Концепция ментального опыта М.А.Холодной. холодной

Рис. 9. Соотношение основных понятий, описывающих интеллект в терминах категории "ментальный опыт"

Соответственно на поставленный в начале этой главы вопрос: "Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?" - может быть предложен следующий вариант ответа. Интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего . Особенности состава и строения индивидуального ментального опыта предопределяют характер воспроизведения объективной действительности

в сознании человека, а также своеобразие его интеллектуального поведения.

Строго говоря, в пустую голову никакая информация вообще попасть не может. А если бы даже она туда и попала, то ее упорядочение и преобразование были бы невозможны. Поэтому в условиях низкого уровня сформированности ментальных структур или их деструкции любое воздействие окажется "погребенным в безмолвии индивидуального опыта" (Дж. Брунер). Напротив, наличие хорошо организованных ментальных структур превращает индивидуальный интеллект в своего рода безразмерную губку, готовую впитывать любую информацию, что, конечно же, существенно расширяет возможности человека к комбинированию, трансформации и порождению идей.

В рамках предлагаемого подхода критерии уровня интеллектуального развития личности связаны, во-первых, с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее (то есть с типом его ментального умозрения), и, во-вторых, с тем, какие решения он принимает и насколько эффективно действует в тех или иных сложных ситуациях.

Вышесказанное отнюдь не означает, что интеллект - это исключительно и только механизм адаптации к своему окружению. Напротив, умные люди, как правило, ведут себя неадаптивно (именно поэтому они достаточно часто сталкиваются с неприятием и даже агрессией со стороны других людей). Однако их поведение оказывается неадаптивным потому, что они в силу специфики организации своего ментального опыта видят происходящее по-другому, их поведение фактически соответствует глубинным, заситуативным закономерностям, вступая при этом в противоречие с актуальными ситуативными требованиями. Поэтому изощренно адаптивное поведение - это скорее признак недостатка ума, нежели его избытка.

Парадоксально, но в этом смысле поведение и очень умного, и очень глупого человека в равной мере непредсказуемо, хотя - по разным причинам: у умного оно неадаптивно, у глупого - дезадаптивно.

Таким образом, ментальный опыт является достаточно сложным по своей природе психологическим образованием. Три основные формы организации опыта - ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации - выступают в качестве иерархии психических носителей, которые "изнутри" предопределяют особенности интеллектуального поведения.

Исследование состава и строения индивидуальных ментальных структур, изучение механизмов развертывания ментального пространства интеллектуального отражения, поиск ответа на вопрос - каким образом в процессе манипулирования элементами индивидуального ментального опыта рождается ментальная картина "мира по истине" (Демокрит) - все это, как можно надеяться, будет шагом к новым, субъектно ориентированным и экологически валидным теориям интеллекта.

Состав и строение
ментального опыта

Наш ум - это металл, извлеченный из формы .
А. Бергсон

4.1. Психологическая модель устройства
ментального опыта

В современной психологии, как мы уже убедились, наблюдается рост интереса к проблеме устройства интеллектуальной сферы с позиции взгляда "изнутри". Постепенно начинали вырисовываться контуры той психической реальности, для анализа которой приходилось обращаться к понятию "ментальная структура".

Изучение ментальных структур как психических носителей свойств интеллекта приводит к необходимости постановки целого ряда вопросов: 1) какие ментальные структуры характеризуют состав и строение ментального опыта? 2) как взаимодействуют разные типы ментальных структур? 3) какой тип ментальных структур может выступать в качестве системообразующего компонента в системе индивидуального ментального опыта?

В данной главе будет рассмотрена психологическая модель, описывающая состав и строение ментального опыта (рис. 10).

Анализ ментальных структур позволяет выделить три уровня (или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение.

1) Когнитивный опыт -это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения.

Рис. 10. Модель психологического устройства интеллекта, иллюстрирующая особенности его
структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта

2) Метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение - контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.
3) Интенциональный опыт -это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение - формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки и т.д.

В свою очередь особенности организации когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта (то есть конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей, характеризующих продуктивность и индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности субъекта).

Таким образом, можно говорить о существовании некоторой иерархии ментальных структур - на уровне когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта. В зависимости от особенностей состава и строения этих форм опыта мы можем наблюдать и измерять конвергентные способности (решение нормативных задач в регламентированных ситуациях), дивергентные способности (порождение новых идей на основе нестандартных способов деятельности), обучаемость (способность к усвоению новых знаний и навыков) и познавательные стили (способность к индивидуально-специфическим формам познавательного отражения).

Соответственно к оценке индивидуального интеллекта следует подходить, одновременно принимая во внимание четыре аспекта его работы (с учетом четырех горизонтальных уровней представленной модели):

как человек перерабатывает поступающую информацию (I уровень),
может ли он контролировать работу своего интеллекта (II уровень),
почему именно так и именно об этом он думает (III уровень),
как он использует свой интеллект (IV уровень).

Психологическая характеристика особенностей организации каждого из трех слоев ментального опыта представлена в следующих разделах этой главы.

4.2. Особенности организации когнитивного опыта

К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.

4.2.1. Архетипические структуры

Архетипические структуры - это такие формы когнитивного опыта, которые передаются субъекту по линии генетического и/или социального наследования и характеризуют связанные с образом жизни человека как родового существа некоторые универсальные эффекты переработки информации. Большинство детей при обучении счету используют пальцы рук, практически всем свойственно особое восприятие ночи (темноты), почти для каждого круг воспринимается как символ добра и покоя и т.п.

В научной литературе подобного рода доопытные формы индивидуального опыта обозначаются с помощью таких понятий, как "априорные категории" (И. Кант), "иррациональный опыт" (Фр. Шеллинг), "архетипы коллективного бессознательного" (Г. Юнг) и т.д. В психологическом плане архетипические структуры ментального опыта практически не изучены. В силу недостатка фактического материала этот компонент когнитивного опыта человека в монографии не рассматривается, хотя и обозначается в модели в качестве одной из составляющих в структуре индивидуального интеллекта.

4.2.2. Способы кодирования информации

Способы кодирования информации - это субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.

Психологическое исследование способов кодирования информации, как уже выше отмечалось, впервые было предпринято Дж. Брунером (Брунер, 1971; 1977). Брунер говорил о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. Каждый из трех способов кодирования информации - действенный, образный и символический - отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах. Однако и в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие этих трех способов кодирования информации сохраняется, составляя, по мнению Брунера, одну из главных ее черт.

Развитие интеллекта осуществляется по мере овладения этими тремя формами представления информации, которые могут частично переходить одна в другую. У дошкольника ведущую роль в его интеллектуальной жизни играет опыт практического взаимодействия с предметами. Этот опыт впоследствии переносится в план зрительных представлений, направляя, кроме того, словесно-речевое развитие ребенка. Поступление в школу дает мощный толчок развитию словесно-знакового способа отображения мира, и тогда уже язык благодаря своим специфическим свойствам, таким, как категориальность, иерархия, причинность, комбинаторика, контекстуальность и т.д., радикально перестраивает и обогащает действенно-практический и образный опыт школьника.

Беда заключается в том, что традиционное обучение, превращая слова (знаки, символы) чуть ли не в единственное средство интеллектуального общения с ребенком, тем самым игнорирует ключевое значение двух других, столь же важных для развития интеллектуальных возможностей детей способов накопления знаний о мире - через действие и образ. Однако без подключения и соответствующей организации действенного (и, следовательно, чувственно-сенсорного), а также визуально-пространственного

опыта ребенка полноценное усвоение знаков и символов (в том числе и овладение содержанием понятий) затрудняется. Языковые "коды" работают вхолостую, затрагивая лишь поверхностные слои представлений ребенка о мире.

Таким образом, можно предположить, что в структуре зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак (словесно-речевой способ кодирования информации); 2) через образ (визуально-пространственный способ кодирования информации); 3) через чувственное впечатление с доминированием тактильно-осязательных ощущений (чувственно-сенсорный способ кодирования информации). Короче говоря, когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем.

Аналогичную мысль о том, что работу мысли обеспечивают три "языка" переработки информации - знаково-словесный, образно-пространственный и тактильно-кинестетический, - неоднократно высказывал Л.М. Веккер (Веккер, 1976; 1981).

Соответственно становление интеллекта предполагает развитие способности осуществлять обратимые переводы с одного "языка" представления информации на другой. Заметим, что данный процесс подчиняется определенным закономерностям.

Одним из первых на это обстоятельство обратил внимание Д.Н. Узнадзе в своих исследованиях психологических основ наименования. Он пришел к выводу, что процесс связывания слова и объекта имеет закономерный характер. Посредником при этом выступает некоторое "общее впечатление", включающее разнообразные чувственные, эмоциональные и смысловые ассоциации. Основой наименования, таким образом, оказывается некоторое ocoбoe "...состояние, которое испытуемые представляют себе с большей или меньшей определенностью, или, наконец, "переживают" без какой-либо осознанной определенности. Что представляет собой это состояние, это другой вопрос... скажем только, что факт его существования, согласно нашим опытам, надо считать неоспоримой истиной" (Узнадзе, 1966, с. 23).

Попробуем провести небольшой эксперимент. Вам предлагаются два слова из незнакомого вам языка, обозначающие некоторые объекты: одно из них - "мамлына", другое - "жакарэг". Ниже (см. рис. 11) даны изображения этих объектов. Скажите, какой из них "мамлына", а какой - "жакарэг"?

Рис. 11. Изображение "мамлыны" и "жакарэга"

Не правда ли, свой выбор вы сделали удивительно уверенно, связав определенное слово с определенным изображением? А теперь выпишите из списка прилагательных те признаки, которые характерны для "мамлыны", и те, которые характерны для "жакарэга": жесткий, спокойный, тяжелый, тревожный, мягкий, медленный, сильный, теплый, безобидный, влажный, твердый, гладкий, быстрый, легкий, страшный, тихий, холодный, блестящий, упругий, громкий, слабый, колючий, тусклый, сухой. По-видимому, и на чувственно-сенсорном уровне ваши оценки были как бы само собой разумеющимися. Характерно, что у разных людей получаются практически одинаковые списки.

Что же происходит? В данном случае мы наблюдаем удивительное явление: особенности знаково-звукового устройства слова закономерно проецируются как на уровень визуально-пространственных представлений, так и на уровень чувственно-сенсорных впечатлений.

Наконец, еще одно существенное замечание. Работа интеллекта большинства людей (как детей, так и взрослых), судя по всему, характеризуется преобладанием того или иного способа кодирования информации. На этой основе складываются индивидуально-своеобразные стили кодирования информации, что, в свою очередь, проявляется в избирательной успешности на вербальных или невербальных тестах интеллекта, специфических формах креативности, разных темпах обучаемости в зависимости от содержания усваиваемого материала, а впоследствии - в формировании склада индивидуального ума (тогда мы говорим о "логиках", "художниках", "романтиках" и т.д.).

4.2.3. Когнитивные схемы

Следующим структурным компонентом когнитивного опыта являются когнитивные схемы. Когнитивная схема - это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т.д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и т.д.).

Возьмем, в частности, такую когнитивную схему, как прототип. Прототип - это когнитивная структура, которая воспроизводит типичный пример данного класса объектов или пример определенной категории. Так, исследования показали, что у большинства испытуемых наиболее типичным примером для категории "мебель" является "стул", а наименее типичным - "телефон"; для категории "фрукт" - "апельсин" и "фруктовое пюре" соответственно; для категории "транспорт" - "автомобиль" и "лифт" соответственно (Rosch, 1973; 1978).

Таким образом, прототип - это обобщенное визуальное представление, в котором воспроизведен набор общих и детализированных признаков типичного объекта и которое выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или понятия.

Рассмотрим, как работает прототип, в следующем простом случае. Каждый, безусловно, знает, что такое "птица". В одном из исследований испытуемым предлагали ответить на вопрос - кто в большей мере является "птицей": воробей, орел или гусь? Подавляющая

часть испытуемых почти мгновенно соглашалась с утверждением, что "воробей - птица", чуть медленнее - с утверждением, что "орел - птица", еще медленнее - с утверждением, что "гусь - птица". Можно не сомневаться, что на утверждение "страус - птица" ответ в виде согласия последовал бы после еще более длительной паузы.

О чем говорят эти результаты? О существовании в структуре ментального опыта человека когнитивной схемы "типичной птицы", причем прототипом птицы (ее наиболее ярким, очевидным примером), судя по этим данным, является формотип воробья, под который подгоняются представления о других птицах. Добавим, что когнитивная схема "птицы", по-видимому, предполагает, что это нечто, сидящее на ветке ("типичная птица в типичной ситуации"). Поэтому не удивительно, что не только дети, но и многие взрослые не считают птицей пингвина.

Прототипические эффекты организации интеллектуальной активности имел в виду Дж. Брунер, когда вводил термин "фокус". "Фокус" - это пример понятия в виде схематизированного образа, который человек, решающий ту или иную задачу, использует в качестве точки отсчета. По его мнению, использование таких "фокус-примеров" в образовании понятий (фокус-примеры могут быть и положительными, и отрицательными) является одним из наиболее прямых и простых способов снижения перегрузки памяти и логического мышления. Брунер говорил о двух типах фокус-примеров: во-первых, о "видовых примерах" по отношению к конкретным понятиям (так, типичный апельсин имеет типичный цвет, размер, форму, запах и т.д.) и, во-вторых, о "родовых примерах" по отношению к общим родовым категориям (скажем, в виде типичного схематизированного образа принципа действия рычага или образа типичного треугольника).

Что будет воспринято и какова будет первичная интерпретация воспринятого, определяется, в частности, и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы (Минский, 1979). Фрейм является формой хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций: его "каркас" характеризует устойчивые, всегда имеющие место отношения между элементами ситуации, а "узлы" (или "слоты") этого каркаса - вариативные детали данной ситуации.

При извлечении наличного фрейма он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих "узлов" (например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией). Согласно Минскому, если мы говорим о человеке, что он умен, то это означает, что он обладает способностью чрезвычайно быстро выбирать в сложившихся обстоятельствах наиболее подходящий фрейм.

В условиях реальной интеллектуальной деятельности одновременно работает все множество наличных когнитивных схем: отдельные перцептивные схемы разной степени обобщенности оказываются "встроенными" одна в другую ("зрачок" является субсхемой "глаза", "глаз", в свою очередь, является субсхемой, встроенной в схему "лица", и т.д.), прототипы выступают в качестве составных элементов фреймов, фреймы участвуют в образовании сценариев и т.п.

Той областью, в которой игнорирование когнитивных схем имеет, возможно, наиболее драматические последствия, является процесс обучения. Исчерпывающе ясно суть этой проблемы определил П.Я. Гальперин. По его словам, "...все приобретения

в процессе учения можно разделить на две неравные части. Одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки" (Гальперин, 1969, с. 24). Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для "...формирования тех обобщенных схем действительности, которые... становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления", можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием учащихся (там же).

Для нас важно подчеркнуть тот момент, что если необходимая когнитивная схема вообще отсутствует либо она неадекватна, то и полноценное усвоение соответствующего понятия невозможно в силу ошибки отнесения конкретного объекта к категории. Так, свидетельством недостаточной сформированности математического понятия "фигура" является тот факт, что ребенок называет "фигурой" объекты типа или и столь же уверенно отказывается считать "фигурой" объекты типа или

Пожалуй, одним из самых сложных аспектов исследований когнитивных схем является вопрос о характеристиках их психического материала. У. Найссер считает, что по своему материалу когнитивные схемы являются обобщенно-визуальными образованиями, которые возникают как результат интеграции зрительных, слуховых и тактильно-осязательных впечатлений (Найссер, 1980). Вполне вероятно, что в образовании когнитивных схем, наряду с этими базовыми чувственно-сенсорными модальностями, участвует и словесно-речевая модальность опыта.

Попытку соотнесения уровня развития индивидуальных интеллектуальных возможностей с характеристиками когнитивных схем можно найти в работах разных авторов. Наиболее радикален в оценке роли когнитивных схем, пожалуй, У. Найссер. Он считает, что "те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем" (Найссер, 1981, с. 105). Представляет интерес идея М. Минского о том, что индивидуальные различия в интеллекте обусловлены мерой богатства набора наличных фреймов (Минский, 1979).

Примером синтеза существующих представлений о когнитивных схемах в связи с проблемой индивидуальных интеллектуальных возможностей является теория "конструктивных операторов" Дж. Паскуаля-Леона (Pascual-Leon, 1970; 1987). Он выделяет три типа схем (структур опыта, в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека со своим окружением): фигуративные (опознание знакомых объектов и событий), оперативные (правила преобразования информации) и управляющие (планы действий в проблемной ситуации). Кроме схем, Паскуаль-Леон выделяет еще один когнитивный механизм - систему операторов, который отвечает за актуализацию и функционирование схем. Особое значение среди других операторов имеет так называемый "М-оператор". Последний характеризует уровень "ментальной энергии" субъекта, которая проявляется в избирательной активизации релевантного для данной проблемной ситуации комплекса когнитивных схем.

Соответственно в контексте этой теории для оценки индивидуального интеллекта важно знать, каким репертуаром схем человек владеет и какое количество релевантных схем может быть актуализовано в данный момент времени с учетом требований ситуации. Именно этот аспект ментального опыта, по мнению данного автора, определяет индивидуальные интеллектуальные возможности и является основным критерием уровня интеллектуального развития.

4.2.4. Семантические структуры

Еще одним компонентом когнитивного опыта, согласно моей модели, являются семантические структуры. В процессе взаимодействия со своим окружением у человека формируется особый механизм отражения действительности - индивидуальная система значений. Все элементы мира, с которыми человек в свое время непосредственно сталкивался, о которых ему рассказывали и о которых он задумывался когда-либо сам, начинают для него нечто значить: человек знает значение вещей, жестов, слов, событий и т.п.

Подобного рода знание может быть либо иллюзорным, либо недостаточным, либо в полной мере соответствовать сути происходящего. Оно может быть явным, осознанным (эксплицитное знание), либо скрытым, неосознанным (имплицитное знание).

Таким образом, семантические структуры - это индивидуальная система значений, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря этим психическим образованиям знания, будучи представленными в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуальное поведение.

В целом ряде исследований было показано, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, "семантических полей", "вербальных сетей", "семантических, или категориальных пространств", "семантико-перцептивных универсалий" и т.п.

Первоначально основным источником сведений о семантических структурах были эксперименты по изучению особенностей усвоения и использования слов естественного языка. При этом в разных вариациях обсуждался, по сути дела, один и тот же вопрос: каким образом человек понимает значение слова и каким образом он устанавливает связи между разными словами.

Семантические структуры дали знать о своем существовании уже в простейших ассоциативных экспериментах, в которых испытуемый на названное экспериментатором слово должен был реагировать первым пришедшим ему в голову другим словом. Оказалось, что словесные ассоциативные реакции имеют закономерный характер, о чем свидетельствовали показатели частоты словесных реакций. Например, подавляющее большинство испытуемых на слово "стул" отвечало словом "стол", на слово "белый" - "снег", на слово "лампа" - "свет", и т.д.

Впоследствии изучению подверглись связи между словами. И опять были получены доказательства закономерного характера межсловесных соотношений. Так, в исследовании А.Р. Лурии и О.С. Виноградовой испытуемые после подкрепления ударом тока слова "скрипка" давали непроизвольную защитную реакцию (в виде сужения кровеносных сосудов в пальцах и на лбу) на слова "скрипач", "смычок", "струна", "мандолина" и ориентировочную реакцию (в виде сужения сосудов в пальцах и расширения сосудов на лбу) на слова, обозначающие неструнные музыкальные инструменты ("барабан"), а также на слова, так или иначе связанные с музыкой ("аккорд", "концерт", "соната"). Какие-либо реакции на нейтральные слова ("скрепка") у нормальных взрослых испытуемых отсутствовали (Лурия, Виноградова, 1971). Подчеркнем, что этот эксперимент продемонстрировал не только наличие определенных семантических структур в виде "семантических полей" с выделением в последних

"семантического ядра" и "семантической периферии", но и тот факт, что сами испытуемые не осознавали столь очевидных и устойчивых межсловесных связей.

Удивительно демонстративным подтверждением факта существования семантических структур являются результаты, полученные в экспериментах с использованием гипноза. Так, если испытуемому, находящемуся в гипнотическом состоянии, внушался запрет видеть определенный предмет, то при выходе из этого состояния испытуемый "не видел" и другие предметы, семантически с ним связанные. Например, если испытуемому внушалось, что он не будет видеть сигареты, то он не замечал пепельницу с окурками, спички и т.п. Более того, он не понимал, что именно он видит (если перед ним была зажигалка), и не мог объяснить значение слова "курить" (Петренко, 1988).

Использование в исследованиях долговременной семантической памяти сложных методов математической обработки данных (в частности, методов многомерного шкалирования и методов кластерного анализа) позволило говорить о существовании "семантических пространств", поскольку выяснилось, что некоторое множество слов располагается в индивидуальном ментальном опыте на определенном расстоянии друг от друга.

На рис. 12 представлены существующие формально-наглядные средства описания семантических структур - в виде "вербальных сетей" (а) и "семантических пространств" (б).

Рис. 12. Формальные средства описания семантических структур: "вербальная сеть" (а)
и "семантическое пространство" (б)

Принцип организации и функционирования "вербальной сети" таков, что активизация основного слова (элемент "О") приводит к одновременной, последовательной либо избирательной актуализации других элементов этой вербальной сети. В свою очередь, "семантическое пространство" позволяет оценить характер размещения значений слов в ментальном опыте человека в зависимости от степени их содержательной близости относительно признаков А и В. (Более подробно о процедуре построения семантических пространств см: Петренко, 1988.)

Дальнейшие исследования показали, что семантическая структура слова (в том виде, как она представлена в ментальном опыте человека) "расслаивается" на две составляющие:

1) предметное значение - указывающее на непосредственную или опосредованную соотнесенность слова с определенными предметами или явлениями действительности; 2) оценочно-аффективное значение - выражающее отношение человека, его эмоции и чувственные впечатления относительно фиксированного в данном слове содержания.

Ч. Осгуд провел серию экспериментов, в которых испытуемые должны были оценивать слова, используя различные эмоционально-оценочные признаки. Анализ результатов этого эксперимента позволил сделать вывод о том, что организация аффективных (коннотативных) значений подчиняется действию трех таких универсальных факторов, как оценка (представлен признаками "хороший - плохой", "радостный - грустный", "красивый - безобразный" и т.п.), сила ("храбрый - трусливый", "твердый - мягкий", "сильный - слабый" и т.п.) и активность ("горячий - холодный", "напряженный - расслабленный", "быстрый - медленный" и т.п.) (Osgood, 1980).

Самым поразительным в данных исследованиях было, пожалуй, то, что эти три фактора обнаруживали себя в группах испытуемых, различающихся по возрасту, профессиональному статусу и даже по принадлежности к разным культурам.

Впоследствии похожие эксперименты были проведены Е.Ю. Артемьевой. Она просила испытуемых описать контурные изображения, используя при этом полярные признаки по типу шкал Ч. Осгуда (легкий - тяжелый, добрый - злой и т.д.) (Артемьева, 1980; 1999). По данным Артемьевой, каждое изображение вызывает у испытуемых достаточно устойчивый комплекс непосредственно-чувственных и эмоционально-оценочных впечатлений (рис. 13).

Рис. 13. Контурные изображения и соответствующие им чувственные и эмоционально-оценочные впечатления по Е.Ю. Артемьевой (Артемьева, 1980)

По мнению Артемьевой, эти факты свидетельствуют о существовании механизмов, закономерно "упаковывающих" опыт взаимодействия человека с миром в некоторые специальные структуры, названные ею "семантико-перцептивными универсалиями". С помощью особых методических средств можно "...развернуть свернутую в структурах нашего субъективного опыта классификацию мира, конечную для каждой определенной задачи" (Артемьева, 1980, с. 44).

Итак, можно говорить об определенных структурных закономерностях организации индивидуальной системы значений как на уровне вербальной, так и на уровне невербальной семантики. Важно, далее, подчеркнуть двойственный характер организации

семантических структур: их содержание, с одной стороны, инвариантно по отношению к интеллектуальному поведению разных людей в разных ситуациях и, с другой стороны, предельно индивидуализировано и вариативно в силу насыщенности субъективными впечатлениями, ассоциациями и правилами интерпретации.

По-видимому, можно полностью согласиться с высказанной в свое время Ч. Кофером и Д. Фоли точкой зрения о том, что характеристики процесса перехода от одних значений слов к другим являются важной детерминантой интеллектуальной деятельности и соответственно могут служить мерой интеллекта (цит. по: Ушакова, 1979). Заметим также, что сформированность семантических структур (в частности, в виде особенностей организации предметно-специфических знаний у одаренных детей и высококвалифицированных специалистов) рассматривается в качестве ключевого фактора, влияющего на успешность интеллектуального функционирования (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Понятийные психические структуры

Понятийные психические структуры - это интегральные когнитивные структуры, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков.

Многие исследователи признавали особую роль понятийного мышления в структуре интеллекта, рассматривая способность к понятийному отражению как высшую стадию интеллектуального развития (приурочивая ее, как правило, к подростковому возрасту), а понятийную мысль - как один из наиболее эффективных познавательных инструментов.

Представляют интерес, в частности, следующие вопросы: 1) почему именно образование понятий выступает в качестве предпосылки высшей формы интеллектуальной деятельности, характеризующейся максимальными разрешающими возможностями? 2) в силу каких причин понятийное познание, будучи по своей сути отвлеченным, абстрактно-логическим, категориальным, тем не менее имеет предметный характер и, более того, оказывается "ближе к объекту", чем любой другой познавательный акт? 3) в чем специфика понятийного обобщения и, в частности, каким образом в понятийных обобщениях богатство единичного не гаснет, а, напротив, сохраняется и приумножается?

Ответы на эти вопросы, по-видимому, следует искать в особенностях организации понятийных структур (см. подробнее: Веккер, 1976; Холодная, 1983).

Концепция ментального опыта М. А. Холодной

В российской психологии не слишком много оригинальных концепций интеллекта как общей способности. Одной из таких концепций является теория М. А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода (рис. 12).

Суть когнитивного подхода заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. Менее известно другое направление, которое сводит интеллект к особенностям индивидуального опыта (рис. 13).

Отсюда следует, что психометрический интеллект является неким эпифеноменом ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций (или же «продукций» – единиц «знание – операция»). За пределами объяснения остаются следующие проблемы: 1) какова роль генотипа и среды в детерминации структуры индивидуального опыта; 2) каковы критерии сравнения интеллекта разных людей; 3) чем объяснить индивидуальные различия в интеллектуальных достижениях и как эти достижения прогнозировать.

Определение М. А. Холодной таково: интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего .

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей.

На мой взгляд, метакогнитивный опыт имеет явное отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный – к мотивационной системе.

Как это ни парадоксально, но практически все сторонники когнитивного подхода к интеллекту расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т. д.). По этому пути идут Стернберг и Гарднер. Аналогично рассуждает и М. А. Холодная: нельзя один аспект психики рассматривать в отрыве от других, без указания на характер связи. В структуру когнитивного опыта включаются способы кодирования информации, понятийные психические структуры, «архетипичные» и семантические структуры.

Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность – интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучаемость (имплицитная, эксплицитная) и дополнительно 4) познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).

Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных стилей в структуру интеллектуальных способностей.

Понятие «когнитивный стиль» характеризует индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации. X. А. Виткин, основоположник концепции когнитивных стилей, специально пытался сформировать критерии, отделяющие когнитивный стиль и способности. В частности: 1) когнитивный стиль – это процессуальная характеристика, а не результативная; 2) когнитивный стиль – биполярное свойство, а способности – униполярное; 3) когнитивный стиль – устойчивая во времени характеристика, проявляющаяся на всех уровнях (от сенсорики до мышления); 4) к стилю неприменимы оценочные суждения, представители каждого стиля имеют преимущество в отдельных ситуациях .

Список выделенных различными исследователями когнитивных стилей чрезвычайно велик. Холодная приводит десять: 1) полезависимость – поленезависимость; 2) импульсивность – рефлексивность; 3) ригидность – гибкость когнитивного контроля; 4) узость – широта диапазона эквивалентности; 5) ширина категорий; 6) толерантность к нереалистическому опыту; 7) когнитивная простота – когнитивная сложность; 8) узость – широта сканирования; 9) конкретная – абстрактная концептуализация; 10) сглаживание – заострение различий.

Не вдаваясь в характеристику каждого когнитивного стиля, замечу, что поленезависимость, рефлексивность, широта диапазона эквивалентности, когнитивная сложность, широта сканирования и абстрактность концептуализации значимо и положительно коррелируют с уровнем интеллекта (по тестам Д. Равена и Р. Кэттелла), а поленезависимость и толерантность к нереалистическому опыту связаны с креативностью.

Рассмотрим здесь лишь наиболее распространенную характеристику «поле-зависимость-поленезависимость». Полезависимость впервые была выявлена в экспериментах Виткина в 1954 году. Он исследовал влияние зрительных и проприоцептивных стимулов на ориентировку человека в пространстве (сохранение испытуемым своего вертикального положения). Испытуемый сидел в затемненной комнате в кресле. Ему предъявлялся на стене комнаты светящийся стержень внутри светящейся рамки. Стержень отклонялся от вертикали. Рамка изменяла свое положение независимо от стержня, отклоняясь от вертикали, вместе с комнатой, внутри которой сидел испытуемый. Испытуемый должен был привести стержень в вертикальное положение с помощью рукоятки, используя при ориентации либо зрительные, либо проприоцептивные ощущения о степени своего отклонения от вертикали. Более точно определяли положение стержня испытуемые, опиравшиеся на проприоцептивные ощущения. Эта когнитивная особенность и была названа поленезависимостью.

Затем Виткин обнаружил, что поленезависимость определяет успешность вычленения фигуры из целостного образа. Поленезависимость коррелирует с уровнем невербального интеллекта по Д. Векслеру.

Позже Виткин пришел к выводу, что характеристика «полезависимость– поленезависимость» является проявлением в восприятии более общего свойства, а именно «психологической дифференциации». Психологическая дифференциация характеризует степень ясности, расчлененности, отчетливости отражения реальности субъектом и проявляется в четырех основных сферах: 1) способности к структурированию видимого поля; 2) дифференцированности образа своего физического «Я»; 3) автономии при межличностном общении; 4) наличии специализированных механизмов личностной защиты и контроля моторной и аффективной активности.

Для диагностики «полезависимости-поленезависимости» Виткин предложил использовать тест «Встроенных фигур» Готтшальда (1926), переделав черно-белые картинки в цветные. Всего тест включает 24 пробы с двумя карточками в каждой. На одной карточке сложная фигура, на другой – простая. На каждое предъявление отводится 5 мин. Испытуемый должен как можно быстрее обнаружить простые фигуры в структуре сложных. Показателем является среднее время обнаружения фигур и число правильных ответов.

Нетрудно заметить, что «биполярность» конструкта «полезависимость-поленезависимость» не более чем миф: тест является типичным тестом достижений и сходен с субтестами перцептивного интеллекта (фактор Р по Терстоуну).

Неслучайны высокие положительные корреляции поленезависимости с другими свойствами интеллекта: 1) показателями невербального интеллекта; 2) гибкостью мышления; 3) более высокой обучаемостью; 4) успешностью решения задач на сообразительность (фактор «адаптивная гибкость» по Дж. Гилфорду); 5) успешностью использования предмета неожиданным образом (задачи Дункера); 6) легкостью смены установок при решении задач Лачинса (пластичность); 7) успешностью переструктурирования и переорганизации текста.

Поленезависимые хорошо учатся при внутренней мотивации учения. Для их успешного обучения важна информация об ошибках.

Полезависимые более общительны.

Существует еще множество предпосылок для того, чтобы рассматривать «полезависимость-поленезависимость» как одно из проявлений общего интеллекта в перцептивно-образной сфере.

Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расширительной трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей разные исследователи включают многочисленные дополнительные внешние факторы.

Парадокс состоит в том, что стратегия адептов когнитивного подхода приводит к выявлению функциональных и корреляционных связей с другими (вне-когнитивными) свойствами психики индивида и в конечном счете служит умножению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как общей когнитивной способности.

Из книги Законы выдающихся людей автора Калугин Роман

21 день позитивного ментального опыта Одну привычку можно одолеть только другой привычкой.Далее описан один из наиболее продуктивных способов изменить собственные ментальные привычки и будущее направление своей жизни. В течение каждого из 21 дня вам предлагается

Из книги Общая психология автора Дмитриева Н Ю

34. Психоаналитическая концепция. Концепция Пиаже Психоаналитическая концепция. В рамках психоанализа мышление рассматривается в первую очередь как мотивированный процесс. Эти мотивы носят бессознательный характер, и областью их проявления являются сновидения,

Из книги Руководство по исправлению личности автора Бендлер Ричард

Временная шкала: способ ментального кодирования времени Временная шкала связана с нашей способностью кодировать время. Мы думаем о времени определенным образом. Образы прошлого должны находиться в месте, отличном от того, где находятся образы будущего. Если вы

Из книги Психотехнологии измененных состояний сознания автора Козлов Владимир Васильевич

ВОДНЫЙ РЕБЕФИНГ (В ХОЛОДНОЙ ВОДЕ) Предварительные условияОтличительной чертой этого процесса является то, что он проводится в воде. Вода считается холодной, если ее температура ниже температуры тела дышащего. Если тренинг проводится в естественном водоеме (реке, озере,

Из книги Управляйте своей судьбой автора Мерфи Джозеф

Из книги Волшебные Пилюли, или Простые Алгоритмы Жизненного Успеха автора Тейлор Ксения

Часть 1. Честность с самим собой – залог ментального здоровья Честность ума состоит в том, чтобы не отступать перед правдой. Иметь смелость искать, судить и решать самому. Иметь смелость самостоятельно мыслить. Трусость и фальшь – отличительный признак слабого

Из книги На ты с аутизмом автора Гринспен Стенли

Концепция DIR В названии концепции DIR (развитие - индивидуальные различия - отношения) понятие «закономерности развития» относится к тем шести стадиям развития, которые описаны в третьей главе, под «индивидуальными различиями» понимаются присущие ребенку

Из книги Введение в психологию йоги автора Таймни Икбал Кишен

Из книги Скрытые механизмы влияния на окружающих автора Уинтроп Саймон

Основы ментального искусства В этой книге я поделюсь с вами основами, которые вам необходимо будет освоить, если вы хотите стать менталистом. Это не значит, что через пару дней вы сможете повторить мое шоу в Лас-Вегасе. Для того чтобы научиться всему, что умею я, вам

Из книги Как вырастить сына. Книга для здравомыслящих родителей автора Сурженко Леонид Анатольевич

Из книги Страх. Сладострастие. Смерть автора Курпатов Андрей Владимирович

Из книги Майндсайт. Новая наука личной трансформации автора Сигел Дэниел

Имплицитная память: основные фрагменты головоломки ментального опыта Оба раза, когда моя жена была беременна, я часто пел детям старую русскую песню, которую слышал от бабушки. В ней ребенок описывает любовь к жизни и к маме: «Пусть всегда будет солнце, пусть всегда будет

Из книги Манипуляция сознанием. Век XXI автора Кара-Мурза Сергей Георгиевич

§ 5. Страхи холодной войны Новая волна иррационального страха охватила Запад с началом холодной войны. Бесполезно было взывать к рассудку и объяснять, что СССР не желает и не может угрожать США войной. Кумир общественного мнения А. Эйнштейн писал в январе 1948 года: «Мы не

Из книги Заставь свой мозг работать. Как максимально повысить свою эффективность автора Брэнн Эми

Рекомендации по выходу из ментального тупика Оставляйте в своем ежедневнике определенное количество окон, куда при необходимости можно в последнюю минуту переносить запланированные мероприятия. Экспериментируйте, чтобы определить нужное вам число окон.

Из книги 500 возражений с Евгением Францевым автора Францев Евгений

38. Я не буду звонить по холодной базе, т. к. это не эффективно Намерение: Вы же хотите продуктивно привлекать клиентов? Тогда составьте план звонков и вперед!Переопределение: это не всегда получается с первого звонка…Разделение: 10 звонков сделайте, потом оценим

Из книги 100 возражений. бизнес и продажи автора Францев Евгений

Диссертация

Дёгтева, Татьяна Алексеевна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая психология, психология личности, история психологии

Количество cтраниц:

Глава 1. ОРГАНИЗАЦИЯ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА КАК ПРОБЛЕМА ОБЩЕЙ И КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Основные подходы к проблеме ор1анизации мешаль

HOIо опьпа в психологии.

1.2. Роль когнитивных психических cipyKiyp в opiанимации индивидуального мешальиою опьпа.

1.3. Ментальная репрезешация как соствная чаемь коти

Iивных психических cipyKiyp.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Хараюерисшка исследуемых iруин и лапов iKCiiepn-мешальною исследования.

2.2. Me Iоды изучения ментальных репрезентаций учащихся.

2.3. Методы исследования развишя koiпиiивных психических структур у учащихся различных вофасюв.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОГНИТИВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СТРУКТУР НА ОРГАНИЗАЦИЮ

МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Половофастные и индивидуальные особенное!и когмиiивных психических аруктур и ментальных репре-чешаций.

3.2. Кошшивные психические cipyKiypw в сиаеме ментальною опыта школьников.

3.3. Анализ результатов исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Когнитивные психические структуры как фактор организации индивидуального ментального опыта"

Ак1уалыюс1ь исследования. Ителлек1уальиый поюнциал пасе юния является важнейшим условием прсмрессивпою развишя общееiна. Ключевой тенденцией современноеги являе1ся возрас1ающая для субъект необходимость «учшься обучению », чю предпола1ае1 расширение индивидуальною мен/альпою опьпа.

Восприятие человеком реальности и эффекжвпоегь ею дейспзия в ней во мноюм определяются индивидуальным ментальным опыюм, опирающимся на копштивные психические структуры. В этой связи проблема меняльной ор1анизации когнитивных психических cipyKiyp и мешальпою оньпа в целом встае1 на одно из центральных месм в психоло/ии. В насюя-щее время аанови1ся важным раскрьпие общею, целое тою функционирования мешальпою оньпа и выявление специфики и своеобразия развишя oi-дельных koi пиIивных психических cTpyKiyp в возрастом и индивидуальном планах.

Ор/анизация ментальною опыта как предмем научною исследовании предстаег в качестве совокупности мноюобразных проблем, находящих oi-ражение в фудах отечественных и зарубежных снециалисюв в облааи koi

НИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ И ВОЗраСШОЙ Г1СИХ0Л01 ии.

В обширном массиве koi ни iивных исследований проблема оришиза-ции мешальпою опьпа представлена в подходах к изучению о [дельных психических процессов и crpyKiyp: иамяж (Л.Л. Смирнов , Л.Р. Л>рия, П.П.Блонский); мышлению (Ж. Пиаже , Б. Инельдер, И.С. Якиманская, Е.Д.Хомская, М.А.Холодная и др.); вниманию (Ф.Н. Гоноболин , В.И. Сахаров. Н.С. Лей тес. П.Я. Гальиерин).

Основными направлениями современных эмпирических исследований когнитивных счруктур в кошексте меншльною опьпа являкнея:

Описание целостных симитомокомилексов и входящих в них коши-тивных структур (Э.А. Голубева , И.В. Равич-ПДербо, С.А. Изюмова,

Т.А.Ратаиова, Н.И. Чуприкова , М.К. Кабардов, П.В. Арцишевская, М.Л. Матова );

Выявление индивидуальных различий в ишеллеюуальных способностях и когнитивных с шлях (II. Бейли, Дж. Блок, К. Уорнер, Г.Л. Берулава ),

Анализ уровневой ор1анишции психических функций и копшшвных cipyKiyp (Б.Г.Ананьев, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид, X. Верпер, Д.Х. Флавелл , М.А. Холодная, В.Д. Шадриков);

Изучение динамики котишвных психических процессов детей, в ходе специально организованного обучения (Дж. Брунер, JI.B. Занков , Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов);

Определение влияния мошвации на успешное п, усвоения информации (JI.M. Божович , А.К. Маркова, М.В. Манохина);

Выявление условий развития кошитивных способности (А.-П.Пере-Клермо, Г. Мюни, У. Дуаз , А. Броссар Я.А. Пономарев, З.И.Калмыкова, П.Ф. Галышна, П.II. Кабанова-Меллер, II.А. Менчинская , A.M. Мапошкин, Э.А. Голубева, В.Н.Дружинин, И.В. Равич-Щербо, С.А.Иномова, Г.А. Paia-нова, II.И. Чунрикова, Г.И. Шевченко , О.В. Соловьева).

Первым когнитивным процессом, посредспюм ко юрою человек пополняв! индивидуальный ментальный опыт, получая информацию oi внешней и внутренней среды, являе1ся ощущение. Па основе ощущений у нею складываю1ся более целостные и более сложные, по своей сфумуре познавательные психические струмуры. В.Д. Шадриков c4Hiaei, ню сдельные виды восприятия могут иметь соогвеюпзующие аналог в осшльных поша-вательных процессах (слуховое, фИ1ельпое, осязаюльиое, например, в слуховой, зрительной памяти, образном мышлении и 1.д.).

Не смотря на довольно широкую представленnocib проблематики ментальной ор/анизации интеллекта в научных исследованиях, следуе! о (метить, чго малоизученной остается проблема взаимосвязи мешальпою опьпа и koi ни i ивных психических cipyKiyp по принципу модальноеiи. Ак1уаль-Hocib этой проблемы обусловлена возросшими фебованиями индивидуализации и дифференциации развития личности с учетом особенноеiей koi нитивных психических аруктур.

Проблема исследования состоит в выявлении основных 1сндеиций взаимосвязи метального оиыга и koi нитивных психических cipyKiyp.

Целью исследования являе1ся изучение мест метальной репрестации в koi ни гивпых психических сфуктурах, xapaKiери дующих индивидуальную opi анизацию мешалыюю опьпа субъекia.

Объекп исследования: метальный оиьп учащихся разных полово гра-стых I pyrin, оишчающихся уровневой и модальной ор1апизацией развшия коти гивпых психических сфуктур.

Предмет исследования: влияние метальных реирезетаций на полово фастную динамику развития когнитивных психических cipyKiyp в период школьною on ioi спс га.

Гипо1езы исследования

1. Взаимосвязь когнш ивных психических cipyKiyp и метальных репрезентаций, являющихся оперативной формой метальною оиьп а определяет эффекжвность интеллектуальной дея!ельности.

2. Индивидуальные cipaiernn кодирования информации в опьпе обусловлены ментальными репрезентациями.

3. В основе половозрастных различий ип 1еллек1уальной дея1ельно-сти школьников лежит способ организации koi нитивных cipyKiyp но принципу модальности (слуховой, зрительной, кинеаешчеекой).

Задачи исследования:

1. Па основе анализа концепций котшивпой психолсмии разработать понятийный аппарат исследования взаимосвязи мешалыюю опьпа, koi-нишвных психических струк1ур и ментальных репрезешаций.

2. Провести дифференциальную психологическую диашоаику школьников, выделив: лиц с различными жпами ведущей репрезентативной сис-1емы, метальной репрезешации и развития копштивных психических cipyniyp; формы ор!апизации индивидуальною мешальною оиьпа школьников по модальному признаку, обозначив половозрастные особенноеi и.

3. Экспериментально изучиib систему ор1анизации индивидуальпо-ю ментального опыта и дать описание индивидуальных стра1е1ий ею opia-низации по сенсорному типу.

4. OxapaKi ери зова п, взаимосвязь между ihiiom метальной репрезентации (модальной cipyKiypofi восприяжя, осмысления, перерабо1ки информации и объяснения происходящего), динамикой развижя К01ни1ивных психических структур и особенностями ор1аиизации индивидуальною ментального опыта школьников.

5. Опираясь на резулыаш исследования разработь паксм рекомендаций по учету индивидуальных особенности ор1апизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормированию ишеллеюуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию сис1емы отбора одаренных детей.

6. Меюдологической основой исследования явились: принцип сис1емно-дея1ельнос1ною подхода к изучению психических явлений (Л.С. Выготский , 1957, С. JI. Рубинипейн, 1946, II.Л. Леошь-ев, 1960, Б.Г. Ананьев , 1968);

Принцип дифференциации когнитивных струк1ур в умственном развитии (П.И. Чуприкова , 1995); принцип зависимое ж психическою офажения oi ор1аническо1 о субстрата, обеспечивающею реализацию психическою офажения, разработанного в «физиологии активности » Н.А. Бернппейна, теории функциональных систем П.К. Анохина , геории системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия; принцип построения психики, ишеллек1а и мен iальмою опьпа как иерархически ор1анизованной целоеiносiи (C.JI. Рубиннпейн, 1946, М.А. Холодная , 1996). принцип комплексною подхода, предпола1 ающий изучение oi-дельных кошитивных психических структур одних и тех же людей с помощью метода вофасшых срезов и лош и подпою меюда на ipex уровнях - индивида, субъект дея1ельноаи и личноаи (Б.Г. Ананьев , 1977, В.Д. Шадриков, 2001); принцип единства теории - эксперимента - пракшки (Ломов Б.Ф., 1975, 1984, Забродин Ю.М., 1982), конкрешзируемый примени 1елыю к задачам исследования как принцип единава психоло!ической 1еории ишел-лек1а, меп1алыюю опьпа и кошитивных психических cipyKiyp, их жепери-мешальною исследования и исполыоваиия полученною фаюическою Maie-риала в общеобразовательной практике.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие меюды: теоретические (анализ и сишсч обобщения опьпа, абарагировапие, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимеш); сштисжческие (количественная и качес1венная обработка ма1ериалов методами математической cia-тиежки, психоло! ическое измерение, множеа венное сравнение).

Исследование проводилось в 1ечение шеои jiei и включало 1ри >iана: На нервом папе (2000-2001 п.) началась iichxojioiическая, философская, социальная, педаю1 ическая, методическая лиiepaiypa но проблеме исследования, анализировалось состояние 1еорегического объяснения принципов и моделей системы организации ментального опьпа в отечественной и зарубежной психологии. Рафабашвалась нро1рамма исследования, определялись содержание и формы опышо-эксперимешальной рабош. Па данном этапе (констатирующий эксперимент) определялись индивидуальные пока гатели принадлежности учащихся к различным сенсорным типам: визуальному, аудиальному, кинестетическому, а также выявлялось наличие зависимости между сенсорным типом и возрастной динамикой в каждой возраспюй группе.

На вюром 3iane -жсперимеша (2001-2002 п.) определялись и уюч-пялись кри1ерии и показа1ели нринадлежносш учащихся к различным сенсорным шпам и проводилось выделение формирование выборки испьпуе-мых, выявлялись показа1ели уровней развижя основных параметров коти-тивных психических cipyKiyp: уровня иителлек1а; образною и вербально-ло1Ическою мышления; усюйчивосги и переключаемоеiи внимания; образной и вербально-ло1 ической памяти. Также определялось наличие зависимости между сенсорным типом и уровнем развития когнитивных психических структур учащихся в каждой половозрастной группе.

На ipeibCM 3iane (2002-2006 п\) была проведена работ, иаправ ien-пая на выявление и описание иидивидуальиой сфакмии ор1анизации меп-1алыю10 опыта учащихся с низким уровнем развишя котишвпых психических структур: интеллект; образного и вербально-ло1 ическо1 о мышления; устойчивости и переключаемое ги внимания; образной и вербально-логической памяш .

В 2006 г. была проведена новюрная диа1 носчика уровня разви!ия koi-нитивных психических cipyKiyp на предмет изменения индивидуальных cipareiHH в системе организации ментальною опыта у школьников, характеризующихся низкой успешное 1ыо интеллектуальной деятельности. Разрабатывался пакет рекомендаций для специалисюв, работющих с учащимися в школах но уче1у индивидуальных особенноееей ор1анизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормированию ишеллектуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию системы оiбора одаренных детей. Проходило завершение опытно-эксперимешальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссер1ации.

Всею в лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли уча-сше 467 человек, из них: на первом и в юром Diane эксперимеша 467 человек, на треплем этапе - 60 учащихся 6-х и 10-х классов (на 20011 они составляли контингеш 1-х и 5-х классов). На последнем Diane жсперимеша принимали участие школьники, показавшие низкие уровни развишя koi нитивных психических структур и отнесенные к кинесюшкам.

Научная новизна pa6oibi состойi в юм, чю:

Впервые предметом прак1ическо1 о исследования сшли возрасшые и индивидуальные особенноеiи ментальной репрезешации и се влияние па половозрастную динамику развития когнишвных психических структур и их роль в системе организации индивидуальною мешалыюю опьпа учащихся в период школьного онтогенеза;

Выявлены возрасшые особенности репрезешашвпой сиаемы школьников, сосюящие в преобладании в младшем школьном возраае в военрияши и обработке информации кинестетической модальносш; в подростковом - ауди-ально-визуальной с последующим усилением в юношеском нозрасче визуальной модальносш;

Выявлены 1епдерные различия в cooiношении шнов метальной репре-зешации, состоящие в преобладании у девочек аудиально-визуальной модальности по сравнению с мальчиками в младшем школьном и подросikobom возраае с последующим сглаживанием этих различий в юношеском возраст;

Экспериментально обосновано положение о юм, чю в юношеском возрасте индивидуальный ментальный опьп сгрошся па основе полимодальносш;

Эмпирически обоснована возможность повышения эффективное^ познавательной дея1ельности школьников путем развития индивидуального мен-1алыюго опьпа по принципу полимодальносш.

Теоре1ическаи значимое!ь работ cociohi в юм, чю пониже репре-зепташвных chcicm, используемое преимущественно в психоюхпиках практической психологии проанализировано в конieKcie концешуальпых положений отечественной и зарубежной коптшивной психолотии . Исследование индивидуальных и половозрасшых особенностей ментальной репрезентации (модальной структуры восприятия, осмысления, нерерабо1ки информации и объяснения происходящего) и динамики развития копил ивных психических структур дополняет каржну системы организации индивидуальною ментальною опьпа по параметру модалыюа и.

Практическая значимое! ь исследования.

В резулыа1е эксперимешалыюго исследования выявлены индивидуальные стратегии системы ортанизации индивидуальною мешальною опьпа характерные для учащихся с различным уровнем развития кошшивпых психических структур

Описаны стратегии «трансляции » информации в ментальный опьп с демонстрацией сильных и слабых сторон индивидуальных сиаем ортаниза-ции ментального опыта по принципу модальности.

Разработан пакет рекомендаций для снециалисюв, работющих с учащимися в школах, позволяющий учитывать индивидуальные особеппоаи ортанизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки в средней школе, налаживав систему отбора одаренных детей. Факюлотический материал, представленный в исследовании може1 бьпь использован в разрабо1ке лекций для ciy-дентов, преподава1елей и психолоюв .

Положения, выносимые па защи1у.

1. Ментальная репрезентативная система или модальная структура восприятия и переработки информации в школьный период ошоюнеза характеризуется возраептыми и индивидуальными особенное 1ями, выражающимися в стабильном предпочтении одною из сенсорных каналов (визуальною, аудиального или кинестетическою).

2. У учащихся на всех возрастных этапах наблюдайся связь между уровнем развития кошшивпых психических структур и преобладанием использования одного ведущего канала восприятия. Наиболее значимые связи обнаруживаются по мере возрастного продвижения, обусловленные уменьшением во зрасIною факюра и усилением индивидуальною.

3. Низкий уровень развишя котишвных психических сiрукiур на всех возрастных jranax достоверно связан с преобладанием использования кинестетического канала восприяшя. Высокий уровень развития котишвных психических cipyKiyp учащихся, достоверно связан с преобладанием использования визуальною капала.

4. В основе системы организации ментальною оньпа лежа! коши-тивные психические ciрук 1уры, фундаментом коюрых в свою очередь, являются ментальные репрезентации (способы кодирования информации). Следова1ельио, возможна более успешная ор1апизация индивидуальною мешальпою опыта по принципу ведущей сенсорной модальносш.

5. Расширение индивидуальною мешальпою опьпа, повышение качества поступления и организации в нем информации возможно за счсм развития полимодальносш.

Досюверность резулыаюв исследования обеспечена совокупное шо ею теорешческих и методических положений, позволяющих определип> общепринятые научные психолого-педагогические подходы к искомой проблеме; использованием меюдик, соо1ветствующих концепции индивидуальною подхода к изучению личности, а также эксперимешальной проверкой сисче-мы организации индивидуальною мешальпою опьпа по сенсорному шпу с представлением стратегий «фанслирования » информации в метальный опыт.

Апробация и внедрение результатов исследовании осущеспзлсиы па занятиях с учащимися, обучающимися на базе МОУСОШ № 18 г. Ставрополя. Основные выводы и положения диссертационной) исследования апробировались на научно-пракшческих конференциях различною уровня: международных (Москва 2005, Ставрополь 2006), ре!ИОнальных (Ставрополь 2001,

Ставрополь 2004), универсиюгских (Ставрополь 2004).

Публикации. По материалам диссертации опубликовало 9 pa6oi. Cipyiciypa и объем диссергации. Работа сосюи! и? введения, ipex глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено па 150 Сфаницах. Список лиiepaiуры включае1 150 ис-I очников.

Заключение диссертации по теме "Общая психология, психология личности, история психологии", Дёгтева, Татьяна Алексеевна

Результаты данных, полученных, как на первом и в юром -лапах эксперимента (200-2001 г. и 2001-2002 г.), так и по итогам лонги подного исследования, позволяют сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. В ходе диссертационного исследования проведен научно-теоретический анализ современного состояния проблемы изучения системы и уровней организации индивидуального ментального опыта, позволяющий определить ментальный опыт, как систему наличных психологических образований и инициируемых ими психических состояний лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Ментальный опьп включае1 три уровня: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный. Базовым является когнитивный опыт, опирающийся на способы кодирования информации (ментальные репрезентации) и когнитивные психические сфуктуры (мышление, внимание, память). Ментальные репрезешации напрямую зависят от ведущей репрезен гативной системы.

2. Дифференциальная психодиагностика школьников позволила выявить следующие формы организации индивидуальною ментальною опьпа: кинестетическую, аудиальную, визуальную. Половозрасшая динамика когнитивных психических структур проявляется в наличии высокие показатели уровней развития основных когнитивных психических процессов и струк1ур (интеллекта, внимания, мышления, памяти) у учащихся всех возрастных групп с визуальным типом организации ментального опыта, по сравнению с учащимися-кинестетиками. Для девочек в период младшего школьною и подросткового возраста характерно превышение показателей развития koi-нитивных психических структур по сравнению с мальчиками, а в юношеском возрасте эти различия выравниваются, что свидетельствует об ослаблении индивидуального фактора и усилении возрастного.

3. Индивидуальные стратегии организации ментального опыта сфояюя по сенсорному типу и включают в себя ряд операциональных стадий: стадию распознавания сенсорною сигнала, создания в сознании сенсорного образа, сравнения его с уже имеющимися образами в метальном опьие, сохранения или при несовпадении сенсорного образа с содержанием опьпа - перекодировка в другой сенсорной модальности, с последующим ею сохранением в качестве нового образа.

4. Тип ментальных репрезентаций находится во взаимосвязи с когнитивными психическими структурами и особенности организации индивидуального ментального опыта сфояюя по принципу модальности.

5. Учет особенностей организации индивидуального ментальною опыта в образовательном процессе предполагает выявление: во-первых, типов ментальных репрезентаций и уровней развития кошигивных психических структур (диагностика) и во-вторых, развитие полимодальпосги (психологическое сопровождение), чю позволит нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки отдельно взятого ученика, а также производить более корректный отбор одаренных школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам, рассматривающим проблему выявления основных тенденций взаимосвязи ментальною опыта и когнитивных психических структур в период школьного онтогенеза , изучения особенностей развития каналов сенсорного восприятия , анализа различных типологий и классификаций , формирования кошишв-ной сферы человека , описание целостных симптомоком-плексов и входящих в них когнитивных сгруюур ; выявление индивидуальных различий в интеллектуальных способностях и koi ни-тивных стилях ; позволил сделать вывод о наличии непосредственной связи между уровнем развития когнитивных психических структур, специфической модальной структурой восприятия (ментальной репрезентацией) и системой организации индивидуального ментального опыта, как но половозрастному признаку, гак и по индивидуально - шполо1 ическо-му.

В результат проведённою эксперимен1альною исследования данное предположение нашло своё подтверждение, что позволило, опираясь на результаты психолого-педагогической практики, опубликованные в научных изданиях , и данные собственного экспериментального исследования разработать алгоритм прямого поступления и «трансляции » информации в ментальный опыт.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Дёгтева, Татьяна Алексеевна, 2006 год

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - 338 с.

2. Ананьев Б. Г. Важная проблема современной педагогической антропологии.// Сов. Педагогика. -1996, № 1.

3. Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической ангропологии.// Сов. Педанмика. -1968, № 1.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 21./ Под ред. А. А. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980.

5. Ананьев Б. Г. Сенсорно перцептивная организация человека.// Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М.: Педаюгика, 1982.

6. Анасташ А., Урбина С. Психологическое 1ес1ирование. СПб.: Питер, 2001.

7. Анохин П.К. Узловые вопросы 1еории функциональной системы. М.:Наука,1980. - 255с.

8. Анохин Г1. К. Биология и нейрофизиология условною рефлекса. М.: Наука, 1968.

9. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.// Принципы системной организации функции, М.: Наука, 1973.

10. Анохин Г1. К. Философские аспекш теории функциональной системы.// Избр. ip. М.: Паука, 1978.

11. Аристотель. Собр. соч. т.4. М.: Наука, 1984.

12. Арнхейм Р. Визуальное мышление.// Зрительные образы: феноменология и эксперимент. ч.2. Душанбе: Изд во Тадж. ун-та, 1973.

13. Артемьева НЛО . Семашические измерения как модели в психологических исследованиях // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1991. - №1. - С. 61-73.

14. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. - №3. - С.116-125.

15. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

16. Ашмарин И. П. Молекулярные механизмы нейрологической памяти.// Механизмы памяти. Л., 1987.

17. Баранов С. Г1. Управление чувс! венным опьп ом учащихся в процессе обучения.// Сов-я педагогика.- 1974, № 9.

18. Бассин Ф.В. У пределов распознанного: к проблеме предрече-вой формы мышления. // В кн.: Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т.Ш. Тбилиси: «Мецниереба », 1978. - С. 735 - 750.

19. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1994.

20. Березина Т.Н. Пространственно-временные особенноеiи мысленных образов и их связь с особенностями личное!и // Hchxojioiический журнал. 1998.-Т. 19.-№4. - С. 13-26.

21. Братусь Б.С. Психология наука о исихике или наука о душе? // Человек. - 2000. - №4. - С. 30-37.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

23. Бэйли Р. НЛП-консультирование.- М.: Изд-во «КСП +», 2000.

24. Веккер Л. М. Психические процессы. В Зт., Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.

25. Величковский Б. М. Функциональная структура перцептивных процессов.//Познавательные процессы: ощущения и восприя1ие. М., 1982.

26. Bepi геймер М. Продукшвное мышление. М., 1987.

27. Визгин В.П. Ментальность, менталшег // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. - С. 177, 245-246.

28. Возрастные и индивидуальные особенности образною мышления учащихся./ Под ред. И. С. Якиманской.- М.: Педапм ика, 1989.

29. Вовель М. Ментальность // 50/50. Опыг словаря hoboi о мышления /Под ред. Ю. Афанасьева и М. Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 456-459.

30. Выготский JI. С. Мышление и речь.// Собр. соч. i.2, М., 1982.

31. Выготский J1. С. Развитие высших психических функций.// Собр. соч. Т.З, М., 1983.

32. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

33. Гальперин Г1. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наук в СССР . М., 1959

34. Гилфорд Дж. Структурная модель ишеллекга.// Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

35. Гиндилис Н.Л. Аналитическая психология К.Г. Юнга: к вопросу понимания самости // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С. 89-92.

36. Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л., 1985.Гобова Г., Хусаинова О. Что за ошибкой.// Семья и школа. 1994, № 10.

37. Греченко Т. Н., Соколов Е. Н. Нейрофизиология памяти и обучения.// Механизмы памяти. Л., 1987.

38. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Пер. с ашл. -М, 1989.

39. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике.- М.: Инст-т общегуманитарных исследований, 2001.

40. Гуревич А. Я. Ментальность // 50/50. Опыт словаря нового мышления /Под ред. 10. Афанасьева и М.: Ферро, 1986. С. 454-456.

41. Дельгано X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. - С. 238.

42. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгер , М., 1981.

43. Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП./ Г1ер. с ашл. А. Анистрагенко. СПб.: Питер, 2000.

44. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе.// Сов-я педагогика, 1982, № 3.

45. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

46. Жинкин П. И. О кодовых переходах во внутренней речи.// Вопросы языкошания, 1964, № 6.

47. Запков JI. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

48. Захаров А. «Правые » и «левые »: кто они такие?//Семья и школа. 1989. №6.

49. Зинченко В. П. Восприятие и действие: Сообщ.1,2.//Докл. АПН РСФСР , 1961, №2.

50. Зинченко В. П., Мунипов В. М.,Гордон В. И. Исследование визуального мышления.// Вопросы психологии, 1973, № 2.

51. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной копшжвной психологии. СПб.: Питер, 2002. - 320 с.

52. История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М.: Изд-во Рос. юс. гум. ун-ia, 1996.-255с.

53. Кабанова Меллер Е. Н. Роль образа в решении задач.// Вопросы психологии, 1970, № 5.

54. Кабардов М. К. , Матова М. А. Межнолушарная асиммефия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей.// Вопросы психологии, 1988, № 6.

56. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981.

57. Кимура Д. Половые различия в организации мозга.// В мире науки., 1992, № 11-12.

58. Ковалёв С. В. ПЛП педагогической эффективности. М.: Моск. психолого - социальный инст - т, Воронеж: Изд - во НПО «МОДЭК », 2001.

59. Кононенко В. С. О нейрохимической асиммефии больших полушарий головного мозга человека.// Журн. высш. нервн. дея1, 1980. № 4.

60. Корсакова Н. К. , Микадзе 10. В. Нейропсихоло1 ические исследования памяти: htoih и перспективы.// А. Р. Лурия и современная нейропсихология . М., 1982.

61. Косгандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие. М., 1983.

62. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - 992 с.

63. Лай В. А. Экспериментальная педагогика. М., 1912.

64. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994-345с.

65. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме // Ашоло-I ия мировой философии. М., 1969. - Т. 2. - С. 480.

66. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

67. Jle Гофф Ж. Менгальносги: двусмысленная история // История менгальностей и историческая антропология: Зарубежные исследования в обзорах и рефера1ах. М.: Инсти1ут всеобщей исюрии РАН , Российский юс. гум. университет, 1996. - С. 41-44.

68. Леошьев А. Н. Проблемы развшия психики. М. 1972.

69. Леонтьев А. Н. Психология образа.// Вестник Моск. ун та. Сер. 14 . Психология. ,1979, № 2.

70. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.:Педагогика, 1983. - Т.2. - С. 251-261.

71. Ливанов М. П. Пространственная организация процессов головного мозга. М., 1972.

72. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. М.: Мир, 1974.

73. Лупандин В. И., Аугенберг И. В. и др. Визуальная и кинесгети-ческая оценка сенсорных раздражителей детьми разного возрасга.// Вопросы психологии, 1988. № 2.

74. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд во МГУ , 1969.

75. Лурия А. Р. Речь и мышление. М., 1975.

76. Любимов А. 10. Мастерство коммуникации.- М.: Изд во «КСП+», 2000.

77. Майер Г. Психология эмоционального мышления.// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, В. В. Петухова . М.: Изд - во Моск. ун-та, 1981.

78. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-348с.

79. Меерсон Я. А. Высшие зрительные функции. Л., 1986.

80. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ// Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 79-91.

81. Найсер У. Познание и реальность. М., 1981. - 226с.

82. Оборина Д.В. Об особенностях ментальноеiи будущих педаю-гов и психологов // Вестник Моск. Университет. Сер. 14. Психология. -1994.-№2.-С. 41-49.

83. Обухова Л. Ф. Этапы развития детскою мышления. М., 1972.

84. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий юловного мозга. Л., 1949.

85. Павлова М. Л. Интенсивный курс повышения грамопюсги на основе НЛП. М.: Совершенство, 1997.

86. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемаши-ку: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во МГУ, 1983.-256с.

87. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1962.

88. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

89. Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию. М.: Просвещение, 1983.

90. Пилигин А., Герасимов А. Исследование закономерноеiей развития репрезентативных систем школьников. Науч. - метод, сборник, М., 1996, № 1.

91. Поветьев А. , Пилигин А. Исследование стратегий нейролин-гвисгического про1раммирования. / Науч метод. Сборник, М., 1996, № 1.

92. Посговалова В.И. Роль человеческого факюра в языке. Язык и каргина мира.-М.: Наука, 1988.-240с.

93. Почепцов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира//Вопросы языкознания. 1990. -№ 6. - С. 110-122.

94. Прибрам К. Языки мозга. М., 1975.

95. Проективная психология./ Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Ищ - во ЭКСМО - Пресс, 2000.

96. Путилова JI.M. Ментальная сущность самопознания. Волгоград: Изд-во ВОЛГУ, 1998. -321с.

97. Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957. - С. 358.

98. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.

99. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. Пособие.-М.: владос, 1996.

100. Рожанский М. Ментальность // 50/50. Опьп словаря новою мышления /Под ред. Ю. Афанасьева и М. Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 459-463.

101. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи . СПб.: Питер Ком, 1999.

103. Свидерская Н. Е. Осознаваемая и неосознаваемая информация в когнитивной деятельности человека.// Журн. высш. нервн. деят., т. 43., вып. 2., 1993.

104. Славин А. В. Наптядный образ в структуре познания. М., 1971.

105. Словарь практического психолога./ Сост. С. Ю. Головин. -Минск.: Харвест, 1997.

106. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активное ш психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - С. 15.

107. Соколов Е. Н. Нейронные механизмы памяш и обучения. М.1981.

108. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. - Спб.: Питер, 2002. - 592 с.

109. Сомьен Дж. Кодирование сенсорной информации в нервной сисюме млекопитющих. М., 1975.

110. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.

111. Стюарт В. Работа с образами и символами в исихоло1ическом консультировании /Пер. с англ. Н.А. Хмелик. М.: Независимая фирма «Класс », 2000. - 384с.

112. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение. 1988.

113. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1985.

114. Тамар Г. Основы сенсорной физиологии. М., 1976.

115. Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1999.-82с.

116. Телленбах Г. Ментальности в средневековье: концепции и практика исследования // История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М.: Изд-во Рос. гос. гум. ун-та, 1996.-С. 93.

117. Фомина Л. В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4) 5-6 лет./ Под ред. II. Г. Автономова , М.: Изд во «ТЦ Сфера »,2000.

118. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕРСЭ, 2001.-351 с.

119. Халперн Д. Психология кригического мышления. СПб.: «Питер », 2000.-512 с.

120. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд- во Томск, ун-та, 1983.

121. Холодная М. А. Сенсорно эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта.// Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. , Л.: Изд - во Ленингр. ун-та., 1983.

122. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 е.

123. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1987.

124. Чуприкова Н. И. Изменение кошшивной ренрезешации объектов в процессе умеренного развития.// Вопросы психологи., 1987, № 6.

125. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект. // Вопросы психологии, 1990, №5.

126. Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Связь показа i елей интеллек/а и когнитивной дифференцированности у младших школьников. // Вопросы психологии, 1995, № 3.

127. Шванцара Й. и кол. Диагностика психическою развития. Прага, 1978.

128. Шевченко Г.И. Формирование страачий успешной учебной деятельноеIи через развитие репрезентаций: Дис. канд. психол . наук. Краснодар, 1999, 125 с.131. . Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной сис!емы. Л.: Наука, 1969.

129. Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. 10. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русскою языка // Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 27-44.

130. Шпенглер О. Закат Европы. Т. 1: Образ и действительность. -М.: Мысль, 1993.-С. 322 345.

132. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психическою развития детей. // Диагностика учебной деятельности и ишеллек1уальною развития детей. М., 1981.

133. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - С. 120-122.

134. Юнг К.Г. Подход к бессознательному // Человек и его символы. -СПб.: Б.С.К., 1996.-С. 75.

135. Якиманская И. С. О механизмах создания чувственною образа.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972, № 2.

136. Якиманская И. С. Образное мышление и ею месю в обучении. // Сов-я педаюгика. 1968. № 2.

137. Якиманская И. С. Развиже пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.

138. Якиманская И. С. Основные направления исследований образного мышления в психологии. // Вопросы психологии, 1985, №5.

139. Burn Sh. М. The Social Psychology of Gender. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women"s movement / Ed. by "Г. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. The pattern of human concerns. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -№ 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Belief, attitudes and values. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, № 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Can scientists rationally access conditional inferences // Social studies of science. 1985, v. 15, № 1, pp. 155-175

146. Wallas G. The art of thought. N. Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpreta-tional structures in the representation of scientific work // Human studies. 1988, v. 11, №2/3, pp. 341-359.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

В статье представлены результаты исследования взаимосвязей ментального опыта и дивергентной продуктивности. Цель исследования – выявление самоактуализационной структуры как личностно-смысловой диспозиции испытуемых с высоким творческим потенциалом. В исследовании принимали участие 289 человек (23% мужчин, 77% женщин). Обнаруженные достоверные взаимосвязи и различия позволили уточнить значение ментального опыта в формировании феномена креативности. Показано, что статистическая редкость идеи зависит от уровня сложности понятийной системы. В условиях отсутствия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающей символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта. В условиях наличия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен большим количеством неявных ассоциативных связей между элементами, не включенными в начальный образ проблемной ситуации.

метакогнитивный стиль

понятийная система

ментальный опыт

дивергентная продуктивность

креативность

1. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: дис...док. псх, наук. -СПб. 2005. - 360 с.

2. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.: АСТ. 2007. С. 68-69

3. Лурия А.Р. Язык и сознание / [под ред. Е. Д. Хомской]. М.: Моск. ун-т, 1979. 320 с.

4. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. СПб: Сенсор, 2000. 128 с.

5. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / – 2-е изд. – СПб. Питер, 2004. 384с.

6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / - 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. Питер, 2002. 272 с.

Научное стремление понять природу и механизмы творческой продуктивности продиктовано актуальными проблемами современной общественной жизни, одой из которых является гуманизация общества, в центре планов и забот которой стоит человек с его потенциалом и возможностями, а также условиями их полноценного раскрытия и реализации.

Одной из последних тенденций в современной психологической науке, основанной на трудах психологов-гуманистов (Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и др.) и классических трудах отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Панферов), является конвергенция естественно-научной и гуманистической парадигм в исследовании психических явлений. В рамках такого сближения фокус научного внимания сосредоточен на личности и её психике как недизъюнктивном единстве.

В этом ключе креативность как психическое явление представляют собой сложное системные образования (Т.А. Барышева) , с одной стороны, обусловленное функциональностью операциональной системы, с другой - концептуально-понятийной системой (мировоззрение, личностный смысл) как необходимым условием адаптации в условиях возрастающей сложности социальной среды. Именно личностный смысл обуславливает жизненный выбор способов достижения цели (В. Франкл), и, в конечном счете, определяет успешность самореализации на жизненном пути (К.А. Абульханова, В.Х. Манеров, Е.Ю. Коржова и др.).

Цель и гипотеза исследования. Целью исследования является выявление самоактуализационной структуры как личностно-смысловой диспозиции испытуемых с высоким творческим потенциалом. В гипотезе предполагалось, что конфигурация структуры личностно-смысловой диспозиции обуславливает особенности понятийной системы и направленность самоактуализации личности.

Методы исследования. В исследовании были использованы методики оценки уровня дивергентной продуктивности: субтест «Невербальная креативность» Э.П. Торренса; шкала оригинальность/ стереотипность методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия - Б.Г.Херсонского; методики оценка ментального опыта: тест интеллекта Г.Айзенка (позволяющий выделить и оценить «парциальные», по В.Н. Дружинину, интеллектуальные факторы: вербальные, невербальные, математические); методика «Включенные фигуры» К.Б. Готтшальдта; методика «Установление закономерностей» Б.Л. Покровского.

Результаты исследования. На первом этапе исследования был проведен корреляционный анализ показателей ментального опыта и дивергентной продуктивности, в результате которого были выявлены статистически значимые коэффициенты корреляций между показателями невербальный интеллект и уникальность рисунка методики «Пиктограммы» (r = 0,243 при р ≤0,01), а также между показателями разработанность рисунка и показателем поленензависимость (r = 0,226 при р ≤0,01).Отметим так же, что значимых коэффициентов корреляции между показателями ментального опыта и дивергентной продуктивности, полученными в условиях опоры на визуальный стимул, то есть при выполнении субтеста «Невербальная креативность» Э.П. Торренса, не выявлено.

Наличие корреляций при выполнении задания методики «Пиктограмм», и в то же время ее отсутствие при выполнении задания методики Торренса свидетельствуют о том, что в процессе выполнения заданий активируются разные когнитивные структуры. В условиях отсутствия опоры на визуальный фрагмент образа, что предполагает методика «Пиктограммы», в большей мере активизируется невербальный компонент понятийных репрезентаций. Причем, генерация нестандартной идеи в условиях отсутствия наглядности обусловлена более сложной дифференциацией и интеграцией индивидуально-концептуальных схем, так как ближе всего построение «пиктограммы» стоит к операции определения понятия, раскрытия его смысла. По мнению А.Р. Лурия, процесс построения образа заключается в ментальной системе кодирования понятия . Основная особенность ментальной операции, необходимой для выполнения задания, состоит в том, что, с одной стороны, значение слова всегда шире, чем выбранный образ, с другой - рисунок также шире значения слова, совпадение имеет место лишь на некотором промежутке, общем смысловом поле понятия и рисунка. Раскрытие смысла понятия через образ, в частности с помощью изображения, заставляет хотя бы кратко остановиться на соотношении вербального и образного компонента в понятийном мышлении . Причем, чтобы нестереотипно выразить в символическом образе абстрактное понятие, необходимо сначала выделить квинтэссенцию этого понятия, его основную сущность, следовательно, символически представленный и выраженный в рисунке образ будет отражать как личностный смысл, так и степень дифференцированности и интегрированности когнитивной схемы. Таким образом, статистическая редкость идеи при выполнении задания методики «Пиктограмм» обусловлена более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающая символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта.

При выполнении задания с изначально заданными рамками стимула субтеста Э.П. Торренса в большей мере активизируется не смысловые конструкты, а ассоциативные связи между элементами образа и его целостным представлением, опорой которому служит невербальные формально-образные конструкты ментального опыта. Причем при опоре на фрагменты образа статистически редкие идеи продуцировали те испытуемые, которые смогли ментально выделить неявные элементы образа и обнаружить ассоциативные связи между имеющимися в ментальном опыте конструктами. Другими словами, они смогли выйти за рамки влияния стимула и обнаружить связи, не включенные в начальный образ проблемной ситуации, что характерно для более сложной - абстрактной понятийной системы. Так, по мнению О. Харви, Д. Ханта и X. Шродера, отличие «абстрактной» и «конкретной» понятийных систем проявляются в степени «зависимости от стимула», в которой реагирующий индивидуум способен либо не способен выходить за его пределы .

По мнению М.А. Холодной, увеличение концептуальной сложности понятийной системы связанно не только с увеличением дифференциации понятий и связей между ними, но и с расширением ментально-субъективного пространства возможных комбинаторных альтернатив . Заметим, что последнее замечание справедливо относительно операций с формально-образными когнитивными конструктами при выполнении заданий субтеста Торренса, опорной базой которых является изначальная дифференциация явных и неявных признаков объекта и их связей. Неявные признаки не игнорируются сознанием, как в случае конкретной понятийной системы, а имплицитно содержатся в нем, тем самым обеспечивая вариативность комбинаций элементов и вновь возникающих ассоциаций.

Результаты факторизации данных (после ротации) представлены в таблице 1.

Таблица 1

Факторная матрица показателей дивергентной продуктивности и когнитивных показателей

Показатели	Фактор 1	Фактор 2	Фактор 3
Уникальность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.У.)
Оригинальность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.О.)
Разработанность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.Р.)
Уникальность рисунка по методике Торренса (Т.У.)
Оригинальность рисунка по методике Торренса (Т.О.)
Разработанность рисунка по методике Торренса. (Т.Р.)
Поленезависимость (ПНЗ)
Ассоциативное мышление (А.М.)
Вербальный интеллект (В.И.)
Невербальный интеллект (Н.В.И.)
Математический интеллект (М.И.)
Суммарный показатель интеллекта (IQ)
*% общей дисперсии*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

Как видно из таблицы, все показатели ментального опыта вошли в основной фактор с высокими положительными нагрузками (при 27,95% общей дисперсии). Поленезависимость (0,570), ассоциативное мышление (0,649), вербальный интеллект (0,776), невербальный интеллект (0,647), математический интеллект (0,783). Показатели интеллекта оказались соотнесенными, во-первых, со скоростным показателем восприятия и установлением ассоциативных связей между абстрактными схемами (ассоциативное мышление ), во-вторых, с высоким уровнем метакогнитивного контроля (поленезависимость ), предполагающим высокий уровень ментальных манипуляций перцептивными конструктами (усмотрение простой фигуры в сложной). Таким образом, основной фактор демонстрируют общие способности испытуемых и его можно обозначить как конвергентная продуктивность .

Второй фактор, объясняющий 22,79 % общей дисперсии, включает в себя показатели дивергентной продуктивности, полученные по обеим методикам, с высокими положительными нагрузками - уникальность пиктограмм (0,805), оригинальность пиктограмм (0,725), уникальность рисунка субтеста Торренса (0,880), оригинальность рисунка субтеста. Данный фактор можно обозначить как дивергентная продуктивность .

Отметим также, что метакогнитивный стиль - поленезависимость , по определению выступающий в роли механизма непроизвольного интеллектуального контроля, попал в фактор общих способностей . Это объясняется, в первую очередь, тем, что метод идентификации данного когнитивного стиля диагностирует в большей мере избирательность внимания, а также такие свойства мышления как анализ и синтез. Необходимо заметить, что многие исследователи пришли к такому же выводу: «когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость не стилевое образование, а, скорее, проявление пространственных способностей, текучего, либо общего, интеллекта» (П. Вернон, Т. Уайдегер, Р. Кнудсон, Л. Ровер, Ф. Mак-Кенна, Р. Джексон, Дж. Палмер и другие) .

Третий фактор включает в себя показатель разработанность пиктограмм (0,818) и разработанность рисунка субтеста Торренса (0,831), что указывает на автономность данного показателя относительно дивергентной продуктивности и ментального опыта. Полученная корреляционная связь между показателем разработанность рисунка с показателем метакогнитивного стиля поленезависимость (r = 0,226 на уровне значимости р ≤0,01) указывает на то, что в процессе манипуляций перцептивными схемами (поленезависимость ) и проработкой архитектуры рисунка активизируется общие когнитивные структуры, отвечающие например за: детализацию, структурирование образа, глазомер, необходимые как в работе с геометрическими схемами, так и в процессе изобразительной деятельности.

Необходимо также отметить, что результаты нашего исследования подтверждают положение о наличии порога 115-120 IQ установленного многими авторами (Э.П. Торренс, А. Кристиансен, К. Ямамото, Д. Хардгривс, И. Болтони др.), выше которого показатель тестового интеллекта и дивергентная продуктивность становятся независимыми факторами, иначе говоря, интеллектуальная активность является необходимым, но недостаточным условием продуктивности мышления.

Как известно, уровень интеллекта, при условии нормального формирования мозговых структур, главным образом зависит от функциональности операциональной системы, накопленного опыта (уровня эрудиции), и от уровня дифференциации - интеграции этого опыта, обуславливающего качество понятийной системы. Высшие психические функции выступают в качестве инструментария, а эрудиция являет собой базу опорных данных, посредством которой формируются компетенции, что, в конечном итоге, обусловливает адаптационную функцию интеллекта. В то время как дивергентность мышления активируется в условиях недостаточности опорной базы (имеющиеся решения не удовлетворяют запрос), возникающей потребности преобразования исходных данных и выступает в роли ментальной надстройки (компенсаторного механизма).

Мозг работает по принципу эффективного использования энергии (К. Прибрам, Н.П. Бехтерева), информация дифференцируется, интегрируется, категоризируется, а также субъективно отфильтровывается по принципу значимый-незначимый, полезный-бесполезный, исходя из индивидуального опыта. Неявные признаки сами по себе бесполезны, но могут быть полезными в комбинации с другими элементами, однако возможные связи имплицитны и статистически менее вероятны, чем уже имеющиеся в опыте, на интенцию и их осознание, а затем проверку требуется большая затрата энергии. А потому конвергентный мыслительный процесс направлен по пути наименьшего сопротивления - установление явных ассоциативных связей между понятиями и перебор вариантов накопленных алгоритмов. В этом случае успешнее оказываются те, у кого высокие функциональные возможности операциональной системы и высокий уровень эрудиции.

Дивергентный мыслительный процесс предполагает, как анализ явных признаков, так и интенцию, и перебор всевозможных комбинаций не явныхпризнаков объекта, установление отдаленных ассоциативных связей, и выбор наиболее релевантного варианта решения из всего диапазона понятийных репрезентаций. В этом случае, как было отмечено выше, успешнее оказываются те, у кого более абстрактная понятийная система.

Как указывает М.А.Холодная, продуктивность мышления выражается в совместном конвергентно-дивергентном процессе . Основываясь на многолетних исследованиях, Н.П. Бехтерева пишет: «Стереотипное мышление - базис для нестереотипного, как бы высвобождение для него пространства и времени» . Следовательно, различие в качестве мыслительного процесса обусловлено, как специфичностью понятийной системы, так и механизмами ее формирования.

Как отмечают О. Харви, Д. Хант и X. Шродер конкретная понятийная система характеризуется ограниченностью и статичностью методов категоризации, то есть при изначальной дифференциации неявные признаки, как и связи между ними либо осознанно, либо бессознательно игнорируются. «Эго» контролирует незыблемость такой понятийной системы так как «...разрыв концептуальных связей между субъектом и объектами, с которыми он взаимодействует, будет способствовать деструкции «Я» , уничтожению той пространственной и временной опоры, от которой зависят все определения его существования» (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

Абстрактная понятийная система характеризуется минимизацией обусловленности категоризации критериев объектов, неявные признаки и столь же неявные связи могут быть осознаны, но находятся в латентном состоянии до востребования. «Эго» придерживается непредвзятой позиции, но в этом случае оно очень уязвимо, так как не имеет прочной опоры и четких ориентиров. Зыбкость внутренней картины мира может вызвать внутриличностный конфликт. Предотвратить деструкцию «Я» возможно только посредством выработки достаточно прочной личностно-смысловой диспозиции, основанной на высоком самоконтроле, сензитивности к внутреннему и внешнему миру, и относительной независимости от мнения и критики социума.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы :

Статистическую редкость идеи рисунка обуславливает более сложная понятийная система (абстрактная).
В условиях отсутствия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающей символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта.
В условиях наличия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен большим количеством неявных ассоциативных связей между элементами, не включенными в начальный образ проблемной ситуации.
Результаты исследования подтвердили выделенный Э.П. Торренсом и подкрепленный эмпирически многими исследователями интеллектуальный порог (IQ 115-120) выше которого дивергентная продуктивность и интеллект становятся независимыми факторами.
Показатель разработанности рисунка независим от уровня дивергентной продуктивности, корреляционная связь когнитивного стиля поленезависимость с проработкой архитектуры рисунка указывает на активизацию общих когнитивных структур в процессе выполнения заданий.

Рецензенты:

Зимичев А.М., д.псх.н., профессор, профессор кафедры общей психологии Санкт-Петербургского института психологии и акмеологии, г. Санкт-Петербург.

Коржова Е.Ю., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой психологии человека Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург.

Библиографическая ссылка

Загорная Е.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА И ДИВЕРГЕНТНОЙ ПРОДУКТИВНОСТИ В РАМКАХ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ДИСПОЗИЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (дата обращения: 27.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Ментальные структуры образуют основу индивидуального ментального опыта. Причины тех, а не иных решений и последующих действий находятся именно в структуре индивидуального ментального опыта. Как будет осуществляться обработка информации, как человек будет решать проблемы, какие решения формулировать, зависит от своеобразия строения, состава индивидуального ментального опыта.
Ментальный опыт - это индивидуальная психическая реальность, детерминирующая свойства интеллектуальной активности человека. Ментальный опыт - это система ментальных структур, ментальных репрезентаций и порождаемого этими структурами ментального пространства.
Именно своеобразие ментального опыта, особенности его состава и строения предопределяют качество интеллектуальной деятельности, характер интеллектуального отражения окружающей действительности. В условиях низкого уровня сформиро- ванности ментальных структур любое информационное воздействие окажется «погребенным в безмолвии индивидуального опыта»1. Напротив, хорошо организованный богатый ментальный опыт позволяет воспринимать, комбинировать, трансформировать многообразную информацию, порождая идеи и конструируя продуктивные решения.
Здесь возникает понятие «интеллект»2. По своему статусу интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур и порождаемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего»3.

ЭТО ИНТЕРЕСНО
Модели интеллекта
Трехфакторная иерархическая модель Ч. Спирмена
Ч. Спирмен считал, что продуктивность любой интеллектуальной работы определяется тремя факторами: общая умственная способность - генеральный фактор G Спирмена; групповые способности - вербальный В, арифметический А, механический М факторы; специальные способности - факторы S (операции).
Фактор G - это общая «умственная энергия», реально существующая, обладающая рядом свойств, которая влияет на успех любой интеллектуальной деятельности.
Групповые способности - лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический факторы* .
Специальные способности - операции мышления (сравнение, анализ, синтез, обоснование).
Когнитивная модель интеллекта Р. Стернберга
Наибольшую известность в 90-х годах XX века получила концепция интеллекта американского профессора психологии Роберта Стернбер-

га. Суть его подхода - редукция интеллекта к особенностям познавательных процессов. Ученый выделил три типа познавательных компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации. Метакомпоненты - процессы управления, регулирующие процессы обработки информации:
а) способность «видеть», осознавать, формулировать проблемы;
б) способность репрезентировать проблему;
в) обосновывать стратегию решения проблемы;
г) контролировать исполнение задачи. Исполнительные компоненты - операции мышления: сравнения, анализа, синтеза, обоснования. Компоненты приобретения знаний - избирательное кодирование, избирательное комбинирование, избирательное сравнение. Главное в познании - умение выбирать содержательную информацию и комбинировать ее в непротиворечивое целое.
Теория множественности интеллектов X. Гарднера
В своей работе «Структуры ума» классик современной психологии американский ученый Ховард Гарднер впервые сформулировал теорию множественности интеллектов. В соответствии с этой теорией имеется, по меньшей мере, семь объективно измеримых категорий интеллекта. Логико-математический - определяет способность исследовать, классифицировать категории, выявлять отношения между символами и понятиями (математик, логик, физик). Словесно-лингвистический - определяет способность использовать язык для передачи информации (поэт, писатель, редактор, журналист). Пространственный - определяет способность воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительные композиции (архитектор). Музыкальный - определяет способность исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие. Телесно-кинестетический - определяет способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен). Социальный - определяет способность сопереживания другим (учитель). Внутриличностный - определяет способность понимания себя и других людей (психолог).

КАТЕГОРИИ