Современные проблемы науки и образования. Интеллект и его развитие в педагогическом процессе

1

В статье представлены результаты исследования взаимосвязей ментального опыта и дивергентной продуктивности. Цель исследования – выявление самоактуализационной структуры как личностно-смысловой диспозиции испытуемых с высоким творческим потенциалом. В исследовании принимали участие 289 человек (23% мужчин, 77% женщин). Обнаруженные достоверные взаимосвязи и различия позволили уточнить значение ментального опыта в формировании феномена креативности. Показано, что статистическая редкость идеи зависит от уровня сложности понятийной системы. В условиях отсутствия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающей символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта. В условиях наличия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен большим количеством неявных ассоциативных связей между элементами, не включенными в начальный образ проблемной ситуации.

метакогнитивный стиль

понятийная система

ментальный опыт

дивергентная продуктивность

креативность

1. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: дис...док. псх, наук. -СПб. 2005. - 360 с.

2. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.: АСТ. 2007. С. 68-69

3. Лурия А.Р. Язык и сознание / [под ред. Е. Д. Хомской]. М.: Моск. ун-т, 1979. 320 с.

4. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. СПб: Сенсор, 2000. 128 с.

5. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / – 2-е изд. – СПб. Питер, 2004. 384с.

6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / - 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. Питер, 2002. 272 с.

Научное стремление понять природу и механизмы творческой продуктивности продиктовано актуальными проблемами современной общественной жизни, одой из которых является гуманизация общества, в центре планов и забот которой стоит человек с его потенциалом и возможностями, а также условиями их полноценного раскрытия и реализации.

Одной из последних тенденций в современной психологической науке, основанной на трудах психологов-гуманистов (Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и др.) и классических трудах отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Панферов), является конвергенция естественно-научной и гуманистической парадигм в исследовании психических явлений. В рамках такого сближения фокус научного внимания сосредоточен на личности и её психике как недизъюнктивном единстве.

В этом ключе креативность как психическое явление представляют собой сложное системные образования (Т.А. Барышева) , с одной стороны, обусловленное функциональностью операциональной системы, с другой - концептуально-понятийной системой (мировоззрение, личностный смысл) как необходимым условием адаптации в условиях возрастающей сложности социальной среды. Именно личностный смысл обуславливает жизненный выбор способов достижения цели (В. Франкл), и, в конечном счете, определяет успешность самореализации на жизненном пути (К.А. Абульханова, В.Х. Манеров, Е.Ю. Коржова и др.).

Цель и гипотеза исследования. Целью исследования является выявление самоактуализационной структуры как личностно-смысловой диспозиции испытуемых с высоким творческим потенциалом. В гипотезе предполагалось, что конфигурация структуры личностно-смысловой диспозиции обуславливает особенности понятийной системы и направленность самоактуализации личности.

Методы исследования. В исследовании были использованы методики оценки уровня дивергентной продуктивности: субтест «Невербальная креативность» Э.П. Торренса; шкала оригинальность/ стереотипность методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия - Б.Г.Херсонского; методики оценка ментального опыта: тест интеллекта Г.Айзенка (позволяющий выделить и оценить «парциальные», по В.Н. Дружинину, интеллектуальные факторы: вербальные, невербальные, математические); методика «Включенные фигуры» К.Б. Готтшальдта; методика «Установление закономерностей» Б.Л. Покровского.

Результаты исследования. На первом этапе исследования был проведен корреляционный анализ показателей ментального опыта и дивергентной продуктивности, в результате которого были выявлены статистически значимые коэффициенты корреляций между показателями невербальный интеллект и уникальность рисунка методики «Пиктограммы» (r = 0,243 при р ≤0,01), а также между показателями разработанность рисунка и показателем поленензависимость (r = 0,226 при р ≤0,01).Отметим так же, что значимых коэффициентов корреляции между показателями ментального опыта и дивергентной продуктивности, полученными в условиях опоры на визуальный стимул, то есть при выполнении субтеста «Невербальная креативность» Э.П. Торренса, не выявлено.

Наличие корреляций при выполнении задания методики «Пиктограмм», и в то же время ее отсутствие при выполнении задания методики Торренса свидетельствуют о том, что в процессе выполнения заданий активируются разные когнитивные структуры. В условиях отсутствия опоры на визуальный фрагмент образа, что предполагает методика «Пиктограммы», в большей мере активизируется невербальный компонент понятийных репрезентаций. Причем, генерация нестандартной идеи в условиях отсутствия наглядности обусловлена более сложной дифференциацией и интеграцией индивидуально-концептуальных схем, так как ближе всего построение «пиктограммы» стоит к операции определения понятия, раскрытия его смысла. По мнению А.Р. Лурия, процесс построения образа заключается в ментальной системе кодирования понятия . Основная особенность ментальной операции, необходимой для выполнения задания, состоит в том, что, с одной стороны, значение слова всегда шире, чем выбранный образ, с другой - рисунок также шире значения слова, совпадение имеет место лишь на некотором промежутке, общем смысловом поле понятия и рисунка. Раскрытие смысла понятия через образ, в частности с помощью изображения, заставляет хотя бы кратко остановиться на соотношении вербального и образного компонента в понятийном мышлении . Причем, чтобы нестереотипно выразить в символическом образе абстрактное понятие, необходимо сначала выделить квинтэссенцию этого понятия, его основную сущность, следовательно, символически представленный и выраженный в рисунке образ будет отражать как личностный смысл, так и степень дифференцированности и интегрированности когнитивной схемы. Таким образом, статистическая редкость идеи при выполнении задания методики «Пиктограмм» обусловлена более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающая символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта.

При выполнении задания с изначально заданными рамками стимула субтеста Э.П. Торренса в большей мере активизируется не смысловые конструкты, а ассоциативные связи между элементами образа и его целостным представлением, опорой которому служит невербальные формально-образные конструкты ментального опыта. Причем при опоре на фрагменты образа статистически редкие идеи продуцировали те испытуемые, которые смогли ментально выделить неявные элементы образа и обнаружить ассоциативные связи между имеющимися в ментальном опыте конструктами. Другими словами, они смогли выйти за рамки влияния стимула и обнаружить связи, не включенные в начальный образ проблемной ситуации, что характерно для более сложной - абстрактной понятийной системы. Так, по мнению О. Харви, Д. Ханта и X. Шродера, отличие «абстрактной» и «конкретной» понятийных систем проявляются в степени «зависимости от стимула», в которой реагирующий индивидуум способен либо не способен выходить за его пределы .

По мнению М.А. Холодной, увеличение концептуальной сложности понятийной системы связанно не только с увеличением дифференциации понятий и связей между ними, но и с расширением ментально-субъективного пространства возможных комбинаторных альтернатив . Заметим, что последнее замечание справедливо относительно операций с формально-образными когнитивными конструктами при выполнении заданий субтеста Торренса, опорной базой которых является изначальная дифференциация явных и неявных признаков объекта и их связей. Неявные признаки не игнорируются сознанием, как в случае конкретной понятийной системы, а имплицитно содержатся в нем, тем самым обеспечивая вариативность комбинаций элементов и вновь возникающих ассоциаций.

Результаты факторизации данных (после ротации) представлены в таблице 1.

Таблица 1

Факторная матрица показателей дивергентной продуктивности и когнитивных показателей

Показатели	Фактор 1	Фактор 2	Фактор 3
Уникальность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.У.)
Оригинальность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.О.)
Разработанность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.Р.)
Уникальность рисунка по методике Торренса (Т.У.)
Оригинальность рисунка по методике Торренса (Т.О.)
Разработанность рисунка по методике Торренса. (Т.Р.)
Поленезависимость (ПНЗ)
Ассоциативное мышление (А.М.)
Вербальный интеллект (В.И.)
Невербальный интеллект (Н.В.И.)
Математический интеллект (М.И.)
Суммарный показатель интеллекта (IQ)
% общей дисперсии	27,957	22,791	12,895

Как видно из таблицы, все показатели ментального опыта вошли в основной фактор с высокими положительными нагрузками (при 27,95% общей дисперсии). Поленезависимость (0,570), ассоциативное мышление (0,649), вербальный интеллект (0,776), невербальный интеллект (0,647), математический интеллект (0,783). Показатели интеллекта оказались соотнесенными, во-первых, со скоростным показателем восприятия и установлением ассоциативных связей между абстрактными схемами (ассоциативное мышление ), во-вторых, с высоким уровнем метакогнитивного контроля (поленезависимость ), предполагающим высокий уровень ментальных манипуляций перцептивными конструктами (усмотрение простой фигуры в сложной). Таким образом, основной фактор демонстрируют общие способности испытуемых и его можно обозначить как конвергентная продуктивность .

Второй фактор, объясняющий 22,79 % общей дисперсии, включает в себя показатели дивергентной продуктивности, полученные по обеим методикам, с высокими положительными нагрузками - уникальность пиктограмм (0,805), оригинальность пиктограмм (0,725), уникальность рисунка субтеста Торренса (0,880), оригинальность рисунка субтеста. Данный фактор можно обозначить как дивергентная продуктивность .

Отметим также, что метакогнитивный стиль - поленезависимость , по определению выступающий в роли механизма непроизвольного интеллектуального контроля, попал в фактор общих способностей . Это объясняется, в первую очередь, тем, что метод идентификации данного когнитивного стиля диагностирует в большей мере избирательность внимания, а также такие свойства мышления как анализ и синтез. Необходимо заметить, что многие исследователи пришли к такому же выводу: «когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость не стилевое образование, а, скорее, проявление пространственных способностей, текучего, либо общего, интеллекта» (П. Вернон, Т. Уайдегер, Р. Кнудсон, Л. Ровер, Ф. Mак-Кенна, Р. Джексон, Дж. Палмер и другие) .

Третий фактор включает в себя показатель разработанность пиктограмм (0,818) и разработанность рисунка субтеста Торренса (0,831), что указывает на автономность данного показателя относительно дивергентной продуктивности и ментального опыта. Полученная корреляционная связь между показателем разработанность рисунка с показателем метакогнитивного стиля поленезависимость (r = 0,226 на уровне значимости р ≤0,01) указывает на то, что в процессе манипуляций перцептивными схемами (поленезависимость ) и проработкой архитектуры рисунка активизируется общие когнитивные структуры, отвечающие например за: детализацию, структурирование образа, глазомер, необходимые как в работе с геометрическими схемами, так и в процессе изобразительной деятельности.

Необходимо также отметить, что результаты нашего исследования подтверждают положение о наличии порога 115-120 IQ установленного многими авторами (Э.П. Торренс, А. Кристиансен, К. Ямамото, Д. Хардгривс, И. Болтони др.), выше которого показатель тестового интеллекта и дивергентная продуктивность становятся независимыми факторами, иначе говоря, интеллектуальная активность является необходимым, но недостаточным условием продуктивности мышления.

Как известно, уровень интеллекта, при условии нормального формирования мозговых структур, главным образом зависит от функциональности операциональной системы, накопленного опыта (уровня эрудиции), и от уровня дифференциации - интеграции этого опыта, обуславливающего качество понятийной системы. Высшие психические функции выступают в качестве инструментария, а эрудиция являет собой базу опорных данных, посредством которой формируются компетенции, что, в конечном итоге, обусловливает адаптационную функцию интеллекта. В то время как дивергентность мышления активируется в условиях недостаточности опорной базы (имеющиеся решения не удовлетворяют запрос), возникающей потребности преобразования исходных данных и выступает в роли ментальной надстройки (компенсаторного механизма).

Мозг работает по принципу эффективного использования энергии (К. Прибрам, Н.П. Бехтерева), информация дифференцируется, интегрируется, категоризируется, а также субъективно отфильтровывается по принципу значимый-незначимый, полезный-бесполезный, исходя из индивидуального опыта. Неявные признаки сами по себе бесполезны, но могут быть полезными в комбинации с другими элементами, однако возможные связи имплицитны и статистически менее вероятны, чем уже имеющиеся в опыте, на интенцию и их осознание, а затем проверку требуется большая затрата энергии. А потому конвергентный мыслительный процесс направлен по пути наименьшего сопротивления - установление явных ассоциативных связей между понятиями и перебор вариантов накопленных алгоритмов. В этом случае успешнее оказываются те, у кого высокие функциональные возможности операциональной системы и высокий уровень эрудиции.

Дивергентный мыслительный процесс предполагает, как анализ явных признаков, так и интенцию, и перебор всевозможных комбинаций не явныхпризнаков объекта, установление отдаленных ассоциативных связей, и выбор наиболее релевантного варианта решения из всего диапазона понятийных репрезентаций. В этом случае, как было отмечено выше, успешнее оказываются те, у кого более абстрактная понятийная система.

Как указывает М.А.Холодная, продуктивность мышления выражается в совместном конвергентно-дивергентном процессе . Основываясь на многолетних исследованиях, Н.П. Бехтерева пишет: «Стереотипное мышление - базис для нестереотипного, как бы высвобождение для него пространства и времени» . Следовательно, различие в качестве мыслительного процесса обусловлено, как специфичностью понятийной системы, так и механизмами ее формирования.

Как отмечают О. Харви, Д. Хант и X. Шродер конкретная понятийная система характеризуется ограниченностью и статичностью методов категоризации, то есть при изначальной дифференциации неявные признаки, как и связи между ними либо осознанно, либо бессознательно игнорируются. «Эго» контролирует незыблемость такой понятийной системы так как «...разрыв концептуальных связей между субъектом и объектами, с которыми он взаимодействует, будет способствовать деструкции «Я» , уничтожению той пространственной и временной опоры, от которой зависят все определения его существования» (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

Абстрактная понятийная система характеризуется минимизацией обусловленности категоризации критериев объектов, неявные признаки и столь же неявные связи могут быть осознаны, но находятся в латентном состоянии до востребования. «Эго» придерживается непредвзятой позиции, но в этом случае оно очень уязвимо, так как не имеет прочной опоры и четких ориентиров. Зыбкость внутренней картины мира может вызвать внутриличностный конфликт. Предотвратить деструкцию «Я» возможно только посредством выработки достаточно прочной личностно-смысловой диспозиции, основанной на высоком самоконтроле, сензитивности к внутреннему и внешнему миру, и относительной независимости от мнения и критики социума.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы :

1. Статистическую редкость идеи рисунка обуславливает более сложная понятийная система (абстрактная).
2. В условиях отсутствия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающей символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта.
3. В условиях наличия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен большим количеством неявных ассоциативных связей между элементами, не включенными в начальный образ проблемной ситуации.
4. Результаты исследования подтвердили выделенный Э.П. Торренсом и подкрепленный эмпирически многими исследователями интеллектуальный порог (IQ 115-120) выше которого дивергентная продуктивность и интеллект становятся независимыми факторами.
5. Показатель разработанности рисунка независим от уровня дивергентной продуктивности, корреляционная связь когнитивного стиля поленезависимость с проработкой архитектуры рисунка указывает на активизацию общих когнитивных структур в процессе выполнения заданий.

Рецензенты:

Зимичев А.М., д.псх.н., профессор, профессор кафедры общей психологии Санкт-Петербургского института психологии и акмеологии, г. Санкт-Петербург.

Коржова Е.Ю., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой психологии человека Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург.

Библиографическая ссылка

Загорная Е.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА И ДИВЕРГЕНТНОЙ ПРОДУКТИВНОСТИ В РАМКАХ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ДИСПОЗИЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (дата обращения: 27.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Понимание интеллекта в философии и психологии является одной из проблем, решение которой связано мировоззренческими основами той или иной философской или научной школы. Как философско-психологическая категория «интеллект» чаще всего увязывается с разумностью бытия человека. При этом, используя различные основания, исследователи по-разному рассматривают природу интеллекта, его формы и т.д. Так, например, принимая во внимание поведенческий параметр, В.Н. Дружинин говорит об интеллекте как о «...некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задач во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным» [Дружинин, 1995, с. 18]. Однако данный автор указывает на то, что это определение весьма спорно, так же как и все другие определения поведенческого характера, в нем реализуется операциональная позиция, т.е., считается возможным изучение интеллекта в сочетании процедур диагностики и измерения поведенческих проявлений, и создании «факторных моделей интеллекта» [Дружинин, 1995, с. 19]. Наряду с таким пониманием существует масса других дефиниций. При этом в зависимости от подхода, реализуемого в той или иной психологической школе, теории, концепции, делается акцент на содержательный, процедурный, структурный и другие аспекты интеллекта. Иногда говорят об интеллекте как системе психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего (Г. Айзенк, Э. Хант и др.). По мнению М.А. Холодной, «...назначение интеллекта - создать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности» [Холодная, 1997, с. 9].

На сегодняшний день структурно-интегративная теория интеллекта М.А. Холодной является, пожалуй, единственной, в которой предусматривается некая метафизичность интеллекта и, кроме того, дается представление об интеллекте как особой психической реальности, и, в конечном итоге, рассматривается как ментальный опыт. Все существующие до этого концепции «складывали» структуру интеллекта из его свойств или проявлений, оставляя за рамками рассмотрения собственно интеллект. Однако объяснить природу интеллекта на уровне анализа его проявлений в принципе невозможно. Необходимо рассмотреть внутриструктурную организацию данного психического образования и из особенностей этой организации понять итоговые свойства определенной психической целостности - интеллекта [Холодная, 1997, с. 123]. В этом случае интеллект будет пониматься как события, происходящие «внутри» индивидуального ментального опыта личности и изнутри влияющие на характеристики интеллектуальной деятельности человека.

Особо ценным, на наш взгляд, является то, что М.А. Холодная рассматривает интеллект как онтологическую характеристику само- бытия человека, наиболее целостно проявляемую в опыте.

Структурно-интегративный подход в изучении интеллекта в теории М.А. Холодной затрагивает следующие аспекты:

• 1) анализ элементов, которые образуют состав этого психического образования, а также тех ограничений, которые накладывает на итоговые свойства интеллекта природа этих компонентов;
• 2) анализ связей между элементами интеллектуальной структуры, причем таких связей, которые проявляются не только в особенностях конструкции данной структуры, но и в характеристиках актуалгенеза (характеристиках микрофункциональной развертки в интеллектуальных актах);
• 3) анализ целостности, предполагающий изучение механизмов интеграции отдельных элементов в единую интеллектуальную структуру, характеризующуюся качественно новыми свойствами;
• 4) анализ места данной интеллектуальной структуры в ряде других психических структур [Холодная, 1997, с. 124];
• 5) согласно сказанному, интеллект определяется как «... особая форма организации индивидуального ментального {умственного ) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения, и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего...» [Холодная, 1997, с. 165]. При этом под метальным опытом понимается «...система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обслуживающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» [Холодная, 1997, с. 164]. Таким образом, в рамках этой теории данный опыт представляется в виде ментальных структур, ментального пространства и ментальных репрезентаций. Ментальные структуры представляют собой систему психических образований, которые «...в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения [Холодная, 1997, с. 147]. Ментальное пространство есть «...особая динамическая форма состояния ментального опыта, которая оперативно актуализируется в условиях осуществления субъектом тех или иных интеллектуальных актов» [Холодная, 1997, с. 148]. Ментальная репрезентация характеризует «...актуальный умственный образ того или иного конкретного события (т.е. субъективную форму «видения» происходящего)» [Холодная, 1997, с. 152].

Особое место здесь принадлежит ментальным структурам, так как они лежат в «основании» иерархии ментального опыта. Иначе говоря, ментальные структуры - это «...своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены наличные интеллектуальные ресурсы субъекта и которые могут «развертывать» при столкновении с любым внешним воздействием особым образом организованное ментальное пространство» [Холодная, 1997, с. 148], последнее же позволяет перейти к «ментальным репрезентациям» [Холодная, 1997, с. 151].

Анализируя ментальные структуры, М.А. Холодная выделяет три уровня (слоя) опыта:

«1) когнитивный опыт - это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочивание и трансформацию наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;

• 2) метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществить непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности. Их основное назначение - контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;
• 3) интенциональный опыт - это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств ее представления и т.д.

В свою очередь особенности организации когнитивного, метаго- гнитивного и интенционального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта (т.е. конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей)» [Холодная, 1997, с. 170].

Читать

Читать

Купить

Автореферат диссертации по теме "Когнитивные психические структуры как фактор организации индивидуального ментального опыта"

На правах рукописи

Дёгтева Татьяна Алексеевна

КОГНИТИВНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ

КАК ФАКТОР ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА

19.00.01.- общая психология, психология личности, история психологии

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена в лаборатории общей психологии Государственного Научно-образовательного центра Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Власова Оксана Георгиевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Семенов Игорь Никитович

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита состоится 23 декабря 2006 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 008.016.01 при Государственном Научно-образовательном центре Российской академии образования по адресу: 354000 г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного Научно-образовательного центра Российской академии образования

кандидат психологических наук, доцент Щербакова Татьяна Николаевна

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

О.В. Непша

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интеллектуальный потенциал населения является важнейшим условием прогрессивного развития общества. Ключевой тенденцией современности является возрастающая для субъекта необходимость «учиться обучению», что предполагает расширение индивидуального ментального опыта.

Восприятие человеком реальности и эффективность его действия в ней во многом определяются индивидуальным ментальным опытом, опирающимся на когнитивные психические структуры. В этой связи проблема ментальной организации когнитивных психических структур и ментального опыта в целом встает на одно из центральных мест в психологии. В настоящее время становится важным раскрытие общего, целостного функционирования ментального опыта и выявление специфики и своеобразия развития отдельных когнитивных психических структур в возрастном и индивидуальном планах.

Организация ментального опыта как предмет научного исследования предстает в качестве совокупности многообразных проблем, находящих отражение в трудах отечественных и зарубежных специалистов в области когнитивной психологии, психологии личности и возрастной психологии.

В обширном массиве когнитивных исследований проблема организации ментального опыта представлена в подходах к изучению отдельных психических процессов и структур: памяти (A.A. Смирнов, А.Р. Лурия, П.П. Блонский); мышлению (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, И.С. Якиманская, Е.Д. Хомская, М.А.Холодная); вниманию (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Сахаров. Н.С. Лейтес. П.Я. Гальперин).

Основными направлениями современных эмпирических исследований когнитивных структур в контексте ментального опыта являются:

Описание целостных симптомокомплексов и входящих в них когнитивных структур (Э.А. Голубева, И.В. Равич-Щербо, С.А. Изю-мова, Т.А. Ратанова, Н.И. Чуприкова, М.К. Кабардов, Е.В. Арцишев-ская, М.А. Матова);

Выявление индивидуальных различий в интеллектуальных способностях и когнитивных стилях (Н. Бейли, Дж. Блок, К. Уорнер, Г.А. Берулава);

Анализ уровневой организации психических функций и ког-

Мишиных структур (Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид, X. Вернер, Д..\. Флаиелл, М.Л. Холодная, В.Д. Шадриков);

Изучение динамики когнитивных психических процессов к"геи. в ходе специально организованного обучения (Дж. Брунер, JI.В. Запков, Д.Ь. Элькоппн, В.В. Давыдов);

Определение влияния мотивации на успешность усвоения информации (Л.И. Божович, Л.К. Маркова, М.В. Матюхииа);

Выявление условий развития когнитивных способностей (А. -Н. Пере-Клермо, Г. Мюни, У. Дуаз, А. Броссар Я.А. Пономарев, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, E.H. Кабанова-Меллер,

I I.A. Менчнпская, A.M. Матюшкин, Э.А. Голубева, В.М.Дружинин, 11.В. Равнч-Щербо, С.А. Изюмова, Т.А. Ратанова, Н.И. Чуприкова, Г.И. Шевченко, О.В. Соловьева).

Первым когнитивным процессом, посредством которого человек пополняет индивидуальный ментальный опыт, получая информацию от внешней и внутренней среды, является ощущение. На основе ощущений у него складываются более целостные и более сложные, по своей структуре познавательные психические структуры. В.Д. Шадриков считает, что отдельные виды восприятия могут иметь соответствующие аналоги в остальных познавательных процессах (слуховое, зрительное, осязательное, например, в слуховой, зрительной памяти, образном мышлении и т.д.).

Не смотря на довольно широкую представленность проблема-iiiKii ментальной организации интеллекта в научных исследованиях, следует отметить, что малоизученной остается проблема взаимосвязи метального опыта и когнитивных психических структур по принципу модальности. Актуальность этой проблемы обусловлена возросшими требованиями индивидуализации и дифференциации развития личности с учетом особенностей когнитивных психических структур.

Проблема исследования состоит в выявлении основных тенденций взаимосвязи ментального опыта и когнитивных психических структур.

Целью исследования является изучение места ментальной репрезентации в когнитивных психических структурах, характеризующих индивидуальную организацию ментального опыта субъекта.

Объект исследовании: ментальный опыт учащихся разных половозрастных групп, отличающихся уровневой и модальной организацией развития когнитивных психических структур.

Предмет исследования: влияние ментальных репрезентаций на половозрастную динамику развития когнитивных психических структур в период школьного онтогенеза.

Гипотезы исследования

1 .Взаимосвязь когнитивных психических структур и ментальных репрезентаций, являющихся оперативной формой ментального опыта определяет эффективность интеллектуальной деятельности.

2.Индивидуальные стратегии кодирования информации в опыте обусловлены ментальными репрезентациями.

3.В основе половозрастных различий интеллектуальной деятельности школьников лежит способ организации когнитивных структур по принципу модальности (слуховой, зрительной, кинесте-стической).

Задачи исследования:

1.На основе анализа концепций когнитивной психологии разработать понятийный аппарат исследования взаимосвязи ментального опыта, когнитивных психических структур и ментальных репрезентаций.

2.Провести дифференциальную психологическую диагностику школьников, выделив: лиц с различными типами ведущей репрезентативной системы, ментальной репрезентации и развития когнитивных психических структур; формы организации индивидуального ментального опыта школьников по модальному признаку, обозначив половозрастные особенности.

3.Экспериментально изучить систему организации индивидуального ментального опыта и дать описание индивидуальных стратегий его организации по сенсорному типу.

4.Охарактеризовать взаимосвязь между типом ментальной репрезентации (модальной структурой восприятия, осмысления, переработки информации и объяснения происходящего), динамикой развития когнитивных психических структур и особенностями организации индивидуального ментального опыта школьников.

5.Опираясь на результаты исследования разработать пакет рекомендаций по учету индивидуальных особенностей организации ментального опыта школьников в процессе обучения, нормированию интеллектуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию системы отбора одаренных детей.

Методологической основой исследования явились: принцип системно-деятельностного подхода к изучению психических явлений (JI.C. Выготский, 1957, С. JI. Рубинштейн, 1946, H.A. Леонтьев, i960, Б.Г. Ананьев, 1968);

Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии (Н.И. Чуприкова, 1995);

Принцип зависимости психического отражения от органического субстрата, обеспечивающего реализацию психического отражения, разработанного в «физиологии активности» H.A. Бернштейна, теории функциональных систем П.К. Анохина, теории системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия;

Принцип построения психики, интеллекта и ментального опыта как иерархически организованной целостности (С.Л. Рубинштейн, 1946, М.А. Холодная, 1996).

Принцип комплексного подхода, предполагающий изучение отдельных когнитивных психических структур одних и тех же людей с помощью метода возрастных срезов и лонгитюдного метода на трех уровнях - индивида, субъекта деятельности и личности (Б.Г. Ананьев, 1977, В.Д. Шадриков, 2001);

Принцип единства теории - эксперимента - практики (Ломов Б.Ф., 1975, 1984, Забродин Ю.М., 1982), конкретизируемый применительно к задачам исследования как принцип единства психологической теории интеллекта, ментального опыта и когнитивных психических структур, их экспериментального исследования и использования полученного фактического материала в общеобразовательной практике.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, психологическое измерение, множественное сравнение).

Исследование проводилось в течение шести лет и включало три этана:

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась психологическая, философская, социальная, педагогическая, методическая литература по проблеме исследования, анализировалось состояние теоре-

тического объяснения принципов и моделей системы организации ментального опыта в отечественной и зарубежной психологии. Разрабатывалась программа исследования, определялись содержание и формы опытно-экспериментальной работы. На данном этапе (констатирующий эксперимент) определялись индивидуальные показатели принадлежности учащихся к различным сенсорным типам: визуальному, аудиальному, кинестетическому, а также выявлялось наличие зависимости между сенсорным типом и возрастной динамикой в каждой возрастной группе.

На втором этапе эксперимента (2001-2002 гг.) определялись и уточнялись критерии и показатели принадлежности учащихся к различным сенсорным типам и проводилось выделение формирование выборки испытуемых, выявлялись показатели уровней развития основных параметров когнитивных психических структур: уровня интеллекта; образного и вербально-логического мышления; устойчивости и переключаемости внимания; образной и вербально-логической памяти. Также определялось наличие зависимости между сенсорным типом и уровнем развития когнитивных психических структур учащихся в каждой поло-возрастной группе.

На третьем этапе (2002-2006 гг.) была проведена работа, направленная на выявление и описание индивидуальной стратегии организации ментального опыта учащихся с низким уровнем развития когнитивных психических структур: интеллекта; образного и вербально-логического мышления; устойчивости и переключаемости внимания; образной и вербально-логической памяти.

В 2006 г.. была проведена повторная диагностика уровня развития когнитивных психических структур на предмет изменения индивидуальных стратегий в системе организации ментального опыта у школьников, характеризующихся низкой успешностью интеллектуальной деятельности. Проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Всего в лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли участие 467 человек, из них: на первом и втором этапе эксперимента 467 человек, на третьем этапе - 60 учащихся 6-х и 10-х классов (на 2001г. они составляли контингент 1-х и 5-х классов). На последнем этапе эксперимента принимали участие школьники, показавшие низкие уровни развития когнитивных психических структур.

Научная новизна работы состоит в том, что: впервые предметом практического исследования стали возрастные и индивидуальные особенности ментальной репрезентации и сс влияние на половозрастную динамику развития когнитивных психических структур и их роль в системе организации индивидуального ментального опыта учащихся в период школьного онтогенеза;

Выявлены возрастные особенности репрезентативной системы школьников, состоящие в преобладании в младшем школьном возрасте в восприятии и обработке информации кинестетической модальности; в подростковом - аудиально-визуальной с последующим усилением в юношеском возрасте визуальной модальности;

Выявлены тендерные различия в соотношении типов ментальной репрезентации, состоящие в преобладании у девочек аудиально-визуальной модальности по сравнению с мальчиками в младшем школьном и подростковом возрасте с последующим сглаживанием этих различий в юношеском возрасте;

Экспериментально обосновано положение о том, что в юношеском возрасте индивидуальный ментальный опыт строится на основе поли модальности;

Эмпирически обоснована возможность повышения эффективно-сш познавательной деятельности школьников путем развития индивидуального ментального опыта по принципу полимодальности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что поня-1ие репрезентативных систем, используемое преимущественно в психотехниках практической психологии проанализировано в контексте концептуальных положений отечественной и зарубежной когнитивной психологии. Исследование индивидуальных и половозрастных особенностей ментальной репрезентации (модальной структуры восприятия, осмысления, переработки информации и объяснения происходящего) и динамики развития когнитивных психических структур дополняет картину системы организации индивидуального ментального опыта по параметру модальности.

Практическая значимость исследования. В результате экспериментального исследования выявлены индивидуальные стратегии системы организации индивидуального ментального опыта характерные для учащихся с различным уровнем развития когнитивных психических структур.

Описаны стратегии «трансляции» информации в ментальный

опыт с демонстрацией сильных и слабых сторон индивидуальных систем организации ментального опыта по принципу модальности.

Разработан пакет рекомендаций для специалистов, работающих с учащимися в школах, позволяющий учитывать индивидуальные особенности организации ментального опыта школьников в процессе обучения, нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки в средней школе, налаживать систему отбора одаренных детей. Фактологический материал, представленный в исследовании может быть использован в разработке лекций для студентов, преподавателей и психологов.

Положения, выносимые на защиту.

1 .Ментальная репрезентативная система или модальная структура восприятия и переработки информации в школьный период онтогенеза характеризуется возрастными и индивидуальными особенностями выражающимися в стабильном предпочтении одного из сенсорных каналов (визуального, аудиального или кинестетического).

2.У учащихся на всех возрастных этапах наблюдается связь между уровнем развития когнитивных психических структур и преобладанием использования одного ведущего канала восприятия. Наиболее значимые связи обнаруживаются по мере возрастного продвижения, обусловленные уменьшением возрастного фактора и усилением индивидуального.

3.Низкий уровень развития когнитивных психических структур на всех возрастных этапах достоверно связан с преобладанием использования кинестетического канала восприятия. Высокий уровень развития когнитивных психических структур учащихся, достоверно связан с преобладанием использования визуального канала.

4.В основе системы организации ментального опыта лежат когнитивные психические структуры, фундаментом которых в свою очередь, являются ментальные репрезентации (способы кодирования информации). Следовательно, возможна более успешная организация индивидуального ментального опыта по принципу ведущей сенсорной модальности.

5. Расширение индивидуального ментального опыта, повышение качества поступления и организации в нем информации возможно за счет развития полимодальности.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью его теоретических и методических положений, позволяющих определить общепринятые научные психолого-педагогические подходы к искомой проблеме; использованием методик, соответствующих концепции индивидуального подхода к изучению личности, а также экспериментальной проверкой системы организации индивидуального ментального опыта по сенсорному типу с представлением стратегий «транслирования» информации в ментальный опыт.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях с учащимися, обучающимися на базе МОУСОШ № 18 г. Ставрополя. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Москва 2005, Ставрополь 2006), региональных (Ставрополь 2003, Ставрополь 2004), университетских (Ставрополь 2004).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено на 150 страницах. Список литературы включает 150 источников.

Во введении обосновываются актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, указаны объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, методы и методологическая база исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе «Организация ментального опыта как проблема общей и когнитивной психологии» рассмотрен понятийный аппарат исследования; рассмотрена и теоретически обоснована структура организации ментального опыта.

Одним из направлений, изучающих когнитивные психические структуры, является, информационный подход. Модель переработки информации породила два важных вопроса, вызвавших значительные споры среди психологов: какие этапы проходит информация при обработке? И в каком виде информация представлена в уме человека?

Живой интерес к вопросам знания прослеживается до самых

древних рукописей. Древние мыслители пытались выяснить, где помещаются память и мысли. Вопрос о ментальных репрезентациях обсуждался также греческими философами в контексте проблемы, которую мы сейчас определяем как структура и процесс. Спор о структуре и процессе по большой части преобладал до XVII века, и с годами симпатии ученых постоянно переходили от одного понятия к другому. Философы и теологи эпохи Ренессанса, в общем, были согласны в том, что знания находятся в головном мозге, причем некоторые даже предложили схему их строения и расположения, согласно которой предполагается, что знания приобретаются через физические органы чувств, а также через божественные источники. В XVIII веке, британские эмпирики Беркли, Юм, а позже Джеймс Милль и его сын Джон Стюарт Милль предположили, что есть три типа ментальных репрезентаций: непосредственные сенсорные события; бледные копии перцептов - то, что хранится в памяти; преобразования этих бледных копий - т.е. ассоциативное мышление.

Ко второй половине XIX века теории, объясняющие представление знаний, отчетливо разделились на две группы. Представители первой группы, и среди них В.Вундт в Германии и Э. Титчиннер в Америке, настаивали на важности структуры ментальных репрезентаций. Представители другой группы, возглавляемой Ф. Брентано, настаивали на особой важности процессов или действий. Однако, в отличие от прежних чисто философских рассуждений, оба вида теорий теперь подлежали экспериментальной проверке. С появлением бихевиоризма и гештальтпсихологии представления о ментальной репрезентации знаний претерпели радикальные изменения: они были облечены в психологическую формулу «стимул-реакция», а в рамках гештальт-подхода теории внутренней репрезентации строились в контексте изоморфизма - взаимооднозначного соответствия между ментальной репрезентацией и реальностью.

Начиная с конца 50-х годов, интересы ученых снова сосредоточились на внимании, памяти, распознавании образов, образах, семантической организации, языковых процессах, мышлении и других «когнитивных» психических структурах. От ранних концепций ментальных репрезентации знаний и до новейших исследований считалось что знания в значительной степени опираются па сенсорные входные сигналы.

Причем все больше накапливается свидетельств того, что

многие ментальные репрезентации реальности - это не то же самое, что сама внешняя реальность - т.е. они не изоморфны. Когда мы абстрагируем и преобразуем информацию, мы делаем это в свете нашего предшествующего опыта. Интерес к проблеме ментальной репрезентации - это фактически интерес к механизмам человеческого интеллекта (как с точки зрения ее продуктивности, так и с точки зрения его индивидуального своеобразия), т.к. она находится во взаимосвязи таких процессов как воспроизведение, осмысление и объяснение происходящего. Наиболее серьезной попыткой теоретического обоснования построения интеллектуальной сферы человека являются работы К. Отли.

В пользу ментальных репрезентаций («чувственных образов») и ментального опыта («чувственного опыта») высказывается С.Л.Рубинштейн; глубокий анализ механизмов репрезентационных способностей, представляет в теории интеллекта Ж. Пиаже, согласно которой взаимодействуя со средой (посредством ассимиляции и аккомодации), дети постепенно формируют запас знаний, т.е. накапливают индивидуальный опыт; в рамках конструктивистской теории Дж. Брунер вводит понятие «системы кодирования» (ментальная репрезентация) и показывает, что при формировании индивидуального опыта человек сам создает свои собственные версии реальности и открывает свои собственные смыслы.

О роли восприятия, (рецепции) говорит теория Д. Аусюбеля, согласно которой объект обретает смысл, когда он вызывает образ в «содержании сознания» в результате своей связи с чем-то уже известным, т.е. с ментальным опытом.

Наиболее современный вариант объяснения природы субъективных средств построения ментальной репрезентации - это гипотеза «двойного кодирования» А. Пайвио.

Феномен ментального репрезентирования рассматривает Дж.Ройс, по мнению которого, все умственные образы в виде умственных впечатлений, идей, инсайтов и т.п., являются продуктом определённых когнитивных психических структур и процессов (восприятия, мышления и символизации), на основе которых вырабатывается специфическая система субъектных «кодов» (средств субъективного представления действительности), характеризующая разные стили когнитивного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа познавательного опыта. Исследованием ментальных

репрезентаций занимались также зарубежные психологи Л. Кемерон-Бендлер, Дж. Гриндер, Р. Бэндлер, В. Сатир, М. Эриксон и др.

В отечественной психологии проблема ментальной репрезентации обычно обсуждается в контексте проблемы «образа Мира» А.Н.Леонтьева, согласно которой актуальный умственный образ (ментальная репрезентация конкретного события) формируется, в основном, за счет уже имеющегося у субъекта образа Мира (его ментального опыта); функциональная асимметрия сенсорного восприятия (репрезентации) рассматривается в работах А. Захарова, /\.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, о феномене репрезентирования, являющемся, ключевым в объяснении природы человеческого интеллекта, говорит точка зрения М.А. Холодной, предложившей иерархическую структуру ментального опыта: когнитивный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт. (Рис 1)

Основанием данной «пирамиды» является когнитивный опыт, базирующийся на когнитивных психических структурах. Он отвечает за хранение, упорядочивание и преобразование наличной и поступающей информации по типу модальности: визуальной, аудиальной, кинестетической. Фундаментом когнитивных психических структур являются способы кодирования информации и представления ее в сознании в виде образов, умозаключений. Эти способы зависят от ведущей репрезентативной системы субъекта, характеризуют универсальные эффекты переработки информации, сформированные под влиянием генетических и социальных факторов и относятся к разряду субъективных средств отображения и организации индивидуального ментального опыта человека.

Таким образом, мы предположили, что при развитии базовых для ментального опыта когнитивных психических структур, с учетом ведущей репрезентативной системы возможно изменение в целом системы организации ментального опыта учащихся по принципу модальности. Проведенное нами исследование в период с 2001 по 2006 гг. на трех возрастных группах учащихся (младший школьный, подростковый и юношеский возраст), подтвердило правильность выдвинутого нами предположения.

Во второй главе «Организация и методы исследовании» дается описание лонгитюдного исследования особенностей организации индивидуального ментального опыта учащихся в период школьного онтогенеза и возможностей влияния на систему этой орган иза-

ции таких когнитивных психических структур, как память, мышление, внимание, интеллект. Также обосновано и эмпирически доказано влияние особенностей сенсорного восприятия (ведущей репрезентативной системы и ментальных репрезентаций) на развитие когнитивной сферы школьников.

Опытно-экспериментальное лонгитюдное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, уточняющий, контрольный. На первом этапе эксперимента определялись цели, задачи, содержание, соответствующие половозрастному составу группы учащихся. Целью констатирующего эксперимента являлось выявление возрастных особенностей ведущих модальностей сенсорного восприятия информации (репрезентативных систем). Всего в исследовании приняли участие 467 школьников.

В третьей главе «Экспериментальное исследование влияния когннтпвных психических структур на организацию ментального опыта школьников» описывается уточняющий этап эксперимента, в ходе которого проводился анализ половозрастных отличий репрезентативных систем учащихся и уровней развития когнитивных психических структур: интеллекта, памяти, мышления, внимания, в каждой возрастной группе, а также взаимосвязь уровней развития когнитивной сферы учащихся с ментальными репрезентациями.

На контрольном этапе эксперимента (2006 г.) была отобрана группа учащихся в количестве 60 человек (1-х и 5-х классов на 2001 г.), показавшие низкие результаты уровней развития когнитивных психических структур и соотнесенные к числу кинестетиков, с которыми проводилась работа по выявлению индивидуальной стратегии системы организации ментального опыта, описаны схемы кодирования, хранения и извлечения информации, а также отслеживались индивидуальные изменения системы организации индивидуального ментального опыта в течение пяти лет.

На основании совокупности данных, полученных от учащихся в ходе диагностики, были описаны индивидуальные модели-схемы организации ментального опыта учащихся по типу модальности, позволившие нам составить схему общего алгоритма прямого поступления и сохранения информации в ментальном опыте, а также схему дополнительного алгоритма при «трансляции» информации (рис. 2 и 3).

В заключении изложены общие научные результаты проведенного нами исследования, в ходе которого выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение, что позволило сформулировать следующие выводы.

1. В ходе диссертационного исследования проведен научно-теоретический анализ современного состояния проблемы изучения системы и уровней организации индивидуального ментального опыта, позволяющий определить ментальный опыт, как систему налич-

ных психологических образований и инициируемых ими психических состояний лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Ментальный опыт включает три уровня: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный. Базовым является когнитивный опыт, опирающийся на способы кодирования информации (ментальные репрезентации) и когнитивные психические структуры (мышление, внимание, память). Ментальные репрезентации напрямую зависят от ведущей репрезентативной системы.

2. Дифференциальная психодиагностика школьников позволила выявить следующие формы организации индивидуального ментального опыта: кинестетическую, аудиальную, визуальную. Половозрастная динамика когнитивных психических структур проявляется в наличии высокие показатели уровней развития основных когнитивных психических процессов и структур (интеллекта, внимания, мышления, памяти) у учащихся всех возрастных групп с визуальным типом организации ментального опыта, по сравнению с учащимися- кинестетиками. Для девочек в период младшего школьного и подросткового возраста характерно превышение показателей развития когнитивных психических структур по сравнению с мальчиками, а в юношеском возрасте эти различия выравниваются, что свидетельствует об ослаблении индивидуального фактора и усилении возрастного.

3. Индивидуальные стратегии организации ментального опыта строятся по сенсорному типу и включают в себя ряд операциональных стадий: стадию распознавания сенсорного сигнала, создания в сознании сенсорного образа, сравнения его с уже имеющимися образами в ментальном опыте, сохранения или при несовпадении сенсорного образа с содержанием опыта - перекодировка в другой сенсорной модальности, с последующим его сохранением в качестве нового образа.

4. Тип ментальных репрезентаций находится во взаимосвязи с когнитивными психическими структурами и особенности организации индивидуального ментального опыта строятся по принципу модальности.

5. Учет особенностей организации индивидуального ментального опыта в образовательном процессе предполагает выявление: во первых, типов ментальных репрезентаций и уровней развития когни-

тивных психических структур (диагностика) и во-вторых, развитие полимодальности (психологическое сопровождение), что позволит

/ ИНфпрЧ(,1- /

Рис. 2 Схема алгоритма прямого поступления и сохранения информации в ментальном опьпе

^___конец у

Рис. 3 Схема дополнительного алгоритма при «трансляции» информации в ментальный опыт

нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки отдельно взятого ученика, а также производить более корректный отбор одаренных школьников.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1.Дёгтева Т.А. Учет особенностей ментальных репрезентаций учащихся различных возрастов в процессе обучения // Приоритеты культуры и экологии в образовании: матер. Научно-практич. Конф.- Ставрополь, 2003.-с. 106.

2.Дёгтева Т.А., Шаповаленко З.И. Этнопсихология. Программа

3. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дёгтева Т.А., Сотникова H.H., Шинкаренко Н.Ф. Дневник педагогической практики студента 1 курса факультета подготовки учителей начальных классов: методические рекомендации. - Ставрополь, 2003.-33 с.

4. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дёгтева Т.А., Сотникова H.H., Шинкаренко Н.Ф. Дневник педагогической практики студента 2 курса факультета подготовки учителей начальных классов: методические рекомендации. - Ставрополь, 2003.-31 с.

5. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дёгтева Т.А., Сотникова H.H., Шинкаренко Н.Ф. Дневник педагогической практики студента 3 курса факультета подготовки учителей начальных классов: методические рекомендации. - Ставрополь, 2003.-42 с.

6. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дёгтева Т.А., Сотникова H.H., Шинкаренко Н.Ф. Дневник летней педагогической практики студентов 1-2 курсов факультета педагогики и психологии: методические рекомендации. - Ставрополь, 2003.-27 с.

7. Дёгтева Т.А. Построение образовательного процесса с учетом ментальных репрезентаций-основа сохранения психофизиологического здоровья школьников // Образование, здоровье и культура в XXI веке: Матер, межвуз. конф. - Ставрополь, 2004.-с. 25-27.

8. Дёгтева Т.А Особенности организации ментального опыта учащихся с учетом развития когнитивных психических структур // Психология образования: региональный опыт: Матер. Второй национальной научно-практич. конф. - Москва, 2005.- с. 200.

9. Дёгтева Т.А Когнитивные подходы к проблеме организации ментального опыта учащихся // Дополнительное образование: феномен, особенности, мониторинг качества: Матер, междунар. научно-практич. конфер. - Ставрополь, 2006.- с.47 -50

10. Дёгтева "i .A. Место когнитивных психических структур в системе организации индивидуального ментального опыта // Социально-гуманитарные знания - Москва, 2006, № 5.- 32 с.

11. Дёгтева Т.А. Ментальный опыт школьников: игры, упражнения, тренинг. Учебное пособие и методические рекомендации. - Ставрополь, 2006.

12.Дёгтева Т.А. Модальная структура организации информации в индивидуальном ментальном опыте // Гуманизация образования - Сочи, 2006, №3 - 5 с.

Отпечатано в ООО «Бюро Новостей» 355002, г. Ставрополь, ул. Лермонтова, 191/43 Подписано в печать 16.11.2006 г. Формат 60 X 84/16 усл. п. л. 1,16. Гарнитура «Times». Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дёгтева, Татьяна Алексеевна, 2006 год

Введение

Глава 1. ОРГАНИЗАЦИЯ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА КАК ПРОБЛЕМА ОБЩЕЙ И КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Основные подходы к проблеме ор1анизации мешаль

HOIо опьпа в психологии.

1.2. Роль когнитивных психических cipyKiyp в opiанимации индивидуального мешальиою опьпа.

1.3. Ментальная репрезешация как соствная чаемь коти

Iивных психических cipyKiyp.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Хараюерисшка исследуемых iруин и лапов iKCiiepn-мешальною исследования.

2.2. Me Iоды изучения ментальных репрезентаций учащихся.

2.3. Методы исследования развишя koiпиiивных психических структур у учащихся различных вофасюв.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОГНИТИВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СТРУКТУР НА ОРГАНИЗАЦИЮ

МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Половофастные и индивидуальные особенное!и когмиiивных психических аруктур и ментальных репре-чешаций.

3.2. Кошшивные психические cipyKiypw в сиаеме ментальною опыта школьников.

3.3. Анализ результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивные психические структуры как фактор организации индивидуального ментального опыта"

Ак1уалыюс1ь исследования. Ителлек1уальиый поюнциал пасе юния является важнейшим условием прсмрессивпою развишя общееiна. Ключевой тенденцией современноеги являе1ся возрас1ающая для субъект необходимость «учшься обучению», чю предпола1ае1 расширение индивидуальною мен/альпою опьпа.

Восприятие человеком реальности и эффекжвпоегь ею дейспзия в ней во мноюм определяются индивидуальным ментальным опыюм, опирающимся на копштивные психические структуры. В этой связи проблема меняльной ор1анизации когнитивных психических cipyKiyp и мешальпою оньпа в целом встае1 на одно из центральных месм в психоло/ии. В насюя-щее время аанови1ся важным раскрьпие общею, целое тою функционирования мешальпою оньпа и выявление специфики и своеобразия развишя oi-дельных koi пиIивных психических cTpyKiyp в возрастом и индивидуальном планах.

Ор/анизация ментальною опыта как предмем научною исследовании предстаег в качестве совокупности мноюобразных проблем, находящих oi-ражение в фудах отечественных и зарубежных снециалисюв в облааи koi

НИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ И ВОЗраСШОЙ Г1СИХ0Л01 ии.

В обширном массиве koi ни iивных исследований проблема оришиза-ции мешальпою опьпа представлена в подходах к изучению о [дельных психических процессов и crpyKiyp: иамяж (Л.Л. Смирнов, Л.Р. Л>рия, П.П.Блонский); мышлению (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, И.С. Якиманская, Е.Д.Хомская, М.А.Холодная и др.); вниманию (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Сахаров. Н.С. Лей тес. П.Я. Гальиерин).

Основными направлениями современных эмпирических исследований когнитивных счруктур в кошексте меншльною опьпа являкнея:

Описание целостных симитомокомилексов и входящих в них коши-тивных структур (Э.А. Голубева, И.В. Равич-ПДербо, С.А. Изюмова,

Т.А.Ратаиова, Н.И. Чуприкова, М.К. Кабардов, П.В. Арцишевская, М.Л. Матова);

Выявление индивидуальных различий в ишеллеюуальных способностях и когнитивных с шлях (II. Бейли, Дж. Блок, К. Уорнер, Г.Л. Берулава),

Анализ уровневой ор1анишции психических функций и копшшвных cipyKiyp (Б.Г.Ананьев, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид, X. Верпер, Д.Х. Флавелл, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков);

Изучение динамики котишвных психических процессов детей, в ходе специально организованного обучения (Дж. Брунер, JI.B. Занков, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов);

Определение влияния мошвации на успешное п, усвоения информации (JI.M. Божович, А.К. Маркова, М.В. Манохина);

Выявление условий развития кошитивных способности (А.-П.Пере-Клермо, Г. Мюни, У. Дуаз, А. Броссар Я.А. Пономарев, З.И.Калмыкова, П.Ф. Галышна, П.II. Кабанова-Меллер, II.А. Менчинская, A.M. Мапошкин, Э.А. Голубева, В.Н.Дружинин, И.В. Равич-Щербо, С.А.Иномова, Г.А. Paia-нова, II.И. Чунрикова, Г.И. Шевченко, О.В. Соловьева).

Первым когнитивным процессом, посредспюм ко юрою человек пополняв! индивидуальный ментальный опыт, получая информацию oi внешней и внутренней среды, являе1ся ощущение. Па основе ощущений у нею складываю1ся более целостные и более сложные, по своей сфумуре познавательные психические струмуры. В.Д. Шадриков c4Hiaei, ню сдельные виды восприятия могут иметь соогвеюпзующие аналог в осшльных поша-вательных процессах (слуховое, фИ1ельпое, осязаюльиое, например, в слуховой, зрительной памяти, образном мышлении и 1.д.).

Не смотря на довольно широкую представленnocib проблематики ментальной ор/анизации интеллекта в научных исследованиях, следуе! о (метить, чго малоизученной остается проблема взаимосвязи мешальпою опьпа и koi ни i ивных психических cipyKiyp по принципу модальноеiи. Ак1уаль-Hocib этой проблемы обусловлена возросшими фебованиями индивидуализации и дифференциации развития личности с учетом особенноеiей koi нитивных психических аруктур.

Проблема исследования состоит в выявлении основных 1сндеиций взаимосвязи метального оиыга и koi нитивных психических cipyKiyp.

Целью исследования являе1ся изучение мест метальной репрестации в koi ни гивпых психических сфуктурах, xapaKiери дующих индивидуальную opi анизацию мешалыюю опьпа субъекia.

Объекп исследования: метальный оиьп учащихся разных полово гра-стых I pyrin, оишчающихся уровневой и модальной ор1апизацией развшия коти гивпых психических сфуктур.

Предмет исследования: влияние метальных реирезетаций на полово фастную динамику развития когнитивных психических cipyKiyp в период школьною on ioi спс га.

Гипо1езы исследования

1. Взаимосвязь когнш ивных психических cipyKiyp и метальных репрезентаций, являющихся оперативной формой метальною оиьп а определяет эффекжвность интеллектуальной дея!ельности.

2. Индивидуальные cipaiernn кодирования информации в опьпе обусловлены ментальными репрезентациями.

3. В основе половозрастных различий ип 1еллек1уальной дея1ельно-сти школьников лежит способ организации koi нитивных cipyKiyp но принципу модальности (слуховой, зрительной, кинеаешчеекой).

Задачи исследования:

1. Па основе анализа концепций котшивпой психолсмии разработать понятийный аппарат исследования взаимосвязи мешалыюю опьпа, koi-нишвных психических струк1ур и ментальных репрезешаций.

2. Провести дифференциальную психологическую диашоаику школьников, выделив: лиц с различными жпами ведущей репрезентативной сис-1емы, метальной репрезешации и развития копштивных психических cipyniyp; формы ор!апизации индивидуальною мешальною оиьпа школьников по модальному признаку, обозначив половозрастные особенноеi и.

3. Экспериментально изучиib систему ор1анизации индивидуальпо-ю ментального опыта и дать описание индивидуальных стра1е1ий ею opia-низации по сенсорному типу.

4. OxapaKi ери зова п, взаимосвязь между ihiiom метальной репрезентации (модальной cipyKiypofi восприяжя, осмысления, перерабо1ки информации и объяснения происходящего), динамикой развижя К01ни1ивных психических структур и особенностями ор1аиизации индивидуальною ментального опыта школьников.

5. Опираясь на резулыаш исследования разработь паксм рекомендаций по учету индивидуальных особенности ор1апизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормированию ишеллеюуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию сис1емы отбора одаренных детей.

6. Меюдологической основой исследования явились: принцип сис1емно-дея1ельнос1ною подхода к изучению психических явлений (Л.С. Выготский, 1957, С. JI. Рубинипейн, 1946, II.Л. Леошь-ев, 1960, Б.Г. Ананьев, 1968);

Принцип дифференциации когнитивных струк1ур в умственном развитии (П.И. Чуприкова, 1995); принцип зависимое ж психическою офажения oi ор1аническо1 о субстрата, обеспечивающею реализацию психическою офажения, разработанного в «физиологии активности» Н.А. Бернппейна, теории функциональных систем П.К. Анохина, геории системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия; принцип построения психики, ишеллек1а и мен iальмою опьпа как иерархически ор1анизованной целоеiносiи (C.JI. Рубиннпейн, 1946, М.А. Холодная, 1996). принцип комплексною подхода, предпола1 ающий изучение oi-дельных кошитивных психических структур одних и тех же людей с помощью метода вофасшых срезов и лош и подпою меюда на ipex уровнях - индивида, субъект дея1ельноаи и личноаи (Б.Г. Ананьев, 1977, В.Д. Шадриков, 2001); принцип единства теории - эксперимента - пракшки (Ломов Б.Ф., 1975, 1984, Забродин Ю.М., 1982), конкрешзируемый примени 1елыю к задачам исследования как принцип единава психоло!ической 1еории ишел-лек1а, меп1алыюю опьпа и кошитивных психических cipyKiyp, их жепери-мешальною исследования и исполыоваиия полученною фаюическою Maie-риала в общеобразовательной практике.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие меюды: теоретические (анализ и сишсч обобщения опьпа, абарагировапие, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимеш); сштисжческие (количественная и качес1венная обработка ма1ериалов методами математической cia-тиежки, психоло! ическое измерение, множеа венное сравнение).

Исследование проводилось в 1ечение шеои jiei и включало 1ри >iана: На нервом папе (2000-2001 п.) началась iichxojioiическая, философская, социальная, педаю1 ическая, методическая лиiepaiypa но проблеме исследования, анализировалось состояние 1еорегического объяснения принципов и моделей системы организации ментального опьпа в отечественной и зарубежной психологии. Рафабашвалась нро1рамма исследования, определялись содержание и формы опышо-эксперимешальной рабош. Па данном этапе (констатирующий эксперимент) определялись индивидуальные пока гатели принадлежности учащихся к различным сенсорным типам: визуальному, аудиальному, кинестетическому, а также выявлялось наличие зависимости между сенсорным типом и возрастной динамикой в каждой возраспюй группе.

На вюром 3iane -жсперимеша (2001-2002 п.) определялись и уюч-пялись кри1ерии и показа1ели нринадлежносш учащихся к различным сенсорным шпам и проводилось выделение формирование выборки испьпуе-мых, выявлялись показа1ели уровней развижя основных параметров коти-тивных психических cipyKiyp: уровня иителлек1а; образною и вербально-ло1Ическою мышления; усюйчивосги и переключаемоеiи внимания; образной и вербально-ло1 ической памяти. Также определялось наличие зависимости между сенсорным типом и уровнем развития когнитивных психических структур учащихся в каждой половозрастной группе.

На ipeibCM 3iane (2002-2006 п\) была проведена работ, иаправ ien-пая на выявление и описание иидивидуальиой сфакмии ор1анизации меп-1алыю10 опыта учащихся с низким уровнем развишя котишвпых психических структур: интеллект; образного и вербально-ло1 ическо1 о мышления; устойчивости и переключаемое ги внимания; образной и вербально-логической памяш.

В 2006 г. была проведена новюрная диа1 носчика уровня разви!ия koi-нитивных психических cipyKiyp на предмет изменения индивидуальных cipareiHH в системе организации ментальною опыта у школьников, характеризующихся низкой успешное 1ыо интеллектуальной деятельности. Разрабатывался пакет рекомендаций для специалисюв, работющих с учащимися в школах но уче1у индивидуальных особенноееей ор1анизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормированию ишеллектуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию системы оiбора одаренных детей. Проходило завершение опытно-эксперимешальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссер1ации.

Всею в лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли уча-сше 467 человек, из них: на первом и в юром Diane эксперимеша 467 человек, на треплем этапе - 60 учащихся 6-х и 10-х классов (на 20011 они составляли контингеш 1-х и 5-х классов). На последнем Diane жсперимеша принимали участие школьники, показавшие низкие уровни развишя koi нитивных психических структур и отнесенные к кинесюшкам.

Научная новизна pa6oibi состойi в юм, чю:

Впервые предметом прак1ическо1 о исследования сшли возрасшые и индивидуальные особенноеiи ментальной репрезешации и се влияние па половозрастную динамику развития когнишвных психических структур и их роль в системе организации индивидуальною мешалыюю опьпа учащихся в период школьного онтогенеза;

Выявлены возрасшые особенности репрезешашвпой сиаемы школьников, сосюящие в преобладании в младшем школьном возраае в военрияши и обработке информации кинестетической модальносш; в подростковом - ауди-ально-визуальной с последующим усилением в юношеском нозрасче визуальной модальносш;

Выявлены 1епдерные различия в cooiношении шнов метальной репре-зешации, состоящие в преобладании у девочек аудиально-визуальной модальности по сравнению с мальчиками в младшем школьном и подросikobom возраае с последующим сглаживанием этих различий в юношеском возраст;

Экспериментально обосновано положение о юм, чю в юношеском возрасте индивидуальный ментальный опьп сгрошся па основе полимодальносш;

Эмпирически обоснована возможность повышения эффективное^ познавательной дея1ельности школьников путем развития индивидуального мен-1алыюго опьпа по принципу полимодальносш.

Теоре1ическаи значимое!ь работ cociohi в юм, чю пониже репре-зепташвных chcicm, используемое преимущественно в психоюхпиках практической психологии проанализировано в конieKcie концешуальпых положений отечественной и зарубежной коптшивной психолотии. Исследование индивидуальных и половозрасшых особенностей ментальной репрезентации (модальной структуры восприятия, осмысления, нерерабо1ки информации и объяснения происходящего) и динамики развития копил ивных психических структур дополняет каржну системы организации индивидуальною ментальною опьпа по параметру модалыюа и.

Практическая значимое! ь исследования.

В резулыа1е эксперимешалыюго исследования выявлены индивидуальные стратегии системы ортанизации индивидуальною мешальною опьпа характерные для учащихся с различным уровнем развития кошшивпых психических структур

Описаны стратегии «трансляции» информации в ментальный опьп с демонстрацией сильных и слабых сторон индивидуальных сиаем ортаниза-ции ментального опыта по принципу модальности.

Разработан пакет рекомендаций для снециалисюв, работющих с учащимися в школах, позволяющий учитывать индивидуальные особеппоаи ортанизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки в средней школе, налаживав систему отбора одаренных детей. Факюлотический материал, представленный в исследовании може1 бьпь использован в разрабо1ке лекций для ciy-дентов, преподава1елей и психолоюв.

Положения, выносимые па защи1у.

1. Ментальная репрезентативная система или модальная структура восприятия и переработки информации в школьный период ошоюнеза характеризуется возраептыми и индивидуальными особенное 1ями, выражающимися в стабильном предпочтении одною из сенсорных каналов (визуальною, аудиального или кинестетическою).

2. У учащихся на всех возрастных этапах наблюдайся связь между уровнем развития кошшивпых психических структур и преобладанием использования одного ведущего канала восприятия. Наиболее значимые связи обнаруживаются по мере возрастного продвижения, обусловленные уменьшением во зрасIною факюра и усилением индивидуальною.

3. Низкий уровень развишя котишвных психических сiрукiур на всех возрастных jranax достоверно связан с преобладанием использования кинестетического канала восприяшя. Высокий уровень развития котишвных психических cipyKiyp учащихся, достоверно связан с преобладанием использования визуальною капала.

4. В основе системы организации ментальною оньпа лежа! коши-тивные психические ciрук 1уры, фундаментом коюрых в свою очередь, являются ментальные репрезентации (способы кодирования информации). Следова1ельио, возможна более успешная ор1апизация индивидуальною мешальпою опыта по принципу ведущей сенсорной модальносш.

5. Расширение индивидуальною мешальпою опьпа, повышение качества поступления и организации в нем информации возможно за счсм развития полимодальносш.

Досюверность резулыаюв исследования обеспечена совокупное шо ею теорешческих и методических положений, позволяющих определип> общепринятые научные психолого-педагогические подходы к искомой проблеме; использованием меюдик, соо1ветствующих концепции индивидуальною подхода к изучению личности, а также эксперимешальной проверкой сисче-мы организации индивидуальною мешальпою опьпа по сенсорному шпу с представлением стратегий «фанслирования» информации в метальный опыт.

Апробация и внедрение результатов исследовании осущеспзлсиы па занятиях с учащимися, обучающимися на базе МОУСОШ № 18 г. Ставрополя. Основные выводы и положения диссертационной) исследования апробировались на научно-пракшческих конференциях различною уровня: международных (Москва 2005, Ставрополь 2006), ре!ИОнальных (Ставрополь 2001,

Ставрополь 2004), универсиюгских (Ставрополь 2004).

Публикации. По материалам диссертации опубликовало 9 pa6oi. Cipyiciypa и объем диссергации. Работа сосюи! и? введения, ipex глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено па 150 Сфаницах. Список лиiepaiуры включае1 150 ис-I очников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты данных, полученных, как на первом и в юром -лапах эксперимента (200-2001 г. и 2001-2002 г.), так и по итогам лонги подного исследования, позволяют сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. В ходе диссертационного исследования проведен научно-теоретический анализ современного состояния проблемы изучения системы и уровней организации индивидуального ментального опыта, позволяющий определить ментальный опыт, как систему наличных психологических образований и инициируемых ими психических состояний лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Ментальный опьп включае1 три уровня: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный. Базовым является когнитивный опыт, опирающийся на способы кодирования информации (ментальные репрезентации) и когнитивные психические сфуктуры (мышление, внимание, память). Ментальные репрезешации напрямую зависят от ведущей репрезен гативной системы.

2. Дифференциальная психодиагностика школьников позволила выявить следующие формы организации индивидуальною ментальною опьпа: кинестетическую, аудиальную, визуальную. Половозрасшая динамика когнитивных психических структур проявляется в наличии высокие показатели уровней развития основных когнитивных психических процессов и струк1ур (интеллекта, внимания, мышления, памяти) у учащихся всех возрастных групп с визуальным типом организации ментального опыта, по сравнению с учащимися-кинестетиками. Для девочек в период младшего школьною и подросткового возраста характерно превышение показателей развития koi-нитивных психических структур по сравнению с мальчиками, а в юношеском возрасте эти различия выравниваются, что свидетельствует об ослаблении индивидуального фактора и усилении возрастного.

3. Индивидуальные стратегии организации ментального опыта сфояюя по сенсорному типу и включают в себя ряд операциональных стадий: стадию распознавания сенсорною сигнала, создания в сознании сенсорного образа, сравнения его с уже имеющимися образами в метальном опьие, сохранения или при несовпадении сенсорного образа с содержанием опьпа - перекодировка в другой сенсорной модальности, с последующим ею сохранением в качестве нового образа.

4. Тип ментальных репрезентаций находится во взаимосвязи с когнитивными психическими структурами и особенности организации индивидуального ментального опыта сфояюя по принципу модальности.

5. Учет особенностей организации индивидуального ментальною опыта в образовательном процессе предполагает выявление: во-первых, типов ментальных репрезентаций и уровней развития кошигивных психических структур (диагностика) и во-вторых, развитие полимодальпосги (психологическое сопровождение), чю позволит нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки отдельно взятого ученика, а также производить более корректный отбор одаренных школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам, рассматривающим проблему выявления основных тенденций взаимосвязи ментальною опыта и когнитивных психических структур в период школьного онтогенеза , изучения особенностей развития каналов сенсорного восприятия , анализа различных типологий и классификаций , формирования кошишв-ной сферы человека , описание целостных симптомоком-плексов и входящих в них когнитивных сгруюур ; выявление индивидуальных различий в интеллектуальных способностях и koi ни-тивных стилях ; позволил сделать вывод о наличии непосредственной связи между уровнем развития когнитивных психических структур, специфической модальной структурой восприятия (ментальной репрезентацией) и системой организации индивидуального ментального опыта, как но половозрастному признаку, гак и по индивидуально - шполо1 ическо-му.

В результат проведённою эксперимен1альною исследования данное предположение нашло своё подтверждение, что позволило, опираясь на результаты психолого-педагогической практики, опубликованные в научных изданиях , и данные собственного экспериментального исследования разработать алгоритм прямого поступления и «трансляции» информации в ментальный опыт.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дёгтева, Татьяна Алексеевна, Сочи

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - 338 с.

2. Ананьев Б. Г. Важная проблема современной педагогической антропологии.// Сов. Педагогика. -1996, № 1.

3. Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической ангропологии.// Сов. Педанмика. -1968, № 1.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 21./ Под ред. А. А. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980.

5. Ананьев Б. Г. Сенсорно перцептивная организация человека.// Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М.: Педаюгика, 1982.

6. Анасташ А., Урбина С. Психологическое 1ес1ирование. СПб.: Питер, 2001.

7. Анохин П.К. Узловые вопросы 1еории функциональной системы. М.:Наука,1980. - 255с.

8. Анохин Г1. К. Биология и нейрофизиология условною рефлекса. М.: Наука, 1968.

9. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.// Принципы системной организации функции, М.: Наука, 1973.

10. Анохин Г1. К. Философские аспекш теории функциональной системы.// Избр. ip. М.: Паука, 1978.

11. Аристотель. Собр. соч. т.4. М.: Наука, 1984.

12. Арнхейм Р. Визуальное мышление.// Зрительные образы: феноменология и эксперимент. ч.2. Душанбе: Изд во Тадж. ун-та, 1973.

13. Артемьева НЛО. Семашические измерения как модели в психологических исследованиях // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1991. - №1. - С. 61-73.

14. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. - №3. - С.116-125.

15. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

16. Ашмарин И. П. Молекулярные механизмы нейрологической памяти.// Механизмы памяти. Л., 1987.

17. Баранов С. Г1. Управление чувс! венным опьп ом учащихся в процессе обучения.// Сов-я педагогика.- 1974, № 9.

18. Бассин Ф.В. У пределов распознанного: к проблеме предрече-вой формы мышления. // В кн.: Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т.Ш. Тбилиси: «Мецниереба», 1978. - С. 735 - 750.

19. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1994.

20. Березина Т.Н. Пространственно-временные особенноеiи мысленных образов и их связь с особенностями личное!и // Hchxojioiический журнал. 1998.-Т. 19.-№4. - С. 13-26.

21. Братусь Б.С. Психология наука о исихике или наука о душе? // Человек. - 2000. - №4. - С. 30-37.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

23. Бэйли Р. НЛП-консультирование.- М.: Изд-во «КСП+», 2000.

24. Веккер Л. М. Психические процессы. В Зт., Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.

25. Величковский Б. М. Функциональная структура перцептивных процессов.//Познавательные процессы: ощущения и восприя1ие. М., 1982.

26. Bepi геймер М. Продукшвное мышление. М., 1987.

27. Визгин В.П. Ментальность, менталшег // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. - С. 177, 245-246.

28. Возрастные и индивидуальные особенности образною мышления учащихся./ Под ред. И. С. Якиманской.- М.: Педапм ика, 1989.

29. Вовель М. Ментальность // 50/50. Опыг словаря hoboi о мышления /Под ред. Ю. Афанасьева и М. Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 456-459.

30. Выготский JI. С. Мышление и речь.// Собр. соч. i.2, М., 1982.

31. Выготский J1. С. Развитие высших психических функций.// Собр. соч. Т.З, М., 1983.

32. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

33. Гальперин Г1. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наук в СССР. М., 1959

34. Гилфорд Дж. Структурная модель ишеллекга.// Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

35. Гиндилис Н.Л. Аналитическая психология К.Г. Юнга: к вопросу понимания самости // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С. 89-92.

36. Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л., 1985.Гобова Г., Хусаинова О. Что за ошибкой.// Семья и школа. 1994, № 10.

37. Греченко Т. Н., Соколов Е. Н. Нейрофизиология памяти и обучения.// Механизмы памяти. Л., 1987.

38. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Пер. с ашл. -М, 1989.

39. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике.- М.: Инст-т общегуманитарных исследований, 2001.

40. Гуревич А. Я. Ментальность // 50/50. Опыт словаря нового мышления /Под ред. 10. Афанасьева и М.: Ферро, 1986. С. 454-456.

41. Дельгано X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. - С. 238.

42. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгер, М., 1981.

43. Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП./ Г1ер. с ашл. А. Анистрагенко. СПб.: Питер, 2000.

44. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе.// Сов-я педагогика, 1982, № 3.

45. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

46. Жинкин П. И. О кодовых переходах во внутренней речи.// Вопросы языкошания, 1964, № 6.

47. Запков JI. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

48. Захаров А. «Правые» и «левые»: кто они такие?//Семья и школа. 1989. №6.

49. Зинченко В. П. Восприятие и действие: Сообщ.1,2.//Докл. АПН РСФСР, 1961, №2.

50. Зинченко В. П., Мунипов В. М.,Гордон В. И. Исследование визуального мышления.// Вопросы психологии, 1973, № 2.

51. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной копшжвной психологии. СПб.: Питер, 2002. - 320 с.

52. История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М.: Изд-во Рос. юс. гум. ун-ia, 1996.-255с.

53. Кабанова Меллер Е. Н. Роль образа в решении задач.// Вопросы психологии, 1970, № 5.

54. Кабардов М. К. , Матова М. А. Межнолушарная асиммефия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей.// Вопросы психологии, 1988, № 6.

56. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981.

57. Кимура Д. Половые различия в организации мозга.// В мире науки., 1992, № 11-12.

58. Ковалёв С. В. ПЛП педагогической эффективности. М.: Моск. психолого - социальный инст - т, Воронеж: Изд - во НПО «МОДЭК», 2001.

59. Кононенко В. С. О нейрохимической асиммефии больших полушарий головного мозга человека.// Журн. высш. нервн. дея1, 1980. № 4.

60. Корсакова Н. К. , Микадзе 10. В. Нейропсихоло1 ические исследования памяти: htoih и перспективы.// А. Р. Лурия и современная нейропсихология. М., 1982.

61. Косгандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие. М., 1983.

62. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - 992 с.

63. Лай В. А. Экспериментальная педагогика. М., 1912.

64. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994-345с.

65. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме // Ашоло-I ия мировой философии. М., 1969. - Т. 2. - С. 480.

66. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

67. Jle Гофф Ж. Менгальносги: двусмысленная история // История менгальностей и историческая антропология: Зарубежные исследования в обзорах и рефера1ах. М.: Инсти1ут всеобщей исюрии РАН, Российский юс. гум. университет, 1996. - С. 41-44.

68. Леошьев А. Н. Проблемы развшия психики. М. 1972.

69. Леонтьев А. Н. Психология образа.// Вестник Моск. ун та. Сер. 14 . Психология. ,1979, № 2.

70. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.:Педагогика, 1983. - Т.2. - С. 251-261.

71. Ливанов М. П. Пространственная организация процессов головного мозга. М., 1972.

72. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. М.: Мир, 1974.

73. Лупандин В. И., Аугенберг И. В. и др. Визуальная и кинесгети-ческая оценка сенсорных раздражителей детьми разного возрасга.// Вопросы психологии, 1988. № 2.

74. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд во МГУ, 1969.

75. Лурия А. Р. Речь и мышление. М., 1975.

76. Любимов А. 10. Мастерство коммуникации.- М.: Изд во «КСП+», 2000.

77. Майер Г. Психология эмоционального мышления.// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, В. В. Петухова. М.: Изд - во Моск. ун-та, 1981.

78. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-348с.

79. Меерсон Я. А. Высшие зрительные функции. Л., 1986.

80. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ// Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 79-91.

81. Найсер У. Познание и реальность. М., 1981. - 226с.

82. Оборина Д.В. Об особенностях ментальноеiи будущих педаю-гов и психологов // Вестник Моск. Университет. Сер. 14. Психология. -1994.-№2.-С. 41-49.

83. Обухова Л. Ф. Этапы развития детскою мышления. М., 1972.

84. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий юловного мозга. Л., 1949.

85. Павлова М. Л. Интенсивный курс повышения грамопюсги на основе НЛП. М.: Совершенство, 1997.

86. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемаши-ку: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во МГУ, 1983.-256с.

87. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1962.

88. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

89. Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию. М.: Просвещение, 1983.

90. Пилигин А., Герасимов А. Исследование закономерноеiей развития репрезентативных систем школьников. Науч. - метод, сборник, М., 1996, № 1.

91. Поветьев А. , Пилигин А. Исследование стратегий нейролин-гвисгического про1раммирования. / Науч метод. Сборник, М., 1996, № 1.

92. Посговалова В.И. Роль человеческого факюра в языке. Язык и каргина мира.-М.: Наука, 1988.-240с.

93. Почепцов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира//Вопросы языкознания. 1990. -№ 6. - С. 110-122.

94. Прибрам К. Языки мозга. М., 1975.

95. Проективная психология./ Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Ищ - во ЭКСМО - Пресс, 2000.

96. Путилова JI.M. Ментальная сущность самопознания. Волгоград: Изд-во ВОЛГУ, 1998. -321с.

97. Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957. - С. 358.

98. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.

99. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. Пособие.-М.: владос, 1996.

100. Рожанский М. Ментальность // 50/50. Опьп словаря новою мышления /Под ред. Ю. Афанасьева и М. Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 459-463.

101. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи. СПб.: Питер Ком, 1999.

103. Свидерская Н. Е. Осознаваемая и неосознаваемая информация в когнитивной деятельности человека.// Журн. высш. нервн. деят., т. 43., вып. 2., 1993.

104. Славин А. В. Наптядный образ в структуре познания. М., 1971.

105. Словарь практического психолога./ Сост. С. Ю. Головин. -Минск.: Харвест, 1997.

106. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активное ш психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - С. 15.

107. Соколов Е. Н. Нейронные механизмы памяш и обучения. М.1981.

108. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. - Спб.: Питер, 2002. - 592 с.

109. Сомьен Дж. Кодирование сенсорной информации в нервной сисюме млекопитющих. М., 1975.

110. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.

111. Стюарт В. Работа с образами и символами в исихоло1ическом консультировании /Пер. с англ. Н.А. Хмелик. М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 384с.

112. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение. 1988.

113. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1985.

114. Тамар Г. Основы сенсорной физиологии. М., 1976.

115. Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1999.-82с.

116. Телленбах Г. Ментальности в средневековье: концепции и практика исследования // История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М.: Изд-во Рос. гос. гум. ун-та, 1996.-С. 93.

117. Фомина Л. В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4) 5-6 лет./ Под ред. II. Г. Автономова, М.: Изд во «ТЦ Сфера»,2000.

118. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕРСЭ, 2001.-351 с.

119. Халперн Д. Психология кригического мышления. СПб.: «Питер», 2000.-512 с.

120. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд- во Томск, ун-та, 1983.

121. Холодная М. А. Сенсорно эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта.// Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. , Л.: Изд - во Ленингр. ун-та., 1983.

122. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 е.

123. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1987.

124. Чуприкова Н. И. Изменение кошшивной ренрезешации объектов в процессе умеренного развития.// Вопросы психологи., 1987, № 6.

125. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект. // Вопросы психологии, 1990, №5.

126. Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Связь показа i елей интеллек/а и когнитивной дифференцированности у младших школьников. // Вопросы психологии, 1995, № 3.

127. Шванцара Й. и кол. Диагностика психическою развития. Прага, 1978.

128. Шевченко Г.И. Формирование страачий успешной учебной деятельноеIи через развитие репрезентаций: Дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1999, 125 с.131. . Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной сис!емы. Л.: Наука, 1969.

129. Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. 10. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русскою языка // Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 27-44.

130. Шпенглер О. Закат Европы. Т. 1: Образ и действительность. -М.: Мысль, 1993.-С. 322 345.

132. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психическою развития детей. // Диагностика учебной деятельности и ишеллек1уальною развития детей. М., 1981.

133. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - С. 120-122.

134. Юнг К.Г. Подход к бессознательному // Человек и его символы. -СПб.: Б.С.К., 1996.-С. 75.

135. Якиманская И. С. О механизмах создания чувственною образа.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972, № 2.

136. Якиманская И. С. Образное мышление и ею месю в обучении. // Сов-я педаюгика. 1968. № 2.

137. Якиманская И. С. Развиже пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.

138. Якиманская И. С. Основные направления исследований образного мышления в психологии. // Вопросы психологии, 1985, №5.

139. Burn Sh. М. The Social Psychology of Gender. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women"s movement / Ed. by "Г. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. The pattern of human concerns. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -№ 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Belief, attitudes and values. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, № 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Can scientists rationally access conditional inferences // Social studies of science. 1985, v. 15, № 1, pp. 155-175

146. Wallas G. The art of thought. N. Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpreta-tional structures in the representation of scientific work // Human studies. 1988, v. 11, №2/3, pp. 341-359.

Современная эпоха становления и развития культуры постмодерна отличается сложностью и противоречивостью социокультурных процессов. На фоне глобальных трансформаций и «цивилизационных разломов» происходят принципиальные изменения взаимной связи интеллекта, духовности и ментальности. Время требует активизации интеллектуальных ресурсов и творческого потенциала личности, осмысления новых процессов, происходящих в когнитивно-ментальном континууме.

Продуктивное взаимодействие социального интеллекта и духовности реализуется в пространстве ментальности, регулирующем мотивы, ценности и смыслы личности. На высшем духовном уровне мотивационно-смысловыми регуляторами жизнедеятельности индивидуума выступают нравственные ценности и система аксиологических максим, воспроизводимых в каждой культурной традиции независимо от конкретного исторического периода развития общества.

Современное время принципиально отличается от всех предыдущих эпох: ценностью особого порядка становится интеллект, который признается ресурсом более важным по сравнению с природно-сырьевыми запасами. Новая интеллектуальная формация, на наш взгляд, характеризуется следующими тенденциями:

1. Изменение многих социокультурных процессов и формирование интеллектуальных сетей, влияющих на развитие логических компонентов ментальной культуры (совокупность государственных, научных, общественных структур и организаций, направленных на совершенствование мыслительной системы).
2. Технологизация интеллектуальных процессов (созданием «фабрик мысли») в целях обеспечения связи интеллектуальных центров (разработки и исследования) с системами управления, а также для проведения исследований «ad hoc».
3. Трансформация духовно-интеллектуального пространства, в котором нарастает поляризация глобальных и антиглобальных процессов: в противоположность одномерной упрощенной глобальности как черты массовой бездуховности и потребительства возникают духовность высокого уровня, которую можно рассматривать как альтерглобальное явление.
4. Формирование нового типа мышления, способного преодолевать условные разделения между областями знаний, познавать окружающий мир более глубоко, системно и рационально, на сложном логическом уровне.

В развитых странах интеллект относится к категории конкурентных преимуществ человека, страны. По мнению М.А. Холодной, «в настоящее время можно говорить о глобальном интеллектуальном переделе мира, означающем жесткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одаренными людьми – потенциальными носителями нового знания… Интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности, выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества» .

В условиях конкурентной борьбы, вызванной необходимостью выживания в быстро меняющемся мире, каждое государство стремится сформировать индивидуальную траекторию модернизации, чтобы в конечном итоге занять в международной системе разделения труда место, наиболее адекватно соответствующее ее уровню развития и потенциалу. Политика модернизации конкретного государства учитывает его общую идеологию развития, имеющиеся конкурентные преимущества и по сути является политикой встраивания в формирующийся мировой порядок. Эффективность модернизационных процессов в равной степени определяется состоянием и уровнем развития общественного интеллекта, научно-образовательного и реального секторов экономики. .

Интеллектуальная продуктивность социальной системы основана на качестве мыслительной деятельности человека, способности разума осуществлять интеллектуальные операции высокой степени сложности, информационной емкости и влиять на реальные процессы. Полнота реализации интеллектуальной сложности личности достигается при максимальной развернутости всех свойств интеллектуальной системы социума. Познавательное взаимодействие субъекта с миром актуализируется в ментальном пространстве, представляющем собой динамическую форму ментального опыта.

Ментальный опыт – это система психический образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности .

Концепция ментального опыта М.А. Холодной включает психологически обоснованную модель интеллекта, структурно-содержательные аспекты которой описываются с позиций состава и структуры ментального опыта субъекта. В этой оригинальной модели показано, что психометрический интеллект, измеряющийся уровнем IQ при помощи специальных тестов, является сопутствующим явлением, неким эпифеноменом ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний, когнитивных операций.

Согласно определению М.А. Холодной, интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего .

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта. Под интенциональным опытом в когнитивной концепции интеллекта понимаются ментальные структуры, лежащие в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Основное их назначение – «предопределять субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств ее представления» .

Ментальные структуры осуществляют регуляторную функцию в процессе непроизвольной переработки информации, а также произвольную регуляцию интеллектуальной активности человека и тем самым формируют его метакогнитивный опыт.

Интенциональный опыт входит в сферу мотивационно-личностной регуляции познавательной деятельности. Таким образом, в концепции ментального опыта М.А. Холодной вполне обоснованно центральное место отводится мотивационной системе – ментальным структурам, определяющим критерии субъективного выбора (содержания, путей, средств поиска решения, источников информации). На наш взгляд, категория духовности, определяемая как высший уровень саморегуляции и развития личности на основе высших человеческих ценностей, соотносится с понятия «интенциональный опыт» в концепции М.А. Холодной и занимает в структуре ментальной содержательности центральную позицию.

Ментальность представляет собой глубинный уровень индивидуального и общественного сознания, включает бессознательные процессы, является способом выражения умственных способностей человека и интеллектуального потенциала социальной системы в целом.

Интеллектуальная продуктивность, как на персональном, так и коллективном уровне раскрывается не в сфере количественных показателей психометрического интеллекта, а в сфере «креативной адекватности», обусловленной единством и взаимосвязью интеллекта, творческих способностей и духовности личности .

Ментальность социальной системы сама по себе не определяет интеллектуальную продуктивность. Примитивные уровни ментальности (бездуховность общества) порождают соответствующий тип практической продуктивности.

От способа ментальной организации общества и направленности менталитета зависит интеллектуальный потенциал социальной системы, способность общества и государственной системы решать конкретные задачи в условиях глобальной нестабильности социально-экономических и политических процессов.

ментальное пространство, ментальные структуры

и ментальные репрезентации

Ментальный опыт и его структурная организация . Представление о ментальном опыте как особой психической реальности, детерминирующей свойства интеллектуальной деятельности человека (и, более того, его личностные качества и особенности социальных взаимодействий), постепенно складывалось в разном терминологическом оформлении в различных областях зарубежных и отечественных психологических исследований. Эти исследования сближал интерес к устройству человеческого разума и убеждение в том, что особенности структурной организации познавательной сферы определяют восприяятие и понимание человеком происходящего и, как следствие, различные аспекты его поведения, в том числе и вербального.

Постепенно в науке накапливался эмпирический материал, для описания которого использовались такие понятия, как «схема», «структура обощения», «структурные свойства понятийной системы», «конструкт», «структура представления знаний», «ментальное пространство» и т. д. Появились теории, согласно которым для уяснения механизмов психологического и интеллектуального развития важно не только то, что субъект воспроизводит в своем сознании в процессе познавательного взаимодействия с предметным миром, но и то, как он осмысливает происходящее.

Идея о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы стала активно разрабатываться в когнитивно ориентированных теоретических направлениях – когнитивной психологии (Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Э. Рош, М. Минский, Б. Величковский и др.) и когнитивной психологии личности (Дж. Келли, О. Харви, Д. Хант, Х. Шродеер, У. Скотт и др.).

При всех различиях эти когнитвные подходы объединяет попытка эмпирически продемонстрировать роль когнитивных структур (т. е. разных аспектов структурной организации ментального опыта) как детерминант человеческого поведения.

В когнитивной психологии личности и в экспериментальной когнитивной психологии были обнаружены и описаны определенные ментальные образования, которые контролируют и регулируют общие и индивидуальные способы восприятия, понимания и интерпретации человеком происходящих событий. Эти ментальные образования назывались по разному: «когнитивные контролирующие принципы», «конструкты», «концепты», «когнитивные схемы» и т. д. Однако во всех теоретических концепциях подчеркивалась одна и та же мысль: от того, как устроены ментальные структуры, зависят конкретные проявления интеллектуальной, познавательной и речевой активности, личностные свойства и характеристики социального поведения человека.

Ментальные структуры – это система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения. Ментальные структуры составляют основу индивидуального ментального опыта. Они представляют собой фиксированные формы опыта со специфическими свойствами. Этими свойствами являются:

1) репрезентативность (участие ментальных структур в процессе построения объективированного опыта того или иного фрагмента действительности); 2) многомерность (каждая ментальная структура имеет некоторое множество аспектов, учет которых обязателен для уяснения собенностей ее устройства); 3) конструктивность (ментальные структуры видоизменяются, обогащаются и перестраиваются); 4) иерархический характер организации (в одну перцептивную схему могут быть «вложены» другие перцептивные схемы разной степени обобщенности; понятийная структура представляет собой иерархию семантических признаков и т. д.); 5) способность к регуляции и контролю способов восприятия действительности. Иными словами, ментальные структуры – это своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены наличные интеллектуальные ресурсы субъекта и которые при контакте с любым внешним воздействием могут «развертывать» особым образом организованное ментальное пространство.

Ментальное пространство – это динамическая форма ментального опыта, которая актуализируется в условиях познавательного взаимодействия субъекта с внешним миром. В рамках ментального пространства возможны разного рода мысленные движения и перемещения. По словам В. Ф. Петренко, подобного рода субъективное пространство отражения можно представить как «дышащее, пулсирующее» образование, размерность которого зависит от характера стоящей перед человеком задачи.

Факт существования ментального пространства был зафиксирован в когнитивной психологии в экспериментах по изучению ментальной ротации (возможности мысленного «вращения» образа заданного объекта в любом направлении), организации семантической памяти (хранящиеся в памяти слова, как выяснилось, находятся на разных ментальных расстояниях друг от друга), понимания текста (оно предполагает создание в уме субъективного пространства содержания текста и комплекса операторов для осуществления мысленных движений в данном пространстве), а также процессов решения задач (поиск решения осуществляется в некотором ментальном пространстве, которое является отображением структуры проблемной ситуации).

Г. Фоконье ввел понятие «ментальное пространство» при изучении проблемы представления и организации знания. Ментальные пространства рассматривались им как области, используемые для порождения и объединения информации. Впоследствии понятие «ментальное пространство» было использовано Б. М. Величковским для объяснения эффектов переработки информации на уровне высших символических функций. Так, было экспериментально показано, что единицы представления реального пространства могут быть сразу же развернуты в полноценный ментальный пространственный контекст в зависимости от поставленной задачи. Характерно, что построение ментальных пространств является предпосылкой «моделирующего рассуждения», суть которого заключается в конструировании возможной, контрфактической и даже альтернативной реальности. Успех моделирующего рассуждения зависит, во-первых, от умения формировать пространства, правильно распределять знания по конкретным пространствам и совмещать разные пространства и, во-вторых, от умения выявлять осмысленные следствия этого рассуждения с учетом их отношения к реальному миру.

Другой важной функцией ментальных пространств является их участие в создании контекста. Контекст есть результат функционирования ментального пространства, порождаемого структурами ментального опыта человека.

Безусловно, что ментальное пространство не является аналогом физического пространства. Тем не менее оно обладает целым рядом специфических «пространственных» свойств. Во-первых, возможна оперативная развертка и свертка ментального пространства под влиянием внутренних и/или внешних воздействий (т. е. оно обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии и метрики под влиянием аффективного состояния человека, появления дополнительной информации и т. п.). Во-вторых, принцип устройства ментального пространства, по-видимому, аналогичен принципу устройства матрешки. Так, согласно Б. М. Величковскому, успешность решения творческой задачи предполагает наличие некоторого множества рекурсивно вложенных друг в друга ментальных пространств, что и создает возможность любых вариантов движения мысли. В-третьих, ментальное пространство характеризуется такими качествами, как динамичность, размерность, категориальная сложность и т. д., которые проявляют себя в особенностях интеллектуальной деятельности. Примерами могут служить эффект замедления интеллектуальной реакции как следствие развернутости ментального пространства либо эффект непонимания как следствие закрытости, непроницаемости ментального пространства одного из партнеров по общению.

Особое место в ментальном опыте помимо ментальных структур и пространств занимают ментальные репрезентации . Они представляют собой актуальные умственные образы конкретных событий. Ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта. Выступая в виде детализированной умственной картины события, они модифицируются по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта.

В отличие от ментальной структуры ментальная репрезентация рассматривается не как форма фиксации знаний, а как инструмент приложения знаний к определенному аспекту деятельности. Она представляет собой конструкцию, которая зависит от обстоятельств и построена в конкретных условиях для специфических целей.

В пользу предположения о том, что репрезентация действительно выполняет особые функции в организации интеллектуальной деятельности, свидетельствуют многочисленные исследования индивидуальных различий в типе умственного видения проблемной ситуации между испытуемыми с разным уровнем интеллектуального развития. Результаты этих исследований позволяют выделить некоторые универсальные дефициты репрезентационной способности, которые своим следствием имеют более низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией. Эти универсальные дефициты репрезентационной способности особенно ярко проявляются при овладении иностранным языком различными категориями учащихся. К ним относятся:

 неспособность построить адекватное представление о ситуации без четких и исчерпывающих внешних указаний относительно ее природы и способов ее разрешения;

 неполное представление о ситуации, когда часть деталей вообще не попадает в поле зрения;

 опора на непосредственные субъективные ассоциации, а не на анализ объективных особенностей ситуации;

 глобальное представление ситуации без серьезных попыток подойти к ней аналитически, декомпозируя и переструктурируя отдельные ее детали и аспекты;

 неспособность построить адекватную репрезентацию на неопределенной, недостаточной, незавершенной информационной основе;

 предпочтение более простой, ясной и хорошо организованной формы репрезентации перед сложной, противоречивой и дисгармоничной;

 фиксация внимания на очевидных аспектах ситуации и неспособность реагировать на скрытые ее аспекты;

 отсутствие в репрезентациях высокообобщенных элементов в виде знаний об общих принципах, категориальных основаниях и фундаментальных законах;

 неспособность объяснить собственные действия при построении своего представления о ситуации;

 использование стратегии типа «сначала сделать, потом подумать», т. е. время на ознакомление и понимание ситуации резко сокращается за счет более непосредственного перехода к процессу ее решения;

 неспособность быстро и четко выделить два-три ключевых элемента ситуации с тем, чтобы сделать их опорными точками своих дальнейших размышлений;

 неготовность перестроить образ ситуации в соответствии с изменением условий и требований деятельности.

По мнению многих исследователей, в основе феномена репрезентации лежит идея, согласно которой все ментальные образы в виде впечатлений, инсайтов, схем являются продуктом определенных познавательных процессов – мышления, символизации, восприятия, речепорождения. У каждого человека складывается особый баланс этих познаватеельных процессов, на основе которого вырабатывается специфическая система субъективных «кодов». Поэтому разным людям присущи разные стили познавательного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа когнитивного опыта, наличия определенных, субъективно предпочитаемых правил переработки информации и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний. Форма ментальной репрезентации может быть предельно индивидуализирована. Это может быть «картинка», пространственная схема, комбинация чувственно-эмоциональных впечатлений, простое словесно-логическое описание, иерархическая категориальная интерпретация, метафора, система утверждений и т. д. Однако в любом случае такая репрезентация отвечает двум базовым требованиям .

Во-первых, это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (имеющихся у субъекта знаний) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, диффереенциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т. д. Характер реконструкции этих контекстов и определяет своеобразие ментального видения человеком той или иной конкретной ситуации.

Во-вторых, это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью и подчиненностью логике самого объекта. Иными словами, интеллект – это уникальный психический механизм, который позволяет человеку увидит мир таким, каков он есть в действительности.

Разграничить понятия «ментальный опыт» и «интеллект» можно, исходя из их дефиниций. Ментальный опыт – это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности, тогда как интеллект представляет собой особую индивидуальную форму организации ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках него ментальных репрезентаций происходящего.

Изучение ментальных структур как психических носителей свойств интеллекта любого человека, в том числе и людей, изучающих иностранные языки, приводит к необходимости постановки трех важных вопросов: 1) какие ментальные структуры характеризуют состав и строение ментального опыта?; 2) как взаимодействуют разные типы ментальных структур?; 3) какой тип ментальных структур может выступать в качестве системообразующего компонента в системе индивидуального ментального опыта?

Анализ ментальных структур, осуществленный зарубежными и отечественными психологами и психолингвистами, позволяет выделить три уровня опыта: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный .

Когнитивный опыт – это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование имеющейся и поступающей информации. Их основное назначение – оперативная переработка текущей информации.

Метакогнитивный опыт – это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение – контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.

Интенциональный опыт – это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение – формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки.

К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести: архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и понятийные структуры.

Архетипические структуры – это специфические формы когнитивного опыта, которые передаются человеку по линии генетического и/или социального развития.

Способы кодирования информации (действенный, образный и символический) – это субъективные средства, с помощью которых человек представляет в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.

Когнитивные схемы – это обобщенные и стереотипизированные формы хранения прошлого опыта относительно определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т. д.). Они отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего. Основными разновидностями когнитивных схем, как мы уже отмечали, являются прототипы, фреймы и сценарии.

Прототипы – это когнитивные структуры, в которых содержится набор общих и детализированных признаков типичных объектов. Эти структуры отражают и воспроизводят наиболее типичные примеры определенного класса объектов или категорий. В процессе ментальной деятельности прототипы класса объектов или категорий обычно актуализируются или идентифицируются гораздо быстрее других слов, относящихся к тому же классу объектов или категорий. Так, например, для носителя русского языка воробей является в большей мере примером типичной птицы, чем, скажем, пингвин или страус. Этот факт свидетельствует о существовании в структуре ментального опыта человека когнитивной схемы «типичной птицы», причем прототипом «птицы» (ее наиболее ярким и очевидным примером), судя по нашим данным, для русофонов являются формотипы воробья, под который подгоняются субъективные представления о других птицах. Добавим, что когнитивная схема «птицы», по-видимому, предполагает, что это нечто не только имеет крылья, которые позволяют ему летать, но и оно обязано сидеть на ветке («типичная птица в типичной ситуации»). Поэтому не удивительно, что не только дети, но и многие взрослые не считают птицей пингвина.

Исследованию прототипических эффектов организации когнитивно-интеллектуаль-ной активности большое внимание уделял Дж. Брунер, который для обозначения того, что стоит за прототипом, ввел в своих работах термин «фокус-пример». «Фокус-примером» Дж. Брунер назвал обобщенный или конкретный пример понятия, функционирующий в индивидуальном языковом сознании слушателя в виде схематизированного образа, который он использует в качестве опоры или точки отсчета при идентификации лексических единиц в процессе их восприятия. Использование слушателем «фокус-примеров» в процессе идентификации и формирования понятий, по мнению Дж. Брунера, является одним из эффективных способов снижения перегрузки памяти и упрощения логического мышления. Обычно слушатель в процессе обработки информации пользуется два типами «фокус-при-меров»: видовыми примерами по отношению к конкретным понятиям (так, например апельсин имеет типичный цвет, размер, форму, запах и т. д.) и родовыми примерами по отношению к общим родовым категориям (например, в виде типичного схематизированного образа принципа действия рычага или образа типичного треугольника).

Что конкретно будет воспринято слушателем и какой будет его первичная интерпретация определяется также и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы, которые представляют собой формы хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций. Как мы уже отмечали, фреймы – это схематизированные представления о тех или иных стереотипных ситуациях, состоящих из обобщенного каркаса, воспроизводящего устойчивые характеристики этой ситуации, и «узлов», которые чувствительны к ее вероятностным характеристикам и которые могут наполняться новыми данными. Каркасы фреймов характеризуют устойчивые отношения между элементами ситуаций, а «узлы», или «слоты» этих каркасов – вариативные детали данных ситуаций. При извлечении необходимого фрейма в процессе опознавания термина он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих «узлов». Например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией.

В условиях реальной интеллектуальной деятельности, имеющей место в процессе восприятия речи, одновременно работают все множество задействуемых когнитивных схем: отдельные перцептивные схемы разной степени обобщенности оказываются «встроенными» одна в другую. Например, когнитивная схема «зрачок» является субсхемой «глаз», «глаз», в свою очередь, является субсхемой, встроенной в схему «лицо» и т. д.

Фремы могут быть как статическими, так и динамическими. Динамические фреймы, как мы уже отмечали, обычно именуются скриптами, или сценариями. Скрипты представляют собой когнитивные структуры, способствующие реконструкции временной и ситуативной последовательности событий, ожидаемых реципиентом.

Прототипы выступают в качестве составных элементов фреймов, фреймы участвуют в образовании скриптов (сценариев) и т. д.

Важным компонентом, составляющим когнитивный опыт человека, наряду с когнитивными схемами являются семантические структуры , представляющие собой индивидуальную систему значений, характеризующую содержательный строй индивидуального интеллекта слушателя. Благодаря наличию в индивидуальном сознании этих психических образований знания, представленные в ментальном опыте слушателя в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуально-когнитивное поведение в процессе речепорождения и опознания языковых единиц и увязывания их в смысловые комплексы. Экспериментальное изучение семантических структур, проведенное исследователями в разные годы, позволило установить, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обычно обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, семантических полей, вербальных сетей, семантических, или категориальных пространств, семантико-перцептивных универсалий и т. п.

Экспериментальные исследования актуализации и функционирования семантических структур в процессе идентификации лексических единиц и установления между ними различных типов связей и отношений, выявили двойственный характер их организации: с одной стороны, содержание семантических структур инвариантно по отношению к интеллектуальному поведению разных людей в разных ситуациях, а с другой – оно предельно индивидуализировано и вариативно в силу насыщенности субъективными впечатлениями, ассоциациями и правилами интерпретации.

Наиболее важными структурообразующими компонентами когнитивного опыта являются понятийные психические структуры . Эти структуры представляют собой интегральные когнитивные конструкты, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков.

Анализ понятийных структур позволяет выделить в этих интегральных когнитивных образованиях, по меньшей мере, шесть когнитивных компонентов. К ним относятся: словесно-речевой, визуально-пространственный, чувственно-сенсорный, операционально-логичес-кий, мнемический и аттенциональный. Эти компоненты достаточно тесно и в то же время избирательно взаимосвязаны. При включении в работу понятийных структур информация об объектах и событиях начинает перерабатываться одновременно в системе множества взаимодействующих между собой форм психического отражения, а также разных способов кодирования информации. Очевидно, что именно это обстоятельство объясняет высокие разрешающие познавательные воз-можности опытных слушателей, обладающих высокоразвитым понятийным мышлением в пределах той научной области, к которому относится рецептируемое речевое сообщение.

Общепринятое мнение, что понятийное мышление оперирует «отвлеченными сущностями», конечно же, не более чем метафора. Как справедливо утверждает один из известнейших российских исследователей интеллекта и понятийного мышления М. А. Холодная, любая форма интеллектуального отражения, в том числе и понятийное мышление, ориентирована на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности. Следовательно, в составе понятийной структуры как психическом образовании должны присутствовать элементы, которые могли бы обеспечить представленность в психическом пространстве понятийной мысли предметно-структурных характеристик действительности. По-видимому, эту роль берут на себя когнитивные схемы, которые и отвечают за ментальную визуализацию отдельных звеньев процесса понятийного отражения.

Заметим, что в некоторых философских учениях возможность визуализации содержания усвоенных понятий рассматривается как неотъемлемая сторона человеческого познания. В частности, Э. Гуссерль в своих работах говорил об «эйдосах» – особых субъективных состояниях, представленных в индивидуальном сознании в виде «предметных структур» и позволяющих мысленно увидеть сущность того или иного понятия. Это могут быть «эйдосы» класса физических объектов (дом, стол, дерево), абстрактных понятий (фигура, число, величина), чувственных категорий (громкость, цветность). По сути дела, «эйдосы» – это интуитивные визуальные схемы, в которых отображены инварианты чувственно-конкретного и предметно-смыслового опыта человека и которые далеко не всегда могут быть выражены словесными описаниями.

Согласно Л. С. Выготскому, понятие – это особая структура обобщения, которая характеризуется, с одной стороны, выделением и соотнесением некоторого множества разноуровневых семантических признаков отображаемого объекта и, с другой стороны, включенностью в систему связей с другими понятиями. Понятийная психическая структура, таким образом, работает по принципу «ментального калейдоскопа», так как обладает способностью оперативно соотносить разнообобщенные признаки внутри отдельного понятия, а также оперативно комбинировать данное понятие с некоторым множеством других разнообобщенных понятий. Тем самым процесс понятийного обобщения порождает особый тип понимания действительности, основанный, по мнению многих исследователей, на радикальной перестройке имеющихся семантических структур.

Знание об объекте на понятийном уровне – это знание некоторого множества разнокачественных признаков соответствующего объекта (деталей, актуальных и потенциальных свойств, закономерностей возникновения, связей с другими объектами и т. д.). Возможность выделения, перечисления этих признаков и объяснение на их основе других признаков приводят к тому, что имеющиеся у человека сведения об объекте трансформируются в целостное и в то же время дифференцированное знание, элементы которого отвечают требованиям полноты, расчлененности и взаимосвязанности.

Понятийное обобщение не сводится к отбрасыванию тех или иных конкретных, индивидуально-специфических признаков объектов и выделению только лишь их общего признака. Видимо, при образовании понятия имеет место особого рода синтез признаков разной степени обобщенности в итоговом обобщающем понятии, в котором они сохраняются в уже модифицированном виде. Следовательно, понятийное обобщение выступает как особая форма семантического синтеза, благодаря которому любой объект одновременно осмысливается в единстве его конкретно-ситуативных, предметно-структурных, функциональных, генетических, видовых и категориально-родовых признаков.

Особое место в структуре ментального опыта занимает метакогнитивный опыт , который включает в себя по меньшей мере три типа ментальных структур, обеспечивающих различные формы саморегуляции интеллектуальной активности: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль и метакогнитивная осведомленность.

Непроизвольный интеллектуальный контроль обеспечивает оперативную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне. Его действие проявляется в особенностях ментального сканирования (в виде стратегий распределения и фокусирования внимания, выбора оптимального объема сканирования поступающей информации, оперативного структурирования), инструментального поведения (в виде сдерживания или торможения собственных действий, имплицитной обучаемости в ходе освоения новой деятельности), категориальной регуляции (в виде привлечения к процессу переработки информации понятий разной степени обобщенности).

Произвольный интеллектуальный контроль формирует индивидуальные подходы к планированию действий, предвосхищению событий, формулировке суждений и оценок, выбору стратегий обработки информации и т. д.

Метакогнитивная осведомленность включает знание человеком своих индивидуальных интеллектуальных качеств (особенностей памяти, мышления, предпочитаемых способов постановки и решения проблем и т. д.) и умение их оценивать с точки зрения возможности/невозможности выполнения конкретных видов задач. Благодаря метакогнитивной осведомленности человеческий интеллект обретает новое качество, названное психологами когнитивным мониторингом. Это качество позволяет человеку инроспективно просматривать и оценивать ход своей интеллектуальной деятельности и по мере необходимости корректировать ее отдельные звенья.

Интеллект и интеллектуальные способности. Интеллект – это психическая реальность, структура которой может быть описана в терминах состава и архитектоники ментального опыта. Индивидуальные интеллектуальные способности на уровне результативных, процессуальных и индивидуально-специфических свойст интеллектуальной деятельности выступают в качестве производных по отношению к особенностям устройства ментального опыта конкретной личности.

Успешность той или иной деятельности принято соотносить со индивидуальными способностями человека. Соответственно интеллектуальные способности – это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешности решения определенных задач. К интеллектуальным способностям можно отнести: способность к обучению, изучению иностранных языков, способность раскрывать значения слов, мыслить по аналогии, анализировать, обощать, сравнивать, выявлять закономерности, предлагать множество вариантов решения задачи, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать свой подход в изучении какой-либо предметной области и т. д. В научной литературе принято считать, что все интеллектуальные качества человека определяются наличием у него четырех типов интеллектуальных способностей.

Первый тип – это ковергентные способности . Они обнаруживают себя в показателях эффективности переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно нормативного или возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Ковергентные способности охватывают три вида свойств интеллекта: уровневые, комбинаторные и процессуальные.

Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве процессов познавательного отражения (таких, как сенсорное различение, скорость восприятия, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т. д.).

Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей.

Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

Ковергентные интеллектуальные способности характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленный на поиск единственно правильного результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно для преподавателя-русиста, тестирующего студентов-инофонов, низкий либо высокий показатель выполнения определенного тестового задания говорит о степени сформированности у обучаемых конкретной ковергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять определенные речевые действия и задания, устанавливать связи между словами, анализировать их, объяснять смысл терминов и терминословосочетаний, осуществлять те или иные мыслительные операции и т. д.).

Второй тип интеллектуальных способностей образуют дивергентные способности (или креативность ). В научной литературе этим термином обозначается способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком смысле слова – это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является готовность субъекта выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности человека, в том числе способности привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), выявлять и осознавать пробелы и противоречия, формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).

Критериями креативности обычно выступают: а) беглость (количество мыслей, возникающих в единицу времени); б) оригинальность выдвигаемых идей; в) восприимчивость к необычным деталям, противоречиям и неопределенности; г) умение быстро переключаться с одной идеи на другую; д) метафоричность (готовность работать в ирреальном контексте, умение использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей).

Типичными для диагностики креативности обучаемых, изучающих иностранные языки, являются задания типа: назвать все возможные контексты использования слова; перечислить все слова, которые могут относиться к определенному классу; построть семантическое пространства заданных слов; установить связь между понятиями; продолжить метафору; закончить текст, восстановить текст и т. д.

Третим типом интеллектуальных способностей является обучаемость , или способность к обучению . При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний м способов деятельности. В более узком смысле слова обучаемость – это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий или методик.

Обычно в качестве критериев обучаемости выступают: количество дозированной помощи студенту при усвоении им определенного учебного материала; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичных заданий; потребность в подсказке при выполнении определенных речевых действий или лексико-грамматических заданий; количество необходимых студенту упражнений для усвоения тех или иных правил и т. д.

Особую разновидность интеллектуальных способностей представляют познавательные стили , которые охватывают четыре типа стилевых свойств интеллекта: стили кодирования информации, когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации – это индивидуальные способы кодирования информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта. Принято различать четыре стиля – слуховой, зрительный, кинестетический и чувственно-эмоциональный.

Когнитивные стили – это индивидуальные способы переработки информации об актуальной ситуации. В зарубежной психологии можно встретить описание более двух десятков когнитивных стилей. Наиболее распространенными из них являются четыре оппозиционных разновидности стилей: полезависимый, полинезависимый, импульсивный, рефлективный, аналитический, синтетический, когнитивно упрощенный, когнитивно усложненный.

1. Представители полезависимого стиля опираются на зрительные впечатления при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко абстрагируются от видимого поля, быстро и точно выделяя детали из целостной ситуации.

2. Индивид, обладающий импульсивным стилем быстро выдвигает гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибок в идентификации объектов. Для людей, обладающих рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения, а поэтому допускают меньше нарушений при идентификации объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

3. Представители аналитического стиля (или полюса узкого диапазона эквивалентности) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители синтетического стиля (или полюса широкого диапазона эквивалентности), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

4. Лица, обладающие когнитивно упрощенным стилем, понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Лица, обладающие когнитивно усложненным стилем, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Интеллектуальные стили – это индивидуальные способы постановки и решения проблемных задач. Принято выделять три типа интеллектуальных стилей – законодательный, исполнительный и оценочный.

Законодательный стиль присущ студентам, которые игнорируют детали. У них особые подходы к правилам и нормам, собственная оценка на происходящее. В обучении они приемлют диктаторские подходы и требуют преподавать язык им так, как они считают нужным и правильным. Другие стратегии обучения они субъективно считают неправильными. Если преподаватель принимает «правила игры» таких студентов, то зачастую это приводит к весьма негативным последствиям в обучении. В системе обучения языку законодательный стиль присущ арабским и западноевропейским студентам (особенно студентам из Великобритании и Германии).

Исполнительный стиль характерен для студентов, которые руководствуются общепринятыми нормами, склонных действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Практический опыт работы в иностранной аудитории показывает, что этот стиль присущ китайским, корейским, японским студентам, а также студентам из Африки, Латинской Америки, Восточной Европы и некоторых западноевропейских стран (Италия, Испания, Франция).

Оценочный стиль свойственен студентам, которые имеют некоторый минимум своих собственных правил. Они ориентированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению, можно и нужно модифицировать. При обучении языку эти студенты часто переструктурируют материал, который дает им преподаватель. Они склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Этот стиль не имеет эрко выраженной этнической доминанты. Им владеют некоторые группы учащихся независимо от их национальной принадлежности.

Эпистемологические стили – это индивидуальные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях построения индивидуальной «картины мира». Принято разграничивать три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический.

Эмпирический стиль – это познавательный стиль, при котором студент строит свой познавательный контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Представители этого типа склонны подтверждать истинность тех или иных суждений ссылками на конкретные примеры и факты.

Рационалистический стиль – это познавательный стиль, при котором студент строит свой контакт с миром путем использования широкого набора понятийных схем и категорий. Адекватность индивидуальных суждений оценивается студентом на основе логических выводов с использованием всеего комплекса мыслительных операций.

Метафорический стиль – это познавательный стиль, который проявляется в склонности студента к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию внешне разных явлений.

Познавательные стили в виде выраженности тех или иных форм представления информации (тили кодирования), сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили) имеют самое непосредственное отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей.