Okul öncesi çocuklarda iletişim becerilerinin gelişiminin teşhisi. Guzeliya rifkatovna khuzeevaokul öncesi bir çocuğun iletişimsel yeterliliğinin teşhisi ve gelişimi
4. Yöntem İletişim biçimlerinin teşhisi için metodoloji (M.I. Lisina) Lisina M.I. Bir yetişkinle iletişimin doğasının çocuğun kendisine karşı tutumu üzerindeki etkisinin deneysel çalışma yöntemleri / M.I. Lisina // Sosyo-psikolojik araştırma yöntemleri - M., 2005.
Amaç: Çocuk ve yetişkinler arasındaki önde gelen iletişim biçimini belirlemek.
Anket yapılması: İletişim biçimlerinin teşhisi aşağıdaki gibi gerçekleştirilir. Öğretmen çocuğu oyuncakların ve kitapların masanın üzerine serildiği bir odaya getirir ve ne istediğini sorar: oyuncaklarla oynamak (I durumu); kitap oku (II durum) veya konuş (III durum). Daha sonra öğretmen çocuğun tercih ettiği etkinliği düzenler. Bundan sonra, çocuğa kalan iki aktivite türünden biri seçeneği sunulur. Çocuk kendi başına bir seçim yapamıyorsa, öğretmen sürekli oynamayı, sonra okumayı ve sonra konuşmayı önerir. Her durum 15 dakikadan fazla sürmez.
Muayene sırasında her yeni durum seçilirken çocuğa bir protokol doldurulur (Ek 1). Böylece, her ankette, her durum için üç protokol tamamlanacaktır.
Eğer çocuk, örneğin bilişsel ve kişisel iletişime hiç ilgi göstermeyen bir oyun durumunu tekrar tekrar seçerse (bu protokolde belirtilmiştir), yetişkin, çocuğun bağımsız seçiminden sonra, nazikçe ama ısrarla onu tercih etmesini önerir. kalan iki iletişim durumu.
Protokoller, çocukların davranışının 6 göstergesini kaydeder:
Durum seçim prosedürü;
Deneyimin ilk dakikalarında ana ilgi nesnesi;
Dikkat nesnesine göre aktivitenin doğası; ben
Deney sırasında konfor seviyesi;
Çocukların konuşma ifadelerinin analizi;
Çocuk için istenen aktivite süresi.
İletişim türleri, üç durumdan birinin tercihine göre ayırt edilir:
1. durum (ortak oyun) - durumsal iş iletişimi;
2. durum (kitap okumak) - durum dışı-bilişsel iletişim;
3. durum (konuşma) - durum dışı-kişisel iletişim.
Sonuç işleme
Çocuklarda önde gelen iletişim biçimini belirlerken, eylemlerinin göstergeleri puan olarak değerlendirilir. Konuşma ifadelerinin konusuna ve içeriğine özellikle dikkat edin. En fazla puan, çocuğun yetişkinlerle durum dışı-kişisel iletişim yeteneğini gösteren durum dışı, sosyal açıdan önemli, değerlendirici ifadelere verilir (Ek 2).
Her durumda, her bir göstergenin değerlendirildiği toplam puan sayısı hesaplanır. En yüksek puanla tahmin edilen önde gelen iletişim biçimini düşünün.
Her durumda, her bir göstergenin değerlendirildiği toplam puan sayısı hesaplanır. Önde gelen norm, en fazla puanla tahmin edilen iletişim normudur.
Yöntem No. "Röportaj" (O.V. Dybina) Dybina O.V. Okul öncesi çocukların yeterliliklerinin pedagojik teşhisi. 5-7 yaş arası çocuklarla çalışmak için / O. V. Dybina.- M., 2008
Amaç: Çocukların iletişimde gerekli bilgileri edinme, yetişkinler ve akranları ile basit bir diyalog yürütme becerisini ortaya çıkarmak.
Malzeme: Mikrofon.
İçerik: Teknik, bir çocuk alt grubu ile gerçekleştirilir. Bir çocuk muhabir rolünü üstlenmeye ve Anaokulu şehrinin sakinlerinden - geri kalan çocuklar, kasabalarında nasıl yaşadıklarını, ne yaptıklarını öğrenmeye davet edilir; gruptaki çocuklardan biri ve anaokulunun yetişkin bir çalışanı ile “görüşme” yapın. Daha sonra, öğretmen çocukları "Radyo" oyununu oynamaya davet eder: muhabir, "Haberler" bölümünde şehrin sakinleri için bir mesaj vermelidir.
Sonuçların değerlendirilmesi:
* 3 puan - çocuk görevi isteyerek tamamlar, bağımsız olarak 3-5 ayrıntılı soru formüle eder. Genel olarak, "röportajı" mantıklı, tutarlı.
* 2 puan - çocuk bir yetişkinin yardımıyla 2-3 kısa soru formüle eder, görüşmenin mantığını korumaz.
* 1 puan - çocuk, bir yetişkinin yardımıyla bile görevi tamamlamayı zor buluyor veya tamamlamayı reddediyor.
İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.
http://www.allbest.ru/ adresinde barındırılmaktadır.
giriiş
Okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişim sorunu, canlı iletişimin giderek artan bir şekilde çocuğun ruhunu yok edebilecek bilgisayar oyunlarıyla değiştirildiği şu anda özellikle ilgilidir. İletişimsiz bir insanı hayal etmek imkansızdır, onsuz insanlar arasında temas kurmak imkansızdır. Çocuğun yaşama hakim olduğu, sosyal deneyim kazandığı iletişim sürecindedir. Okul öncesi çocuklar birbirleriyle sürekli iletişim halindedir, kişilerarası ilişkiler sistemine, günlük etkileşime dahil edilir. Bu yaşta, akranlarla iletişim önde gelen bir ihtiyaç haline gelir.
Okul öncesi çağda akran iletişiminin gelişimi sorunu, gelişim psikolojisinde genç ama hızla gelişen bir araştırma alanıdır. J. Piaget onun atası olarak kabul edilir. Geçen yüzyılın 30'larında, psikolojik topluluğun dikkatini, çocuğun psikolojik gelişiminin önemli bir gerçeği olarak okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişimine çekti ve benmerkezcilik olgusunun yok edilmesine katkıda bulundu. İletişim, bir çocuğun sosyal yaşamının önemli bir bileşenidir ve iletişim yollarında ne ölçüde ustalaştığı, büyüme sürecindeki başarısına bağlı olacaktır.
S.L.'ye göre Rubinstein “... bir insanın yaşamının ilk koşullarından ilki başka bir insandır... Bir insanın “kalbi” tamamen diğer insanlarla olan ilişkilerinden örülür; Bir kişinin zihinsel, iç yaşamının ana içeriği onunla bağlantılıdır. Bir başkasına karşı tutum, bireyin manevi ve ahlaki oluşumunun merkezidir ve bir kişinin ahlaki değerini büyük ölçüde belirler.
İletişim sorununu geliştirmenin kavramsal temelleri, V.M. Bekhtereva, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, G.M. Andreeva, B. Spock, J. Piaget, B. Coates ve iletişimi bir kişinin zihinsel gelişimi, sosyalleşmesi ve bireyselleşmesi ve kişiliğin oluşumu için önemli bir koşul olarak gören diğer psikologlar.
Çalışmamızın amacı okul öncesi çocukların iletişimidir.
Araştırmanın konusu, orta okul öncesi çağındaki çocuklar ile akranları arasındaki iletişimin gelişim sürecidir.
Çalışmamızın amacı, orta okul öncesi çağındaki çocukların akranlarıyla iletişim özelliklerini incelemektir.
Araştırmamızın hipotezi, orta okul öncesi çağındaki çocukların durumsal iş iletişimi geliştirdiğidir.
Araştırma hedefleri:
Okul öncesi çocuklarda kişilerarası ilişkilerin gelişimi sorunu üzerine araştırmaların analizi.
Çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin gelişiminin özelliklerini incelemek.
Orta okul öncesi çağdaki çocukların akranlarıyla kişilerarası ilişkilerinin gelişme düzeyini ortaya çıkarmak.
Belirlenen amaç ve hedeflere ulaşmak için aşağıdaki bilimsel araştırma yöntemlerini seçtik:
Teorik - bilimsel literatürün analizi, sentez;
Ampirik - gözlem, tanı, karşılaştırma.
Çalışma, 4 ila 5 yaşları arasında 24 çocuğun katıldığı Volgograd'daki MOU d / s No. 60'ın orta grubu bazında yapıldı.
Bölüm 1.Bir grup akrandaki çocukların kişilerarası ilişkilerinin geliştirilmesi sorununun teorik yönleri
1.1 Okul öncesi çocuklarda iletişimin gelişimi sorunu üzerine psikolojik araştırmaların analizi
İletişim, ortak bir sonuca ulaşmak için çabaları uyumlaştırmayı ve birleştirmeyi amaçlayan insanların etkileşimidir.
İletişim, insan sosyalleşmesinin en önemli araçlarından biri, varlığının bir yolu, insan etkileşiminin ana kanalı olan temel ihtiyaçların karşılanması ve düzenlenmesidir.
İletişim sadece etkileşim değildir: her biri eşit derecede bir faaliyet taşıyıcısı olan ve bunu ortaklarında üstlenen katılımcılar arasında gerçekleştirilir.
İletişim, insanlar (kişiler arası iletişim) ve gruplar (gruplar arası iletişim) arasında ortak faaliyetlerin ihtiyaçları tarafından oluşturulan ve en az üç farklı süreci içeren temasların kurulması ve geliştirilmesi için karmaşık, çok yönlü bir süreçtir:
A) iletişim (bilgi değişimi);
B) etkileşim (eylem değişimi);
C) sosyal algı (bir partnerin algılanması ve anlaşılması).
Yerli ve yabancı psikolojideki bilim adamları tarafından okul öncesi çocukların iletişimi konusuna yaklaşımların tarihini düşünün. Yani J. Piaget 30'larda. geçen yüzyılın, çocuk psikologlarının dikkatini bir çocuğun sosyal ve zihinsel gelişimi için önemli bir faktör ve gerekli bir koşul olarak akrana çekerek benmerkezciliğin yok edilmesine katkıda bulundu. Farklı bir bakış açısıyla buluştuğunda, gerçek mantık ve ahlakın, tüm çocukların hem diğer insanlarla ilişkilerinde hem de düşünmede doğasında var olan benmerkezciliğin yerini alabileceğini savundu. Ancak, bu hüküm fazla yankı uyandırmadı ve gerekli dikkat gösterilmeden bırakıldı.
Bu soruna ilgi duyma çabası, 60'lı ve 70'li yılların sonlarında, çocuklukta akranlarla iletişim deneyiminin özellikleri ile yetişkin ve ergen yaşamındaki bazı önemli kişisel ve bilişsel özellikler arasında deneysel olarak istikrarlı bağlantıların kurulduğu zaman, yabancı psikolojide ortaya çıktı. Şu anda, bir çocuğun zihinsel gelişiminde akranların önemi çoğu psikolog tarafından kabul edilmektedir. Bir çocuğun hayatında bir akranla iletişimin önemi, benmerkezciliğin sınırlarını aşmış ve gelişiminin en çeşitli alanlarına yayılmıştır. Özellikle çocuğun kişiliğinin temellerinin oluşmasında ve iletişimsel gelişiminde önemi büyüktür. Bu nedenle B. Spock, bir çocuğun yalnızca diğer çocuklarla iletişim halindeyken diğer insanlarla iyi geçinmeyi ve aynı zamanda haklarını savunmayı öğrendiğini vurguladı.
Birçok yazar, diğer insanlarla iletişimin etkisinin farklı yönlerini vurgularken, akranların çocuğun sosyal gelişimindeki öncü rolüne dikkat çekti. J. Mead'e göre, sosyal beceriler, bir rol yapma oyununda rol alma yeteneği yoluyla gelişir. Sh. Lewis ve A.I. Rosenblum, akran iletişiminde oluşan ve uygulanan saldırgan ve savunmacı becerileri ön plana çıkarmış; L. Lee, akranların her şeyden önce kişilerarası anlayışı öğrettiğine ve onları davranışlarını diğer insanların stratejilerine uyarlamaya teşvik ettiğine inanıyordu. L. Ross ve diğer bilim adamları, çalışmalarında iletişimi bir eylem olarak tanımladılar ve iletişimsel bir eylem için aşağıdaki kriterleri belirlediler:
Onu iletişim sürecine dahil etmek için bir akrana oryantasyon;
Akran hedefleri hakkında bilgi alma potansiyeli;
İletişimsel eylemler, bir akran ortağın anlayışı için erişilebilir olmalı ve onun rızasını ve hedefe ulaşmasını sağlayabilmelidir.
Son yıllarda yerli bilimde, iletişim sorunu, emek ve bilgi ile birlikte ana insan faaliyeti türlerinden biri olarak kabul edilmektedir. L.S. ayrıca bu üç önde gelen faaliyet türünden bahsetti. Geçen yüzyılın 30'lu yıllarında Vygotsky, ancak genel olarak iletişimi değil, sadece özel tarafını - oyunu düşündü. B.G. Ananiev ise bu tür bir faaliyet fikrini, insanlar arasındaki iletişim olarak tanımlayarak önemli ölçüde genişletti.
Mİ. Lisina ayrıca okul öncesi çocukların iletişimiyle ilgili kapsamlı çalışmalar yürüttü ve bunu özel bir etkinlik türü olarak tanımladı. İletişimi “… iki veya daha fazla insanın, ilişkiler kurmak ve ortak bir sonuca ulaşmak için çabalarını koordine etmeyi ve birleştirmeyi amaçlayan etkileşimi olarak görüyordu. Böylece iletişim, herhangi bir faaliyet gibi, özel güdüler ve ihtiyaçlar tarafından motive edilir ve özel bir sonuçla sona erer. Bu nedenle, iletişimsel aktivitenin aşağıdaki yapısal bileşenleri ayırt edilebilir:
1) iletişim konusu başka bir kişidir;
2) iletişim ihtiyacı, diğer insanları tanıma arzusundan ve onlar aracılığıyla ve kendi kendini tanıma yardımlarından oluşur;
3) iletişimsel güdüler - uğruna iletişimin üstlenildiği;
4) bir iletişim faaliyeti birimi - bir iletişim eylemi, başka bir kişiye yönelik ve ona yönelik bir eylem;
5) iletişim görevleri - belirli koşullar altında çeşitli iletişim eylemlerinin yönlendirildiği hedefe ulaşma hedefi;
6) iletişim araçları - bunlar, iletişim eylemlerinin gerçekleştirildiği işlemlerdir;
7) iletişim ürünleri - iletişim sürecinde yaratılan maddi ve manevi nitelikteki oluşumlar.
Çocuğun iletişim kurma ihtiyacı ve yeteneğinin oluşum süreci üzerine yaptığı çalışmalarda, M.I. Lisina, A.V. Zaporozhian seçildi:
Dört ana iletişim biçimi, bir yetişkinle (yaşamın ilk 6 ayı) doğrudan duygusal iletişim, iş iletişimi, çocuğun belirli durumlarda bir yetişkinle pratik işbirliği yapma arzusunu ifade etme, konuşmada ustalaşma ve gelişme ile ilişkili bir iletişim biçimidir. bilişsel güdüler temelinde ("neden" dönemi), kişisel güdülerin baskınlığı, yani diğerini ve kendini değerlendirme ihtiyacı ile ilişkili bir iletişim biçimi. İletişimin ürünü, çocuğun kendi imajının oluşması ve dış dünya ile ilişkilerin kurulmasıdır.
Bu nedenle iletişim, bir kişinin ontogenezde ustalaştığı ilk aktivite türüdür. A.N. Leontiev, ortak faaliyet şeklinde, sözlü veya zihinsel iletişim şeklinde iletişim, toplumda bir kişinin gelişimi için gerekli ve özel bir koşuldur.
1.2 Çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin gelişiminin özellikleri
E.O. Smirnova, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya ve diğerleri Araştırmalarına dayanarak, okul öncesi çocukların akranlarla iletişimini ontogenide ele alalım.
Yaşamlarının ilk yılının sonunda, bebekler zaten bir akrana ilgi duymaya başlar. İnsanların, özellikle de çocukların resimlerine bakmayı tercih ederler. Çocuklar, akranlarına, yapabilecekleriyle bağlantılı olarak ilginç bir çalışma nesnesi olarak dikkat ederler:
Bir başkasını itin;
Otur üstüne;
saçını çek;
Bir oyuncakla eylemleri bir akrana aktarın.
Bir akran, çocuk için ilginç bir oyuncak, kendisinin bir tür benzerliği gibi davranır.
1,5 yaşına kadar, çocukların akranlarıyla “yakınlarda oynayan” bir iletişim şekli vardır: 1) Çocuklar sakince kendi şeylerini (kendi oyuncaklarını) yapabilirler, örneğin, aynı kum havuzunda oynayabilirler, ara sıra birbirlerine bakarlar. Aynı zamanda, genellikle bir akranının ellerine bakarlar, nasıl oynadığını izlerler.
2) Yakınlarda bir akran bulunması çocuğu harekete geçirir.
3) Akranlar oyuncakları değiştirebilirler, ancak yabancıları almaktan ve kendilerininkini zorlukla vermekten mutluluk duyarlar.
2 yıla kadar:
1) Bir akrana ilgi telaffuz edilir. Bir akranı görünce, bebek atlar, çığlıklar, ciyaklar ve bu tür "şımartma" evrenseldir.
2) Çocuklar birlikte oynamaktan daha çok zevk alsalar da, görünen bir oyuncak veya gelen bir yetişkin çocukları birbirinden uzaklaştırır.
2-4 yaşlarında çocuklar ve akranları arasında duygusal ve pratik bir iletişim şekli gelişir. Daha küçük okul öncesi çağında, iletişim ihtiyacının içeriği, erken çocukluğun sonunda geliştiği biçimde korunur: çocuk, eğlencelerinde akranlarından suç ortaklığı bekler ve kendini ifade etmeyi ister. Bir akranının onun şakalarına katılması ve onunla birlikte veya dönüşümlü olarak hareket ederek genel eğlenceyi desteklemesi ve geliştirmesi onun için gerekli ve yeterlidir. Bu tür bir iletişimdeki her katılımcı, öncelikle kendisine dikkat çekmek ve partnerinden duygusal bir yanıt almakla ilgilenir. Bir akranda çocuklar sadece kendilerine karşı tutumu algılarlar ve kural olarak onu fark etmezler (eylemleri, arzuları, ruh hali). Duygusal-pratik iletişim, hem içeriğinde hem de uygulama araçlarında son derece durumsaldır. Tamamen etkileşimin gerçekleştiği özel duruma ve partnerin pratik eylemlerine bağlıdır. Çekici bir nesnenin bir duruma sokulmasının, çocukların etkileşimini bozabilmesi karakteristiktir: Dikkatlerini akranlarından nesneye çevirir veya onun için kavga ederler. Bu aşamada çocukların iletişimi henüz nesnel eylemleriyle bağlantılı değildir ve onlardan ayrılmıştır. Çocuklar için ana iletişim araçları hareket veya ifade-mimik hareketlerdir. 3 yaşından sonra, çocukların iletişimine giderek daha çok konuşma aracılık eder, ancak konuşma hala son derece durumsaldır ve ancak göz teması ve anlamlı hareketler varsa bir iletişim aracı olabilir.
Durumsal-iş iletişim biçimi 4 yaş civarında gelişir ve 6 yaşına kadar en tipik olanı kalır. Çocuklarda (özellikle anaokuluna gidenlerde) 4 yaşından sonra, çekiciliğindeki bir akran bir yetişkini geçmeye ve yaşamlarında giderek artan bir yer almaya başlar. Bu zamanda, rol yapma oyunu kolektif hale gelir - çocuklar yalnız değil, birlikte oynamaya başlar. Rol yapma oyununda başkalarıyla iletişim, adeta iki düzeyde gelişir: rol yapma ilişkileri düzeyinde (yani alınan roller adına: doktor - hasta, satıcı - alıcı, anne - kız, vb.). ) ve gerçekler düzeyinde, yani . oynanan arsa dışında var olan (çocuklar rolleri dağıtır, oyunun koşulları üzerinde anlaşmaya varır, başkalarının eylemlerini değerlendirir ve kontrol eder, vb.). Böylece, okul öncesi çağın ortasındaki çocukların iletişiminin ana içeriği iş işbirliği haline gelir. İşbirliği suç ortaklığından ayırt edilmelidir. Duygusal ve pratik iletişim sırasında çocuklar yan yana hareket ettiler, ancak birlikte hareket etmediler; akranlarının dikkati ve suç ortaklığı onlar için önemliydi. Durumsal iş iletişiminde, okul öncesi çocuklar ortak bir amaç ile meşguldürler, ortak bir sonuca ulaşmak için eylemlerini koordine etmeli ve eşlerinin faaliyetlerini dikkate almalıdırlar. Bu aşamada işbirliği ihtiyacı ile birlikte, akran tanıma ve saygı ihtiyacı açıkça vurgulanmaktadır. Çocuk başkalarının dikkatini çekmeye çalışır. Görüşlerinde ve yüz ifadelerinde kendine karşı tutum belirtilerini hassas bir şekilde yakalar, ortakların dikkatsizliğine veya sitemlerine tepki olarak kızgınlık gösterir. 4-5 yaşlarında çocuklar genellikle arkadaşlarının başarılarını sorar, avantajlarını gösterir, hatalarını ve başarısızlıklarını akranlarından saklamaya çalışırlar. Bu yaştaki çocukların iletişiminde rekabetçi, rekabetçi bir başlangıç ortaya çıkar. İletişim araçları arasında konuşma baskın olmaya başlar, ancak konuşmaları durumsal olmaya devam eder. Bu yaşta bir yetişkinle iletişim alanında durum dışı temaslar zaten ortaya çıkarsa, akranlarla iletişim ağırlıklı olarak durumsal kalır: çocuklar esas olarak mevcut durumda sunulan nesneler, eylemler veya izlenimler hakkında etkileşime girer.
6-7 yaşlarında durum dışı bir iş iletişim biçimi gelişir: durum dışı temasların sayısı önemli ölçüde artar. Bir akrana hitap eden konuşmaların yaklaşık yarısı durum dışı bir karakter kazanır. Çocuklar bir arkadaşlarına nerede olduklarını ve ne gördüklerini anlatır, planlarını veya tercihlerini paylaşır, başkalarının niteliklerini ve eylemlerini değerlendirir. Bu yaşta, nesneler ve onlarla yapılan eylemler aracılığıyla değil, “saf iletişim” mümkün hale gelir. Çocuklar herhangi bir pratik işlem yapmadan oldukça uzun süre konuşabilirler. Çocukların iletişiminde rekabetçi, rekabetçi başlangıç korunur. Bununla birlikte, daha büyük okul öncesi çocuklar, bir partnerde sadece durumsal tezahürlerini değil, aynı zamanda varlığının bazı durum dışı, psikolojik yönlerini - arzuları, tercihleri, ruh hallerini görme yeteneğini geliştirir. Okul öncesi çocuklar sadece kendileri hakkında konuşmakla kalmazlar, aynı zamanda akranlarına da sorular sorarlar: ne yapmak istiyor, ne seviyor, neredeydi, ne gördü, vb. Okul öncesi çağın sonunda, çocuklar arasında istikrarlı seçici bağlar ortaya çıkar. ilk dostluk filizleri belirir. Okul öncesi çocuklar küçük gruplar halinde (her biri 2-3 kişi) "toplanır" ve arkadaşları için net bir tercih gösterirler.
Yetişkinlerle iletişimden farklılıkları belirleyerek okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin özelliklerini düşünün. Okul öncesi çocukların iletişiminin ilk ve en önemli özelliği, çok çeşitli iletişimsel eylemler ve bunların son derece geniş yelpazesidir. Bir akranla iletişimde, bir yetişkinle iletişimde neredeyse hiç bulunmayan birçok eylem ve çekicilik gözlemlenebilir. Bir akranla iletişim kuran çocuk onunla tartışır, iradesini empoze eder, sakinleştirir, talepler, emirler, aldatır, pişmanlıklar vb. kasıtlı olarak ilk önce bir ortağa cevap vermemek , coquetry, fantezi kurma vb. Bu kadar geniş bir çocuk teması yelpazesi, akran iletişiminin zengin işlevsel bileşimi, çok çeşitli iletişim görevleri tarafından belirlenir. Okul öncesi çağın sonuna kadar bir yetişkin esas olarak bir değerlendirme kaynağı, yeni bilgi ve eylem kalıpları olarak kalırsa, o zaman 3-4 yaşından itibaren bir akranla ilgili olarak, çocuk çok daha geniş bir iletişimsel görevleri çözer. : burada hem partnerin eylemlerinin yönetimi ve performansı üzerinde kontrol, hem de belirli davranışsal eylemlerin değerlendirilmesi ve ortak bir oyun ve kişinin kendi modellerini dayatması ve kendisiyle sürekli karşılaştırması. Bu kadar çeşitli iletişimsel görevler, çok çeşitli iletişimsel eylemlerin geliştirilmesini gerektirir.
Akran iletişimi ile yetişkinlerle iletişim arasındaki ikinci fark, son derece canlı duygusal zenginliğinde yatmaktadır. Ortalama olarak, akranların iletişiminde, şiddetli öfkeden şiddetli neşeye, hassasiyet ve sempatiden kavgaya kadar çeşitli duygusal durumları ifade eden 9-10 kat daha fazla ifade-mimik tezahür vardır. Akranlara yönelik eylemler, çok daha büyük bir duygusal yönelim ile karakterize edilir. Ortalama olarak, okul öncesi çocukların bir akranını onaylama olasılıkları bir yetişkinle etkileşime girmekten üç kat daha fazla ve onunla çatışmalı bir ilişkiye girme olasılıkları dokuz kat daha fazladır. Görünüşe göre, okul öncesi çocukların temaslarının bu kadar güçlü bir duygusal zenginliği, 4 yaşından itibaren bir akranının daha çok tercih edilen ve çekici bir iletişim ortağı haline gelmesinden kaynaklanmaktadır. İletişim ihtiyacının yoğunluk derecesini ve bir eşe duyulan arzunun derecesini ifade eden iletişimin önemi, bir akranla etkileşim alanında bir yetişkinden çok daha yüksektir.
Çocukların temaslarının üçüncü özelliği, standart dışı ve düzensiz doğasıdır. Bir yetişkinle iletişimde en küçük çocuklar bile belirli davranış biçimlerine bağlı kalırsa, o zaman akranlarıyla etkileşime girerken, okul öncesi çocuklar özel gevşeklik, normatif olmama, herhangi bir kalıp eksikliği ile karakterize edilen en beklenmedik ve orijinal eylemleri ve hareketleri kullanırlar: çocuklar zıplar, tuhaf pozlar verir, yüzünü buruşturur, birbirlerini taklit eder, yeni kelimeler ve masallar bulur, vb. Bu tür özgürlük, okul öncesi çocukların düzensiz iletişimi, akran toplumunun çocuğun özgünlük ve özgünlük göstermesine yardımcı olduğunu göstermektedir. Bir yetişkin, bir çocuk için kültürel olarak normalleştirilmiş davranış kalıplarını taşıyorsa, o zaman bir akran, çocuğun bireysel, standartlaştırılmamış, özgür tezahürleri için koşullar yaratır.
Akran iletişiminin bir diğer ayırt edici özelliği, karşılıklı eylemlere karşı inisiyatif eylemlerinin baskın olmasıdır. Bu, özellikle, partnerin karşılıklı faaliyetinin olmaması nedeniyle dağılan diyaloğu sürdürme ve geliştirme imkansızlığında belirgindir. Bir çocuk için kendi eylemi veya ifadesi çok daha önemlidir ve çoğu durumda bir akranının inisiyatifi onun tarafından desteklenmez. Çocuklar bir yetişkinin girişimini yaklaşık iki kat daha sık kabul eder ve destekler. Bir eşin etkisine duyarlılık, bir akranla iletişim alanında bir yetişkine göre önemli ölçüde daha azdır. İletişimsel eylemlerdeki bu tür tutarsızlıklar genellikle çatışmalara, protestolara ve kızgınlığa yol açar.
Çalışmanın teorik bölümünde, son yıllarda çocukların akranlarıyla iletişiminin psikolojik sorunlarının araştırmacıların yakından ilgisini çektiğini tespit ettik. Farklı ülkelerden bilim adamları tarafından ele alınan ana konu, akranlarla iletişimin bir çocuğun hayatındaki ve zihinsel gelişimindeki rolüdür. İletişim sorununu geliştirmenin kavramsal temelleri, L.S.'nin çalışmaları ile ilişkilidir. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, E.O. Smirnova, B. Spock, J. Piaget ve iletişimi çocuğun zihinsel gelişimi, sosyalleşmesi ve bireyselleşmesi ve kişiliğin oluşumu için önemli bir koşul olarak gören diğer yerli ve yabancı psikologlar.
Çalışmalarımızda M.I. kavramına bağlıyız. Lisina, iletişim kavramının aşağıdaki tanımını verir - bu, ilişkiler kurmak ve ortak bir sonuç elde etmek için çabalarını koordine etmeyi ve birleştirmeyi amaçlayan iki veya daha fazla kişinin etkileşimidir. İletişim sadece bir eylem değil, aynı zamanda etkileşimdir: eşit derecede etkinlik taşıyıcısı olan ve bunu ortaklarında üstlenen katılımcılar arasında gerçekleştirilir.
Bir çocuk diğer çocuklarla ne kadar erken iletişim kurmaya başlarsa, gelişimini ve topluma uyum yeteneğini o kadar iyi etkiler. Bebeğin akranlarıyla iletişim kuramaması, yeni sosyal koşullara alışmasını çok daha zor hale getirir. Bir çocuk çocuklukta akranlarıyla iyi geçinmeyi öğrenirken, ailedeki akrabalarla, tanıdıklarla, iş arkadaşlarıyla ilişkilerini sürdürecektir. Bir yetişkin, çocukların birbirleriyle temas kurmalarına yardımcı olmalıdır. Düzgün organize edilmiş iletişim, çocukları izlenimlerle zenginleştirir, onlara empati kurmayı, sevinmeyi, sinirlenmeyi öğretir, utangaçlığın üstesinden gelmeye yardımcı olur, kişilik oluşumuna katkıda bulunur, başka bir kişi - akran ve kendisi hakkında bir fikir oluşturur.
Bu nedenle, bir kişinin bir kişi olarak oluşumu, yalnızca sosyal ve bireysel eğilimlerin gelişiminin paralel olarak gerçekleştirildiği diğer insanlarla etkileşimde mümkündür. Bu gelişimde çocukların birbirleriyle iletişimine önem verildiğini belirtmek gerekir.
Bölüm 2Akranları olan çocukların kişilerarası ilişkilerinin ampirik çalışması
2.1 Okul öncesi çocukların iletişimini inceleme yöntemleri
Teorik materyali özetleyerek, orta okul öncesi çağındaki çocuklarda bir akranla iletişimin doğası gereği durumsal olduğunu çalışan bir hipotez olarak varsaydık. Önerilen varsayımı test etmek için araştırma çalışması gerçekleştirdik.
Çalışmanın amacı: orta okul öncesi çağındaki çocuklarda akranlarla iletişimin özelliklerini incelemek.
Hedefe uygun olarak, çalışmanın hedefleri tanımlanmıştır:
1. Okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişimi teşhis etmeyi amaçlayan yöntemleri seçin.
2. Seçilen yöntemlere göre çocukların teşhis muayenesini düzenleyin.
3. Çalışma sonucunda elde edilen verileri karşılaştırın.
4. Sonuçları özetleyin, sonuçlar çıkarın.
Deneysel çalışmamızın ilk aşaması, okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişimin özelliklerini incelemeyi amaçlayan en etkili yöntem ve tekniklerin, teşhis tekniklerinin seçimine ayrılmıştır. En uygun, yaşa uygun araştırma yöntemlerini ve akranlarıyla iletişimlerinin özelliklerini incelemeyi amaçlayan etkili yöntemleri araştırmak için, çeşitli yazarlar tarafından çocuk psikolojisi üzerine pratik literatür çalışmasına döndük (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Böylece, listelenen çalışmaları analiz ettikten sonra, yöntem seçimine yaklaştık:
1. "Akranlarla iletişim gelişiminin teşhisi" Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (bkz. Ek No. 1);
2. Teşhis tekniği E.E. Kravtsova "Labirent" (bkz. Ek No. 3).
Çocuklar ve akranlar arasındaki iletişim gelişiminin teşhisi (Ek 1.) Orlova I.A. ve Kholmogorova V.M., bu teknik, gözlem sürecinde, çocuğun bir akrana yönelik bireysel eylemlerini kaydetmeyi içerir (çocuğun bir akrana ilgisi, etkilere duyarlılığı, çocuğun iletişimde inisiyatifi, prososyal eylemler, empati ve iletişim araçları) .
Amaç: Okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişim becerilerinin oluşum düzeyini belirlemek.
Çocukların akranlarıyla iletişiminin göstergeleri, aşağıdaki gibi iletişim parametreleridir:
Bir akrana ilgi (çocuk bir akrana dikkat eder mi, onu inceler mi, görünüşüyle tanışır mı (bir akrana yaklaşır, kıyafetlerini, yüzünü, figürünü inceler).
İnisiyatif (çocuğun bir akranının dikkatini eylemlerine çekme arzusu, gözlerin içine bakma, hitap edilen gülümsemeler, yeteneklerini gösterme, ortak eylemlere katılma).
Duyarlılık (aktivite) - çocuğun bir akranla etkileşim kurma arzusu, çocuğun birlikte hareket etme arzusu, akran etkilerine cevap verme ve onlara cevap verme, bir akran eylemlerini gözlemleme, onlara uyum sağlama arzusu , bir eşin eylemlerini taklit etmek.
İletişim araçları (çocuğun bir akranının dikkatini çekmeye çalıştığı eylemler, onu ortak eylemlere dahil eder ve
onlara katılır). Bu parametrenin göstergeleri şunlardır:
Etkileyici-taklit araçlar (çocukların eylemlerinin duygusal renklendirilmesi, akranların gevşekliği);
aktif konuşma
Metodoloji E.E. Kravtsova "Labirent", bir çocuğun bir akranla iletişiminin genel özelliklerini tanımlamayı ve türünü belirlemeyi amaçlamaktadır (bkz. Ek 3.).
2.2 Kişilerarası ilişkilerin gelişim seviyesinin teşhisiii yaşıtları olan okul öncesi çocuklar
Belirleyici deneyi yürütmek için yöntemlerin seçimi ile ilgili çalışmaları tamamladıktan sonra, seçilen yöntemleri kullanarak ikinci aşamanın görevlerini fiilen uygulamaya başladık.
Akranlarla iletişim gelişiminin teşhisi, Volgograd'daki MOU d / s No. 60 temelinde tarafımızdan gerçekleştirildi. Aşağıdaki iletişim durumlarını kullanarak çocukları doğal koşullarda gözlemledik: “Doğrudan iletişim”; "Bir yetişkinin katılımıyla iletişim"; "Nesnelerle ortak etkinlik". İletişim parametrelerini kaydetme protokolünde (bkz. Ek 2.), akranlarla iletişim geliştirme parametrelerini değerlendirmek için bir ölçek kullanarak, iletişim durumuna bağlı olarak bir veya başka bir parametrenin gelişimi kaydedildi - ilgili puan daire içine alındı (bkz. age .). Bir örnek, Sophia K.'nin (4 yaşında) akranlarla iletişim parametrelerinin kaydedilmesidir. Kızı çeşitli iletişim durumlarında gözlemleme sürecinde şunlar kaydedildi: Sofya K., akranının faaliyetlerine fazla ilgi göstermiyor; yaşıtlarına güvensiz davranır; inisiyatif onlara hitap etmek kalıcı değildir (bazen bir yetişkinin bir akranla bir şeyler yapma teklifine yanıt verir (bir ev inşa etmek, oyuncakları değiştirmek), ancak bir akrana oyuncak verme teklifi bir protestoya neden olur, sadece ara sıra gözlerin içine bakar bir akran, ara sıra duygusal durumunu ifade eder (gülümser , kızgın), kızın yüz ifadeleri çoğunlukla sakindir, akranlarından gelen duygulardan etkilenmez; Çocuğun aktif konuşması ayrı ifadelerden oluşur: “Bunu yapmayacağım!”, “Geri ver! Bebeğim!” Bu özellik, Sophia G.'deki akranlarla keşfedilen iletişim parametrelerine gelince, bunları genel olarak herkes için aşağıdaki sırayla değerlendirdik. gözlemlenen iletişim durumları:
Faiz - 1 puan;
Girişim - 2 puan;
Hassasiyet - 2 puan;
Prososyal eylemler -1 puan;
İletişim araçları: etkileyici-taklit - 1 puan;
aktif konuşma - 4 puan.
Bu nedenle, elde edilen sonuçlara dayanarak, Sophia'nın akranlarıyla ortalama bir iletişim geliştirme seviyesine sahip olduğu belirtilebilir.
Aynı şekilde, teşhis konulan tüm çocukların akranlarıyla iletişim parametrelerini kaydettik ve değerlendirdik. Sonuçları Tablo 1'de sunalım.
Tablo 1 - Okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişim geliştirme düzeyleri (puan olarak)
|
Çocuğun adı, soyadı, yaşı. |
Akranlarla iletişimin gelişim seviyeleri |
||
|
Arabadji Dasha (4.5 gr) |
|||
|
Barakov Denis (4 yıl 7 ay) |
|||
|
Vorobyov Andrey (4 yıl 10 ay) |
|||
|
Evsikova Valeria (5 yaşında) |
|||
|
Ivanov Egor (4 yıl, 8 ay) |
|||
|
Kazakova Darina(4y11m) |
|||
|
Kotlyarov Dmitry (4 yıl 5 ay) |
|||
|
Krasnov Sergey (5 yaşında) |
|||
|
Kuznetsova Sofya (4 yaşında) |
|||
|
Lisina Polina (4 yıl 5 ay) |
|||
|
Lisitsin Maxim (4.5g.) |
|||
|
Mezheritsky Roman (4 yıl 10 ay) |
|||
|
Melnikova Valeria (4 yıl, 10 ay) |
|||
|
Nikiforov Egor (4 yıl 7 ay) |
|||
|
Neupokoeva Angelina (4y.8m.) |
|||
|
Popov Artyom (4y.9m.) |
|||
|
Rodionova Sofya (4 yıl 11 ay) |
|||
|
Sadchikov Artyom (4 yıl 9 ay) |
|||
|
Serova Veronika(4y.5m) |
|||
|
Fetisov Arseniy (5 yaşında) |
|||
|
Shaimardanova Lada (4y.9m) |
|||
|
Şişkan Nikita (4y.8m.) |
|||
|
Shchurkina Masha (4 yıl 10 ay) |
|||
Genel olarak, grupta okul öncesi çocukların birbirleriyle iletişiminin gelişmesinde aşağıdaki durum gözlemlenebilir:
Çocukların %22'sinin iletişim gelişimi düşük düzeydedir;
Çocukların %65'i ortalama bir düzeye sahiptir;
% 13'ü yüksek düzeyde iletişim gelişimine sahiptir.
Ortak özellikleri belirlemek ve çocuğun akranlarıyla olası iletişim ve işbirliği türlerini (E.E. Kravtsova "Labirent" yöntemine göre) belirlemek için yapılan psikodiyagnostik muayenenin sonuçları Tablo 2'de sunulmuştur.
Tablo 2 - "Labirent" yöntemine göre özet sonuçlar
|
iletişim türü |
|||
Teşhis çalışmasının sonuçlarına göre, 4. tür iletişimin hakim olduğu - işbirlikçi-rekabetçi -% 39'luk bir okul öncesi grubu ayırt edilebilir. Bu tür, çocuklarda, faaliyetlerinin bağlamını belirleyen bir görevi kabul etme ve sürdürme ile karakterize edilir, ancak çocukların oyun boyunca bir ortakla istikrarlı rekabetçi ilişkiler kurması ve sürdürmesi dikkat çekicidir. Katılımcılar, partnerin eylemlerini yakından izler, eylemlerini onlarla ilişkilendirir, sıralarını planlar ve sonuçları tahmin eder. Bir yetişkinden gelen ipuçları, sorunun nasıl çözüleceğine dair rehberlik olarak yeterince algılanır.
Okul öncesi çocukların %30'unda 5. tür iletişim hakimdir. Bu tür iletişime sahip çocuklar, ortak bir görev durumunda gerçek bir işbirliği ve ortaklık kurabilirler. Artık rekabetçi bir ilişkileri yok. Birbirlerini harekete geçirirler, bir ortağın başarısıyla empati kurarlar. Yetişkinin istemi yeterince kabul edilir, ancak kullanımı da durumsaldır. Akranlarıyla bu tür bir iletişim gelişimine atanan çocuklar, eşleriyle aktif olarak empati kurar.
Ayrıca en yüksek 6. iletişim türüne sahip %13 okul öncesi grubu vardır. Buna sahip çocuklarda, istikrarlı bir işbirliği seviyesi fark edilebilir, oyunu her iki ortağın da karşılaştığı ortak, ortak bir görev olarak görürler. Hemen makinelere dokunmadan ortak bir çözüm aramaya başlarlar. Bu denekler makineler için bir "strateji" planlar, kendileri ve partnerleri için genel bir eylem planı hazırlarlar.
Okul öncesi çocukların% 9'unda 3. tür iletişim hakimdir. Bu türün temsilcileri için, ilk kez, gerçek etkileşim meydana gelir, ancak durumsal ve dürtüsel-doğrudan doğada - her özel durumda ve her daktilo hakkında, çocuklar eylemlerini kabul etmeye ve koordine etmeye çalışırlar. Yetişkinin ipucu kabul edilir, ancak yalnızca bu özel durum için kullanılır. Bu çocuklar birbirleriyle iletişim kurmada oldukça aktiftir.
Ve okul öncesi çocukların %9'u tip 2 iletişime sahiptir. Görevi kabul ederler, ancak tüm oyun boyunca sürdüremezler. Bu çocuklarda hareketlerde katılık, gerginlik, özgüven eksikliği vardır.
Bu nedenle, bir tanı çalışmasının sonuçlarına dayanarak, orta okul öncesi çağındaki çocukların aşağıdaki iletişim özellikleriyle karakterize olduğu sonucuna varabiliriz: bir akrana ilgi, çocuğun bir akranının dikkatini eylemlerine çekme arzusu, çocuğun birlikte hareket etme arzusu, bir yaşıtının hareketlerini taklit etme, o zaman birlikte bir şeyler yapma arzusu, nezaket ve cömertlik eksikliği.
Kendi davranışlarınız aracılığıyla tüm çocuklara saygı göstererek akranlarınızla olumlu bir ilişki kurun.
Çocukların dikkatini birbirlerinin duygusal durumlarına çekin, başka bir çocuk için sempati, empati tezahürlerini teşvik edin.
Ortak oyunlar düzenleyin, diğer çocukların isteklerini dikkate alarak eylemlerinizi koordine etmeyi öğrenin.
Çocuklara birbirlerinin güçlü yönlerini göstererek, sıra alma ilkesini tanıtarak ve dikkatlerini üretken etkileşim biçimlerine (yeni bir oyun, kitap okuma, yürüyüş vb.) vererek çatışmaları barışçıl bir şekilde çözmelerine yardımcı olun.
Bir çocuğu becerilerini, yeteneklerini, başarılarını değerlendirirken bir yaşıtıyla kıyaslamayın, dolayısıyla onun haysiyetini veya bir yaşıtının haysiyetini küçümsemeyin ve hatta küçük düşürmeyin. Çocuğun başarılarını yalnızca önceki aşamadaki kendi başarılarıyla karşılaştırabilir, nasıl ilerlediğini, zaten ne bildiğini, başka ne öğreneceğini göstererek, olumlu bir gelişme beklentisi yaratarak ve gelişen bir kişilik olarak imajını güçlendirebilirsiniz.
Çocuklar arasındaki bireysel farklılıklar vurgulanmalıdır. Birinin diğerlerinden farkını anlamak, bu farklılığa hak kazanmak ve başka bir kişinin benzer haklarının tanınması, zaten erken çocukluk döneminde başlayan sosyal "Ben" in gelişiminin önemli bir yönüdür.
Çocuklar arasındaki iletişimin organizasyonu ve aralarındaki dostane ilişkiler, bir grup okul öncesi çocuğun öğretmeninin karşılaştığı en zor ve önemli görevlerden biridir.
Orta okul öncesi çağındaki çocukların akranlarıyla arasındaki iletişimin gelişme düzeyine ilişkin teşhis çalışmaları, her durumda olmasa da çoğu çocuğun inisiyatif aldığını göstermiştir. Çocukların akranlarına yönelik girişimleri henüz kalıcı olmasa da, zaman zaman birbirleriyle oynamayı kabul etseler de, birlikte bir şeyler yapma teklifine yanıt verirler; çocuklar duygusal durumlarını epizodik olarak ifade eder (gülümseme, sinirlenme), jestleri ve tanıdık kelimeleri, akranlarına yanıt olarak ifadeleri kullanır - tüm bunlar, çocukların birbirleriyle iletişim kurma ihtiyacı geliştirdiğini, daha fazlası için ön koşulların oluştuğunu gösterir. etkileşim.
Çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin gelişim düzeyini incelerken, bu grupta okul öncesi çocuklar arasındaki iletişimin ortalama düzeyde olduğunu bulduk. Bu, bu yaş için iyi bir sonuç ancak yine de çocuklar ve akranları arasındaki iletişim düzeyini artırmak için sistematik çalışmalar yapılması gerekiyor.
Unutulmamalıdır ki, çocukların birbirleriyle olan etkileşimlerinin merkezinde bir yetişkin vardır. Çocuğun bir akranı seçmesine ve onunla eşit temelde iletişim kurmasına yardımcı olan kişidir, bu nedenle öğretmenler ve ebeveynler için çocukların akranlarla iletişiminin başarılı bir şekilde gelişmesi için en uygun koşulları yaratma konusunda öneriler geliştirdik. Okul öncesi eğitim kurumu çalışanlarının ve çocukların ebeveynlerinin, çocuklarında akranlarına karşı olumlu bir tutum oluşturmalarını, çocuklara eylemlerini koordine etmeyi ve ortaya çıkan çatışmaları barışçıl bir şekilde çözmeyi öğretmek için ortak oyunlar düzenlemelerini önerdik.
Okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişimin başarılı bir şekilde gelişmesini sağlayan koşulların uygulanmasına yönelik sistematik bir yaklaşım (okul öncesi eğitim kurumlarının ebeveynleri ve öğretmenleri için önerilere bakın), çocuklar arasındaki çeşitli etkileşim biçimlerinin daha da geliştirilmesi üzerinde olumlu bir etkisi olabilir.
Çözüm
Bu nedenle, tüm çalışmayı özetleyerek, iletişimin, K. Marx'a göre insanların "hem fiziksel hem de ruhsal olarak birbirlerini yarattığı" sayesinde insan etkileşimi biçimlerinden biri olduğunu belirtmek isterim. Bir insanın tüm hayatı diğer insanlarla iletişim içinde geçer. Yeni doğmuş bir bebek, insan iletişiminin dışında büyürse, kelimenin tam anlamıyla erkek olmayacaktır. Herhangi bir yaşta, bir kişi diğer insanlarla etkileşime girmeden olamaz: bir kişi sosyal bir varlıktır.
İletişim kavramını göz önünde bulundurarak, temel özellikleri ayırt edebiliriz: amaçlılık, ortak bir sonuç elde etmek için etkileşim. Yerli araştırmacılar, özellikle A.G., iletişim içeriğinin dinamiklerine özel önem veriyor. Ruzskaya, M.I. Lisina, E.O. Smirnova. İletişim ihtiyacı, küçük okul öncesi çağından daha büyük olana, yardımsever dikkat ve eğlenceli işbirliği ihtiyacından, yalnızca yardımsever dikkat değil, aynı zamanda deneyim için de ihtiyaçları olan daha büyük okul öncesi çağına doğru değişmektedir. Bir okul öncesi çocuğun iletişim ihtiyacı, belirli bir yaşta belirli motifler ve iletişim araçları ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Kişiliğin gelişiminin koşulu, gerçek gruplarda var olan kendini ifade etme ve kendini onaylama olasılığıdır.
Araştırma görüşlerinde ortak olan, şu yadsınamaz ve bir dereceye kadar desteklenen ifadedir: okul öncesi yaş, çocuğun kişiliğinin ilk oluşum yaşı olduğundan, eğitimde özellikle sorumlu bir dönemdir. Bu zamanda, çocuğun akranlarıyla iletişiminde, kişiliğinin gelişimini önemli ölçüde etkileyen oldukça karmaşık ilişkiler ortaya çıkar.
Orta okul öncesi çağındaki çocuklarda akranlarla iletişim geliştirmenin özelliklerini incelemek amacıyla okul öncesi çağındaki çocuklarla deneysel çalışmalar düzenledik. Tanı yöntemlerinin uygulanması sonucunda, bir akranla iletişimin çocuğun gelişimi üzerinde belirli bir etkisi olduğunu ortaya koyan veriler aldık. Uygulamada, çocukların akranlarıyla temaslarının daha canlı bir şekilde duygusal olarak doygun olduğunu gördük. Yetişkinlerle iletişim kurarken uyulması gereken katı normlara ve kurallara yer yoktur. Akranlarıyla iletişim halinde olan modern çocuklar daha rahattır, daha sık inisiyatif ve yaratıcılık gösterir, çeşitli dernek ve etkinliklerde etkileşime girer. En öngörülemeyen oyunlarda ve girişimlerde bir akrandan destek alan çocuk, özgünlüğünü, çocuksu dolaysızlığı, bazen kendisinde ve çevresindeki dünyada beklenmedik keşiflere yol açan ve çocuklara büyük zevk veren en eksiksiz şekilde gerçekleştirir. Okul öncesi çağındaki diğer çocuklarla iletişimin gelişimi, etkinliğin doğasından ve uygulanması için becerilerin mevcudiyetinden etkilenir. Akranlarla iletişimde çocuklar yeni canlı izlenimler alırlar, ortak oyunlarda aktivite ihtiyaçları en iyi şekilde karşılanır, duygusal ve konuşma alanları gelişir.
Ayrıca, etkileşim ve iletişimde kendilerini eşit bir ortakla karşılaştırarak çocukların kendilerini tanımaları için yeni fırsatlar açan bir akran olduğu da unutulmamalıdır. Akranlarla iletişimin bir diğer önemli özelliği, çocuklarda inisiyatif (aktivite) gibi kişisel bir kalitenin oluşmasıdır. Burada çocuğun niyetlerini net bir şekilde formüle edebilmesi, davasını kanıtlayabilmesi, ortak faaliyetler planlaması ve böylece yaş normuna uygun olarak gelişmesini gerektirmesi gerekir.
Bu nedenle, bir tanı çalışmasının sonuçlarına dayanarak, orta okul öncesi çağındaki çocukların aşağıdaki iletişim özellikleriyle karakterize edildiği sonucuna varabiliriz: bir akrana ilgi, çocuğun akranlarının dikkatini eylemlerine çekme arzusu, çocuğun harekete geçme arzusu. birlikte, akran davranışlarının taklit edilmesi, o zaman birlikte bir şeyler yapma arzusu, nezaket ve cömertlik eksikliği.
Yetişkinlerin, bebeklerin duygusal temaslarını teşvik etmesi, çocukların birbirleriyle iletişiminin başarılı gelişimi için en uygun koşulları yaratması gerekir. Çocuklar için yavaş yavaş birlikte hareket etme arzusunu ve yeteneğini oluşturacak ve daha sonra sadece akranlarıyla değil, aynı zamanda çevrelerindeki diğer insanlarla da aktif iletişime yol açacak olan iletişim bölümleriyle birlikte çocuklar için ortak oyunlar düzenlenmesi de tavsiye edilir.
bibliyografya
1. Büyük psikolojik sözlük / comp. ve genel ed. B.G. Meshcheryakov, V.P. Zinchenko-SPb "Prime-Eurosign", 2005.
2. Volkov, B.S., Volkova, N.V. Çocuklukta iletişim psikolojisi. 3. baskı. - St. Petersburg: Peter, 2008.
3. Vorobyova M.V. Akranlara karşı olumlu tutum eğitimi.//Okul öncesi eğitim. - 1998. -№7. - S. 54-61.
4. Galiguzova, L.N. Akranlarla iletişim kurmaya nasıl yardımcı olunur // Okul öncesi eğitim. - 2006. -№1. -p.111-113; s.118-120.
5. Galiguzova L.N., Smirnova, E.O. İletişim aşamaları: bir yıldan yedi yıla kadar: bir anaokulu öğretmeni kütüphanesi.- M.: Eğitim, 1992.
6. Goryanina V.A. İletişim psikolojisi: ders kitabı. Öğrenciler için ödenek. daha yüksek ders kitabı kuruluşlar; 2. baskı. - M.: Ed. Merkez "Akademi", 2004.
7. Çocukların pratik psikolojisi; ed. T.D. Martsinkovskaya. - E.: Gardariki, 2000.
8. Istratova O.N. Doğumdan 10 yaşına kadar olan çocukların psikolojik testleri: psikolojik bir atölye çalışması. - Rostov n / a: Phoenix, 2008.
9. Klyueva I.V., Kasatkina Yu.V. Çocuklara nasıl iletişim kuracaklarını öğretiyoruz. - Yaroslavl, 1997.
10. Kolominsky Ya.L. Çocuk takımının psikolojisi: bir kişisel ilişkiler sistemi. - Minsk, 1994.
11. Leontiev A.N. Okul öncesi çağda zihinsel gelişim // Seçilmiş. Psikolojik eserler: 2 ciltte - M., 1983.
12. Leontiev A.N. İletişim psikolojisi: ders kitabı. Öğrenciler için ödenek. daha yüksek ders kitabı kuruluşlar. - 4. baskı. - M.: Anlamı; Yayın Merkezi "Akademi", 2007.
13. Lisina M.I. İletişimin ontogenisi sorunları. - M.: Pedagoji, 1986.
14. Lisina M.I. Çocuğun kişiliğinin iletişimde oluşumu. - 2. baskı, gözden geçirilmiş. ve ek - St. Petersburg: Peter, 2009.
15. Muhina V.S. Okul Öncesi Psikolojisi. - M., 1975.
16. Doğumdan yedi yıla kadar kişilerarası ilişkiler; ed. E.O. Smirnova - M.: In-t pratiği. psikol.; Voronej: NPO Modek, 2000.
17. Psikolojik sözlük. 3. baskı, ekleyin. ve Rev./Aut.-Stat. Korapulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. - Rostov n / a: Phoenix, 2004.
18. Polivanova K.N. Okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin gelişimi. - M.: Pedagoji, 1989.
19. Okul öncesi ve akranları arasındaki iletişimin geliştirilmesi; ed. AG Ruzskaya - M.: Pedagoji, 1989.
20. Repina T.A. Anaokulu grubundaki akranlar arasındaki ilişkiler. - M.: Pedagoji, 1978.
21. Smirnova E.Ö. Okul öncesi çocuklarla iletişimin özellikleri: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. ort. ped. ders kitabı kuruluşlar. - M.: Ed. Merkez "Akademi", 2000.
22. Spock, B. Çocuk ve bakım. - M., 2004.
23. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Okul öncesi psikoloji üzerine atölye çalışması: ders kitabı. Öğrenciler için ödenek. daha yüksek ve ort. ped. ders kitabı kuruluşlar. - M.: Ed. Merkez "Akademi", 1998.
24. Elkonin D.B. Çocuk psikolojisi: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ders kitabı kuruluşlar. - 4. baskı, silindi. - M.: ed. Merkez "Akademi", 2007.
25. Yudina E. Anaokulu grubunda çocuğun iletişimsel gelişimi ve pedagojik değerlendirmesi.//Okul öncesi eğitim. - 1999 - No. 9 - S. 10-29.
26. Yafarova E.V. Öğretmenin iletişimsel etkinliği. Kısa kurs: ders kitabı. öğrenciler için yardım. - Balaşov, 2004.
Ek 1
"Akranlarla iletişimin gelişiminin teşhisi"(Orlova I.A., Kholmogorova V.M.)
Amaç: Küçük çocukların akranlarıyla iletişim becerisinin oluşum düzeyini belirlemek.
Teşhis yöntemi: iletişim teşhisi, çocuğun bir akrana ilgisinin kaydedilmesini, etkilere duyarlılığı, çocuğun iletişimde inisiyatifini, toplum yanlısı eylemleri, empatiyi ve iletişim araçlarını içerir.
Akranlarla iletişimin gelişim düzeyini belirlemek için, akranlarla iletişim parametrelerini değerlendirmek için aşağıdaki ölçekler kullanılır:
Akran ilgisi:
0 puan - çocuk bir akrana bakmaz, onu fark etmez;
1 puan - çocuk bazen bir akrana bakar, dikkat sabit değildir, hızla başka bir konuya geçer, bir akran faaliyetlerine ilgi göstermez;
2 puan - çocuk bir akrana dikkat eder, hareketlerini merakla gözlemler, ancak uzaktan yaklaşmaya cesaret edemez, mesafeyi azaltır (pasif pozisyon);
3 puan - çocuk hemen bir akranı fark eder, ona yaklaşır, dikkatlice incelemeye başlar, dokunmaya başlar, eylemlerine seslendirmelerle eşlik eder, konuşma, bir akrana olan ilgisini uzun süre kaybetmez, dikkati dağılmaz.
Girişim:
0 puan - çocuk bir akrana dönmez, dikkatini çekmeye çalışmaz;
1 puan - çocuk etkileşime giren ilk kişi değil, inisiyatifi ancak bir akran aktivite gösterdikten sonra veya bir yetişkinin katılımıyla almaya başlar, çoğu zaman bir akran inisiyatifini bekler (bazen gözlere bakar, cesaret edemez) sormak);
2 puan - çocuk inisiyatif gösterir, ancak her zaman değil, güvensiz davranır, bir akrana inisiyatif çekiciliği kalıcı değildir, bir akranının gözlerine bakar, gülümser;
3 puan - çocuk iletişimde sürekli inisiyatif gösterir, genellikle bir akranının gözlerine bakar, ona gülümser, yeteneklerini gösterir, bir akranı ortak eylemlere dahil etmeye çalışır, iletişimde belirgin bir ısrar gösterir.
Duyarlılık:
0 puan - çocuk akran girişimine yanıt vermiyor;
1 puan - çocuk akran etkilerine tepki verir, ancak onlara yalnızca ara sıra yanıt verir, birlikte hareket etme arzusu göstermez, bir akran eylemlerine uyum sağlamaz;
2 puan - çocuk akran girişimine yanıt verir, etkileşim arar, akran etkilerine yanıt verir, bazen akranının eylemlerine uyum sağlamaya çalışır;
3 puan - çocuk, bir akranının tüm inisiyatif eylemlerine isteyerek yanıt verir, onları aktif olarak alır, eylemlerini bir akran eylemleriyle koordine eder, eylemlerini taklit eder.
Prososyal eylemler:
0 puan - çocuk bir akrana dönmüyor, onunla birlikte hareket etmek istemiyor, bir akranının istek ve önerilerine cevap vermiyor, ona yardım etmek istemiyor, oyuncakları alıyor, kaprisli, kızgın, yapar paylaşmak istemiyorum;
1 puan - çocuk kendi başına inisiyatif göstermez, ancak bazen yetişkinin bir akranla bir şeyler yapma tekliflerine yanıt verir (bir ev inşa et, oyuncak alışverişi yap), ancak oyuncağı bir akrana verme önerisi bir protestoyu kışkırtır;
2 puan - çocuk bir akranla oynamayı kabul eder, bazen inisiyatif alır, ancak her durumda değil, bazen oyuncakları paylaşır, kabul eder, birlikte bir şeyler yapma teklifine yanıt verir, bir akrana müdahale etmez;
3 puan - çocuk birlikte hareket etme arzusu gösterir, akranlarına oyuncaklar sunar, arzularını dikkate alır, bir şeye yardım eder, çatışmalardan kaçınmaya çalışır.
İletişim araçları:
ifade-mimik
0 puan - çocuk bir akrana bakmaz, duygularını yüz ifadeleriyle ifade etmez, tüm akran çağrılarına kayıtsız kalır;
1 puan - çocuk bazen bir akranının gözlerine bakar, duygusal durumunu epizodik olarak ifade eder (gülümser, sinirlenir), yüz ifadeleri çoğunlukla sakindir, bir akrandan duygularla enfekte olmaz, jestleri kullanırsa, o zaman değil kendi duygularını ifade eder, ancak bir akran çağrısına yanıt olarak;
2 puan - çocuk genellikle bir akrana bakar, bir akrana yönelik eylemleri duygusal olarak renklidir, çok rahat davranır, eylemleriyle bir akrana bulaşır (çocuklar birlikte zıplar, ciyaklar, surat yapar), yüz ifadeleri canlı, parlak, çok olumsuz duyguları duygusal olarak ifade eder, sürekli olarak akranların dikkatini çeker.
aktif konuşma
0 puan - çocuk kelimeleri telaffuz etmez, "gevezelik etmez", anlamlı sesler çıkarmaz (ne kendi inisiyatifiyle ne de akran veya yetişkin taleplerine yanıt olarak);
1 puan - gevezelik;
2 puan - özerk konuşma;
3 puan - ayrı kelimeler;
4 puan - ifadeler.
Teşhis çalışmalarının sonuçları özel protokollere kaydedilir.
Akranlarla iletişimin gelişme derecesini değerlendirmek için üç seviye kullanılır: düşük (3 puan), orta (2 puan) ve yüksek (1 puan).
Düşük iletişim seviyesi, tüm parametrelerin zayıf ifadesi ile karakterize edilir. Tüm parametrelerin göstergelerinin çoğu ortalama değerlere sahipse, iletişimin gelişme düzeyi ortalama olarak değerlendirilir. Farklı göstergelerin ciddiyeti önemli ölçüde değişirse. Bir çocuk, her testteki parametrelerin çoğu için en yüksek puanları aldıysa, yüksek düzeyde iletişim kurar. Parametreler için ortalama puanlara izin verilir: aktif konuşma ve toplum yanlısı eylemler.
Ek 2
Kayıt Protokolübir eş ile iletişim parametreleri
Çocuğun adı, soyadı _______________ Yaş _____
Durumlar: İletişim seçenekleri:
Girişim
"Doğrudan iletişim" 0 1 2 3
“Bir yetişkinin katılımıyla iletişim” 0 1 2 3
"Nesnelerle ortak etkinlik" 0 1 2 3
"İki kişilik bir ürün" 0 1 2 3
Duyarlılık
"Doğrudan iletişim" 0 1 2 3
“Bir yetişkinin katılımıyla iletişim” 0 1 2 3
"Nesnelerle ortak etkinlik" 0 1 2 3
"İki kişilik bir ürün" 0 1 2 3
toplum yanlısı eylemler
"Doğrudan iletişim" sabit değil
"Bir yetişkinin katılımıyla iletişim" sabit değildir
"Nesnelerle ortak etkinlik" 0 1 2 3
"İki kişilik bir ürün" 0 1 2 3
İletişim araçları:
dışavurumcu-mimik
"Doğrudan iletişim" 0 1 2
"Bir yetişkinin katılımıyla iletişim" 0 1 2
“Nesnelerle ortak etkinlik” 0 1 2
"İki kişilik bir ürün" 0 1 2
aktif konuşma
"Doğrudan iletişim" 0 1 2 3 4
"Bir yetişkinin katılımıyla iletişim" 0 1 2 3 4
"Nesnelerle ortak etkinlik" 0 1 2 3 4
"İki kişilik bir ürün" 0 1 2 3 4
Ek 3
beni teşhis etTodika E.E. Kravtsova "Labirent"
okul öncesi yaş iletişim akran
Deney için labirentin çalışma alanı ve 8 araba kullanıldı: 4 yeşil ve 4 kırmızı.
Prosedür: deney başlamadan önce, bir yetişkin başka birinin garajına arabaları (her biri 4 tane) koyar: labirentin yeşil alanına kırmızı arabalar; yeşilden kırmızıya.
İki çocuk arabaları labirentte yönlendirmeye davet edilir, böylece her biri kendi rengindeki garaja girer. Oyunun kuralları üç gereksinime dayanır: bir seferde yalnızca bir araba sürebilirsiniz; arabalar sadece labirentin yolları boyunca sürmelidir; ortağın arabalarına dokunamazsınız.
Önerilen görev - arabalarını uygun garaja götürmek - ancak ortaklar eylemlerini bir şekilde koordine ederse, katılımcılar birbirleriyle "anlaşabildiklerinde" tamamlanabilir.
Verilerin işlenmesi ve yorumlanması: gözlemlere dayalı olarak, çocukların akranlarıyla iletişim ve işbirliği türünü nitelendirmek gerekir. E.E.'ye göre Kravtsova'ya göre, çocukların akranlarıyla altı tür etkileşimi ve işbirliği vardır.
İlk tip - Bir öğrenme görevinin çocuklar tarafından temel kabulü
Akranlarıyla bu tür bir etkileşimi başaran çocuklar, eşlerinin eylemlerini görmezler. Eylemlerin koordinasyonu yoktur. Araba kullanıyorlar, korna çalıyorlar, çarpışıyorlar, kuralları çiğniyorlar - amaca ulaşmıyorlar - arabaları garaja koymak için. Deneycinin “Anlaştık mı?”, “Önce arabayı o kullansın, sonra siz”, “Bu renkteki bir arabaya dokunamazsınız” gibi ipuçlarını kabul etmezler. Çocuklar doğru garaja ulaşmazlarsa üzülmezler. Kural olarak, deneyci, kendisine ayrılan sürenin dolduğunu söyleyerek oyunu kesmelidir. Bu tip çocuklar hiçbir şekilde birbirleriyle iletişim kurmazlar, birbirlerine hitap etmezler.
Benzer Belgeler
Daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda kişilerarası ilişkilerin gelişimi sorununu incelemek için teorik temeller. Çocukların iletişiminin gelişim düzeyinin deneysel çalışması. Okul öncesi çocukların kişilerarası ilişkilerinin sonuçlarının analizi ve özelliklerinin belirlenmesi.
dönem ödevi, eklendi 05/06/2016
İletişim kavramı, okul öncesi çağındaki çocukların özellikleri ve 6 yaşındaki çocukların iletişim özellikleri. Daha büyük okul öncesi çocukların iletişim özelliklerinin deneysel olarak belirlenmesi, yöntem seçimi, sonuçların analizi ve öğretmenlere öneriler.
dönem ödevi, eklendi 06/09/2011
İletişimin yapısal ve içerik özellikleri. Okul öncesi çocuklar ve yetişkinler arasındaki iletişimin özellikleri. Önde gelen bir faaliyet olarak iletişimin ontogenetik yönleri. Çocukların akranlarıyla standart dışı ve düzenlenmemiş iletişimi.
dönem ödevi, 19/11/2016 eklendi
Kişilerarası ilişkileri anlamaya yönelik temel yaklaşımların özellikleri. Okul öncesi çocukların akranlarıyla kişilerarası ilişkilerinin kavramı, yapısı ve içeriği, okul öncesi çağın çeşitli dönemlerinde özellikleri ve tezahür biçimleri.
deneme, 26.09.2012 eklendi
Çocukların zihinsel gelişiminde iletişimin rolü ve işlevleri. Okul öncesi çocuklarda motifler ve iletişim araçları kavramı. İletişimin gruptaki durum konumuna bağımlılığının incelenmesi. Okul öncesi çağındaki çocuklarda akranlarıyla iletişim kurma becerisinin belirlenmesi.
tez, 24.09.2010 eklendi
Psikolojik ve pedagojik literatürde kişilerarası ilişkiler kavramı. Anaokulu grubundaki okul öncesi çağındaki çocukların eğitim ortamındaki kişilerarası ilişkilerinin özellikleri. Sorunu incelemek için tanılama araçları.
dönem ödevi, 21/10/2013 eklendi
İşitme engelli okul öncesi çocukların kişilerarası ilişkilerinin temel özelliklerinin belirlenmesi. İşitme bozukluğu olan okul öncesi çocuklarda didaktik oyun yoluyla kişilerarası ilişkilerin gelişimi sorununun ampirik bir çalışması.
dönem ödevi, eklendi 06/16/2014
Okul öncesi çağındaki çocukların psikolojik özellikleri. Çocuğun öz farkındalığının oluşumu. Bir okul öncesi çocuğun kişilerarası iletişim bağlamında sosyometrik durumu. Çocukların benlik saygısı özelliklerinin ve akranlarıyla ilişkilerinin incelenmesi.
dönem ödevi, 05/05/2014 eklendi
Okul öncesi dönemdeki çocukların akranlarıyla kişilerarası ilişkilerinin kavramı, yapısı ve içeriği. Sosyometrik yaklaşımın analizi (Ya.L. Kolomensky, T.A. Repina, V.S. Mukhina). İşlevsel rol ilişkileri: çocukların seçici bağlanmaları.
deneme, 26.09.2012 eklendi
Okul öncesi çağda yaş özellikleri, psikolojik özellikler ve düşünmenin özellikleri. Düşünme ve iletişim süreçleri arasındaki ilişkinin özelliklerini incelemenin organizasyonu ve yöntemleri. Okul öncesi çağındaki akranlar arasında iletişim geliştirme sorunu.
giriiş
Bölüm 1. Okul öncesi çağındaki çocukların iletişim özelliklerinin teorik çalışması
1.1 İletişim kavramı
1.2 Okul öncesi çağındaki çocukların özellikleri
1.3 6 yaşındaki çocukların iletişiminin özellikleri
1.4 Bölüm 2 Daha büyük okul öncesi çocukların iletişim özelliklerinin deneysel olarak belirlenmesi
2.1 Çalışma için yöntemlerin seçimi
2.2 Elde edilen verilerin araştırılması ve analizi
2.3 Çalışma sonuçlarının analizi
Çözüm.
bibliyografya
Başvuru
giriiş
Sorunun aciliyeti.
Okul öncesi çağda akran iletişiminin gelişimi sorunu nispeten genç, ancak hızla gelişen bir gelişim psikolojisi alanıdır. Kurucusu, genetik psikolojinin diğer birçok problemi gibi, J. Piaget idi. 1930'larda, çocuk psikologlarının dikkatini bir çocuğun önemli bir faktörü ve gerekli koşullu sosyal ve psikolojik gelişimi olarak akranlarına çeken ve benmerkezciliğin yok edilmesine katkıda bulunan oydu. Ancak, o yıllarda, J. Piaget'nin bu konumu, psikolojik literatürde fazla yankı uyandırmadı ve genel bir öneri düzeyinde kaldı. İletişim- Bu, bir çocuğun hayatının çok önemli bir bileşenidir ve iletişim yollarına ne kadar hakim olduğu, büyüme sürecindeki başarısı buna bağlı olacaktır.
S. L. Rubinshtein'e göre, “... insan yaşamının ilk koşullarından ilki başka bir kişidir. Başka bir kişiyle, insanlarla ilişki, insan yaşamının temel dokusu, özüdür. Bir kişinin "kalbi", diğer insanlarla olan ilişkisinden örülür; Bir kişinin zihinsel, içsel yaşamının ana içeriği onlarla bağlantılıdır. Bir başkasına karşı tutum, bireyin manevi ve ahlaki oluşumunun merkezidir ve bir kişinin ahlaki değerini büyük ölçüde belirler.
İletişim sorununu geliştirmenin kavramsal temelleri, V. M. Bekhterev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, M. I. Lisina, G. M. Andreeva B. Spock, H. ve M. Harlau, A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget ve iletişimi bir kişinin zihinsel gelişimi için önemli bir koşul olarak gören diğer yerli ve yabancı psikologlar, sosyalleşmesi ve bireyselleşmesi, kişilik oluşumu.
Bu nedenle, amaç bizim işimiz: okul öncesi çağındaki çocukların akranlarıyla iletişim özelliklerinin incelenmesi.
Bir obje Araştırmamız- okul öncesi çocukların iletişimi.
Ders Araştırma- okul öncesi çağındaki çocukların akranlarıyla iletişim süreci.
Hipotez: daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda iletişimin durum dışı özelliklerini kazanmadığını, istikrarlı seçim tercihlerinin gelişmediğini varsayıyoruz.
Görevler:
1. Psikolojik ve pedagojik literatürde sorunun teorik olarak ele alınması.
2. İletişim kavramının incelenmesi.
3. Okul öncesi çağındaki çocukların özellikleri.
4. 6 yaşındaki çocukların akranlarıyla iletişiminin gelişimi.
5. Daha büyük okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin özelliklerini deneysel olarak keşfedin.
6. Alınan bilgilerin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi.
Belirlenen amaç ve hedeflere ulaşmak için aşağıdaki bilimsel araştırma yöntemlerini kullandık:
Psikolojik ve pedagojik literatürün teorik analizi;
Kitlesel materyal toplama yöntemleri (konuşmalar, gözlemler);
Teşhis yöntemleri;
Psikolojik ve pedagojik deney.
Çalışma bir giriş, iki bölüm, sonuç, sonuç, kaynakça listesi ve ekten oluşmaktadır. İlk bölüm, daha büyük okul öncesi çocuklar ve akranlar arasında iletişim geliştirme sorununu vurgular. İkinci bölüm, araştırma verilerinin sağlanması, işlenmesi ve analizi hakkındadır.
Bölüm 1. Okul öncesi çağındaki çocukların iletişim özelliklerinin teorik çalışması
1.1 İletişim kavramı
Her şeyden önce, iletişimin tanımı gereklidir, çünkü terimin kendisi, sezgisel olarak anlaşılan, ancak bilimsel olarak tanımlanmayan bir anlamı olan Rusça günlük günlük konuşmada yaygın olarak kullanılmaktadır. Bilimsel literatürde "iletişim" teriminin anlamı, onu kullanan araştırmacıların teorik konumlarına bağlı olduğu için böyle bir tanım da gereklidir.
İletişimin doğası, bireysel ve yaş özellikleri, akış ve değişim mekanizmaları, filozoflar ve sosyologlar (B. D. Parygin, I. S. Kon), psikodilbilimciler (A. A. Leontiev), sosyal psikoloji uzmanları (B. F. Porshnev, G. M. Andreeva), çocuk ve gelişim psikolojisi (V. S. Mukhina, Ya. L. Kolominsky). Ancak, farklı araştırmacılar aynı anlamdan uzak iletişim kavramına yatırım yapmaktadırlar.
Yani, N. M. Shchelovanov ve N. M. Aksarina, bir yetişkinin bir bebeğe hitap eden sevgi dolu konuşmasını iletişim olarak adlandırıyor; M. S. Kagan, insanın doğayla ve kendisiyle olan iletişiminden bahsetmeyi meşru görmektedir.
Bazı araştırmacılar (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgchllo) bir kişi ile bir makine arasındaki ilişkinin gerçekliğini kabul ederken, diğerleri “cansız nesnelerle (örneğin bir bilgisayarla) iletişim hakkında konuşmanın yalnızca metaforik bir anlamı olduğuna inanıyor. Yurtdışında birçok iletişim tanımının önerildiği bilinmektedir. Böylece, D. Dens'in verilerine atıfta bulunarak, A. A. Leontieva, 1969'da yalnızca İngiliz edebiyatında iletişim kavramının 96 cümlesinin önerildiğini bildiriyor.
İletişim, aynı zamanda bireyler arasında bir etkileşim süreci ve bir bilgi süreci olarak, insanların birbirine karşı tutumu ve birbirleri üzerinde karşılıklı etkilerinin bir süreci olarak, bir süreç olarak hareket edebilen karmaşık ve çok yönlü bir süreçtir. empati ve karşılıklı anlayış.
İletişimin öznesi canlılardır, insanlardır. İlke olarak, iletişim herhangi bir canlı varlığın özelliğidir, ancak yalnızca insan düzeyinde iletişim süreci bilinçli hale gelir, sözlü ve sözlü olmayan eylemlerle bağlanır.
İletişim ayrıca, burada her katılımcının fiziksel bir nesne, bir “beden” olarak değil, bir kişi olarak hareket etmesi ile karakterize edilir. Bilinci yerinde olmayan bir hastanın hekim tarafından muayene edilmesi iletişim değildir. İnsanlar iletişim kurarken, partnerin onlara cevap vereceği ve onun geri bildirimine güveneceği gerçeğine göre ayarlanır. A. A. Bodalev, E. O. Smirnova ve diğer psikologlar iletişimin bu özelliğine dikkat ediyor. Bu temelde, B. F. Lomov, “iletişimin, ona özne olarak giren insanların etkileşimi olduğunu” ve biraz daha ilerisini savunuyor: “İletişim, her biri tam olarak bir özne olarak hareket eden en az iki kişiyi gerektirir.” İletişim, ilişkiler kurmak ve ortak bir sonuca ulaşmak için çabalarını uyumlaştırmayı ve birleştirmeyi amaçlayan iki (veya daha fazla) kişinin etkileşimidir.
İletişimin sadece bir eylem değil, tam olarak bir etkileşim olduğunu vurgulayan herkese katılıyoruz: her biri eşit derecede bir faaliyet taşıyıcısı olan ve onu ortaklarında üstlenen katılımcılar arasında gerçekleştirilir.
İletişim kavramı, iletişim kavramıyla yakından ilişkilidir. İletişim eylemi aşağıdaki bileşenlere göre değerlendirilir ve analiz edilir: muhatap - iletişimin konusu, muhatap - mesajın kime gönderildiği; mesaj - iletilen içerik; kod - bir mesajı, bir iletişim kanalını ve bir sonucu iletme aracı - iletişim sonucunda elde edilen şey.
Bu yaklaşım Ch. Osgood, J. Miller, G.M. Andreeva, Yu.A. Sherkovin ve diğerleri. Bu bir sistem-iletişimsel-bilgi yaklaşımıdır.
İletişime başka bir yaygın yaklaşım, onu psikolojik bir kategori olarak düşünürsek, onu bir aktivite olarak yorumluyoruz ve bu nedenle iletişimin eş anlamlısı bizim için terimdir. iletişimsel aktivite.
Bu nedenle, iletişimi anlamak için çeşitli yaklaşımlar vardır. İletişimi ayrılmaz bir iletişim ve etkinlik birliği olarak düşünmek en uygunudur.
Birkaç farklı aktivite teorisi geliştirilmiştir. S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev kavramları aralarında en büyük tanınırlığı aldı.
İletişimin aşağıdaki yönleri ayırt edilir: iletişimsel, etkileşimli, algısal. İletişimin bu yönleri aynı anda ortaya çıkar. iletişimsel taraf bilgi alışverişinde kendini gösterir, etkileşimli - işaret (sözlü, sözlü olmayan) iletişim sistemlerini açık bir şekilde kodlamaları ve kodunu çözmeleri koşuluyla iletişim ortaklarının etkileşiminin uygulanmasında, algısal - muhatabı "okurken" karşılaştırma, tanımlama, algılama, yansıtma gibi psikolojik mekanizmalar nedeniyle.
İnsan iletişiminin en evrensel yolu dil ve konuşma. Dil, bilgiyi kodladığımız ana sistemdir ve ana iletişim aracıdır. Dil yardımıyla dünya bilgisi gerçekleştirilir, bireyin kendini tanıması dilde nesnelleştirilir. Dil konuşma yoluyla var olur ve gerçekleşir.
Konuşma iletişiminde, aşağıdaki gibi özellikler:
Anlam, kelimelerin anlamı, deyimler. Kelimelerin kullanımının doğruluğu, anlamlılığı, erişilebilirliği, seslerin doğru telaffuzu, tonlamanın esnekliği ve etkileyiciliği önemli bir rol oynamaktadır.
Konuşma sesi fenomenleri: konuşma hızı, ses modülasyonu, tonalite, ritim, tını, tonlama, diksiyon.
Sözsüz etkiler arasında yüz ifadeleri, pandomim, jestler ve muhatapların iletişim kurduğu mesafe yer alır.
Monolog iletişimi, eşit aktiviteye sahip olmayan eşit olmayan ortakların kişilerarası iletişimini sağlar. Öte yandan diyalog, eylemlerin çekimini ve eşzamanlılığını varsayar; etkileme ve yansıtma konumlarının değişimi, karşılıklı entelektüel-istemli faaliyet; değiş tokuş eylemi.
İki tür monolog iletişim vardır: emir ve manipülasyon.
Rol yapma iletişimi, içeriğin, iletişim araçlarının bir tür düzenlenmesini içerir; iletişim, karşılık gelen sosyal rollerin konumlarından gerçekleştirilir. Kişisel iletişim, partnerin kişiliğinin bilgisi, tepkilerini, ilgi alanlarını, inançlarını, tutumunu tahmin etme yeteneği ile mümkündür.
Ritüel iletişim, çoğunlukla ilişki kurmanın bir önsözüdür, ancak modern bir insanın hayatında bağımsız işlevleri de yerine getirebilir: grupla psikolojik bağlantıyı güçlendirmek, benlik saygısını arttırmak, kişinin tutum ve değerlerini, yani ritüelde sergileme. iletişim, bir kişinin önemli bir grubun bir üyesi olarak varlığını doğrular. Özünde, rol oynamaktır. Ritüel ilişkilerin ayırt edici bir özelliği, kişiliksizliğidir.
Diyalog iletişimi, iletişim ortaklarının karşılıklı bilgisini, kendini tanımasını ve kendini geliştirmesini amaçlayan eşit bir konu-konu etkileşimidir.
Sosyal normların ve kuralların açıklanmamış, dolaylı bir etkiye sahip olduğu ilişkiler doğrudan, temas olarak nitelendirilebilir ve bunları yaratan iletişim türü, kişilerarası bir iletişim türü olarak nitelendirilebilir.
Böylece iletişim çok yönlüdür; birçok form, tür içerir. Şimdiye kadar, "iletişim" kavramının ve mekanizmalarının yorumlanmasında bir birlik yoktur. Bu, iletişim çalışmasına çeşitli yaklaşımlara yol açar, ancak hemen hemen tüm araştırmacılar, insan iletişimi olmadan çocuğun tam gelişiminin imkansız olduğunu not eder; iletişim kişiliğin oluşumunda en önemli faktördür, bu nedenle iletişim kendinizi tanımanın en iyi yoludur.
1.2 Okul öncesi çağındaki çocukların özellikleri
Kıdemli okul öncesi çağında (5.5 - 7 yaş), çocuğun vücudunun tüm fizyolojik sistemlerinin çalışmalarında hızlı bir gelişme ve yeniden yapılanma vardır: sinir, kardiyovasküler, endokrin, kas-iskelet. Çocuk hızla boy ve kilo alır, vücut oranları değişir. Daha yüksek sinir aktivitesinde önemli değişiklikler var. Özelliklerine göre, altı yaşındaki bir çocuğun beyni, bir yetişkinin beynine daha benzer. 5.5 ila 7 yaş arasındaki bir çocuğun vücudu, sistematik eğitim ile ilişkili daha yoğun zihinsel ve fiziksel stres içeren daha yüksek bir yaş gelişim aşamasına geçiş için hazır olduğunu gösterir.
Daha büyük okul öncesi yaş, çocuğun zihinsel gelişiminde özel bir rol oynar: bu yaşam döneminde yeni psikolojik aktivite ve davranış mekanizmaları oluşmaya başlar.
Bu yaşta, gelecekteki kişiliğin temelleri atılır: istikrarlı bir motif yapısı oluşur; yeni sosyal ihtiyaçlar ortaya çıkar (bir yetişkine saygı duyma ve tanınma ihtiyacı, başkaları için önemli olan “yetişkin” şeyleri, “yetişkin” olma arzusu; akran tanıma ihtiyacı: daha yaşlı okul öncesi çocuklar aktif olarak kolektif aktivite biçimlerine ilgi gösterirler. ve aynı zamanda - oyundaki ve diğer faaliyetlerdeki ilk, en iyi olma arzusu, belirlenmiş kurallara ve etik standartlara vb. yeni (aracılı) bir motivasyon türü ortaya çıkar - gönüllü davranışın temeli; çocuk belirli bir sosyal değerler sistemini öğrenir; toplumdaki ahlaki normlar ve davranış kuralları, bazı durumlarda, acil arzularını zaten kısıtlayabilir ve şu anda istediği gibi değil, “gerektiği gibi” hareket edebilir (“çizgi film” izlemek istiyorum, ancak annem oynamayı istiyor küçük kardeşimle ya da mağazaya gidin; oyuncakları temizlemek istemiyorum ama bu nöbetçinin görevi, yani bu yapılmalı, vb.).
Daha yaşlı okul öncesi çocuklar, daha önce olduğu gibi saf ve doğrudan olmayı bırakırlar, başkaları için daha az anlaşılır hale gelirler. Bu tür değişikliklerin nedeni, çocuğun iç ve dış yaşamının zihnindeki farklılaşmadır (ayrılma).
Kıdemli okul öncesi çağının en önemli başarılarından biri, kişinin sosyal "Ben" in farkındalığı, içsel bir sosyal konumun oluşumu. Gelişimin erken dönemlerinde çocuklar, yaşamda hangi yeri işgal ettiklerinin henüz farkında değillerdir. Bu nedenle, bilinçli bir değişme arzusu yoktur. Bu yaştaki çocuklarda ortaya çıkan yeni ihtiyaçların, onların öncülük ettiği yaşam tarzı çerçevesinde gerçekleşmemesi bilinçsiz protesto ve direnişe neden olur.
Daha büyük okul öncesi çağında, çocuk ilk kez diğer insanlar arasında hangi konumu işgal ettiği ile gerçek olasılıklarının ve arzularının ne olduğu arasındaki tutarsızlığın farkına varır. Hayatta yeni, daha “yetişkin” bir pozisyon alma ve sadece kendisi için değil, diğer insanlar için de önemli olan yeni bir aktivite gerçekleştirme arzusu açıkça ifade edilmiştir. Çocuk, olağan yaşamdan ve kendisine uygulanan pedagojik sistemden "düşürür", okul öncesi etkinliklere olan ilgisini kaybeder. Evrensel eğitim koşullarında, bu öncelikle çocukların bir okul çocuğunun sosyal statüsünü elde etme ve sosyal açıdan önemli yeni bir aktivite olarak çalışma arzusunda kendini gösterir (“Okulda - büyüklerde ve anaokulunda - sadece çocuklar”), yanı sıra belirli görevleri yerine getirme arzusunda yetişkinler, bazı sorumluluklarını üstlenirler, ailede bir asistan olurlar.
Böyle bir arzunun ortaya çıkışı, çocuğun zihinsel gelişiminin tüm seyri tarafından hazırlanır ve kendisinin yalnızca bir eylem konusu olarak değil, aynı zamanda insan ilişkileri sistemindeki bir özne olarak da farkına vardığı düzeyde gerçekleşir. Yeni bir sosyal pozisyona geçiş ve yeni aktiviteler zamanında gerçekleşmezse, çocukta bir memnuniyetsizlik duygusu oluşur.
Çocuk diğer insanlar arasındaki yerini fark etmeye başlar, içsel bir sosyal konum ve ihtiyaçlarını karşılayan yeni bir sosyal rol arzusu geliştirir. Çocuk deneyimlerini fark etmeye ve genelleştirmeye başlar, istikrarlı bir benlik saygısı ve faaliyetlerde başarıya ve başarısızlığa karşılık gelen bir tutum oluşur (bazıları başarı ve yüksek başarılar için çaba gösterirken, diğerleri en önemlisi başarısızlıklardan ve hoş olmayan deneyimlerden kaçınır).
Psikolojide "özbilinç" kelimesi genellikle bir kişinin zihninde var olan ve kendisiyle ilgili olan fikirler, imajlar ve değerlendirmeler sistemini ifade eder. Öz-bilinçte birbiriyle ilişkili iki bileşen ayırt edilir: içerik - kişinin kendisi hakkında bilgi ve fikirler (Ben kimim?) - ve değerlendirici veya özsaygı (Ben neyim?).
Gelişim sürecinde, çocuk sadece içsel nitelikleri ve yetenekleri hakkında bir fikir değil (gerçek "ben" - "ne olduğum" imajı) değil, aynı zamanda nasıl olması gerektiği hakkında da bir fikir oluşturur. olmak, başkalarının onu nasıl görmek istediği (ideal " Ben" - "ne olmak isterdim") imajı). Gerçek "Ben" in ideal ile çakışması, duygusal refahın önemli bir göstergesi olarak kabul edilir.
Öz farkındalığın değerlendirici bileşeni, bir kişinin kendisine ve niteliklerine, benlik saygısına karşı tutumunu yansıtır.
Olumlu benlik saygısı, benlik saygısına, kendine değer duygusuna ve benlik imajına dahil olan her şeye karşı olumlu bir tutuma dayanır. Olumsuz benlik saygısı, kendini reddetme, kendini olumsuzlama, kişinin kişiliğine karşı olumsuz bir tutumu ifade eder.
Kıdemli okul öncesi çağında, yansıma başlangıçları ortaya çıkar - kişinin faaliyetlerini analiz etme ve kişinin görüşlerini, deneyimlerini ve eylemlerini başkalarının görüş ve değerlendirmeleriyle ilişkilendirme yeteneği, bu nedenle, okul öncesi çağındaki çocukların özgüvenleri daha gerçekçi hale gelir, tanıdık durumlarda ve alışılmış faaliyetlerde yeterli yaklaşımlar. Alışılmadık bir durumda ve olağandışı faaliyetlerde, benlik saygısı şişirilir.
Okul öncesi çocuklarda düşük benlik saygısı, kişilik gelişiminde bir sapma olarak kabul edilir.
Son okul öncesi çağındaki benlik saygısının bireysel özelliklerinin nedenleri, her çocuk için benzersiz olan gelişim koşullarının birleşiminden kaynaklanmaktadır.
Okul öncesi çağda öz farkındalığın gelişmesi için en önemli koşullardan biri çocuğun bireysel deneyiminin genişletilmesi ve zenginleştirilmesidir. Bireysel deneyimden bahsetmişken, bu durumda, çocuğun kendisini çevreleyen nesnel dünyada üstlendiği zihinsel ve pratik eylemlerin kümülatif sonucu kastedilmektedir.
Ayrıca öz farkındalığın oluşması için önemli bir koşul çocuğun zihinsel gelişimidir. Bu, her şeyden önce, kişinin iç ve dış yaşamının gerçeklerini fark etme, deneyimlerini genelleştirme yeteneğidir.
Gelişimin erken dönemlerinde çocuğun kendi eylemleri ve diğer insanların eylemleri hakkındaki algısı istemsizse ve sonuç olarak çocuk bilinçsizce başkalarının davranışlarını taklit ederse, o zaman daha büyük okul öncesi çağında gözlem amaçlı ve bilinçli hale gelir. Bir okul öncesi çocuğun oldukça gelişmiş bir hafızası vardır. Bu, çocukluk amnezisinin olmadığı ilk yaştır. Çocuğun olayların sırasını hatırlamaya başlaması, psikolojide "Ben"in birliği ve kimliği" olarak adlandırılır. Sonuç olarak, bu yaşta bile, özbilincin belirli bir bütünlüğü ve birliğinden söz edilebilir.
Kıdemli okul öncesi çağında, çocuk deneyimlerini gerçekleştirmeye başladığında ve "seviniyorum", "üzgünüm", "kızgınım", "utanıyorum" ne anlama geldiğini anlamaya başladığında, kişinin kendi deneyimlerinde anlamlı bir yönelim ortaya çıkar. vb. Ayrıca, daha büyük bir okul öncesi çocuk, yalnızca belirli bir durumdaki duygusal durumlarının farkına varmaz (4-5 yaş arası çocuklar için erişilebilir olabilir), deneyimlerin genelleştirilmesi veya duygusal bir genelleme ortaya çıkar. Bu, bazı durumlarda arka arkaya birkaç kez başarısızlık yaşarsa (örneğin, sınıfta yanlış cevap verdi, oyuna kabul edilmedi vb.), o zaman bu tür faaliyetlerdeki yeteneklerini olumsuz bir şekilde değerlendirdiği anlamına gelir. (“Nasıl olduğunu bilmiyorum”, “Başarılı olmayacağım”, “Kimse benimle oynamak istemiyor”). Kıdemli okul öncesi çağında, yansıma için ön koşullar oluşur - kendini ve kişinin faaliyetlerini analiz etme yeteneği.
Daha büyük okul öncesi çağında, çocuk nispeten zengin bir deneyime sahiptir, diğer insanların ve kendisinin eylemlerini ve eylemlerini gözlemleme ve analiz etme yeteneğine sahiptir. Tanıdık durumlarda ve tanıdık etkinliklerde, başkalarının (çocuklar ve yetişkinler) değerlendirmeleri, daha büyük bir okul öncesi çocuğu tarafından ancak kişisel deneyimiyle çelişmiyorsa kabul edilir. Öz-farkındalığın gelişimindeki böyle bir faktör kombinasyonu, aslında okul öncesi yaşına ulaşmış tüm çocuklar için tipik değildir, ancak yalnızca genel zihinsel gelişim düzeyi bir geçiş dönemine - yedi yıllık bir krize - karşılık gelenler için tipiktir.
Bu nedenle, kıdemli okul öncesi yaşı, çocuğun yetişkinler ve çocuklarla kişilerarası ilişkilerde normatif davranış sistemi ile sosyal alanda ustalaşmada uzun bir yol kat ettiği karmaşık, çok yönlü bir çocuk gelişimi sürecidir. Çocuk, insanlarla yeterli ve sadık etkileşim kurallarını öğrenir ve kendisi için uygun koşullarda bu kurallara göre hareket edebilir.
1.3 6 yaşındaki çocukların iletişiminin özellikleri
Okul öncesi çağında çocuğun dünyası artık aile ile sınırlı değildir. Onun için önemli insanlar artık sadece anne, baba veya büyükanne değil, aynı zamanda diğer çocuklar, akranlar. Ve bebek büyüdükçe, akranlarıyla iletişim ve çatışmalar onun için daha önemli olacaktır. Hemen hemen her anaokulu grubunda, çocukların kişilerarası ilişkilerinin karmaşık ve bazen dramatik bir senaryosu ortaya çıkar. Okul öncesi çocuklar arkadaş olurlar, tartışırlar, barışırlar, gücenirler, kıskanırlar, birbirlerine yardım ederler ve bazen küçük “kirli şeyler” yaparlar. Bütün bu ilişkiler, çocuk tarafından keskin bir şekilde deneyimlenir ve çeşitli duygularla renklendirilir.
Araştırma N.I. Ganoshchenko ve I.A. Zalysin, bir heyecan durumunda, çocukların görsel olarak iki kez ve konuşmanın yardımıyla üç kez daha sık bir yetişkine göre bir akrana döndüğünü gösterdi. Akranlarla iletişimde, daha büyük okul öncesi çocukların tedavisi, yetişkinlerle temastan daha duygusal hale gelir. Okul öncesi çocuklar, çeşitli nedenlerle aktif olarak akranlarına ulaşırlar.
Çocukların ilişkilerinde duygusal gerilim ve çatışma yetişkinlere göre çok daha fazladır. Ebeveynler ve eğitimciler bazen çocuklarının yaşadığı en zengin duygu ve ilişkiler yelpazesinden habersizdirler ve doğal olarak çocukların arkadaşlıklarına, kavgalarına ve hakaretlerine fazla önem vermezler.
Bu arada, akranlarla ilk ilişkilerin deneyimi, çocuğun kişiliğinin daha da gelişmesinin üzerine inşa edildiği temeldir. İletişim tarzına, akranlar arasındaki konuma, çocuğun ne kadar sakin, memnun hissettiğine, akranlarıyla ilişki normlarını ne ölçüde öğrendiğine bağlıdır. Bu ilk deneyim, bir kişinin kendisine, başkalarına, bir bütün olarak dünyaya karşı tutumunu büyük ölçüde belirler ve hiçbir şekilde her zaman olumlu değildir. Zaten okul öncesi çağındaki birçok çocukta, başkalarına karşı olumsuz bir tutum oluşur ve pekiştirilir, bu da çok üzücü uzun vadeli sonuçlara yol açabilir. Çocukların iletişiminde, tercih edilen ve reddedilen akranların ortaya çıktığı ilişkiler çok hızlı gelişir. "İletişimin neşesi için" çocuk, özdeşleşmenin başarısı ve yabancılaşmanın acısıyla ilişkili duygulara çok fazla enerji harcar.
Kişilerarası ilişkilerdeki sorunları zamanında tespit etmek ve çocuğun bunları aşmasına yardımcı olmak ebeveynlerin en önemli görevidir. Yetişkin yardımı, çocukların kişilerarası ilişkilerindeki belirli sorunların altında yatan psikolojik nedenlerin anlaşılmasına dayanmalıdır. Çocuğun akranlarıyla istikrarlı çatışmasına neden olan, nesnel veya öznel izolasyona yol açan, bebeği yalnız hissettiren iç nedenlerdir - ve bu, bir kişinin en zor ve yıkıcı deneyimlerinden biridir. Bir çocukta bir iç çatışmanın zamanında tanımlanması, yetişkinlerin yalnızca dikkat ve gözlem yapmalarını değil, aynı zamanda çocukların iletişiminin psikolojik özelliklerini ve gelişim kalıplarını bilmelerini gerektirir.
Akranlarla iletişim, zorlu bir sosyal ilişkiler okuludur.
6-7 yaşına gelindiğinde, çocuklarda aynı yaştaki akranlarına karşı tutum yine önemli ölçüde değişir. Bu zamanda, çocuk burada ve şimdi olanlarla hiçbir şekilde bağlantılı olmayan durum dışı iletişim yeteneğine sahiptir. Çocuklar birbirlerine nerede olduklarını ve ne gördüklerini anlatır, planlarını veya tercihlerini paylaşır, diğer çocukların niteliklerini ve eylemlerini değerlendirir. Bu yaşta, bizim için kelimenin olağan anlamında, yani oyunlar ve oyuncaklarla ilgili olmayan, aralarında iletişim zaten mümkündür. Çocuklar, herhangi bir pratik eylem gerçekleştirmeden uzun süre (daha küçük bir okul öncesi çağında nasıl yapacaklarını bilmedikleri) konuşabilirler. Aralarındaki ilişki de önemli ölçüde değişir. 6 yaşına gelindiğinde, çocuğun akranlarının etkinliklerine ve deneyimlerine samimiyeti ve duygusal katılımı önemli ölçüde artar. Genellikle daha büyük okul öncesi çocuklar, akranlarının eylemlerini dikkatlice gözlemler ve onlara duygusal olarak dahil edilir. Oldukça sık, oyunun kurallarına aykırı olsa bile, aynı yaşta ona yardım etmeye çalışırlar, ona doğru hareketi söylerler. Dört beş yaşındaki çocuklar, bir yetişkini takip ederek akranlarının eylemlerini isteyerek kınarlarsa, altı yaşındakiler tam tersine bir arkadaşını korur veya hatta bir yetişkine “muhalefetini” destekleyebilir. Aynı zamanda, çocukların iletişiminde rekabetçi, rekabetçi başlangıç korunur.
Bununla birlikte, daha büyük okul öncesi çocuklar, bir partnerde sadece oyuncaklarını, hatalarını veya başarılarını değil, aynı zamanda arzularını, tercihlerini, ruh hallerini de görme yeteneğini geliştirir. Bu yaştaki çocuklar sadece kendileri hakkında konuşmakla kalmaz, aynı zamanda akranlarına sorular sorarlar: Ne yapmak istediği, nelerden hoşlandığı, nerede olduğu, ne gördüğü ile ilgilenirler. Bu naif sorular, başka bir kişiye karşı ilgisiz, kişisel bir tutumun ortaya çıkışını yansıtır. Altı yaşına kadar, birçok çocuk bir akranına yardım etme, ona bir şey verme veya verme arzusuna sahiptir. Kötü niyet, kıskançlık, rekabetçilik daha az sıklıkla görülür ve beş yaşında olduğu kadar keskin değildir. Bazen çocuklar, akranlarının hem başarıları hem de başarısızlıkları ile zaten empati kurabilirler. Akranların eylemlerine bu tür duygusal katılım, akranların çocuk için yalnızca kendini onaylama ve kendileriyle karşılaştırma aracı olmadığını, yalnızca tercih edilen ortaklar olmadığını gösterir. Bir akrana ilgi, başarıları ve sahip olduğu nesneler ne olursa olsun, değerli, önemli ve ilginç bir kişi olarak ön plana çıkar. Ebeveynler, elbette, çocuklarını akranlarına karşı böyle bir tutum içinde desteklemeli, onlara kişisel örnek olarak başkalarına bakmayı ve çocukların bağlılıklarını ciddiye almayı öğretmelidir.
Ayrıca, 6-7 yaşına kadar, okul öncesi çocuklar, akranlarına karşı dostluklarını ve birbirlerine yardım etme yeteneklerini önemli ölçüde artırır. Tabii ki, rekabetçi, rekabetçi başlangıç ömür boyu devam eder. Bununla birlikte, daha büyük okul öncesi çocukların iletişiminde, bir partnerde sadece durumsal tezahürlerini görme yeteneği: sahip olduğu ve yaptığı şey değil, aynı zamanda partnerin varlığının bazı psikolojik yönleri: arzuları, tercihleri, ruh halleri . Okul öncesi çocuklar artık sadece kendileri hakkında konuşmakla kalmıyor, aynı zamanda akranlarına da sorular soruyor: ne yapmak istiyor, ne seviyor, neredeydi, ne gördü, vb. onun özel eylemleri.
6 yaşına kadar birçok çocuk, akranlarının etkinliklerine ve deneyimlerine duygusal katılımı önemli ölçüde artırmıştır. Çocuklar için diğer çocuğun neyi ve nasıl yaptığı (ne oynuyor, ne çiziyor, hangi kitapları izliyor), benim daha iyi olduğumu göstermek için değil, sırf bu diğer çocuğun kendi içinde ilginç hale gelmesi için önemlidir. Bazen, kabul edilen kuralların aksine, bir başkasına yardım etmeye, doğru hareketi veya cevabı önermeye çalışırlar. 4-5 yaşındaki çocuklar isteyerek, bir yetişkinin ardından akranlarının eylemlerini kınarlarsa, 6 yaşındaki erkek çocuklar, tam tersine, bir yetişkine “karşıtlıklarında” bir arkadaşla birleşebilir, savunabilir veya onu haklı çıkar. Örneğin, bir yetişkin bir çocuğu (ya da daha doğrusu, bir tasarımcıdan gelen yapısını) olumsuz olarak değerlendirdiğinde, başka bir çocuk arkadaşını savundu: “İyi nasıl inşa edileceğini biliyor, henüz bitirmedi, bekle ve yapacak. kuyu."
Bütün bunlar, daha büyük okul öncesi çocukların düşüncelerinin ve eylemlerinin yalnızca bir yetişkinin olumlu bir değerlendirmesine değil, yalnızca kendi avantajlarını vurgulamaya değil, aynı zamanda kendisini daha iyi hissettirmek için doğrudan başka bir çocuğa yönlendirildiğini göstermektedir.
Birçok çocuk, yaşıtlarının hem başarıları hem de başarısızlıkları ile zaten empati kurabiliyor. Örneğin, bir anaokulu öğretmeni arkadaşlarını övdüğünde sevinirler ve onun için bir şeyler yolunda gitmediğinde üzülür veya yardım etmeye çalışırlar. Bu nedenle bir akran, çocuk için yalnızca kendini onaylama aracı ve kendisiyle karşılaştırma nesnesi değil, yalnızca tercih edilen bir ortak değil, aynı zamanda başarıları ve oyuncakları ne olursa olsun önemli ve ilginç, değerli bir kişi olur.
Çocuklar, diğer çocuğun deneyimlediği ve tercih ettiği şeylerle ilgilenmeye başlar. Bir akran, artık sadece kendisiyle kıyaslanacak bir nesne ve sadece heyecan verici bir oyunun ortağı değil, aynı zamanda kendi deneyimleri ve tercihleri ile değerli, önemli bir insan kişiliğidir.
Daha büyük okul öncesi çağında çocuklar, ona yardım etmek veya bir şekilde onu daha iyi hale getirmek için giderek daha fazla akranları için bir şeyler yapıyorlar. Bunu kendileri anlar ve eylemlerini açıklayabilirler. Çocukların sadece akranlarına nasıl yardım edeceklerini değil, aynı zamanda ruh hallerini ve arzularını da düşünmeleri çok önemlidir; içtenlikle neşe ve zevk getirmek istiyorlar. Arkadaşlık, bir yoldaşa bu kadar dikkatle, ona özen göstererek başlar.
Daha büyük okul öncesi çağında, etkileşimin özel koşullarından bağımsız olarak akranlara karşı tutum daha istikrarlı hale gelir. En çok arkadaşlarını önemserler, onlarla oynamayı tercih ederler, masanın yanına otururlar, yürüyüşe çıkarlar vs. Arkadaşlar birbirlerine nerede olduklarını ve ne gördüklerini anlatırlar, planlarını veya tercihlerini paylaşırlar, niteliklerini değerlendirirler ve başkalarının eylemleri.
Böylece, altı yaşındaki bir çocuğa en yüksek iletişimsel etkinlik biçimi hakimdir - durum dışı-kişisel iletişim. Birincisi, akran iletişiminin çarpıcı bir özelliği, aşırı duygusal zenginliğinde yatmaktadır. Okul öncesi çocukların temasları, bir bebeğin bir yetişkinle etkileşimi hakkında söylenemeyen artan duygusallık ve gevşeklik ile karakterizedir. Bir çocuk bir yetişkinle genellikle nispeten sakin konuşursa, akranlarıyla yapılan konuşmalar genellikle keskin tonlamalar, çığlıklar ve kahkahalarla karakterize edilir. Ortalama olarak, akranların iletişiminde, şiddetli öfkeden şiddetli neşeye, hassasiyet ve sempatiden kavgaya kadar çeşitli duygusal durumları ifade eden 9-10 kat daha fazla ifade-mimik tezahür vardır. Çocukların temaslarının ikinci önemli özelliği, standart dışı ve düzensiz doğasıdır. Bir yetişkinle iletişim halindeyse, en küçük çocuklar bile belirli davranış normlarına bağlı kalırsa, okul öncesi çocuklar akranlarıyla etkileşime girerken rahat davranırlar. Hareketleri özel bir gevşeklik ve doğallıkla karakterize edilir: çocuklar zıplar, tuhaf pozlar alır, yüzünü buruşturur, ciyaklar, birbirinin peşinden koşar, birbirini taklit eder, yeni kelimeler icat eder ve masallar uydurur, vb. Akran iletişiminin üçüncü ayırt edici özelliği, inisiyatif eylemlerinin karşılıklı olanlardan daha baskın olmasıdır. İletişim, bir partnerle etkileşimi, ona dikkat etmeyi, onu duyma ve tekliflerine cevap verme yeteneğini içerir.
Bu özellikler, tüm okul öncesi çağındaki (3 ila 6-7 yaş arası) çocukların temasları için tipiktir.
1. bölüm için sonuçlar
Çalışmanın teorik bölümünde, son yıllarda çocukların akranlarıyla iletişiminin psikolojik sorunlarının araştırmacıların yakından ilgisini çektiğini tespit ettik. Farklı ülkelerden bilim adamlarını ilgilendiren temel soru şudur: akranlarla iletişimin çocuğun yaşamındaki rolü ve işlevleri ve zihinsel gelişimi.
İletişim sorununu geliştirmenin kavramsal temelleri, V. M. Bekhterev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, M. I. Lisin, G. M.'nin çalışmaları ile ilişkilidir. Andreeva B. Spock, eşleri H. ve M. Harlau A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget ve iletişimi bir kişinin zihinsel gelişimi, sosyalleşmesi için önemli bir koşul olarak gören diğer yerli ve yabancı psikologlar ve bireyselleşme, kişilik oluşumu.
Çalışmalarımızda M.I. kavramına bağlıyız. Lisina, iletişimin şu tanımını veriyor: iletişim- ilişkiler kurmak ve ortak bir sonuç elde etmek için çabalarını uyumlu hale getirmeyi ve birleştirmeyi amaçlayan iki (veya daha fazla) kişinin etkileşimi. Doğru olacak, iletişimin sadece bir eylem değil, tam olarak bir etkileşim olduğunu vurgulayan herkesle aynı fikirde olacak: her biri eşit derecede bir faaliyet taşıyıcısı olan ve ortaklarında üstlenen katılımcılar arasında gerçekleştirilir.
İçeriğe, hedeflere ve araçlara bağlı olarak, iletişim birkaç türe ayrılabilir. İçerik açısından, şu şekilde temsil edilebilir: malzeme(nesnelerin ve faaliyet ürünlerinin değişimi), bilişsel(bilgi alışverişi), şartlandırılmış(zihinsel veya fizyolojik durumların değişimi), motive edici(güdülerin, amaçların, çıkarların, güdülerin, ihtiyaçların değişimi), aktivite(eylemlerin, işlemlerin, becerilerin değişimi). Maddi iletişimde, bireysel faaliyette bulunan özneler, sırayla gerçek ihtiyaçlarını karşılamanın bir aracı olarak hizmet eden ürünlerini değiştirir. Koşullu iletişimde, insanlar birbirlerini belirli bir fiziksel veya zihinsel duruma getirmek için hesaplanmış olarak birbirlerini etkilerler. Örneğin, neşelendirmek veya tam tersine onu şımartmak.
Bu nedenle, bir kişinin oluşumu ancak sosyal ve bireysel eğilimlerin gelişiminin paralel olarak gerçekleştirildiği diğer insanlarla etkileşimde mümkündür. Unutulmamalıdır ki bu gelişimde çocukların birbirleriyle olan iletişimlerine ağırlık verilmektedir.
Bölüm 2 Okul öncesi çağındaki çocukların iletişim özelliklerinin deneysel olarak tanımlanması
2.1 Yöntemlerin seçimi ve açıklaması için gerekçe
Teorik materyali özetleyerek, çalışan bir hipotez olarak, aşağıdaki bilimsel pozisyon öne sürüldü: okul öncesi çağındaki daha büyük çocuklarda iletişimin durum dışı özellikler kazanmadığını, istikrarlı seçim tercihlerinin gelişmediğini varsayıyoruz.
Önerilen varsayımı test etmek için araştırma çalışması gerçekleştirdik.
Çalışmanın amacı: okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişimin özelliklerini incelemek.
Hedefe uygun olarak, çalışmanın hedefleri tanımlanmıştır:
1. Okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişimi teşhis etmeyi amaçlayan yöntemleri seçin.
2. Seçilen yöntemlere göre çocukların teşhis muayenesini düzenleyin.
3. Çalışma sonucunda elde edilen verileri karşılaştırın.
4.Sonuçları özetleyin, sonuçlar çıkarın.
Deneysel çalışmamızın ilk aşaması, okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişimin özelliklerini incelemeyi amaçlayan en etkili yöntem ve tekniklerin, teşhis tekniklerinin seçimine ayrılmıştır. Çalışmanın amacına uygun olarak belirlenen görevler çerçevesinde, okul öncesi çocukların tanı muayenesinin müteakip organizasyonu için yöntemlerin seçimi gerekli bir adım haline geldi.
En uygun, yaşa uygun araştırma yöntemlerini ve akranlarıyla iletişimlerinin özelliklerini incelemeyi amaçlayan etkili yöntemleri araştırmak için, çeşitli yazarlar tarafından çocuk psikolojisi üzerine pratik literatür çalışmasına döndük (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Böylece, listelenen çalışmaları analiz ettikten sonra, yöntem seçimine yaklaştık:
1. "Akranlarla iletişim gelişiminin teşhisi" Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (bkz. Ek No. 1).
2. "Çocuğun diğer insanlarla ilişkileri nasıldır?" R.S. Nemov (bkz. Ek No. 2).
3. "Çocukların birbirleriyle etkileşiminin özelliklerini incelemek için anket" O.N. Istratova (bkz. Ek No. 3).
. (bkz. Ek No. 1)
Orlova I.A. tarafından geliştirilmiştir. ve Kholmogorova V.M., bu teknik, gözlem sürecinde, çocuğun bir akrana yönelik bireysel eylemlerini kaydetmeyi içerir (çocuğun bir akrana ilgisi, etkilere duyarlılığı, çocuğun iletişimde inisiyatifi, prososyal eylemler, empati ve iletişim araçları) .
Amaç: Okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişim becerilerinin oluşum düzeyini belirlemek.
- akranlara ilgi
- Girişim
- Duyarlılık
- İletişim araçları
“Çocuğun diğer insanlarla ilişkileri nasıldır?” (bkz. Ek No. 2)
Bu teknik, okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin iletişimsel niteliklerinin uzman değerlendirmesi için tasarlanmış bir ankettir. Bu durumda çocuğun kişiliğinin kişilerarası ilişkileri veya işlevsel olarak ilişkili iletişimsel nitelikleri, çocuğu iyi tanıyan küçük bir bağımsız yetişkin grubu tarafından belirlenir. Bunlar, ebeveynleri (akrabaları), eğitimciler ve okul öncesi eğitim kurumlarının diğer pedagojik çalışanlarıdır. En az iki veya üç kişinin, en az birinin çocuğun akrabaları arasında olmaması ve ona az veya çok duygusal olarak tarafsız davranması koşuluyla (kayıtsız değil, ancak subjektif ya). Bu kuralın tek istisnası, bir çocuğun okul öncesi bir kuruma kabul edilmesi ve akrabaları dışında hiç kimsenin onu gerçekten takdir edememesi durumudur.
1. Nezaket.
2. İnsanlara dikkat.
3. Doğruluk, dürüstlük.
4. Kibarlık.
5. Sosyallik.
6. Cömertlik.
7. Duyarlılık, yardım etme isteği.
8. Adalet.
9. Neşe.
10. Sorumluluk.
Okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişimi incelemek için aşağıdaki anketi kullanmaya karar verdik:
Çocukların birbirleriyle etkileşiminin özelliklerini incelemek için anket. (bkz. Ek No. 3)
2.2 Elde edilen verilerin araştırılması ve analizinin yapılması
Belirleyici deneyi yürütmek için yöntemlerin seçimi ile ilgili çalışmaları tamamladıktan sonra, seçilen yöntemleri kullanarak ikinci aşamanın görevlerini fiilen uygulamaya başladık.
Akranlarla iletişim gelişiminin teşhisi, MDOU "Çocuk Gelişim Merkezi Anaokulu No. 39" Kardelen "" temelinde tarafımızdan gerçekleştirildi. Aşağıdaki iletişim durumlarını kullanarak çocukları doğal koşullarda gözlemledik: “Doğrudan iletişim”; "Bir yetişkinin katılımıyla iletişim"; "Nesnelerle ortak etkinlik"; "İki kişilik bir ürün." İletişim parametrelerini kaydetme protokolünde (bkz. Ek 4), akranlarla iletişim geliştirme parametrelerini değerlendirmek için bir ölçek kullanarak, iletişim durumuna bağlı olarak bir veya başka bir parametrenin gelişimi kaydedildi - ilgili puan daire içine alındı (bkz. age. ). Bir örnek, Sophia G.'nin (6 yaşında) akranlarıyla iletişim parametrelerinin kaydedilmesidir. Kızı çeşitli iletişim durumlarında gözlemleme sürecinde şunlar kaydedildi: Sofya G. bir akran faaliyetlerine fazla ilgi göstermiyor; akranlarına güvensiz davranır, onlara inisiyatif çekicilik kalıcı değildir (bazen bir yetişkinin bir akranla bir şeyler yapma önerisine yanıt verir (bir ev inşa et, oyuncakları değiş tokuş et), ancak bir akrana oyuncak verme önerisi protestoya neden olur), sadece ara sıra bir akranının gözlerinin içine bakar, ara sıra duygusal durumunu ifade eder (gülümser, sinirlenir), kızın yüz ifadeleri çoğunlukla sakindir, bir akrandan gelen duygularla enfekte değildir; Çocuğun aktif konuşması ayrı ifadelerden oluşur: “Bunu yapmayacağım!”, “Geri ver! Benim oyuncak bebeğim!". Bu özellik bize Sophia'nın akranlarıyla iletişiminin gelişim düzeyini belirleme fırsatı verir. Sophia G.'deki akranlarla keşfedilen iletişim parametrelerine gelince, bunları genel olarak gözlemlenen tüm iletişim durumları için aşağıdaki sırayla değerlendirdik:
▪ faiz = 1 puan;
▪ girişim = 2 puan;
▪ duyarlılık = 2 puan;
▪ toplum yanlısı eylemler =1 puan;
▪ iletişim araçları: dışavurumcu-taklit = 1 puan;
aktif konuşma = 4 puan.
Bu nedenle, elde edilen sonuçlara dayanarak, Sophia'nın akranlarıyla ortalama bir iletişim geliştirme seviyesine sahip olduğu belirtilebilir.
Aynı şekilde, teşhis konulan tüm çocukların akranlarıyla iletişim parametrelerini kaydettik ve değerlendirdik. Sonuçları Tablo 1'de sunalım.
Tablo 1
| hayır. p / p | Akranlarla iletişimin gelişim seviyeleri | |
| 1. | Anibegova Nika (5.5 yaşında) | 2 |
| 2. | Baranov Egor (5 yaşında) | 1 |
| 3. | Butyrin Daniil (6 yaşında) | 2 |
| 4. | Bobrineva Nadezhda (5 yaşında) | 2 |
| 5. | Volkova Angelina (6 yaşında) | 2 |
| 6. | Gerasimova Sofya (6 yaşında) | 2 |
| 7. | Ermakov Elizar (6 yaşında) | 3 |
| 8. | Zakharova Polina (5 yaşında) | 1 |
| 9. | Ivanov Danil (5 yaşında) | 2 |
| 10. | Klimkov Artem (6 yaşında) | 2 |
| 11. | 2 | |
| 12. | Makhonov Danila (6 yaşında) | 1 |
| 13. | Novikov İlya (6 yaşında) | 3 |
| 14. | Nazarova Anna(6 yaşında) | 2 |
| 15. | Pahomova Maria (6 yaşında) | 2 |
| 16. | 2 | |
| 17. | Samsonov Gleb (6 yaşında) | 3 |
| 18. | Savvin Sergey (5 yaşında) | 1 |
| 19. | Sarycheva Ulyana (6 yaşında) | 2 |
| 20. | Filatova Elizaveta (5 yaşında) | 2 |
| 21. | Faustov İlya (6 yaşında) | 2 |
| 22. | Sheveleva Marta (6 yaşında) | 1 |
| 23. | Sholokhova Anna(6 yaşında) | 2 |
| 24. | Shamrina Julia (6 yaşında) | 2 |
Genel olarak, grupta okul öncesi çocukların birbirleriyle iletişiminin gelişiminde aşağıdaki durum gözlemlenebilir (Şekil 1):
Şekil 1. Çocuk sayısı göstergeleri ben akranlarla iletişimin gelişme düzeylerine ilişkin kıdemli grup.
Efsane:
Yüksek seviye - %20,9
Ortalama seviye - %66,6
Düşük seviye - %12,5
Aşağıdaki metodolojiye dayanarak (bkz. Ek No. 2), sonuçları Tablo 2'de sunuyoruz.
Tablo numarası 2
Okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişim geliştirme düzeyleri (puan olarak).
| hayır. p / p | Çocuğun adı, soyadı, yaşı. | Diğer insanlarla iletişimin gelişim seviyeleri |
| 1. | Anibegova Nika (5.5 yaşında) | 6,5 |
| 2. | Baranov Egor (5 yaşında) | 7,5 |
| 3. | Butyrin Daniil (6 yaşında) | 8 |
| 4. | Bobrineva Nadezhda (5 yaşında) | 7 |
| 5. | Volkova Angelina (6 yaşında) | 7 |
| 6. | Gerasimova Sofya (6 yaşında) | 8 |
| 7. | Ermakov Elizar (6 yaşında) | 8,5 |
| 8. | Zakharova Polina (5 yaşında) | 7 |
| 9. | Ivanov Danil (5 yaşında) | 7 |
| 10. | Klimkov Artem (6 yaşında) | 8 |
| 11. | Myakinnikova Anastasia (6 yaşında) | 7,5 |
| 12. | Makhonov Danila (6 yaşında) | 6 |
| 13. | Novikov İlya (6 yaşında) | 8,5 |
| 14. | Nazarova Anna(6 yaşında) | 8 |
| 15. | Pahomova Maria (6 yaşında) | 7,5 |
| 16. | Polosin Maxim (5 yıl 10 ay) | 8,5 |
| 17. | Samsonov Gleb (6 yaşında) | 8,5 |
| 18. | Savvin Sergey (5 yaşında) | 8,5 |
| 19. | Sarycheva Ulyana (6 yaşında) | 7,5 |
| 20. | Filatova Elizaveta (5 yaşında) | 7 |
| 21. | Faustov İlya (6 yaşında) | 8,5 |
| 22. | Sheveleva Marta (6 yaşında) | 7,5 |
| 23. | Sholokhova Anna(6 yaşında) | 8 |
| 24. | Shamrina Julia (6 yaşında) | 8,5 |
Genel olarak, grupta okul öncesi çocuklar ve diğer insanlar arasındaki iletişimin gelişiminde aşağıdaki durum gözlemlenebilir:
Efsane:
Yüksek seviye - %71 Orta seviye - %29
Bu gruptaki çocukların ebeveynlerinin (anketler) yazılı bir anketi, okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişim özelliklerinin gelişiminin teşhisinde son organizasyon aşamasıydı. Ebeveynlerden, çocuklarının yaşıtlarıyla nasıl ilişki kurduğu, aralarındaki iletişimin nasıl geliştiği ile ilgili bir dizi soruyu yanıtlamaları istendi. Anketlerin işlenmesi sonucunda elde edilen veriler (bkz. Ek No. 3), incelenen çocuklarda akranlarla iletişimin belirlenen gelişim düzeylerinin güvenilirliğini doğruladı.
Böylece, seçtiğimiz yöntemlere göre düzenlediğimiz çalışmalarla okul öncesi çağındaki akranlar arasındaki iletişimin gelişme düzeyini belirleyebildik.
2.3 Çalışma sonuçlarının analizi
Çalışmanın sonuçlarına göre, aşağıdaki teşhis yöntemleri hakkında veri elde ettik:
- "Akranlarla iletişim gelişiminin teşhisi" Orlova I.A., Kholmogorova V.M.
- "Çocuğun diğer insanlarla ilişkileri nasıldır?" Nemov R.S.
- "Çocukların birbirleriyle etkileşiminin özelliklerini incelemek için anket" O.N. Istratova
Elde edilen verileri işlemek için malzemelerin analiz ve işleme yöntemi kullanıldı.
"Akranlarla iletişimin gelişiminin teşhisi". Yürütülen metodoloji temelinde, aşağıdaki sonuçları elde ettik: 24 kişiden 5'i, yani %20,9 - akranlarla yüksek düzeyde iletişim. Bir çocuk, her testteki parametrelerin çoğu için en yüksek puanları aldıysa, yüksek düzeyde iletişim kurar. Aşağıdaki parametreler için ortalama puanlara izin verilir: aktif konuşma ve toplum yanlısı eylemler; 24 kişiden 16'sı (%66,6) - akranlarla ortalama iletişim seviyesi. Tüm parametrelerin göstergelerinin çoğu ortalama değerlere sahipse, iletişimin gelişme düzeyi ortalama olarak değerlendirilir; ve 24 çocuktan sadece 3'ü (%12.5) - düşük düzeyde bir iletişim, tüm parametrelerin zayıf bir ifadesi ile karakterize edilir.
Çocuğun diğer insanlarla ilişkileri nasıldır? bu teknik, okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin iletişimsel niteliklerinin uzman değerlendirmesi için tasarlanmış bir ankettir. Sonuçlar, çocukların %71'inin çevrelerindeki insanlarla yüksek düzeyde iletişimde olduğunu, nezaket, insanlara karşı ilgi, sosyallik, kibarlık, dürüstlük, cömertlik, neşe, sorumluluk ile karakterize olduklarını gösterdi.
"Çocukların birbirleriyle etkileşiminin özelliklerini incelemek için anket" anketlerin işlenmesi sonucunda elde edilen veriler, incelenen çocuklarda akranlarla iletişimin belirlenen gelişim düzeylerinin güvenilirliğini doğruladı.
İkinci bölümün sonuçları
Akranlarla iletişim, çocuğun kişiliğinin gelişiminde, sosyalleşme süreçlerinde önemli bir rol oynar. Bir çocuk için, diğer insanlarla iletişimi sadece çeşitli deneyimlerin kaynağı değil, aynı zamanda kişiliğinin oluşumu, insani gelişimi için temel koşuldur. Bir çocuğu bir grup akranda yetiştirmek, kişiliğinin kapsamlı gelişimi ve içsel zenginliğinin ortaya çıkması için en önemli koşuldur.
Akranlarla iletişimin gelişiminin özelliklerine gelince, akranlarla iletişimin ana parametreleri üzerinde iletişimin gelişim düzeyini belirleme teşhisi iyi sonuçlar verdi.Çoğu çocuk, her durumda olmasa da inisiyatif alır; ve inisiyatifleri akranlarına çekici gelse de henüz ısrarcı olmasalar da, ara sıra birbirleriyle oynamayı kabul etseler bile, birlikte bir şeyler yapma önerisine cevap veriyorlar; çocuklar duygusal durumlarını epizodik olarak ifade eder (gülümseme, sinirlenme), jestleri ve tanıdık kelimeleri, akranlarına yanıt olarak ifadeleri kullanır - tüm bunlar, çocukların birbirleriyle iletişim kurma ihtiyacı geliştirdiğini, daha fazlası için ön koşulların oluştuğunu gösterir. etkileşim.
Unutulmamalıdır ki, çocukların birbirleriyle olan etkileşimlerinin merkezinde bir yetişkin vardır. Çocuğun bir akranı seçmesine ve onunla eşit temelde iletişim kurmasına yardımcı olan kişidir.
Okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişimin başarılı bir şekilde gelişmesini sağlayan koşulların uygulanmasına yönelik sistematik bir yaklaşım (MDOU'nun ebeveynleri ve öğretmenleri için önerilere bakınız), çocuklar arasındaki çeşitli etkileşim biçimlerinin daha da geliştirilmesi üzerinde olumlu bir etkiye sahip olabilir.
♦ Kendi davranışlarınız aracılığıyla tüm çocuklara saygı göstererek yaşıtlarınızla olumlu ilişkiler kurun.
♦ Çocukların dikkatini birbirlerinin duygusal durumlarına çekin, başka bir çocuk için sempati, empati tezahürlerini teşvik edin.
♦ Ortak oyunlar düzenleyin, diğer çocukların isteklerini dikkate alarak eylemlerinizi koordine etmeyi öğrenin.
♦ Birbirlerinin güçlü yanlarına dikkat çekerek, sıra alma ilkesini tanıtarak, dikkatlerini üretken etkileşim biçimlerine (yeni bir oyun, kitap okumak, yürümek, vb.) çevirerek çocukların çatışmaları barışçıl bir şekilde çözmelerine yardımcı olun.
♦ Bir çocuğu becerilerini, yeteneklerini, başarılarını değerlendirirken bir yaşıtıyla kıyaslamayın, dolayısıyla onun haysiyetini veya bir yaşıtının haysiyetini küçümsemeyin ve hatta küçük düşürmeyin. Çocuğun başarılarını yalnızca önceki aşamadaki kendi başarılarıyla karşılaştırabilir, nasıl ilerlediğini, zaten ne bildiğini, başka ne öğreneceğini göstererek, olumlu bir gelişme beklentisi yaratarak ve gelişen bir kişilik olarak imajını güçlendirebilirsiniz.
♦ Çocuklar arasındaki bireysel farklılıklar vurgulanmalıdır. Birinin diğerlerinden farkını anlamak, bu farklılığa hak kazanmak ve başka bir kişinin benzer haklarının tanınması, zaten erken çocukluk döneminde başlayan sosyal "Ben" in gelişiminin önemli bir yönüdür.
♦ Çocukların iletişimini ve aralarındaki dostane ilişkileri düzenlemek, bir grup okul öncesi çocuğunun öğretmeninin karşılaştığı en zor ve önemli görevlerden biridir.
Çözüm
Bu nedenle, tüm çalışmayı özetleyerek, iletişimin, K. Marx'a göre insanların "hem fiziksel hem de ruhsal olarak birbirlerini yarattığı" sayesinde insan etkileşimi biçimlerinden biri olduğunu belirtmek isterim. Bir insanın tüm hayatı diğer insanlarla iletişim içinde geçer. Yeni doğmuş bir bebek, insan iletişiminin dışında büyürse, kelimenin tam anlamıyla erkek olmayacaktır. Herhangi bir yaşta, bir kişi diğer insanlarla etkileşime girmeden olamaz: bir kişi sosyal bir varlıktır.
İletişim kavramını göz önünde bulundurarak, temel özellikleri ayırt edebiliriz: amaçlılık, ortak bir sonuç elde etmek için etkileşim.
Yerli araştırmacılar, özellikle A.G., iletişim içeriğinin dinamiklerine özel önem veriyor. Ruzskaya ve N.I. Ganoşçenko. İletişim ihtiyacı, küçük okul öncesi çağından daha büyük olana, yardımsever dikkat ve eğlenceli işbirliği ihtiyacından, yalnızca yardımsever dikkat değil, aynı zamanda deneyim için de ihtiyaçları olan daha büyük okul öncesi çağına doğru değişmektedir. Bir okul öncesi çocuğun iletişim ihtiyacı, belirli bir yaşta belirli motifler ve iletişim araçları ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Kişiliğin gelişiminin koşulu, gerçek gruplarda var olan kendini ifade etme ve kendini onaylama olasılığıdır.
Araştırma görüşlerinde ortak olan, şu yadsınamaz ve bir dereceye kadar desteklenen ifadedir: okul öncesi yaş, çocuğun kişiliğinin ilk oluşum yaşı olduğundan, eğitimde özellikle sorumlu bir dönemdir. Bu zamanda, çocuğun akranlarıyla iletişiminde, kişiliğinin gelişimini önemli ölçüde etkileyen oldukça karmaşık ilişkiler ortaya çıkar.
Okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişim geliştirmenin özelliklerini incelemek amacıyla okul öncesi çocuklarla deneysel çalışmalar düzenledik. Tanı yöntemlerinin uygulanması sonucunda, bir akranla iletişimin çocuğun gelişimi üzerinde belirli bir etkisi olduğunu ortaya koyan veriler aldık. Uygulamada, çocukların akranlarıyla temaslarının daha canlı bir şekilde duygusal olarak doygun olduğunu gördük. Yetişkinlerle iletişim kurarken uyulması gereken katı normlara ve kurallara yer yoktur. Akranlarıyla iletişim halinde olan modern çocuklar daha rahattır, daha sık inisiyatif ve yaratıcılık gösterir, çeşitli dernek ve etkinliklerde etkileşime girer. En öngörülemeyen oyunlarda ve girişimlerde bir akrandan destek alan çocuk, özgünlüğünü, çocuksu dolaysızlığı, bazen kendisinde ve çevresindeki dünyada beklenmedik keşiflere yol açan ve çocuklara büyük zevk veren en eksiksiz şekilde gerçekleştirir. Okul öncesi çağındaki diğer çocuklarla iletişimin gelişimi, etkinliğin doğasından ve uygulanması için becerilerin mevcudiyetinden etkilenir. Akranlarla iletişimde çocuklar yeni canlı izlenimler alırlar, ortak oyunlarda aktivite ihtiyaçları en iyi şekilde karşılanır, duygusal ve konuşma alanları gelişir.
Ayrıca, etkileşim ve iletişimde kendilerini eşit bir ortakla karşılaştırarak çocukların kendilerini tanımaları için yeni fırsatlar açan bir akran olduğu da unutulmamalıdır. Akranlarla iletişimin bir diğer önemli özelliği, çocuklarda inisiyatif (aktivite) gibi kişisel bir kalitenin oluşmasıdır. Burada çocuğun niyetlerini net bir şekilde formüle edebilmesi, davasını kanıtlayabilmesi, ortak faaliyetler planlaması ve böylece yaş normuna uygun olarak gelişmesini gerektirmesi gerekir.
Bu nedenle, teşhis çalışmasının sonuçlarına dayanarak, okul öncesi çağındaki çocukların aşağıdaki iletişim özelliklerine sahip olduğu sonucuna varabiliriz: bir akrana ilgi, çocuğun bir akranının dikkatini eylemlerine çekme arzusu, arzu çocuğun birlikte hareket etme isteği, onlara uyum sağlama isteği, bir yaşıtının hareketlerini taklit etme, birlikte bir şeyler yapma, nezaket eksikliği, cömertlik.
Yetişkinlerin, bebeklerin duygusal temaslarını teşvik etmesi, çocukların birbirleriyle iletişiminin başarılı gelişimi için en uygun koşulları yaratması gerekir. Çocuklar için yavaş yavaş birlikte hareket etme arzusunu ve yeteneğini oluşturacak ve daha sonra sadece akranlarıyla değil, aynı zamanda çevrelerindeki diğer insanlarla da aktif iletişime yol açacak olan iletişim bölümleriyle birlikte çocuklar için ortak oyunlar düzenlenmesi de tavsiye edilir.
bibliyografya
1. Blakitnaya, E. Çocukların bağlantıları ve amaçları [Metin] / E. Blakitnaya // Okul öncesi eğitim. - 1988. - No. 6. - S.31-35.
2. Büyük psikolojik sözlük / Comp. ve genel ed. B.G. Meshcheryakov, V.P. Zinchenko. - St. Petersburg: "prime-EUROZNAK", 2005. - 672 s.
3. Volkova A.I. İletişim psikolojisi / A.I. Volkov. - Rostov n / D: Phoenix, 2007. - 446, s. - (Yüksek öğretim).
4. Vorobyova, M.V. Akranlara karşı olumlu bir tutumun eğitimi [Metin] / M.V. Vorobyova // Okul öncesi eğitim. - 1998. - No. 7. - S. 54-61.
5. Goryanina, V.A. İletişim psikolojisi [Metin]: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ders kitabı kurumlar / V.A. Goryanina; 2. baskı, stereotip. – M.: Ed. merkez "Akademi", 2004. - 416s.
6. Galiguzova, L.N. Akranlarla iletişim kurmaya nasıl yardımcı olunur [Metin] / L.N. Galiguzova // Okul öncesi eğitim. - 2006. - No. 1. - S. 111-113; s. 118-120.
7. Galiguzova, L.N. İletişim aşamaları: bir yıldan yedi yıla kadar [Metin]: bir anaokulu öğretmeni kütüphanesi / L.N. Galiguzova, E.O. Smirnova.- M.: Aydınlanma, 1992.- 143 s.: hasta.
8. Çocukların pratik psikolojisi [Metin]; ed. T.D. Martsinkovskaya. - E.: Gardariki, 2000. - 295'ler.
9. Istratova, O.N. Bir çocuk psikoloğunun büyük kitabı [Metin]: psikolojik atölye / O.N. Istratova, G.A. Shirokova, T.V. Exacusto; 2. baskı - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 568 s.: hasta.
10. Istratova, O.N. Doğumdan 10 yaşına kadar olan çocukların psikolojik testleri [Metin]: psikolojik atölye / O.N. Istratov. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 317 s.: hasta.
11. Klyueva I.V. Çocuklara [Metin] / I.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkin. - Yaroslavl, 1997. - 207p.
12. Kolominsky, Ya.L. Çocuk takımının psikolojisi: Kişisel ilişkiler sistemi [Metin] / Ya.L. Kolominsky. -Minsk: Nar. asveta, 1984. - 239s.
13. Leontiev A.A. İletişim psikolojisi: yüksek öğretim kurumlarının öğrencileri için ders kitabı. - 4. baskı. – M.: Anlamı; Yayın Merkezi "Akademi", 2007. - 368 s.
14. Lisina, M.I. İletişimin ontogenisi sorunları [Metin]: / M.I. Lisin; - M.: Pedagoji, 1986. - 144 s.
15. Lisina, M.I. Çocuğun kişiliğinin iletişimde oluşumu [Metin]: / M.I. Lisin; 2. baskı, gözden geçirilmiş. ve ek .- St. Petersburg: Peter, 2009.- 276 s.
16. Muhina V.S. Gelişim psikolojisi: gelişimsel fenomenoloji, çocukluk, ergenlik: Öğrenciler için bir ders kitabı. - 2. baskı, Rev. ve ekleyin. - M.: Yayın Merkezi "Akademi". – 456 s.
17. Doğumdan yedi yıla kadar kişilerarası ilişkiler [Metin]; ed. E.O. Smirnova. - M.: In-t uygulama. psikol.; Voronej: NPO "MODEK", 2000.- 392p.
18. Anaokulunda ve ailede çocukların iletişimi [Metin] / ed. T.A. Repin, R.B. Sterkina. - M.: Pedagoji, 1990. - 280'ler.
19. Psikolojik sözlük. 3. baskı, ek ve gözden geçirilmiş. / Otomatik istatistik. Koporulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. - Rostov n / D: Phoenix, 2004. - 640 s. ("Sözlükler" dizisi).
20. Polivanova, K.N. Okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin gelişimi [Metin] / K.N. Polivanova. - E.: Pedagoji, 1989. - 284 s.
21. Okul öncesi ve akranları arasındaki iletişimin gelişimi [Metin]; ed. AG Ruzskaya. - M.: Pedagoji, 1989. - 211p.
22. Repina, T.A. Anaokulu grubundaki akranlar arasındaki ilişki [Metin] / T.A. Repina. - M.: Pedagoji, 1978.
23. Smirnova E.Ö. Okul öncesi çocuklarla iletişimin özellikleri [Metin]: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. ort. ped. ders kitabı kuruluşlar. - M.: Ed. Merkez "Akademi", 2000. - 342p.
24. Uruntaeva, G.A. Okul öncesi psikoloji üzerine atölye çalışması [Metin]: öğrenciler için bir rehber. daha yüksek ve ort. ped. ders kitabı kurumlar / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin. – M.: Ed. merkez "Akademi", 1998. - 304 s.
25. Elkonin D.B. çocuk psikolojisi: yüksek öğretim kurumlarının öğrencileri için ders kitabı / d.B. Elkonin; ed.-st. B.D. Elkonin. - 4. baskı, Sr. - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2007. - 384 s.
26. Yudina, E. Çocuğun iletişimsel gelişimi ve anaokulu grubundaki pedagojik değerlendirmesi [Metin] / E. Yudina // Okul öncesi eğitim. - 1999. - No. 9. - S.10-29.
27. http://www.sunhome.ru/psyhologu/1309
28. http://www/sunhome/ru/psyhologu/1670
okul öncesi çağ iletişim eğitimcisi
1 Numaralı Başvuru
« Akranlarla iletişimin gelişiminin teşhisi »
(Orlova I.A., Kholmogorova V.M.)
Amaç: Küçük çocukların akranlarıyla iletişim becerisinin oluşum düzeyini belirlemek.
Teşhis yöntemi: iletişim teşhisi, çocuğun bir akrana ilgisinin kaydedilmesini, etkilere duyarlılığı, çocuğun iletişimde inisiyatifini, toplum yanlısı eylemleri, empatiyi ve iletişim araçlarını içerir.
Akranlarla iletişimin gelişim düzeyini belirlemek için şunları kullanması gerekir:
Akranlarla iletişim parametreleri;
Akranlarla iletişim geliştirme parametrelerini değerlendirmek için ölçekler.
Çocukların akranlarıyla iletişiminin göstergeleri, aşağıdaki gibi iletişim parametreleridir:
- akranlara ilgi(çocuk bir akranına dikkat eder mi, onu inceler mi, görünüşüyle tanışır mı (bir akranına yaklaşır, kıyafetlerini, yüzünü, figürünü inceler).
- Girişim(çocuğun bir akranının dikkatini eylemlerine çekme arzusu, gözlere bakma, hitap edilen gülümsemeler, yeteneklerini gösterme, ortak eylemlere katılma).
- Duyarlılık(aktivite) - çocuğun bir akranla etkileşim kurma arzusu, çocuğun birlikte hareket etme arzusu, akran etkilerine cevap verme ve onlara cevap verme, bir akran eylemlerini gözlemleme, onlara uyum sağlama arzusu, bir eşin hareketlerini taklit etmek.
- İletişim araçları(çocuğun bir akranının dikkatini çekmeye çalıştığı eylemler, onu ortak eylemlere dahil eder ve
onlara katılır). Bu parametrenin göstergeleri şunlardır:
Etkileyici-taklit araçlar (çocukların eylemlerinin duygusal renklendirilmesi, akranların gevşekliği);
Aktif konuşma (konuşma öncesi seslendirmeler, gevezelik, bireysel kelimeler, ifadeler).
Akranlarla iletişimin gelişim düzeyini belirlemek için, akranlarla iletişim parametrelerini değerlendirmek için aşağıdaki ölçekler kullanılır:
bir akrana ilgi :
0 puan- çocuk bir akrana bakmaz, onu fark etmez;
1 puan- çocuk bazen bir akrana bakar, dikkat sabit değildir, hızla başka bir konuya geçer, bir akran faaliyetlerine ilgi göstermez;
2 puan- çocuk bir akrana dikkat eder, hareketlerini merakla gözlemler, ancak uzaktan yaklaşmaya cesaret edemez, mesafeyi azaltır (pasif pozisyon);
3 puan- çocuk hemen bir akranı fark eder, ona yaklaşır, dikkatlice incelemeye başlar, dokunmaya başlar, eylemlerine seslendirmelerle eşlik eder, konuşma, bir akrana olan ilgisini uzun süre kaybetmez, dikkati dağılmaz.
Girişim :
0 puan- çocuk bir akrana dönmez, dikkatini çekmeye çalışmaz;
1 puan- ilk etkileşime giren çocuk değildir, inisiyatifi ancak akran aktivite gösterdikten sonra veya bir yetişkinin katılımıyla almaya başlar, çoğu zaman akranının inisiyatifini bekler (bazen gözlerine bakar, sormaya cesaret edemez);
2 puan- çocuk inisiyatif gösterir, ancak her zaman değil, güvensiz davranır, bir akrana inisiyatif çağrısı kalıcı değildir, bir akranının gözlerine bakar, gülümser;
3 puan- çocuk iletişimde sürekli inisiyatif gösterir, genellikle bir akranının gözlerine bakar, ona gülümser, yeteneklerini gösterir, bir akranını ortak eylemlere dahil etmeye çalışır, iletişimde belirgin bir ısrar gösterir.
Duyarlılık:
0 puan- çocuk bir akran girişimine yanıt vermez;
1 puan- çocuk bir akranının etkilerine tepki verir, ancak onlara yalnızca ara sıra yanıt verir, birlikte hareket etme arzusu göstermez, bir akranının eylemlerine uyum sağlamaz;
2 puan- çocuk, yaşıtlarının girişimine yanıt verir, etkileşim için çabalar, akran etkilerine yanıt verir, bazen akranlarının eylemlerine uyum sağlamaya çalışır;
3 puan- çocuk, bir akranının tüm inisiyatif eylemlerine isteyerek yanıt verir, onları aktif olarak alır, eylemlerini bir akran eylemleriyle koordine eder, eylemlerini taklit eder.
Prososyal eylemler:
0 puan- Çocuk bir akrana yönelmiyor, onunla birlikte hareket etmek istemiyor, bir akranının istek ve önerilerine cevap vermiyor, ona yardım etmek istemiyor, oyuncaklarını alıyor, kaprisli, kızgın, istemiyor paylaşmak;
1 puan- çocuk inisiyatif göstermez, ancak bazen yetişkinin bir akranla birlikte bir şeyler yapma tekliflerine yanıt verir (bir ev inşa etmek, oyuncakları değiştirmek), ancak oyuncağı bir akrana verme önerisi bir protestoyu kışkırtır;
2 puan- çocuk bir akranla oynamayı kabul eder, bazen inisiyatif alır, ancak her durumda değil, bazen oyuncakları paylaşır, onlardan vazgeçer, birlikte bir şeyler yapma teklifine yanıt verir, bir akrana müdahale etmez;
3 puan- çocuk birlikte hareket etme arzusu gösterir, kendisi akranlarına oyuncaklar sunar, arzularını dikkate alır, bir şeye yardım eder, çatışmalardan kaçınmaya çalışır.
İletişim araçları:
ifade-mimik
0 puan- çocuk bir akrana bakmaz, duygularını yüz ifadeleriyle ifade etmez, tüm akran çağrılarına kayıtsız kalır;
1 puan- çocuk bazen bir akranının gözlerine bakar, duygusal durumunu epizodik olarak ifade eder (gülümser, sinirlenir), yüz ifadeleri çoğunlukla sakindir, bir akrandan duygulara kapılmaz, jestleri kullanırsa, o zaman duygularını ifade etmemek kendi duyguları, ancak bir akran çağrısına yanıt olarak;
2 puan- çocuk genellikle bir akrana bakar, bir akrana yönelik eylemleri duygusal olarak renklidir, çok rahat davranır, eylemleriyle bir akranını etkiler (çocuklar birlikte zıplar, ciyaklar, surat yapar), yüz ifadeleri canlı, parlak, çok duygusal olarak ifade edilir olumsuz duygular, sürekli akranların dikkatini çeker.
aktif konuşma
0 puan- çocuk kelimeleri telaffuz etmez, “gevezelik etmez”, anlamlı sesler çıkarmaz (ne kendi inisiyatifiyle ne de bir akran veya bir yetişkinin temyizlerine yanıt olarak);
1 puan- gevezelik;
2 puan- özerk konuşma;
3 puan- ayrı kelimeler;
4 puan- cümleler.
Teşhis çalışmalarının sonuçları özel protokollere kaydedilir.
Akranlarla iletişimin gelişme derecesini değerlendirmek için üç seviye kullanılır: düşük (3 puan), orta (2 puan) ve yüksek (1 puan).
Kısa iletişim seviyesi tüm parametrelerin zayıf bir ifadesi ile karakterize edilir. İletişimin gelişme düzeyi şu şekilde tahmin edilmektedir: ortalama tüm parametrelerin göstergelerinin çoğunun ortalama değerleri varsa. Farklı göstergelerin ciddiyeti önemli ölçüde değişirse. çocuk var yüksek düzeyde iletişim, eğer her örnekteki parametrelerin çoğu için en yüksek puanları aldıysa. Parametreler için ortalama puanlara izin verilir: aktif konuşma ve toplum yanlısı eylemler.
Uygulama №2
“Çocuğun diğer insanlarla ilişkileri nasıldır?”
Çocuğun ebeveynleri, bakıcıları ve akrabaları için iletişim ve kişilik anketi .
1. Çocuğunuz nazik mi?
2. Çocuğunuz dikkatli mi?
a) evet, b) hayır, c) ne zaman, d) bilmiyorum.
3. Çocuğunuz dürüst mü?
a) evet, b) hayır, c) ne zaman, d) bilmiyorum.
4. Çocuğunuz kibar mı?
a) evet, b) hayır, c) ne zaman, d) bilmiyorum.
5. Çocuğunuz sosyal mi?
a) evet, b) hayır, c) ne zaman, d) bilmiyorum.
6. Çocuğunuz cömert mi?
a) evet, b) hayır, c) ne zaman, d) bilmiyorum.
7. Çocuğunuz duyarlı mı? Başkalarına yardım etmeye her zaman hazır mı?
a) evet, b) hayır, c) ne zaman, d) bilmiyorum.
8. Çocuğunuz adil mi?
a) evet, b) hayır, c) ne zaman, d) bilmiyorum.
9. Çocuğunuz neşeli mi?
a) evet, b) hayır, c) ne zaman, d) bilmiyorum.
10. Çocuğunuz sorumlu mu?
a) evet, b) hayır, c) ne zaman, d) bilmiyorum.
Sonuçların değerlendirilmesi.
Her “evet” cevabı için çocuk, 1 puan Her “hayır” yanıtı için atanır 0 puan.“Ne zaman” veya “bilmiyorum” gibi her yanıt, 0,5 puan.
Sonuç olarak, çocuğun on iletişimsel kişilik özelliğinin tümü için aldığı toplam puan miktarı hesaplanır. Bir çocuğun birkaç kişi tarafından bu anket kullanılarak değerlendirilmesi durumunda, ortalama değerlendirmesi alınır. Örneğin, çocuk iki eğitimciden şu notları aldıysa: 0,5 ve 0,5 ve değerlendirmesine katılan ebeveynin yanından - 1,0 puan, ortalama yaklaşık 0,7 puana eşit olacaktır.
Not. Bireysel psikolojik gelişim haritasının ayrı sütunlarında (Tablo 4, sütun 29-38), kişilerarası ilişkiler alanında ortaya çıkan her kişilik özelliği için çocuğun aldığı ortalama puanlar ve çocuğun gelişim düzeyi belirtilir. ilişkileri ve kişiliğin iletişimsel nitelikleri, değerlendirilen tüm kişilik özellikleri için çocuk tarafından alınan puanların toplamı ile değerlendirilir (örnek olarak, bireysel psikolojik gelişim kartının 39. sütununda belirtilmiştir).
Gelişim düzeyi hakkında sonuçlar
10 puan çok yüksek.
8-9 puan - yüksek.
4-7 puan - ortalama.
2-3 puan - düşük.
0-1 puan - çok düşük.
Uygulama №3
Çocukların birbirleriyle etkileşiminin özelliklerini incelemek için anket "
Talimat: Sevgili ebeveynler, şimdi çocuklarınızın yaşıtlarıyla nasıl ilişki kurduğu, birbirleriyle iletişimlerinin nasıl geliştiği hakkında bir dizi soruyu yanıtlamanız gerekiyor. Lütfen içtenlikle ve doğru cevap vermeye çalışın.
Çocuğunuzun adı, soyadı, yaşı zaten en üstteki anket kağıdında belirtilmiştir. Ayrıca soruyu cevaplamanız, istediğiniz cevabı bir daire ile işaretlemeniz gerekir.
Anket soruları:
1. Çocuğun yaşıtlarıyla ilişkisi nasıldır?
A. Kayıtsızca.
B. Olumsuz.
C. Bireysel yaşıtları tercih eder.
2. Çocuk bir akranını adıyla çağırıyor mu?
3. Çocuk yaşıtlarıyla iletişimde konuşmayı kullanıyor mu?
4. Diğer çocuk yardım alıyor mu ve hangi nedenle?
A. Kendi özgür iradenle.
B. Bir eşin isteği üzerine.
C. Bir yetişkinin önerisiyle.
D.Yardım etmez.
5. Bir etkinliğin icrası sırasında bir akranının dikkatini dağıtmamayı, müdahale etmemeyi biliyor mu?
6. Çocuk yaşıtlarıyla ne sıklıkla çatışır?
A. Çok sık.
B. Bazen.
S. Asla.
7. Çocuk çatışma durumlarında nasıl davranır?
A. Vazgeçer.
V. Kavga eder, isimleri çağırır.
S. Çığlıklar.
D. Yetişkinlerden yardım ister.
8. Çocuk bir yaşıtının duygusal durumunu fark ediyor mu?
9. Çocuk başkalarının başarısına ve başarısızlığına nasıl tepki verir?
A. Kayıtsız.
B. Uygun şekilde yanıt verir.
C. Yetersiz tepki verir (bir başkasının başarısını kıskanır, başarısızlığına sevinir).
10. Akranlarınızla nasıl bir ilişkiniz var?
A. Tüm çocuklara karşı eşit ve arkadaş canlısı.
B. Kayıtsız.
C. Olumsuz.
D. Seçim.
4 Numaralı Başvuru
Bir eş ile iletişim parametrelerinin kaydedilmesi için protokol
Çocuğun adı, soyadı _______________ Yaş _____
Durumlar: İletişim seçenekleri:
Faiz
Girişim
"Doğrudan iletişim" 0 1 2 3
“Bir yetişkinin katılımıyla iletişim” 0 1 2 3
"Nesnelerle ortak etkinlik" 0 1 2 3
"İki kişilik bir ürün" 0 1 2 3
Duyarlılık
"Doğrudan iletişim" 0 1 2 3
“Bir yetişkinin katılımıyla iletişim” 0 1 2 3
"Nesnelerle ortak etkinlik" 0 1 2 3
"İki kişilik bir ürün" 0 1 2 3
toplum yanlısı eylemler
"Doğrudan iletişim" sabit değil
"Bir yetişkinin katılımıyla iletişim" sabit değildir
"Nesnelerle ortak etkinlik" 0 1 2 3
"İki kişilik bir ürün" 0 1 2 3
İletişim araçları:
dışavurumcu-mimik
"Doğrudan iletişim" 0 1 2
"Bir yetişkinin katılımıyla iletişim" 0 1 2
“Nesnelerle ortak etkinlik” 0 1 2
"İki kişilik bir ürün" 0 1 2
aktif konuşma
"Doğrudan iletişim" 0 1 2 3 4
"Bir yetişkinin katılımıyla iletişim" 0 1 2 3 4
"Nesnelerle ortak etkinlik" 0 1 2 3 4
"İki kişilik bir ürün" 0 1 2 3 4
Modern toplumda, iletişim süreçleri modern toplumun tüm yaşam alanlarına nüfuz ettiğinden, yeni sosyal ilişkilerin yaratılması, iletişimin geliştirilmesi sorununu bir öncelik haline getirir.
Nasıl iletişim kuracağını bilmeyen bir insanda ve günümüzde birçok alışkanlıktan vazgeçmemize ve yerleşik klişeleri kırmamıza neden olan sıradan yaşamda ciddi sorunlar ortaya çıkar. Hazırlıksız bir kişinin bu durumdan "kayıplar", sinir krizleri ve hatta hastalıklar olmadan çıkması çok zordur. Çoğu zaman bunun nedeni, zorluk yaşayan bir kişinin, nasıl iletişim kuracağını bilmediği için yardım için başkalarına başvurmaktan korkmasıdır.
Bir kişinin diğer insanlarla iletişim sürecinde, karşılıklı faaliyetler, yöntemleri ve sonuçları, fikirleri, fikirleri, tutumları, ilgi alanları, duyguları vb. İletişim, konunun bağımsız ve spesifik bir faaliyet biçimi olarak hareket eder. Bunun sonucu, dönüştürülmüş bir nesne (maddi veya ideal) değil, başka bir kişiyle, diğer insanlarla bir ilişkidir.
Çalışmanın konusu oldukça alakalı: okul öncesi çağda akranlarla iletişim sorunu bugün hem teorik literatürde hem de pratik etkinliklerde sıklıkla gündeme geliyor. Bununla birlikte, bu konuda pratik psikologlar, eğitimciler ve ebeveynler için öneriler esas olarak ilkokul ile ilgilidir ve okul öncesi çağındaki çocuklarla örgütlenme deneyimini kapsamaz, ancak daha başarılı öğrenme, erken teşhis ve iletişimin geliştirilmesi için açık olduğu açıktır. akranlar gereklidir, yani zaten okul öncesi çağda. Bu nedenle, okul öncesi çağda akranlarla iletişimin özelliklerini teşhis etme sorununa büyük önem verilmektedir.
İnsan, diğer insanlarla iletişim kurmadan yaşayamaz, çalışamaz, maddi ve manevi ihtiyaçlarını karşılayamaz. Doğumdan itibaren başkalarıyla çeşitli ilişkilere girer.
Çocuğun annesiyle doğrudan duygusal iletişimi, iletişim konusu olarak hareket ettiği ilk faaliyet türüdür.
Ve çocuğun daha da gelişmesi, insan ilişkileri sisteminde, iletişim sisteminde hangi yeri işgal ettiğine bağlıdır. Bir çocuğun gelişimi doğrudan kiminle iletişim kurduğuna, iletişiminin çemberi ve doğasına bağlıdır.
İletişim olmadan, kişiliğin oluşumu genellikle imkansızdır. Bir çocuğun evrensel insan deneyimini öğrendiği, bilgi biriktirdiği, beceri ve yeteneklere hakim olduğu, bilincini ve öz farkındalığını oluşturduğu, inançları, idealleri vb. geliştirdiği akranlarla iletişim sürecindedir. Sadece iletişim sırasında deçocuğun manevi ihtiyaçları, ahlaki ve estetik duyguları şekillenir, karakteri şekillenir.
Yetişkinlerle iletişim, çocuğun diğer çocuklarla olan ilişkilerinin ortaya çıkışını, gelişimini ve özelliklerini büyük ölçüde belirler. Bu varsayım bize, ontogenezde çocukların önce yetişkinlerle iletişim kurmayı öğrendikleri ve ancak çok daha sonra birbirleriyle iletişim kurmayı öğrendikleri gerçeğini verir. Erken ve okul öncesi çağındaki bir çocuğun içinde büyüdüğü tek sosyal çevre hem yetişkinleri hem de çocukları içerdiğinden, bir çocuk için bu kadar önemli olan bir yetişkinin kişiliğinin elbette yaşıtlarıyla olan bağlarına aracılık ettiği açıktır. Hem akranlarla hem de yetişkinlerle iletişim yaşam boyu gelişir, ancak yaşam boyunca değişir.
Bir akranla iletişimin oluşumu, çocuğun etrafındaki insanlar aracılığıyla kendini tanıma ve benlik saygısı arzusunda ifade edilen genel iletişim ihtiyacının belirli bir varyantının çocukta oluşumunu içerir. Özelliği, bir çocuğun kendisi hakkında eşit bir varlık imajına doğrudan bilgi empoze ederek kendisini bir akranla karşılaştırma olasılığında yatarken, küçük bir çocuk için bir yetişkin gerçekten ulaşılamaz bir idealdir.
İletişim olmadan, kişiliğin oluşumu genellikle imkansızdır. Bir çocuğun evrensel insan deneyimini öğrendiği, bilgi biriktirdiği, beceri ve yeteneklere hakim olduğu, bilincini ve öz farkındalığını oluşturduğu, inançları, idealleri vb. geliştirdiği diğer çocuklarla iletişim sürecindedir. Bir çocuk ancak iletişim sürecinde ihtiyaçlar, ahlaki ve estetik duygular geliştirir ve karakteri gelişir.
Hemen hemen her anaokulu grubunda, çocukların iletişiminin karmaşık ve bazen dramatik bir resmi ortaya çıkar. Okul öncesi çocuklar arkadaş olurlar, tartışırlar, barışırlar, gücenirler, kıskanırlar, birbirlerine yardım ederler ve bazen küçük kirli numaralar yaparlar. Bu tür iletişim akut bir şekilde yaşanır ve birçok farklı duygu taşır.
Akranlarla ilk iletişim deneyimi, çocuğun kişiliğinin daha da gelişmesinin üzerine inşa edildiği temeldir. Bu ilk deneyim, bir kişinin kendisiyle, başkalarıyla ve bir bütün olarak dünyayla ilişkisinin doğasını büyük ölçüde belirler. Bu deneyim her zaman başarılı değildir.
Zaten okul öncesi çağındaki birçok çocuk, akranlarıyla olumsuz iletişim kuruyor ve pekiştiriyor, bu da çok üzücü uzun vadeli sonuçlara yol açabilir. Sorunlu iletişim biçimlerini zamanında belirlemek ve çocuğun bunları aşmasına yardımcı olmak ebeveynlerin en önemli görevidir.
Anaokulu grubu, çocukların farklı bir konumda bulundukları ilk sosyal dernektir. Okul öncesi çağda arkadaşça ve çatışmalı ilişkiler kendini gösterir, iletişimde zorluk yaşayan çocuklar öne çıkar. Yaşla birlikte, okul öncesi çocukların akranlarına karşı tutumları, yalnızca iş niteliklerine göre değil, aynı zamanda kişisel olarak da, her şeyden önce ahlaki olana göre değişir.
Bir okul öncesi çocuğun kişiliğinin gelişiminde en önemli faktör, tüm bileşenleri akranlarla iletişimdir. Kendi türüyle iletişim kuran okul öncesi bir çocuk, arkadaşının eylemlerini ve niteliklerini kendisininkiyle karşılaştırarak kendisi hakkında bir fikir oluşturur. Çocuğun kendisi ve etrafındakiler hakkında öğrenme sürecinde nesnel bir “referans noktası” olarak hareket eden, iletişimde eşit bir ortak olarak akrandır. Akranlarla iletişimde, çocuğun motor aktivitesi gelişir, iletişimsel ve örgütsel yetenekler oluşur, ahlaki gelişim gerçekleştirilir: çocuk davranış normlarını uygulamaya koymayı öğrenir, ahlaki eylemlerde bulunur. Çocuğun benlik saygısının oluşumunda akranlarla iletişimin büyük önemi, iddialarının düzeyi.
Şu anda, teşhis çalışmaları, okul öncesi çocuklarda iletişimin gelişimini belirlemeyi amaçlayan gerçek bir faaliyet alanı haline geliyor, çünkü okul öncesi çocuklarla sonraki tüm düzeltme ve gelişim çalışmaları bu teşhisin sonuçlarına dayanıyor.
Teşhis çalışmaları temelinde gerçekleştirildi Kemerovo Bölgesi, Malinovka köyünde kombine tipte MDOU d / s No. 37 "Semitsvetik".
Çalışma 14 çocuğu içeriyordu. Anketin yapıldığı tarihteki ortalama yaş 4 yıl 2 aydır. 4 yıla kadar 8 ay
Çalışmanın amacı, anaokulunun orta grubu örneğinde akranlarla iletişim teşhisinin özelliklerini incelemekti. Çalışmada şunlar kullanılmıştır: seçici, dahil edilmiş, tek seferlik gözlem yöntemi, deneysel yöntem ve yardımcı konuşma yöntemi.
Psikolojik ve pedagojik literatürde, çocukların teşhisinde kullanılan en fazla sayıda teşhis tekniği vardır. Önerilen yöntemlerden teşhis materyali olarak aşağıdaki yöntemler seçilmiştir:
İletişim becerilerinin incelenmesi.V. Bogomolov
Hedef:İletişim ihtiyacının içeriği, iletişim motivasyonu ve iletişim araçlarının incelenmesi.
Serbest iletişim çalışması G.A. Uruntaeva
Hedef: Yoğunluk göstergelerinin (dernekteki çocuk sayısı, oyun derneklerinin süresi) ve iletişim araçlarının belirlenmesi.
Bir ortak seçme kriterlerinin incelenmesi G.A. Uruntaeva
Hedef: Okul öncesi çocuklarda seçiciliğin belirlenmesi.
Bu yöntemleri test ederken, 4-5 yaş arası çocukların tezahür ettiğini bulduk: ortak faaliyet, faaliyetin kendisi, işbirliği ihtiyacı, rekabet etme ve rekabet etme eğilimi, rekabetçi taklit, yoldaşların değerlendirilmesine karşı hoşgörüsüzlük, iş ve kişisel güdüler. ifade edici mimik araçları olarak, konuşma araçları, iletişim süresi, iletişimde en fazla sayıda çocuk olan bir ortak seçerken tercih gösterir.
Yöntemler test edilirken, "Eş seçme kriterlerinin incelenmesi" yönteminin daha az verimli olduğu ve bu yaştaki çocuklar için uygun olmadığı görülmüştür, çünkü dört yaşındaki çocuklar iletişimde kendi tercihlerini gerçekleştirememekte ve bu nedenle bu akranlarını adlandıramamaktadır. kim ortaya çıkıyor. Araştırmada amaca ulaşılamadı, çünkü soruları yanıtlayan çocuklar, şu anda görüş alanlarında bulunan çocukların isimlerini söyledi. Ve o gün grupta olmayanlar (normal bir günde anaokulunda tüm zamanlarını geçirdikleri bir arkadaş kimdi) okul öncesi çocuklar hatırlamıyorlardı bile.
Örneğin: İletişim için bir eş seçerken seçicilik gösteren bir çocuk (G.V.), sadece bu çocukla oynama arzusuyla motive olmuştur (P.N.). Motivasyonun merkezinde güzel bir oyuncağa sahip olma arzusu vardı.
Bu çalışma hem psikoloğun hem de çocuğun maliyetleri açısından minimize edilmiştir. Ayrıca, bilgi toplama ve veri işleme için harcanan zaman açısından da en aza indirilir. Ancak daha az üretken olduğu ve amacı haklı çıkarmadığı için orta okul öncesi çağındaki çocuklar için ileri araştırmalarda kullanılamaz. Çocuklar teşhis prosedürüne gerekli ilgiyi göstermediler, genellikle dikkatleri dağıldı, soruları isteksizce "ağır bir şekilde" yanıtladılar ve akranlarıyla oynamak için mümkün olan en kısa sürede ayrılmaya çalıştılar.
"İletişim becerilerinin incelenmesi" tanı tekniğinin test edilmesi, hem çocuğun hem de psikoloğun çabası açısından kullanımı kolay, en aza indirildiği için etkili olduğu ve ileri araştırmalarda kullanılabileceği bulundu. Ayrıca zaman maliyetleri açısından da en aza indirilmiştir, ortalama zaman değeri 5 ila 15 dakika arasında değişmektedir ve sonuçların daha fazla işlenmesi de kolaydır. Bu teknik, gerçek materyal toplamayı ve orta okul öncesi çağda akranlarla belirli iletişim göstergelerini tanımlamayı mümkün kıldı. Örneğin: içerik ihtiyaçları ve iletişim motivasyonu
Çocuklar bu işlemi çok sevdiler, büyük bir istekle yaptılar ve diğer konular tarafından dikkatleri dağılmadı. Bu teknikle çocukları teşhis ederken, ikinci serinin sonuçları, tekniğin ilk serisinin sonuçlarıyla tamamen örtüştüğü için ikinci seri atlanabilir.
"Ücretsiz iletişim çalışması" metodolojisini test ederken, motivasyonun ücretsiz, çocukların oyun faaliyetlerine aşina olması nedeniyle bu tekniğin en etkili olduğu ortaya çıktı. Ancak bu teknik, ana gözlem protokolü için bilgi toplarken çok zordur, çünkü psikoloğun çok fazla çabası harcanır ve bilgi toplamak çok zaman alır (gözlem 3 gün sürer). Verileri işlerken, deneycinin de çok fazla çabası harcanır. Kişilerin formül sıklığı ile hesaplanır; tüm bölümlerde her çocukla temas sayısı; yoğunluk göstergesi belirlenir; seçicilik şartlı olarak belirlenir; ortalama iletişim süresi hesaplanır. Bu prosedürün çocuklar üzerinde hiçbir etkisi yoktur, çünkü çocuklar normal ortamlarında oynarlar ve psikolog onlarla etkileşime girmez, sadece gözlemlerini yazar.
Seçilen yöntemleri analiz ettikten sonra, anaokulunun orta grubundaki çocukları teşhis etmede "Serbest iletişim çalışması" tanı yönteminin en alakalı ve en etkili olduğu sonucuna vardık.
"Serbest iletişim çalışması" tekniği kullanılarak teşhis konulduktan sonra, 1 numaralı tabloda sunulan aşağıdaki sonuçlar elde edildi.
Tablo 1
| № | F.I. çocuk | yoğunluk | Seçicilik | İletişim sıklığı | İletişim süresi | Motivasyonun varlığı | Motivasyon türü | ||
| Kişisel beğeniler | Dış motivasyonlar | Takım çalışması | |||||||
| 1 | Andrey A. | + | + | + | + | ||||
| 2 | Kolya A. | + | + | + | |||||
| 3 | Cyril Bas. | + | |||||||
| 4 | Kiril Tanrım. | + | |||||||
| 5 | Dima B. | + | + | ||||||
| 6 | Lyuba B. | + | + | + | + | ||||
| 7 | Polina V. | + | + | ||||||
| 8 | Hayati G. | + | |||||||
| 9 | Vova G. | + | + | + | |||||
| 10 | Maksim K. | + | + | + | |||||
| 11 | İlya L. | ||||||||
| 12 | Nikita P. | + | + | + | |||||
| 13 | Işık R. | + | |||||||
| 14 | Nastya S. | + | |||||||
Elde edilen sonuçlara göre eğitimcinin çalışma planında değişiklik ve eklemeler yapılmıştır. Yani:
Öğleden sonra ortak tatiller ve boş zaman etkinlikleri yürütmek
Rol yapma oyunlarının kullanımı
Spor tatillerinin ve her türlü spor bayrak yarışlarının yapılması.
Artan yapı malzemesi oyunu
Açık hava oyunlarının sayısındaki artış
İletişim becerilerini geliştirmek için 4 ay boyunca düzeltici çalışma yapılmıştır. Bu süre zarfında 5 spor etkinliği düzenlendi, haftada bir ortak tatil yapıldı ve çarşamba günleri tatlı bir akşam düzenlendi. Ayrıca iletişim becerilerinin geliştirilmesine dayalı her türlü outdoor ve didaktik oyunları yürütmek.
4 ay sonra, sonuçları 2 numaralı tabloda gösterilen "Serbest iletişim çalışması" metodolojisi kullanılarak yeniden teşhis yapıldı.
Tablo numarası 2
| № | F.I. çocuk | yoğunluk | Seçicilik | İletişim sıklığı | İletişim süresi | Motivasyonun varlığı | Motivasyon türü | ||
| Kişisel beğeniler | Dış motivasyonlar | Takım çalışması | |||||||
| 1 | Andrey A. | + | + | + | + | + | + | ||
| 2 | Kolya A. | + | + | + | + | + | |||
| 3 | Cyril Bas. | + | |||||||
| 4 | Kiril Tanrım. | + | + | + | + | ||||
| 5 | Dima B. | + | + | + | + | ||||
| 6 | Lyuba B. | + | + | + | + | + | |||
| 7 | Polina V. | + | + | + | + | + | + | ||
| 8 | Hayati G. | + | + | + | |||||
| 9 | Vova G. | + | + | + | + | + | |||
| 10 | Maksim K. | + | + | + | + | + | + | ||
| 11 | İlya L. | + | + | + | + | ||||
| 12 | Nikita P. | + | + | + | + | ||||
| 13 | Işık R. | + | + | + | |||||
| 14 | Nastya S. | + | + | + | + | ||||
Elde edilen verilere dayanarak, "Serbest iletişimin incelenmesi" yönteminin kabul edilebilir olduğu görülebilir. Anaokulunun orta grubundaki çocukların iletişimsel yeteneklerinin bileşenlerinin olumlu bir sonucu ve etkinliğini gösterir, bu sayede bir sonuç (veya olumlu veriler) elde etmek için eğitimcinin çalışma planında ayarlamalar yapmayı mümkün kılar. anaokulunun orta grubundaki çocuklarda iletişim becerilerinin geliştirilmesinde.
Bu nedenle, seçilen yöntem en etkili olanıdır, çünkü motivasyon ücretsiz, çocukların oyun etkinliklerine aşinadır. Bu tekniğin yardımıyla hedefimize ulaştık: anaokulunun orta grubu örneğini kullanarak akranlarla iletişim teşhisinin özelliklerini incelemek. Daha sonraki çalışmalarda, en iyi sonuçları almak için kullanabiliriz.
Bir çocuğun hayatının ilk beş yılı genellikle iki döneme ayrılır - bebeklik dönemi (doğumdan 3 yıla kadar) ve okul öncesi dönem (3 ila 5 yıl arası). Birçok gelişim ölçeği bu dönemlerin her ikisi için tasarlanmıştır. Bu yazıda okul öncesi çocukların gelişimini teşhis etme problemlerini ele alacağız.
Okul öncesi çocukların gelişim özelliklerinin incelenmesinin, hem kullanılan yöntemler hem de çalışmanın yürütülme şekli açısından yetişkinlerin ve daha büyük çocukların çalışmasından önemli ölçüde farklı olduğu vurgulanmalıdır. Teşhis yöntemlerinin geliştiricileri tarafından uyulan ana ilke, deneycinin normal günlük çocuk davranış biçimlerine minimum müdahale etmesini sağlayan çocuğun davranışının doğallığı ilkesidir. Çoğu zaman, bu ilkeyi uygulamak için, çocuğun gelişiminin yaşa bağlı farklı özelliklerinin ortaya çıktığı çocuğu oynamaya teşvik etmek için çeşitli yöntemler kullanılır.
Çocuğun analitik standartlaştırılmış gözlemlerini ve daha sonra elde edilen verilerin yaşa bağlı gelişimsel normlarla karşılaştırılmasını sağlayan çeşitli GELİŞİM ÖLÇEKLERİ çok popülerdir. Bu gelişim ölçeklerinin uygulanması özel bir deneyim gerektirir ve uzman psikologlar tarafından gerçekleştirilmelidir. Ancak psikolog, çocuğu doğal bir ortamda eğitimciden çok daha az gözlemleme fırsatına sahip olduğu için, psikolog ve eğitimci arasında işbirliğini organize etmek tavsiye edilir - psikoloğun kendi değerlendirme ve gözlemlerini, psikoloğun değerlendirme ve gözlemleriyle karşılaştırarak. eğitimci.
Okul öncesi çocuklar zaten konuşmaya hakim olduklarından, deneycinin kişiliğine cevap vererek, çocukla iletişim kurmak ve bu sırada gelişimsel teşhis yapmak mümkün hale gelir. Bununla birlikte, bir okul öncesi çocuğun konuşması hala emekleme aşamasındadır ve bazen bu, sözlü testlerin kullanım olanaklarını sınırlar, bu nedenle araştırmacılar sözel olmayan yöntemleri tercih eder.
Küçük çocukların gelişimini teşhis etmek için en önemlisi motor ve bilişsel alanları, konuşması ve sosyal davranışıdır (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978, vb.).
Bir okul öncesi çocuğun gelişimini teşhis etmenin sonuçlarını yürütürken ve değerlendirirken, bu yaşta kişisel gelişimin özelliklerini dikkate almak gerekir. Motivasyon eksikliği, görevlere ilgi, çocuk onları kabul etmeyeceğinden deneycinin tüm çabalarını boşa çıkarabilir. Örneğin, okul öncesi çocukların bu özelliğine dikkat çeken A. V. Zaporozhets, şunları yazdı: ... bir çocuk bilişsel bir görevi kabul ettiğinde ve onu çözmeye çalıştığında bile, onu belirli bir şekilde hareket etmeye teşvik eden pratik veya oyun anları görevi dönüştürün ve düşünen çocuğun yönüne özel bir karakter verin. Çocukların zeka yeteneklerini doğru bir şekilde değerlendirmek için bu nokta dikkate alınmalıdır (A.V. Zaporozhets, 1986, s. 204). Ve dahası: ... daha genç ve daha büyük okul öncesi çocukların benzer entelektüel problemlerini çözmedeki farklılıklar, yalnızca entelektüel işlemlerin gelişim düzeyi ile değil, aynı zamanda motivasyonun özelliği ile de belirlenir. Küçük çocuklar bir resim, oyuncak vb. alma arzusuyla pratik bir sorunu çözmeye yönlendirilirse, daha büyük çocuklar için rekabetin nedenleri, deneyciye zeka gösterme arzusu vb. belirleyici hale gelir.
Bu özellikler hem testler yapılırken hem de sonuçlar yorumlanırken dikkate alınmalıdır.
Test için gereken süre de dikkate alınmalıdır. Okul öncesi çocuklar için, çocukla temasın kurulması dikkate alınarak bir saat içinde test için bir süre önerilir (J. Shvantsara, 1978).
Okul öncesi çocuklara yönelik anketler yapılırken, denek ile deneyci arasında İLETİŞİM KURMA, başarısı elde edilen verilerin güvenilirliğine bağlı olacak özel bir göreve dönüşür. Kural olarak, deneyimli bir psikolog, böyle bir teması kurmak için, çocuğa aşina olduğu bir ortamda, bir anne veya yakın akraba, eğitimci vb. Varlığında bir muayene yapar. çocukla çalışmaya bir oyunla başlanabilen ve sadece kademeli olarak, çocuk için farkedilmeden, testin gerektirdiği görevleri içeren bir yabancıyla iletişimden olumsuz duygular (korku , belirsizlik vb.)
Muayene sırasında çocuğun davranışının sürekli izlenmesinin uygulanması - işlevsel ve duygusal durumu, önerilen aktiviteye ilgi veya kayıtsızlık belirtileri vb. Özellikle önemlidir. Bu gözlemler, çocuğun gelişim düzeyini değerlendirmek için değerli materyaller sağlayabilir. , bilişsel ve motivasyonel alanlarının oluşumu. . Çocuğun davranışındaki pek çok şey annenin, eğitimcinin açıklamalarıyla açıklanabilir, bu nedenle çocuğun muayene sonuçlarının yorumlanması sürecinde her üç tarafın işbirliğini organize etmek önemlidir.
Okul öncesi çocuklar için geliştirilen tüm tanı yöntemleri, bireysel olarak veya anaokuluna devam eden ve ekip çalışması deneyimi olan küçük çocuk gruplarına sunulmalıdır. Kural olarak, okul öncesi çocuklar için testler sözlü olarak veya pratik eylemler için testler şeklinde sunulur. Bazen görevleri tamamlamak için bir kalem ve kağıt kullanılabilir (onlarla basit eylemlere tabidir).
Aslında okul öncesi çocuklar için test yöntemleri, daha büyük çocuklar ve yetişkinler için olduğundan çok daha az geliştirilmiştir. Bunların en ünlü ve yetkilisini düşünün.
J. Shvantsar'ın mevcut yöntemleri iki gruba ayrılmayı önerir: ilki, genel davranışı teşhis etmeyi amaçlayan yöntemleri içerir ve ikincisi - örneğin zekanın, motor becerilerin gelişimi vb.
İlk grup A. Gesell'in tekniğini içerir. A. Gesell ve meslektaşları, adını alan geliştirme tabloları geliştirdiler. Dört ana davranış alanını kapsar: motor, konuşma, kişisel-sosyal ve uyarlanabilir. Genel olarak Gesell tabloları, 4 haftadan 6 yaşına kadar olan çocukların ilerlemesini izlemek ve değerlendirmek için standart bir prosedür sağlar. Çocukların oyun aktiviteleri gözlemlenir, oyuncaklara ve diğer nesnelere tepkileri, yüz ifadeleri vb. kaydedilir ve bu veriler çocuğun annesinden alınan bilgilerle desteklenir. Elde edilen verileri değerlendirme kriteri olarak Gesell, farklı yaşlardaki çocukların tipik davranışlarının ayrıntılı bir sözlü tanımını ve anket sonuçlarının analizini kolaylaştıran özel çizimler sağlar. Okul öncesi çocukları incelerken, motordan kişisele kadar çeşitli gelişim yönleri teşhis edilebilir. Bunun için ikinci grup yöntem kullanılır (J. Shvantsara'nın sınıflandırmasına göre).
Bu nedenle, örneğin, çocukların sosyal olgunluğunu, en basit ihtiyaçları bağımsız olarak karşılama yeteneklerini, çeşitli çevresel koşullara uyum sağlama yeteneklerini belirleyen özel ölçekler vardır. Oldukça iyi bilinen Wineland ölçeği, bir çocuğun kendine hizmet etme ve sorumluluk alma yeteneğini incelemek için tasarlanmıştır (bu ölçek zihinsel engelli çocukları ve yetişkinleri incelemek için de uygundur). Farklı yaş seviyelerine göre gruplandırılmış 117 maddeden oluşur ve 8 davranış alanını içerir: genel öz bakım, yemek sırasında, giyinirken öz bakım, öz düzenleme, iletişim becerileri, tercih edilen etkinlikler, motor beceriler, sosyalleşme. Çoğu zaman, bu ölçek kullanılarak elde edilen veriler, zihinsel geriliği teşhis etmek ve konunun sağlık kurumlarına veya yatılı okullara yerleştirilmesi konusunda karar vermek için kullanılır.
Daha yakın zamanda oluşturulan UYARLANABİLİR DAVRANIŞ ÖLÇEKİ (ABC), Amerikan Zihinsel Engelliler Çalışmaları Derneği Komitesi tarafından geliştirildi. Duygusal veya diğer zihinsel bozuklukları incelemek için kullanılabilir. Vineland sosyal olgunluk ölçeği gibi, deneklerin davranışlarının gözlemlerine dayanır ve formları sadece bir psikolog tarafından değil, aynı zamanda bir öğretmen, ebeveynler, doktorlar - çocuğun birlikte geldiği herkes tarafından doldurulabilir. İletişim. Uyumsal davranış ölçeği iki bölümden oluşmaktadır. İlki, aşağıdakiler gibi 10 davranış alanını içerir:
Öz bakım (yemek, tuvalet, hijyen, görünüm, giyinme, genel öz bakım),
Fiziksel gelişim (duyusal, motor),
Ekonomik faaliyetler (parayı idare etme, alışveriş yapma yeteneği).
Dil gelişimi (anlama, iletişim, ifade gücü),
Zamanda oryantasyon (tarihi, günün saatini bilmek),
Ev işleri (ev temizliği, bazı ev işleri vb.),
Aktiviteler (oyun, eğitici),
Öz düzenleme (girişim, azim),
Bir sorumluluk,
sosyalleşme.
Ölçeğin ikinci kısmı sadece sapkın, uyumsuz davranış sergileyenlerle ilgilidir.
2,5 ila 8,5 yaş arasındaki çocukların bazı yeteneklerini incelemek için McCarthy ölçeği geliştirilmiştir. Altı örtüşen ölçekte gruplandırılmış 18 test içerir: sözel, algısal eylem, nicel, genel bilişsel yetenekler, hafıza ve motor.
Okul öncesi çocukların zihinsel gelişim düzeylerini değerlendirmek için en sık Stanford-Binet ölçeği, Wechsler testi ve Rahnen testi kullanılır. Piaget'nin yöntemleri de aynı amaçlar için kullanılabilir. Gelişimin niteliksel olarak tanımlanabilecek bir dizi ardışık aşamadan geçtiği varsayıldığından, bunlar düzen ölçekleridir. Piaget'nin ölçekleri, esas olarak çocuğun kişisel alanından ziyade bilişsel alanını incelemeye yöneliktir ve henüz biçimsel parametreler açısından test düzeyine getirilmemiştir. Piaget'in takipçileri, teorisine dayanan ve farklı yaşlardaki çocukların gelişim psikolojisini teşhis etmek için tasarlanmış bir teşhis kompleksinin oluşturulması üzerinde çalışıyorlar.
J. Piaget, bir çocuğun bilişsel küresinin oluşumunun özelliklerinin klinik çalışması için bir sensörimotor şema kavramını, yani eylemleri gerçekleştirirken bir hedefe ulaşılmasına katkıda bulunan bir motor görev sınıfını tanıtan bir yöntem önerir. nesneler.
Motor gelişimini teşhis etmek için, 1923'te geliştirilen N. I. Ozeretsky'nin (N. I. Ozeretsky, 1928) MOTOR TEST'i sıklıkla kullanılır. 4 ila 16 yaş arasındaki kişiler için tasarlanmıştır. Görevler yaş seviyelerine göre düzenlenmiştir. Teknik, farklı motor hareket türlerini incelemek için tasarlandı. Uyaran materyali olarak kağıt, iplik, iğne, makara, top vb. basit malzemeler kullanılır.
Test, her biri 5 görev içeren 5 alt test içermektedir.
1. alt test, statik koordinasyonu teşhis etmeye yöneliktir. Gözler kapalı 15 saniye hareketsiz durma yeteneği, dengeyi kaybetmeme, sağ veya sol ayak üzerinde durma, ayak parmakları üzerinde vb.
2. alt test, dinamik koordinasyonu ve hareketlerin orantılılığını incelemek için tasarlanmıştır. Çocuktan zıplaması, kağıttan figürler kesmesi vb. istenir.
3. alt test, hareketlerin hızını ölçer ve iyi bir el-göz koordinasyonu gerektiren görevleri içerir. Bu, örneğin bir kutuya bozuk para koymak, kağıt hedefleri delmek, boncukları dizmek, ayakkabı bağcıklarını bağlamak vb.
4. alt test, hareketlerin gücünü ölçmeyi amaçlar ve nesneleri bükme, düzeltme vb.
5. alt test, eşlik eden hareketleri - ellerin hareketleri, yüz ifadeleri vb. - incelemek için tasarlanmıştır.
Sınırlı bir süre içinde doğru olarak tamamlanan her test için çocuk 1 puan alır. İşlem 40-60 dakika sürer. Yaş gelişimi normları tablosu verilmiştir.
Ozeretsky'nin tekniği dünya çapında tanındı ve 1955'te Amerikalı bilim adamları tarafından standardize edildi ve Lincoln-Ozeretsky Motor Development Scale adı altında yayınlandı (A. Anastasi, 1982).
Yukarıda tartışılan ölçekleri değerlendirirken, okul öncesi çocukların zihinsel ve kişisel gelişimlerinin özelliklerini teşhis etmek için her birinin kullanımı için katı bir teorik gerekçenin bulunmadığı not edilemez. İstisna, Piaget'nin yarattığı geliştirme kavramına dayanan yöntemleridir. Yabancı araştırmacılardan farklı olarak, yerli araştırmacılar, zihinsel ve kişisel gelişimin özellikleri, aşamaları ve itici güçleri hakkında gelişimsel ve pedagojik psikolojide geliştirilen hükümlere dayanan bir teşhis sistemi oluşturmaya çalışırlar (L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin'in çalışmaları). ve diğerleri). Bu nedenle, örneğin, bu açıdan en gelişmiş olanı, L. A. Venger (Okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi, M., 1978) rehberliğinde oluşturulan okul öncesi çocukların zihinsel gelişimini teşhis etmek için bir dizi yöntemdir.
Yöntemlerin yazarlarına rehberlik eden ana ilkeler şunlardır:
Gelişim normları, sadece yaş temelinde (Binet'in testlerinde olduğu gibi) değil, çocukların yetiştirilme ve yaşam koşullarının özellikleri dikkate alınarak oluşturulmuştur; bu nedenle, aynı takvim çağındaki çocuklar için farklıydı, ancak anaokulunun belirli bir yaş grubunda yetiştirilenler için aynıydı;
Bilişsel eylemlerin (algısal ve entelektüel) bazı temel özellikleri zihinsel gelişimin göstergeleri olarak kullanılmıştır;
Sadece görevlerin başarısının nicel değerlendirmelerini değil, aynı zamanda bunları çözme yollarının niteliksel özelliklerini de tanıttı;
Her yaş grubundaki çocuklar için teşhis görevleri erişilebilir, genellikle büyüleyici bir biçimde sunuldu ve karakteristik çocuk etkinlikleri türlerine dahil edildi.
Zihinsel gelişim, yöntemlerin yazarları tarafından, insanoğlunun yarattığı belirli sosyal deneyim biçimlerinin, maddi ve manevi kültürün çocuğu tarafından sahiplenilmesi süreci olarak kabul edilir. Bilişin ana yapısal birimi olarak bilişsel yönlendirme eylemi, yöntemlerin yaratılmasında merkezi bağlantı haline geldi. Çalışmanın yazarlarının gösterdiği gibi, erken ve okul öncesi çağındaki çocukların zihinsel gelişiminin altında yatan şey, çeşitli bilişsel yönlendirme eylemlerinin (öncelikle algısal ve zihinsel) ustalığıdır.
İncelenen nesnelerin özellikleri ile inceleme sürecinde kullanılan duyusal standartlar arasındaki ilişkinin özelliklerine bağlı olarak değişen üç ana ALGI EYLEM türü tanımlanmıştır. Bunlar arasında tanımlama, bir standarda eşitleme ve algısal modelleme eylemleri vardır. İlk tip, mevcut standartlarla tamamen örtüşen nesnelerin özelliklerini incelerken gerçekleştirilir. İkincisi, örneğe yakın olmasına rağmen eşleşmeyen nesnelerin özelliklerini tanımlamak için standart bir örnek kullanmak gerektiğinde kullanılır. Üçüncü tip, incelenen nesnenin özelliğinin bir standartla değil, bir grupla - referans modelinin inşasıyla - korelasyonudur. Figüratif ve mantıksal düşünme, zihinsel gelişimin göstergeleri olarak da ayırt edilir. Aynı zamanda, testlerin yazarları, geliştirdikleri sistemin sözel düşünme ve bilişsel aktivite için motivasyon gibi önemli parametreleri içermediğini itiraf ediyor. Ortaya çıkan zihinsel gelişim göstergeleri sisteminin yalnızca operasyonel ve teknik özellikleri olduğunu belirtiyorlar.
Her tür eylemin ve düşüncenin özelliklerinin teşhisi için, test yöntemleri düzeyine getirilen ve belirli anaokulu gruplarına katılan farklı yaşlardaki okul öncesi çocuk gruplarında standartlaştırılmış bir test sistemi önerilmektedir.
Böylece, tanımlama eylemi, 49 öğeden oluşan bir renk matrisinde (renk nesnelerini seçme görevleri) numuneye özdeş bir renk nesnesi aranarak teşhis edilir.
Standarda referans eylemi, nesneleri şekle göre sıralayarak incelenmiştir. Bunu yapmak için, çocuktan nesne çizimlerini belirli geometrik şekillerin (matryoshka bebeği, gitar, elektrik lambası, ayakkabı vb. Gibi nesnelerin görüntüsü) içeren üç kutuya ayırması istendi. Çocuklardan çizime benzeyen bir kutu bulmaları ve içine koymaları istendi.
Algısal modelleme, bir modele göre (bütün bir figür olan) geometrik bir şeklin detaylarından oluşan çeşitli soyut figürlerin bir araya getirilmesiydi. Görevi doğru bir şekilde tamamlamak için çocuğun çeşitli geometrik şekilleri (çeşitli şekillerdeki üçgenler, yamuklar, kareler vb.) ayırt edebilmesi ve bunları (modele göre) uzayda doğru bir şekilde konumlandırabilmesi gerekiyordu.
Figüratif ve mantıksal düşünmenin özelliklerini incelemek için özel teşhis teknikleri geliştirilmiştir.
Örneğin, çocuktan karışık çizgiler yardımıyla tasvir edilen çizimde evin yolunu izlemesi istendi. Çocuğun eylemlerinin bir analizi, oluşan mecazi düşünce düzeyini belirlemeyi mümkün kılmıştır.
Mantıksal düşünmeyi teşhis etmek için belirli bir sırayla düzenlenmiş geometrik figürlerden oluşan bir tablo önerildi. Bazı kareler boştu ve mantıksal serinin kalıplarını ortaya çıkaracak şekilde doldurulmaları gerekiyordu.
Bazı yazarlar, mevcut teşhis yöntemlerinin genelleştirilmesine ve kendi gelişimlerine dayanarak, sadece farklı gelişim düzeylerini tanımlamaya değil, aynı zamanda çocukların gelişiminin uzunlamasına gözlemlerini de sağlayacak bir okul öncesi çocukların teşhis muayenesi sistemi oluşturmaya çalışmaktadır. .
Örnek olarak, K. L. Pechora, G. V. Pantyukhina, I. Keller tarafından önerilen 1 ila 6 yaş arası çocukları incelemek için bir sistemden bahsedebiliriz. Çocukların zihinsel gelişim tabloları geliştirilmiş, uygun yöntemler seçilmiş ve elde edilen verilerin değerlendirilmesi için kriterler sunulmuştur (1 yaş 3 ay ile 6 yaş arasındaki çocukların psikolojik ve pedagojik muayenesi için metodolojik öneriler, M., 1993) .
Yukarıda açıklanan ve okul öncesi çocukların gelişiminin çeşitli yönlerini incelemek için tasarlanmış yöntemlerle birlikte, birçoğu çocukların okulda çalışmaya hazır olup olmadığını teşhis etmek için geliştirilmiştir.
Okul öncesi çocukların anketinin bir sonucu olarak, düzeltici ve gelişimsel çalışmalara ihtiyaç duyan çocuklar belirlenir ve bu da onların okula gerekli hazırlık seviyesini oluşturmalarını sağlar. Anket sırasında, psikoloğun bireysel bir yaklaşım için önerilerde bulunması gereken gelişmiş gelişimi olan çocuklar da belirlenir.
bibliyografya
Abulkhanova-Slavskaya K.A. Yaşam sürecinde kişiliğin gelişimi // Kişiliğin oluşumu ve gelişimi psikolojisi. M.: Nauka, 1981. S. 19-45.
Antsyferova L.I. Pierre Janet'in psikolojik kavramı // Psikoloji Soruları, 1969. No. 5.
Antsyferova L.I. kişilik oluşumu ve gelişimi psikolojisi // yerli psikologların eserlerinde kişilik psikolojisi. SPb., 2000. S. 207-213.
Brushlinsky A.V. konunun psikolojisi ve etkinliği // Modern psikoloji. Başvuru Kılavuzu / Ed. V.N. Druzhinina M.: Infra-M, 1999. S. 330-346.
Brushlinsky A.V. Konunun kriterleri hakkında // Bireysel ve grup konusunun psikolojisi / Ed. AV Brushlinskogo M., 2002. Ch. s. 9-34.
Kronik A.A., Golovakha E.I. Psikolojik kişilik yaşı // Yerli psikologların eserlerinde kişilik psikolojisi. Petersburg: Piter, 2000. S. 246-256.
Rubinshtein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri. 2. baskı. M., 1946.
Rubinshtein S.L. Varlık ve bilinç. M., 1957.
Rubinshtein S.L. Deneysel psikolojinin felsefi kökleri // Genel psikolojinin sorunları. M.: Pedagoji, 1976. S. 67-89.
Rubinshtein S.L. İnsan ve dünya. M.: Nauka, 1997. 191 s.
Kaynakça:
OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN GELİŞİMİNİN TEŞHİSİ
GELİŞİM ÖLÇEKLİ
İLETİŞİM KURULMAK
ALGILAYICI EYLEMİN ÜÇ TÜRÜ
KAYNAKÇA
DEVLET DIŞI EĞİTİM KURULUŞU
YÜKSEK PROFESYONEL EĞİTİM
Krasnoyarsk'taki Moskova Psikolojik ve Sosyal Enstitüsü Şubesi
Ölçek
disipline göre:
psikodiagnostik
Konu: Okul öncesi çocukların iletişiminin teşhisi
