονται κυρίως για τη μελέτη της γνωστικής και όχι της προσωπικής σφαίρας του παιδιού και δεν έχουν φτάσει ακόμη στο επίπεδο των τεστ ως προς τις τυπικές παραμέτρους. Οι οπαδοί του Piaget εργάζονται για τη δημιουργία ενός διαγνωστικού συμπλέγματος που βασίζεται στη θεωρία του και έχει σχεδιαστεί για τη διάγνωση της αναπτυξιακής ψυχολογίας παιδιών διαφορετικών ηλικιών.

Αυτή η τεχνική αναπτύχθηκε από τους T. Yu. Andrushchenko και G. M. Shashlova [Andrushchenko T. Yu., Shashlova G. M., 2000] για τη διάγνωση της επικοινωνίας γονέα-παιδιού κατά τη διάρκεια της κρίσης 6-7 ετών και, σύμφωνα με τους συγγραφείς, επιτρέπει τον εντοπισμό τάσεων στην την αναδιάρθρωση της κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης και την πρόβλεψη επιλογών για την ευνοϊκή ή δυσμενή διαμόρφωσή της ήδη στοστάδιο σχολική μόρφωση. Από την άποψή μας, η τεχνική μπορεί να είναι αρκετά σχετική ακόμη και πέρα ​​από την κρίση των 6-7 ετών, για παράδειγμα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σε οικογένειες με μικρότερα παιδιά.σχολική ηλικία.

Κατά την κατασκευή μιας διαγνωστικής διαδικασίας, οι συγγραφείς προχώρησαν από την έννοια της επικοινωνίας ως αμφίδρομης διαδικασίας αμοιβαίου προσανατολισμού των ενεργειών των ανθρώπων, θεωρώντας απαραίτητο να μελετηθούν και οι δύο πλευρές της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης.

Αναπτύχθηκαν δύο ερωτηματολόγια του ακόλουθου διαγνωστικού προσανατολισμού:

1. ερωτηματολόγιο-ερωτηματολόγιο για ενήλικες, με στόχο τον προσδιορισμό του περιεχομένου της επικοινωνίας μεταξύ γονέων και παιδιού ("OSOR-B")·
2. ένα δοκιμαστικό ερωτηματολόγιο για παιδιά που αποκαλύπτει ιδέες για το περιεχόμενο της επικοινωνίας τους με τους γονείς («OSOR-D»), συμπεριλαμβανομένης μιας συνομιλίας με το παιδί.

Τα ερωτηματολόγια χτίζονται με βάση τον εντοπισμό και τη μελέτη των κύριων τύπων περιεχομένου επικοινωνίας μεταξύ παιδιού και ενήλικα κατά τη μετάβαση από την προσχολική ηλικία στο δημοτικό σχολείο.

Οι ενδείξεις για τη χρήση αυτών των τεχνικών, σύμφωνα με τους συγγραφείς της, μπορεί να είναι:

• - διάγνωση της κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης ως δείκτη της ψυχολογικής ετοιμότητας του παιδιού να εισέλθει στο σχολείο.
• – αξιολόγηση του επιπέδου της τρέχουσας και πρόβλεψη του επιπέδου της πλησιέστερης επικοινωνιακής ανάπτυξης·
• - δυσκολίες στην ηλικιακή ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας κατά τη μετάβαση στην ηλικία του δημοτικού σχολείου (συμπτώματα συμπεριφοράς κρίσης).
• - διαπροσωπικές συγκρούσεις, που εκδηλώνονται σε παρεξήγηση, απόρριψη παιδιού προσχολικής ηλικίας από τους γονείς.

Το ερωτηματολόγιο-ερωτηματολόγιο «OSOR-B» είναι χτισμένο σε δέκα ονομαστικές κλίμακες, καθεμία από τις οποίες αποτελείται από τέσσερις δηλώσεις σχετικά με ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο επικοινωνίας μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού. Η εργασία παρουσιάζεται με τη μορφή 40 κλειστών δηλώσεων. Ο ψυχολόγος, στη διαδικασία της άμεσης ερώτησης, προσφέρει στους γονείς τέσσερις επιλογές για απαντήσεις, αντανακλώντας το μέτρο του πόσο συχνά συζητούν αυτό ή εκείνο το θέμα σε αλληλεπίδραση με τα παιδιά. Οι εκτιμήσεις καταγράφονται σε ειδική φόρμα, η οποία έχει 40 αριθμημένα κελιά. Για την καταγραφή των απαντήσεων χρησιμοποιείται μια κλίμακα 4 σημείων, με τη βοήθεια της οποίας τα υποκείμενα σημειώνουν το βαθμό σοβαρότητας της ποιότητας που αξιολογείται. Εάν ένα συγκεκριμένο θέμα που παρουσιάζεται στην επικοινωνιακή εμπειρία ενός ενήλικα συζητείται συχνά με παιδιά, τότε στην αντίστοιχη στήλη του φύλλου απαντήσεων, ο ενήλικας βάζει δύο συν: "++". εάν συζητείται, αλλά σπάνια - ένα συν "+"? εάν σπάνια μιλούν για κάτι, τότε ένα μείον "-"? αν ποτέ - δύο μείον "- -". Κατά την επεξεργασία των δεδομένων, υπολογίζεται αρχικά το αλγεβρικό άθροισμα των συν και των πλην σε κάθε κλίμακα. Το τελικό - γενικό - αποτέλεσμα αντιπροσωπεύει την αναλογία των τεσσάρων τομέων επικοινωνιακού περιεχομένου που προσδιορίστηκαν από τους συγγραφείς. Η σφαίρα "Ζωή" ενώνει τρεις κλίμακες. σφαίρα "Γνώση" - δύο κλίμακες. σφαίρα "Κοινωνικός κόσμος" - δύο κλίμακες. σφαίρα "Εσωτερικός κόσμος του παιδιού" - τρεις κλίμακες.

1. Ζωή σφαιρών :
   • — κλίμακα ικανοποίησης ζωτικών αναγκών (VP) του παιδιού- υγεία, υγιεινή, διατροφή, ασφάλεια.
   • — κλίμακα περιστασιακών οικιακών ενεργειών (SBA)- βοήθεια γύρω από το σπίτι, οικιακές υποχρεώσεις, προσεκτική στάση στα οικιακά πράγματα, αυτοεξυπηρέτηση.
   • — Κλίμακα επίσημης συνεργασίας (FCS)- κοινά είδη παιχνιδιών, κατασκευή, σχέδιο, ανάγνωση, μέτρηση, γραφή, παρακολούθηση τηλεόρασης.
2. Σφαίρα γνώσης:
   • - η κλίμακα του περιεχομένου της γνώσης (SP) - οι νόμοι της φύσης, των φυτών, των ζώων, ανατομικές και φυσιολογικές πληροφορίες για ένα άτομο, πληροφορίες για διάσημους επιστήμονες, συγγραφείς, ταξιδιώτες κ.λπ.
   • - η κλίμακα της διαδικασίας της γνώσης (PP) - τρόποι για να μελετά το παιδί ανεξάρτητα τα γύρω αντικείμενα και φαινόμενα, να χρησιμοποιεί τα γύρω αντικείμενα κ.λπ.
3. Σφαίρα Κοινωνικής Ειρήνης:
   • — κλίμακα της επίσημης σχολικής πραγματικότητας (FSD),αντανακλώντας την εκπλήρωση από το παιδί των απαιτήσεων του παιδαγωγού (δάσκαλου), τις σχέσεις του στο νηπιαγωγείο (σχολείο) με τους συνομηλίκους του, τη συμμετοχή στα μαθήματα που οργανώνουν οι ενήλικες, την εκπλήρωση των οδηγιών τους, επιτυχίες, αποτυχίες στο νηπιαγωγείο (σχολείο).
   • — κλίμακα κανόνων κοινωνικής αλληλεπίδρασης (NSV), το οποίο συζητά τη συμμόρφωση της συμπεριφοράς με κανόνες, τα ηθικά πρότυπα ως προς το τι είναι «καλό», τι είναι «κακό», τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, τις συνέπειες της αντικοινωνικής συμπεριφοράς.
4. Η σφαίρα του εσωτερικού κόσμου του παιδιού:
   • — κλίμακα του κόσμου των σκέψεων του παιδιού (MMR)- χαρακτηριστικά των ιδεών του παιδιού για ορισμένα πράγματα, τις απόψεις του, τις απόψεις του για ορισμένα θέματα, τι και πώς εφευρίσκει, συνθέτει, τρόπους επίλυσης ορισμένων εργασιών που βρήκε το ίδιο το παιδί.
   • — κλίμακα του κόσμου των συναισθημάτων του παιδιού (CDM)- συζήτηση για τα συναισθήματα, τις διαθέσεις του παιδιού και τις αιτίες τους, τη στάση του απέναντι στους ανθρώπους (μου αρέσει, αντιπαθεί) κ.λπ.
   • — κλίμακα ΕΓΩ-έννοια του παιδιού (NQR),σχετικά με τη συζήτηση των προοπτικών για τη γενική ανάπτυξη του παιδιού, τις ιδέες του για τον εαυτό του, για τις αλλαγές που συνέβησαν σε αυτό σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο (τι ήταν και τι έγινε), τη στάση του παιδιού απέναντι στον εαυτό του.

Το ερωτηματολόγιο επιτρέπει τη λήψη πληροφοριών σχετικά με τις ιδιαιτερότητες του περιεχομένου της επικοινωνίας μεταξύ παιδιών 6-7 ετών με στενούς ενήλικες από τη θέση των ίδιων των παιδιών. Είναι πολύ δύσκολο να γίνει αυτό με μια άμεση έρευνα, επομένως χρησιμοποιήθηκε μια έμμεση (παιχνίδι) τεχνική.Νίκα, παρμένο από το τεστ «Διαγνωστικά συναισθηματικών σχέσεων στην οικογένεια». Η διαδικασία τροποποιήθηκε σε σχέση με τα καθήκοντα της μελέτης των ιδεών των παιδιών σχετικά με το περιεχόμενο της επικοινωνίας με στενούς ενήλικες.

Υλικό για την εξέταση

Όπως και στη μέθοδο της «μητέρας», πρώτα το παιδί υλοποιεί την οικογένειά του με τη βοήθεια 20 φιγούρων που αντιπροσωπεύουν άτομα διαφορετικών ηλικιών (σχήματα, μεγέθη), στερεότυπα αρκετά ώστε να τα ταυτίζουν με τα μέλη της οικογένειας του παιδιού. Το σετ περιέχει συνήθως φιγούρες από παππούδες και γιαγιάδες μέχρι νεογέννητα παιδιά. Η φιγούρα ενός ατόμου «Κανένας» εισήχθη επίσης για να εντοπιστεί το περιεχόμενο επικοινωνίας που απουσιάζει στην οικογένεια. Κάθε φιγούρα παρέχεται με ένα κουτί - ένα "ταχυδρομικό κουτί".

Το σύνολο του υλικού περιλαμβάνει επίσης «γράμματα» τυπωμένα σε κάρτες με σύντομα «μηνύματα», τα οποία αντικατοπτρίζουν το περιεχόμενο διαφόρων επικοινωνιακών καταστάσεων προσαρμοσμένων για παιδιά. Οι επικοινωνιακές καταστάσεις παρουσιάζονται σε 40 «μηνύματα», τα οποία αντιστοιχούν στους τομείς του περιεχομένου επικοινωνίας που περιγράφηκαν προηγουμένως και στις επιμέρους κλίμακες.

Η διαδικασία εξέτασης

Αφού έλθει σε επαφή με το παιδί, ο ψυχολόγος του ζητά να πει για τα άτομα με τα οποία ζει στην οικογένειά του. Στη συνέχεια, χρησιμοποιώντας μια ειδικά δημιουργημένη κατάσταση παιχνιδιού, το υποκείμενο από ολόκληρο το σύνολο των φιγούρων επιλέγει εκείνα που, κατά τη γνώμη του, αντιπροσωπεύουν την οικογένεια. Το παιδί ενθαρρύνεται να τους αναφέρεται ως μέλη της οικογένειας στο μέλλον. Στη συνέχεια, δίπλα σε καθεμία από τις επιλεγμένες φιγούρες που απεικονίζουν μέλη της οικογένειας του παιδιού, τοποθετείται ένα κουτί («ταχυδρομική θυρίδα») και εξηγείται στο παιδί ότι θα πρέπει να «στείλει γράμματα» στους συγγενείς του. Ταυτόχρονα, παρουσιάζονται στο παιδί κάρτες και του λένε ότι περιέχουν «μηνύματα» και καθήκον του είναι να βάλει καθεμία από αυτές στο πλαίσιο του σχήματος στο οποίο είναι πιο κατάλληλο το «μήνυμα». Εάν το «μήνυμα» στην κάρτα, κατά τη γνώμη του παιδιού, δεν ταιριάζει σε κανέναν, τότε πρέπει να δοθεί στη φιγούρα του ατόμου «Κανένας» (ο ψυχολόγος εισάγει το κατάλληλο σχήμα). Εάν το παιδί πιστεύει ότι το μήνυμα ταιριάζει σε πολλά μέλη της οικογένειας, τότε θα πρέπει να δώσει αυτή την κάρτα στον ψυχολόγο.

Ο ίδιος ο ενήλικας διαβάζει τα «μηνύματα» στα παιδιά προκειμένου να διευκρινίσει την κατανόηση του παιδιού για το περιεχόμενο του παρουσιαζόμενου τμήματος επικοινωνίας. Για παράδειγμα: «... μου λέει για φυτά και ζώα. Ποιος σου λέει για τα φυτά και τα ζώα; Ας του στείλουμε αυτό το γράμμα. Εάν κανείς στην οικογένειά σας δεν σας το πει αυτό, τότε δώστε αυτό το γράμμα στη φιγούρα "Κανένας". Ή μπορεί να σας το πουν πολλά άτομα ταυτόχρονα και μετά να μου δώσετε την κάρτα και θα σημειώσω ότι πολλά άτομα έλαβαν αυτήν την επιστολή.

Ερμηνεία των αποτελεσμάτων της μεθοδολογίας

Κατά την επεξεργασία των αποτελεσμάτων της παιδικής έκδοσης του ερωτηματολογίου ("OSOR-D"), οι συγγραφείς προτείνουν να εξεταστεί η κατανομή της προσοχής σε ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο επικοινωνίας μεταξύ των μελών της οικογένειας, καθώς και η αναλογία των επικοινωνιακών καταστάσεων που δίνονται στον χαρακτήρα «Κανείς» και την οικογένεια στο σύνολό της.

Κατατάσσονται δείκτες που αντικατοπτρίζουν τα χαρακτηριστικά του περιεχομένου της επικοινωνίας μεταξύ γονέων και παιδιών. Οι αριθμητικές μέσες βαθμολογίες υπολογίζονται προκαταρκτικά για κάθε ομάδα κλιμάκων (η σφαίρα του περιεχομένου επικοινωνίας), οι οποίες στη συνέχεια ταξινομούνται με τη σειρά από την υψηλότερη στη χαμηλότερη. Τους απονέμονται τάξεις από την πρώτη έως την τέταρτη. Η χαμηλότερη τιμή της κατάταξης αντιστοιχεί στον υψηλότερο βαθμό έκφρασης στην επικοινωνία του ενός ή του άλλου περιεχομένου επικοινωνίας. Ταυτόχρονα, καθίσταται δυνατός ο διαχωρισμός των κυρίαρχων συνδυασμών ορισμένων τύπων επικοινωνιακού περιεχομένου. Με βάση τα αποτελέσματα της κατάταξης, ο γονέας καθορίζει έναν ατομικό συνδυασμό τύπων περιεχομένου επικοινωνίας που υπάρχει στην πραγματική του αλληλεπίδραση με το παιδί. Τα δεδομένα αυτά συγκρίνονται με τα αποτελέσματα ενός παιδικού τεστ-ερωτηματολογίου, στο οποίο, ομοίως, με την εφαρμογή της διαδικασίας κατάταξης αποκαλύπτεται η αναλογία των τύπων του περιεχομένου επικοινωνίας που προσφέρουν οι γονείς από τη σκοπιά του παιδιού.

Το κείμενο του ερωτηματολογίου "OSOR-D"

Μηνύματα στο παιδί

1. Ζωτικές ανάγκες (VP):
   • - αυτό το άτομο μου μιλάει για την υγεία μου, τις ασθένειές μου.
   • - αυτό το άτομο μου εξηγεί τι να κάνω όταν αντιμετωπίζω κίνδυνο.
   • - αυτό το άτομο μου λέει τι και πόσο να φάω.
   • - αυτό το άτομο μου λέει να πλύνω το πρόσωπό μου, να βουρτσίσω τα δόντια μου, να σηκωθώ στην ώρα μου.
2. Ενέργειες οικιακής κατάστασης (SBD):
   • - αυτό το άτομο μου λέει ότι πρέπει να βοηθήσω (la) γύρω από το σπίτι: να καθαρίσω το διαμέρισμα, να πλύνω (α) τα πιάτα κ.λπ.
   • Αυτό το άτομο μου λέει να ντυθώ μόνος μου.καθάρισε τα πράγματα?
   • - αυτό το άτομο μου θυμίζει τις οικιακές μου υποχρεώσεις.
   • - αυτό το άτομο μου λέει να περιποιούμαι προσεκτικά και προσεκτικά (περιποιούμαι) τα οικιακά πράγματα.
3. Επίσημες Συνεργασίες (FCS):
   • - Αυτό το άτομο συζητά μαζί μου τι θα δούμε στην τηλεόραση.
   • - Αυτό το άτομο μου μιλάει όταν παίζουμε μαζί.
   • - Αυτό το άτομο μου μιλάει όταν είτε γλυπτώνουμε, είτε σχεδιάζουμε, είτε σχεδιάζουμε μαζί.
   • - αυτό το άτομο μου μιλάει όταν διαβάζουμε μαζί ή ασχολούμαστε με το μέτρημα, το γράψιμο.
4. Περιεχόμενο γνώσης (SP):
   • - αυτό το άτομο μου λέει για διάσημους επιστήμονες, συγγραφείς, ταξιδιώτες.
   • - αυτό το άτομο μου λέει πώς και γιατί αλλάζει η φύση.
   • - αυτό το άτομο μου λέει πώς λειτουργεί ένα άτομο.
   • Αυτό το άτομο μου μιλάει για φυτά και ζώα.
5. Γνωστική Διαδικασία (PP):
   • — αυτό το άτομο απαντά στις ερωτήσεις που κάνω.
   • - αυτό το άτομο μου λέει τι μπορεί να γίνει από διαφορετικά υλικά.
   • - αυτό το άτομο μου εξηγεί αν δεν καταλαβαίνω ή δεν ξέρω κάτι.
   • Αυτό το άτομο μου εξηγεί τις έννοιες των νέων λέξεων.
6. Επίσημη σχολική πραγματικότητα (FSD):
   • - αυτό το άτομο με ρωτά για την εκπλήρωση των καθηκόντων του εκπαιδευτικού (δάσκαλου).
   • - αυτό το άτομο ενδιαφέρεται για τα προβλήματα των φίλων μου (συμμαθητών).
   • - αυτό το άτομο με ρωτά για τις επιτυχίες μου, τις αποτυχίες μου στο νηπιαγωγείο (σχολείο).
   • - αυτό το άτομο με ρωτάει για τα μαθήματα στο νηπιαγωγείο (σχολείο).
7. Κανόνες κοινωνικής αλληλεπίδρασης (NSV):
   • - αυτό το άτομο μου λέει ότι δεν μπορείτε να επιδοθείτε, να λέτε ψέματα, να προσβάλλετε τα μικρά.
   • - αυτό το άτομο λέει πώς να συμπεριφέρεται σε ένα πάρτι, σε νηπιαγωγείο (σχολείο) κλπ.
   • - αυτό το άτομο με επιπλήττει για κακές πράξεις, με επαινεί για καλές.
   • Αυτό το άτομο μου μιλάει για ανθρώπους που είναι έντιμοι και ανέντιμοι, δίκαιοι και άδικοι.
8. Ο Κόσμος της Παιδικής Σκέψης (MMR):
   • - αυτό το άτομο με ρωτάει τι πιστεύω για διάφορα πράγματα.
   • - αυτό το άτομο ενδιαφέρεται για τη γνώμη μου, απόψεις για διάφορα θέματα.
   • - αυτό το άτομο συζητά μαζί μου αυτό που εγώ ο ίδιος (α) επινοώ, συνθέτω.
   • - αυτό το άτομο με ρωτάει πώς κατάφερα να κάνω κάτι, να κάνω κάτι, να αποφασίσω.
9. Παιδικός κόσμος των συναισθημάτων (CDM):
   • - αυτό το άτομο μου μιλά για τις λυπημένες ή χαρούμενες εμπειρίες μου.
   • - αυτό το άτομο με ρωτάει για την καλή ή την κακή μου διάθεση.
   • - αυτό το άτομο συζητά μαζί μου πώς συμπεριφέρομαι στους ανθρώπους: γιατί αγαπώ κάποιον, αλλά δεν αγαπώ κάποιον.
   • Αυτό το άτομο με ρωτάει τι μου αρέσει να κάνω και τι όχι.
10. Αυτοαντίληψη του παιδιού (NQR):
    • - αυτό το άτομο συζητά μαζί μου τι είμαι και τι μπορώ να είμαι.
    • - αυτό το άτομο μου λέει για το πώς έχω αλλάξει (ήταν): τι (ου) ήμουν (α) πριν και τι (ο) έχει γίνει (α) τώρα.
    • - αυτό το άτομο συζητά μαζί μου γιατί είμαι ικανοποιημένος (λινάρι) ή δυσαρεστημένος (λινάρι) με τον εαυτό μου, σέβομαι ή δεν σέβομαι τον εαυτό μου.
    • Αυτό το άτομο με ρωτάει τι πιστεύω για τον εαυτό μου.

Εντολή

Αγαπητοί γονείς!

Σας προσφέρεται μια λίστα με δηλώσεις που σχετίζονται με διάφορες καταστάσεις της επικοινωνίας σας με τα παιδιά. Παρακαλώ διαβάστε τις δηλώσειςδεδομένα παρακάτω και βαθμολογήστε το καθένα ως εξής:

"+ +" Συχνά το συζητώ αυτό.

«+» Το συζητώ, το συζητώ.

"-" Σπάνια μιλάω γι' αυτό.

«-» Δεν το συζητώ ποτέ.

Δεν υπάρχουν «καλές» ή «κακές» καταστάσεις επικοινωνίας εδώ. Παρακαλώ, απαντήστε όπως εξελίσσεται στην πραγματική σας σχέση με το παιδί. Είναι πολύ σημαντικό να αξιολογείτε όλες τις δηλώσεις.

Το κείμενο του ερωτηματολογίου "OSOR-B"

1. Συζητάμε για την ευημερία του παιδιού (παράπονα για κακή υγεία, ύπνο, ανάγκη για ιατρικές πράξεις κ.λπ.).
2. Συζητάμε την πραγματική και πιθανή βοήθεια του παιδιού στο σπίτι (καθάρισμα διαμερίσματος, πλύσιμο πιάτων κ.λπ.).
3. Σε συζητήσεις με το παιδί, σκοπεύουμε να δούμε μαζί τηλεοπτικές εκπομπές.
4. Μιλάμε με το παιδί για διάσημους επιστήμονες, συγγραφείς, ταξιδιώτες κ.λπ.
5. Μιλάμε στο παιδί για ορισμένους τρόπους μελέτης των γύρω αντικειμένων και φαινομένων.
6. Μιλάμε για εκπλήρωση των απαιτήσεων του δασκάλου (παιδαγωγού).
7. Συζητάμε τις συνέπειες της αντικοινωνικής συμπεριφοράς των ανθρώπων (ψέματα, κλοπές, χουλιγκανισμός κ.λπ.).
8. Συζητάμε τα χαρακτηριστικά των ιδεών του παιδιού για ορισμένα πράγματα.
9. Μιλάμε με το παιδί για τις εμπειρίες του (λύπη, χαρά, θυμό κ.λπ.).
10. Σε μια συνομιλία με το παιδί συζητάμε τις πιθανές προοπτικές για τη συνολική του ανάπτυξη.
11. Μιλάμε για τους πραγματικούς και πιθανούς κινδύνους που αντιμετωπίζει το παιδί, την πρόληψή τους.
12. Μιλάμε με το παιδί για την αυτοεξυπηρέτησή του (ντύσιμο, τακτοποίηση των πραγμάτων του, καθαρισμός του εαυτού του κ.λπ.).
13. Μιλάμε με το παιδί κατά τη διάρκεια κοινών μαθημάτων σχεδίασης, σχεδίασης κ.λπ.
14. Μιλάμε με το παιδί για τη γύρω άγρια ​​ζωή (φυτά, ζώα).
15. Απαντώ σε διάφορες ερωτήσεις του παιδιού: γιατί; Γιατί? για τι? και τα λοιπά.
16. Σε μια συζήτηση με ένα παιδί, με ενδιαφέρουν τα προβλήματα των φίλων του (συμμαθητών).
17. Συζητάμε τη συμπεριφορά του παιδιού ως προς τη συμμόρφωσή του με τους κανόνες επικοινωνίας σε πάρτι, νηπιαγωγείο, κλινική, βόλτα κ.λπ.
18. Συζητάμε με το παιδί τι και πώς επινοεί, συνθέτει.
19. Μιλάμε με το παιδί για συγκεκριμένα άτομα, συζητάμε τη στάση του απέναντί ​​τους: συμπάθεια (αγάπη, στοργή κ.λπ.), αντιπάθεια (αντιπάθεια, απόρριψη κ.λπ.).
20. Συζητάμε με το παιδί την ιδέα του για τον εαυτό του (είτε ως έξυπνος, όμορφος κ.λπ., είτε ως ηλίθιος, τσούλης κ.λπ.).
21. Μιλάμε με το παιδί για θέματα υγιεινής (φροντίδα σώματος, επικαιρότητα φυσιολογικών λειτουργιών κ.λπ.).
22. Συζητάμε με το παιδί για τις οικιακές του υποχρεώσεις και τις εργασίες (βγάλτε τα σκουπίδια, πηγαίνετε στο κατάστημα, φροντίζετε τα ζώα κ.λπ.).
23. Μιλάμε με το παιδί όταν διαβάζουμε, μετράμε, γράφουμε μαζί του.
24. Μιλάμε με το παιδί για πληροφορίες σχετικά με την ανθρώπινη ανατομία και φυσιολογία (μέρη του σώματος, κύρια όργανα, τεκνοποίηση κ.λπ.).
25. Συζητάμε τις προσπάθειες του παιδιού να μελετήσει ανεξάρτητα τα γύρω αντικείμενα και φαινόμενα.
26. Ρωτώ το παιδί για τη συμμετοχή του στο μάθημα των τάξεων του εκπαιδευτικού σχολείου (νηπιαγωγείο), την εκπλήρωση των οδηγιών στο σχολείο (νηπιαγωγείο).
27. Συζητάμε τις πράξεις του παιδιού από την άποψη του τι είναι «καλό» και τι είναι «κακό».
28. Συζητάμε με το παιδί τη γνώμη του, τις απόψεις του για ορισμένα προβλήματα.
29. Παρατηρούμε και συζητάμε σε συζητήσεις με το παιδί τη μία ή την άλλη διάθεσή του.
30. Παρατηρούμε και συζητάμε τις αλλαγές που έχουν συμβεί με το παιδί σε μια χρονική περίοδο, συσχετίζουμε τι ήταν και τι έγινε.
31. Συζητάμε με το παιδί για θέματα διατροφής (τακτικότητα γευμάτων, διατροφικές προτιμήσεις κ.λπ.).
32. Μιλάμε για την προσεκτική στάση του παιδιού στα οικιακά πράγματα.
33. Μιλάμε με το παιδί κατά τη διάρκεια ενός κοινού παιχνιδιού (συζητάμε τους κανόνες, τη χρήση των παιχνιδιών κ.λπ.).
34. Μιλάμε με το παιδί για τους νόμους της φύσης (εποχικές αλλαγές, κυκλοφορία ουσιών κ.λπ.).
35. Μιλάμε με το παιδί για τη χρήση διάφορων γύρω αντικειμένων.
36. Συζητάμε με το παιδί σχολείο (νηπιαγωγείο) επιτυχίες και αποτυχίες (αξιολογήσεις ενηλίκων, ποιότητα εργασίας κ.λπ.).
37. Συζητάμε τη σχέση μεταξύ των ανθρώπων και τις πράξεις του παιδιού από την άποψη των ηθικών προτύπων (ειλικρίνεια, δικαιοσύνη κ.λπ.).
38. Συζητάμε με το παιδί τους τρόπους επίλυσης αυτού ή του άλλου έργου.
39. Συζητάμε με το παιδί τους λόγους για τις εμπειρίες του.
40. Συζητάμε με το παιδί τη στάση του απέναντι στον εαυτό του (δυσαρέσκεια με τον εαυτό του, περηφάνια για τον εαυτό του κ.λπ.).