Vymedzenie a štruktúra pojmu „Pedagogický potenciál učiteľa. Katerbarg T.O

Odborná činnosť pedagógov je tradične jedným z hlavných predmetov vedeckého a pedagogického výskumu. A to je prirodzené, keďže učiteľ vždy bol a zostáva kľúčovým článkom vzdelávania. Je možné meniť vzdelávaciu paradigmu, vzdelávací systém a jeho regulačný rámec, obsah vzdelávania a jeho metodiku, metódy a technológie používané vo vyučovaní a výchove a pod. O kvalite vzdelávania však v konečnom dôsledku rozhodne SZO A Ako implementuje tieto „vedecké koncepty“ do každodenných vzdelávacích aktivít. Inými slovami, kvalitatívne charakteristiky odborných činností učiteľov sú do značnej miery určujúcim faktorom kvality vzdelávania.

Napríklad T.L. Bozhinskaya, ktorá odhaľuje vyhliadky na zlepšenie pedagogického potenciálu regionálnej kultúry v modernom ruskom vzdelávaní, definuje pedagogický potenciál ako dynamický funkčný systém, ktorý kombinuje osobné zdroje (vzorce správania, znalosti, postoje, vzťahy, ktoré tvoria formy prekladu ľudskej skúsenosti) ktoré zabezpečujú výchovu a vzdelávanie jednotlivca, jeho adaptáciu a kultúrny rozvoj. Pedagogický potenciál regionálnej tradičnej kultúry spočíva v tradíciách mravnej, duchovnej, vlasteneckej, pracovnej, estetickej, environmentálnej výchovy. Pedagogický potenciál kumuluje tieto zdroje regionálnej kultúry a zabezpečuje efektivitu odbornej pedagogickej činnosti.

Treba však zdôrazniť, že pedagogický potenciál regionálnej kultúry zabezpečí efektivitu pedagogickej činnosti len vtedy, ak je použité subjektov tejto činnosti. Aby to bolo možné, musí to byť vhodné inštrumentalizované, inak zostane „pedagogický potenciál regionálnej kultúry“ nevyužitý a nebude „preložený“ do predmetov kultúry a školstva.

To isté platí pre pedagogický potenciál rodiny, médií, umenia, turistiky atď.

Čo sa týka pedagogického potenciálu rôznych edukačných javov, majú ho vo svojej podstate imanentne, ďalšou otázkou je, do akej miery.

Tak či onak, štúdium pedagogického potenciálu kultúrnych, sociálnych, vzdelávacích štruktúr a objektov je svojbytným smerom vedecko-pedagogického výskumu, ktorý sa čoraz viac rozvíja.

Spolu s tým sa aktívne rozvíja aj oblasť výskumu. pedagogický potenciál ako vlastnosť človeka, najčastejšie učiteľa. Tento pojem, hoci sa vo vedeckej a náučnej literatúre používa pomerne často, však ešte nebol úplne objasnený. Podľa niektorých autorov sa táto fráza všeobecne používa ako obrazná metafora.

Naša analýza rôznych zdrojov nám neumožňuje súhlasiť s tým. Jasne ukazuje, že pedagogický potenciál učiteľa ako samostatný fenomén stále viac priťahuje pozornosť výskumníkov, nadobúda teoretický, ba aj metodologický, vedecký a praktický význam, a preto sa pojem „pedagogický potenciál“ napĺňa vedeckými význammi. získanie terminologického statusu v pojmovom aparáte pedagogiky.

Ako je uvedené v jednom zdroji, v najvšeobecnejšom pohľade pedagogický potenciál učiteľa označuje súhrn schopností osoby zaoberajúcej sa pedagogickou činnosťou. Špecifikom pojmu „pedagogický potenciál“ je však to, že umožňuje uvažovať o schopnostiach učiteľa nielen v súčasnosti, ale aj z hľadiska ich perspektívy formovania a rozvoja, keďže sa v ňom sústreďujú tri aspekty:

· minulosti- súbor vlastností a vlastností nahromadených osobou v procese osobného a profesionálneho rozvoja;

· darček- aktualizácia príležitostí a ich uplatnenie v odbornej a pedagogickej činnosti;

· budúcnosti– trendy budúceho profesionálneho a osobného rozvoja.

Obsahovo sa pedagogický potenciál považuje za súbor prirodzených (psychofyziologických) a získaných (sociálnych) vlastností spojených do systému, ktorý určuje schopnosť učiteľa plniť si svoje povinnosti na danej úrovni. Prirodzenou, psychofyziologickou zložkou pedagogického potenciálu je tvorby. Ich význam je daný skutočnosťou, že nie každý človek sa môže stať dobrým učiteľom a ešte viac dosiahnuť profesionálnu dokonalosť. Je nepravdepodobné, že by dnes niekto pochyboval. Súhrn zložiek sociálnej zložky, ktorá sa historicky mení v závislosti od predstáv o tom, aký by učiteľ mal byť, zahŕňa: schopnosti, odborne dôležité vlastnosti, pedagogické skúsenosti, pedagogickú motiváciu, pedagogickú orientáciu jednotlivca profesijného vzdelávania v sebe, a priori , nie je faktorom rozvoja pedagogického potenciálu : Na vykonávanie tejto funkcie musí mať určité vlastnosti.

To isté platí aj pre ostatné formy kontinuálneho vzdelávania učiteľov, o ktorých sa deklaruje, že prispievajú k profesionálnemu rozvoju učiteľov, vrátane ich pedagogického potenciálu.

Multivalencia pojmu „pedagogický potenciál“, ktorým možno charakterizovať predmety rôzneho druhu, viedla k vzniku množstva pojmov, ktoré sú s ním vo všeobecnosti synonymné, no zároveň objasňujú, jasnejšie ukazujú jeho pojmový obsah. , ako napríklad "odborný pedagogický potenciál », « odborný a pedagogický potenciál učiteľa», « odborný potenciál učiteľa". Hoci sú tieto pojmy „ťažkopádnejšie“, sú pohodlné v tom, že jednoznačne odrážajú koreláciu pojmu s osobnosťou učiteľa, čím vylučujú možnosť nezrovnalostí.

Zhrnutím rôznych prístupov k pochopeniu profesionálneho potenciálu učiteľa možno rozlíšiť tieto hlavné pozície:

· Podľa niektorých výskumníkov je odborný potenciál učiteľa taký súčasťou interných osobných zdrojov osoba (ako sú potreby, schopnosti, hodnotové orientácie, postoje, osobné vlastnosti a vlastnosti, motívy, vedomosti, zručnosti, zručnosti atď.), ktorú má k dispozícii, a preto sa za určitých podmienok môžu prejaviť v odborných činnostiach, avšak z rôznych dôvodov objektívneho alebo subjektívneho charakteru sa nevyužívajú v plnom rozsahu alebo sa nevyužívajú vôbec. To znamená, že potenciál je niečo, čo nie je prezentované iným, čo je skryté v hĺbke ľudskej osobnosti, nie je implementovaný v akýchkoľvek prejavoch činnosti, aspoň v profesionálnej sfére. Potenciál je v tomto zmysle protikladom k osobnostným charakteristikám, prejavujúcim sa a objektívne fixovaným v rôznych formách činnosti, odbornej pedagogickej činnosti učiteľa.

· Podľa iných predstáv sa odborný potenciál učiteľa chápe ako celok kompletný súbor interných osobných zdrojov(príležitosti) - a tie, ktoré sa aktívne realizujú v odborných činnostiach, a tie, ktoré je možné realizovať, ak je to žiaduce a potrebné, a dokonca aj tie, ktoré ešte nie sú formované v štruktúre osobnosti, ale môžu sa formovať na základe dostupných zdrojov a príležitostí.

Je zrejmé, že ide o pojmy, ktoré sa líšia rozsahom a obsahom – prvý je súčasťou druhého, je pokrytý svojím rozsahom. Zároveň z teoretického a výskumného hľadiska sú tieto prístupy, napriek všetkým svojim rozdielom, legitímne a produktívne, pretože sú v konečnom dôsledku zamerané na jeden cieľ - komplexne študovať tento fenomén, „označiť miesto potenciálu človeka, jeho schopnosti vo vzdelávacom systéme a úloha odborného a pedagogického potenciálu učiteľa pri organizácii a realizácii odborných činností“, pretože, ako O.O. Kiseleva, „systém vzťahov všetkých subjektov vzdelávania, efektívnosť pedagogickej činnosti ako celku závisí od veľkosti, kvality pedagogického potenciálu a schopnosti ho čo najviac realizovať“ .

/ O.O. Kiseleva. - M., 2002. - 378 s. Zobrazenia príspevku: Prosím čakajte

Mestská štátna vzdelávacia inštitúcia

"Stredná škola č. 6 Kirensk" z Irkutskej oblasti

666701, oblasť Irkutsk,

Metodické rady

Osobný potenciál učiteľa.
Spôsoby, ako dosiahnuť profesionálny úspech a sebarealizáciu.

Učiteľ žije tak dlho

kým sa učí

prestáva sa učiť

učiteľ zomiera.

Názov snímky č. 1

Snímka 2 Putinov odkaz

Moderná škola, zmeny prebiehajúce vo vzdelávacom systéme sú úplne zamerané na študenta. Hovoríme o vytváraní situácií pohodlia pre dieťa, o rozvíjaní jeho vnútorného potenciálu. Pomocou rôznych metód a technológií sa snažíme, aby sa každý žiak dostal do prostredia konania, odhalil svoj talent. Hovoríme o nadaní detí. Hovoríme o psychických vlastnostiach detí. Ale minca má dve strany – študenta a učiteľa. Nehovoríme o pohodlnosti učiteľa, nehovoríme o psychickom stave učiteľa.

Profesijná činnosť učiteľa je svojou povahou dlhodobo a jednoznačne považovaná za pomerne náročnú prácu. Jeho komplexnosť sa prejavuje v schopnosti a schopnosti slobodne sa orientovať v zložitých spoločensko-kultúrnych okolnostiach, konať zodpovedne a profesionálne v podmienkach riešenia naliehavých výchovných problémov.

Zavedením nových noriem hovoríme o požiadavke na odbornú činnosť učiteľa - že sa vyžaduje nové pedagogické myslenie, orientácia na individualitu. Ale sám učiteľ je rovnaká individualita.

Snímka 3 Osobný rast učiteľa

Inovačné procesy v modernom vzdelávacom systéme sú zamerané na vytváranie podmienok pre plnohodnotný rozvoj a realizáciu nielen študentského, ale aj osobnostného a odborného potenciálu učiteľa.

Učiteľ si uvedomuje svoj osobnostný a odborný potenciál tak, ako ovláda a rozvíja pedagogickú činnosť, uznáva pedagogické hodnoty. Rozvoj osobnostného a profesionálneho potenciálu je kontinuálny proces, ktorý ovplyvňuje pedagogickú činnosť vo všeobecnosti. Samozrejme, najdôležitejší je v tomto osobný záujem učiteľa o sebazdokonaľovanie.

Snímka 4 Osobnosť

Osobný potenciál človeka zahŕňa predovšetkým

osobné zdroje, ktoré sú mu dané od narodenia (svetonázor, motivácia k sebarealizácii), osobné vlastnosti (komunikačný, emocionálny, kognitívny, tvorivý potenciál).

Jeho druhou zložkou je odborný potenciál (obchodné zručnosti a príležitosti, ako aj odborné kvality – profesionálne myslenie, vodcovské schopnosti).

Rozvoj osobného potenciálu vyžaduje od učiteľa dostatočne vysoký stupeň aktivity, schopnosť riadiť, regulovať svoje správanie v súlade s úlohami a situáciami.

Pedagogická činnosť je oblasťou, kde sa realizuje osobný potenciál. V pedagogických hodnotách sa človek ovplyvňovaním druhých vytvára, určuje svoj vlastný rozvoj, realizuje sa v činnosti.

Takže pre rozvoj profesionálneho potenciálu je potrebné mať osobné kvality. Potom sa odhalia schopnosti, záujmy, iniciatíva, samostatnosť a zodpovednosť, hodí sa pedagogické skúsenosti a rozvinú sa tvorivé príležitosti. Vznikne potreba vytvárať seba samého, tvorivo porozumieť udalostiam života a vlastnej skúsenosti, tvorivo využívať a pretvárať poznané, vytvárať kvalitatívne nové.

Vlastnosti kreatívneho učiteľa:

Zameranie na formovanie tvorivej osobnosti (spoločenská voľba obsahu, metód, techník, foriem a prostriedkov pedagogickej činnosti);
- pedagogický takt;
- schopnosť súcitu, empatie;
- umenie;
- vyvinutý zmysel pre humor;
- schopnosť klásť neočakávané, zaujímavé, paradoxné otázky;
- vytváranie problémových situácií;
- schopnosť klásť otázky detí;
- povzbudzovanie predstavivosti detí vychovávateľkou;
- vedomosti detí o tvorivých schopnostiach a sklonoch ich učiteľa.

Snímka 5 Kreativita

Učiteľa nemožno nútiť, aby bol tvorivým učiteľom. Musí to chcieť on sám. Spokojnosť s povolaním vedie k tomu, že pedagogická činnosť sa stáva potrebou.

Snímka 6 Pripravená na kreativitu

Obrovskú úlohu v rozvoji a realizácii osobnosti učiteľa, jeho odbornosti zohráva možnosť zoznámiť sa s rôznymi odbornými periodikami; výber témy pre sebavzdelávanie; možnosť navštevovať hodiny kolegov; vystúpenia na metodickej rade, na krajskej metodickej rade; opakovacie kurzy; účasť na konferenciách, seminároch, majstrovských kurzoch, súťažiach pedagogických zručností.

"On (učiteľ) je schopný skutočne vzdelávať a vzdelávať len dovtedy, kým sám pracuje na vlastnej výchove a vzdelávaní."

(Disterweg A.)

snímka 8 motívov

Motívy, ktoré povzbudzujú učiteľov k sebavzdelávaniu, sú:

každodenná práca s informáciami.

Učiteľ musí pri príprave na hodinu, prejav, rodičovské stretnutie, triednu hodinu, celoškolskú udalosť, olympiádu atď. vyhľadávať a analyzovať nové informácie.

iniciatívu a kreativitu.

Učiteľ je kreatívna profesia. Kreatívny človek nebude môcť z roka na rok pracovať podľa toho istého zožltnutého plánu alebo scenára hodiny, čítať tie isté správy. Musí tam byť túžba po viac. Práca by mala byť zaujímavá a príjemná.

rýchly rast modernej vedy, vrátane psychologickej a pedagogickej.

Najmä psychológia a pedagogika. V ére automobilov nie je vhodné používať vozík.

zmeny prebiehajúce v živote spoločnosti, socializácia jedinca.

Tieto zmeny sa dotýkajú predovšetkým žiakov, formujú ich svetonázor, a preto veľmi často formujú obraz učiteľa ako „zastaraného človeka“.

verejný názor.

Učiteľovi nie je ľahostajné, či je považovaný za „dobrého“ alebo „zlého“. Je škoda byť zlým učiteľom.

finančný stimul.

Kategória učiteľa, stanovisko atestačnej komisie, odmeny, príplatky a možno aj tituly a štátne vyznamenania - to všetko závisí od kvalifikácie a schopností učiteľa. Bez neustálej asimilácie nových poznatkov to nemožno dosiahnuť.

Záujem o zlepšenie pedagogických zručností.

Učenie je len zábava. Hovoria: lekárovi: "Ak si lekár, uzdrav sa!" Ako človek, ktorý učí denne, sa nebude stále učiť. Môže potom učiť?

Samovzdelávanie je nevyhnutnou podmienkou činnosti učiteľa na zdokonaľovanie odborných zručností. Schopnosť samovzdelávania sa u učiteľa nevytvára spolu s diplomom pedagogickej univerzity. Na to musí učiteľ prísť sám.

Zvlášť veľký vplyv na formovanie profesionality učiteľov má vedecká a metodická činnosť. Táto činnosť zahŕňa:

Neustále oboznamovanie sa s moderným vedeckým výskumom vedcov v oblasti učiteľských odborov;

Štúdium a implementácia progresívnych skúseností kolegov pri organizovaní rôznych foriem výučby a zavádzaní moderných technológií;

Oboznámenie sa s novými programami a koncepciami vzdelávania, ich hodnotenie;

Tvorivá a výskumná práca učiteľa.

Sebavzdelávanie učiteľa bude produktívne, ak sa bude realizovať učiteľova potreba vlastného rozvoja a sebarozvoja, ak bude učiteľ pripravený na pedagogickú tvorivosť, ak zároveň bude vzťah medzi osobnostným a profesionálnym rozvojom a sebarozvojom. uskutočnené.

Inými slovami, aby ste dosiahli dobré výsledky, musíte sa neustále študovať, poznať svoje silné a slabé stránky, postupne si v sebe formovať to vnútorné jadro, na ktorom bude postavený nielen profesionálny, ale aj osobnostný rozvoj.

Snímka 10 Rozvoj osobného potenciálu

Učiteľ žije, kým študuje, len čo sa prestane učiť, učiteľ v ňom zomiera.

Vedci sa prikláňajú k názoru, že je možné rozvíjať osobný a profesionálny potenciál, ak to robíte neustále a cieľavedome.

Čím viac učiteľ dosahuje v profesionálnom rozvoji, tým viac sa rozvíja ako človek.

Na základe vyššie uvedeného možno konštatovať, že že rozvoj osobnostného a profesionálneho potenciálu učiteľa spočíva v zdokonaľovaní seba a svojich činností, uvedomovaní si seba ako tvorivej individuality, ako aj v riešení pedagogických problémov. Akékoľvek ťažkosti a prekážky v rozvoji profesionálnej osobnosti sú totiž podnetom pre ďalší rozvoj.

Snímka 11 Dnes od učiteľa ....

Len učiteľ, ktorý sa dokáže rozvíjať, neustále sa zdokonaľovať, môže pripraviť naše deti na budúci, zložitý, zaujímavý, nevšedný a veľmi šťastný život.

Pre moderného učiteľa je jeho profesia príležitosťou na sebarealizáciu, zadosťučinením a uznaním. Moderný učiteľ je človek, ktorý sa dokáže usmievať a zaujímať sa o všetko, čo ho obklopuje, pretože škola žije dovtedy, kým je učiteľ v nej pre dieťa zaujímavý.

Presvedčenie, že najdôležitejšie je osobné zdokonaľovanie, a nie profesionálne, a že je potrebné rozvíjať celý vedný odbor zameraný na sebazdokonaľovanie pedagóga, sa prejavuje v takomto vyhlásení.

Z prejavu Verchoziny Oľgy Alexandrovnej - vedúcej Centra vedeckej a metodickej podpory detského nadania a mladých talentov IIPKROO, kandidátky psychologických vied

Kľúčové body
Koncepcie celoštátneho systému identifikácie a rozvoja mladých talentov

„Každý je talentovaný. To, či človek uspeje, závisí od toho, či sa odhalí jeho talent, či dostane šancu využiť svoje nadanie.“

„Moderná ekonomika stále viac potrebuje odborníkov

hlboké znalosti a schopnosť inovovať“

Celoruský monitoring implementácie Koncepcie celoštátneho systému identifikácie a rozvoja mladých talentov

Účel monitorovania: Zisťovanie efektívnosti činnosti vzdelávacích inštitúcií regiónu Irkutsk pri identifikácii a rozvoji nadaných detí a mladých talentov

Monitorovanie účastníkov:

1. 109 vzdelávacích organizácií regiónu Irkutsk je účastníkmi inovatívneho projektu „Podpora nadaných detí“

2. vzdelávacie organizácie regiónu Irkutsk realizujúce hĺbkové vzdelávacie programy

3. vzdelávacie organizácie regiónu Irkutsk podľa želania (ďalších 60 vzdelávacích organizácií regiónu Irkutsk).

Snímka 14 Dynamika nadania za posledné tri roky

Snímka 15 druhov nadania

1) Za posledné tri roky vzrástol počet úspechov študentov v rôznych aktivitách v regióne Irkutsk.

2) Vo väčšej miere sa prejavuje intelektové, psychomotorické, tvorivé, akademické nadanie, v menšej miere umelecké, interpretačné a sociálne.

3) Z výsledkov vyplýva, že vzdelávacie prostredie vytvorené vo vzdelávacích organizáciách úplne nezodpovedá prejavom schopností a talentu žiakov. Vytvorili sa podmienky na prejavenie určitých typov nadania.

4) Je potrebné rozšíriť „územie úspechu“ pre žiakov rôznych stupňov vzdelávania, vrátane základného, ​​predškolského vzdelávania. Je potrebné zintenzívniť práce na komunálnej úrovni.

Chlapci - 40% a dievčatá - 60% Medzi žiakmi s prospechom prevládajú dievčatá, v súlade s tým je potrebné identifikovať nové prístupy, technológie, vytvárať podmienky na prejavenie talentu, schopností, zvyšovať motiváciu k úspechom u chlapcov.

Prejav nadania, schopností a talentu školákov nie je vždy spojený s akademickým výkonom, čo si vyžaduje vypracovanie individuálnych programov s prihliadnutím na individuálne charakteristiky nadaných školákov.

Tretina študentov v skúmanom súbore má zvýšenú a vysokú mieru školskej úzkosti, negatívneho sebahodnotenia, nedostatočný rozvoj komunikačných a organizačných schopností.

2) Je potrebné posilniť psychologickú prácu, zlepšiť psychologickú kultúru učiteľov, včas identifikovať problémy, rozvíjať a využívať nové psychologické a pedagogické technológie pre rozvoj nadania detí a podporu osobnosti nadaného dieťaťa.

3) Formovanie efektívneho štýlu pedagogickej interakcie a vytváranie psychologicky bezpečného prostredia.

Monitoring učiteľov Závery

1. Osobitnú pozornosť si vyžaduje podpora psychologickej a pedagogickej pripravenosti učiteľov na zisťovanie a rozvíjanie nadania a mladých talentov detí.

2. Je potrebné zintenzívniť odborný rozvoj pedagógov, vytvárať podmienky pre absolvovanie nadstavbových kurzov, účasť na seminároch, konferenciách rôznych úrovní, výmenu skúseností, šírenie osvedčených postupov vrátane využívania informačných a komunikačných technológií, e- učenie.

Závery monitorovania

Aby bola výchova detí úspešná, je potrebné, aby sa vychovávatelia neprestali vzdelávať, stále viac si pomáhali realizovať to, o čo sa snažia. Na to môže byť veľa prostriedkov, okrem toho hlavného vnútorného - práce každého človeka na jeho duši. Musíme ich hľadať, premýšľať o nich, aplikovať ich, diskutovať o nich ... Myslím si, že toto je celá a najdôležitejšia oblasť vedy o vzdelávaní sa s cieľom ovplyvniť deti.

Aký je to moderný učiteľ, učiteľ 21. storočia, učiteľ Nových federálnych noriem. Je nemožné ísť do postele s jednou osobou a zobudiť sa úplne iná. Ale určitý súbor vlastností u ľudí, ktorí si zvolili povolanie učiteľa, sa formuje už počas štúdia.

Učiteľ musí byť organizátor. Bez ohľadu na to, aký dôležitý prvoradý význam dávame študentovi, dirigent je stále učiteľ.

Učiteľ musí povzbudzovať zmysel pre humor. Deti nás milujú rôzne, ale najviac nás milujú – veselých, keď ľahko nájdeme východisko zo zdanlivo ťažkej situácie. Navyše nie bez podielu humoru. Značnej časti konfliktov medzi žiakmi a učiteľmi by sa dalo predísť, ak by učiteľ vedel riešiť príčinu konfrontácie s humorom, všetko obrátiť na žart.

Učiteľ musí byť vytrvalý a sebadisciplínovaný. Toto sú vlastnosti, ktoré zvyčajne chceme vidieť u našich študentov. Nemenej významné sú faktory ovplyvňujúce úspešnú prácu učiteľa: je to organizácia práce, vzťahy s kolegami, rodičmi a žiakmi, možnosť prejaviť a realizovať svoje profesionálne kvality.

Niekedy sa prejavuje nespokojnosť s ich pedagogickou činnosťou. Z rôznych dôvodov ide často o domáce problémy. Stáva sa, že žiaci nevnímali pripravený materiál tak, ako sme plánovali.

Problémy mladých učiteľov sa líšia od problémov staršej generácie. Ale každé obdobie profesionálnej činnosti má svoje pre a proti.

Začiatok profesionálnej činnosti - do 6 rokov. Starší skúsenejší učitelia, aj ja som človek.

Štádium profesionálnej zrelosti.

Aký by mal byť podľa Dostojevského moderný učiteľ?

Dostojevského nám vykresľujú učitelia v akcii, s tvorivým prístupom, hľadajúcim vlastnú, no určite novú, samostatnú iniciatívu.

V škole: 10-15 rokov praxe - 4 osoby:,

Po 25 rokoch praxe - učitelia - praktikanti, základ školy

Obdobie lilerizmu a remesla. Charakterizované zvýšeným pracovným časom. Napríklad v nedeľu 60 % učiteľov pracuje pri vysokej hlasitosti. Medzi nimi - až 90% - učitelia ruského jazyka a matematiky .

Učitelia nad 50 rokov sú chrbtovou kosťou školy.

Štatistika našej školy

I skupina - 1 osoba. - Marková as

Skupina II - 5 osôb. – Basharina EV, Kasatkina EN, Lisyakova AV, Sbrodova RA, Teterina NN

III skupina - 3 osoby. – Breneva ZhV, Breneva SV, Kuklina GA

IV skupina - 10 osôb. – Bakulova TI, Gnoevoi AP, Kuzakova NN, Kulakova LM, Lyapunova NG, Safonova IS, Teternteva TN, Tyurneva ON, Palashenko IA, Nikolaevnko VV.

Priemerný vek pedagogického zboru je 47 rokov

povolanie je hlavným zmyslom života

posúvač 28 Univerzálny vývod

Snímka 29 Profesijné činnosti učiteľa

Snímka 30 Ilustrácia

Diplomová práca

Božinskaja, Tatyana Leonidovna

Akademický titul:

PhD v odbore filozofia

Miesto obhajoby dizertačnej práce:

Krasnodar

VAK špeciálny kód:

špecialita:

sociálna filozofia

Počet strán:

KAPITOLA 1. TEÓRIA A METODIKA SOCIÁLNEJ A FILOZOFICKEJ ANALÝZY PEDAGOGICKÉHO POTENCIÁLU REGIONÁLNEJ KULTÚRY.

1 l. Sociálno-filozofická konceptualizácia pojmu „pedagogický potenciál“ z regionálneho hľadiska.

1.2. Regionálna kultúra je základom, ktorý určuje pedagogický potenciál v modernej ruskej spoločnosti.

1.3. Metodológia sociálno-filozofickej analýzy pedagogického potenciálu regionálnej kultúry.

KAPITOLA 2. STAV A PERSPEKTÍVY ROZVOJA PEDAGOGICKÉHO POTENCIÁLU REGIONÁLNEJ KULTÚRY V MODERNOM RUSKU.

2.1. Kríza ruského pedagogického potenciálu na pozadí nivelizácie regionálnych kultúr globalizačnými procesmi.

2.2 Úloha regionálnej zložky pri prekonávaní krízy moderného ruského školstva.

2.3. Perspektívy zlepšenia pedagogického potenciálu regionálnej kultúry v modernom ruskom školstve.

Úvod k práci (časť abstraktu) Na tému „Pedagogický potenciál regionálnej kultúry v modernom ruskom školstve“

Relevantnosť výskumnej témy. Počas rokov reforiem a obnovy v Rusku sa existujúci systém verejného vzdelávania výrazne zmenil a systém komunistického vzdelávania sa stal minulosťou. Dnes chýba program celostnej sociálno-pedagogickej práce s človekom, jeho vzdelávanie v oblasti výchovnej, pracovnej, voľnočasovej činnosti, jeho príprava na samostatnú gél a aktívnu prácu v spoločnosti.

Existuje rozpor medzi stavom sociálno-pedagogickej činnosti a objektívnou potrebou jednotlivca a spoločnosti optimalizovať ju v moderných podmienkach.

Svetonázor jednotlivca ako systém názorov na svet ako celok nachádza výraz v systéme hodnôt a ideálov jednotlivca. V centre svetonázoru leží svetonázor, t.j. množstvo vedomostí o svete. Tieto poznatky a myšlienky odkazujú nielen na súčasnosť, ale aj do minulosti. Držia pohromade duchovný svet ľudí. Na základe takýchto poznatkov a predstáv vznikali, formovali a rozvíjali sa tradície vo všetkých sférach ľudskej činnosti. Ideová funkcia regionálnej tradičnej kultúry je koncipovaná tak, aby riešila tieto úlohy: rozširovanie obzorov a systematizácia vedomostí žiakov v oblasti regionálnej kultúry, formovanie morálnych a etických kvalít jednotlivca, presvedčenia, názorov, hodnotových úsudkov o otázkach tradičná kultúra, formovanie noriem správania, pravidlá vlastné obyvateľom regiónu. Zároveň je dôležité mať na pamäti, že úplné formovanie svetonázorových orientácií je možné len na základe podrobných predstáv o univerzálnych ľudských hodnotách. Aby sa predišlo uzavretiu osobnosti len do vlastnej kultúry, asimilácia jej základov musí prebiehať na pozadí výdobytkov svetovej kultúry.

Kultúra regiónu akejkoľvek úrovne je jedinečná. Originalitu regionálnych kultúrnych tradícií tvoria geografické, ekonomické a sociálne charakteristiky územia. Regionálna kultúra odráža spoločensko-historickú skúsenosť ľudí žijúcich na danom území, predstaviteľov rôznych sociálnych skupín, národností a náboženstiev. Dlhé stáročia na regionálnej úrovni prebiehal proces vzájomného ovplyvňovania, vzájomného obohacovania sa, nie však spájania rôznych subkultúr.

V dôsledku toho je relevantnosť témy daná vedeckou a praktickou potrebou skúmať pedagogický potenciál regionálnej kultúry. Výskumný problém je formulovaný nasledovne: aký je pedagogický potenciál regionálnej kultúry a aké sú podmienky vplyvu tohto potenciálu na systém moderného ruského školstva. Riešenie tohto problému tvorí základ dizertačnej rešerše.

Stupeň vedeckého rozvoja výskumnej témy.

Regionálna kultúra má bohatú multidisciplinárnu historiografickú tradíciu. Analýza publikovaných prameňov dáva predstavu o výskume tejto problematiky v domácich i zahraničných vedách, čo umožnilo dostatočne podrobne obnoviť hlboké korene tak špecifickej sféry spoločnosti, akou je regionálna kultúra.

Na prelome XX-XXI storočí. narastá záujem o problémy regionálnej kultúry. Problematika skúmania regionálnej kultúry sa dotýka teoretických prác: v oblasti filozofie, filozofie kultúry a kulturológie (M.S. Kagan, JI.H. Kogan, A.F. Losev, L.L. Shumilina), kultúrnej politiky (A.I. Arnoldov, V.M. Mezhuev , G.S. Knabe), etnokultúry (T.V. Devjatkina, N.F. Mokshin, V.A. Yurchepkov, N.G. Yurchenkova) a ďalšie.

Ruské progresívne osobnosti, spisovatelia a učitelia (V.G. Belinsky, N.A. Dobrolyubov, N.I. Ilminsky, M.V. Lomonosov, N.I. Novikov, A.N. Radiščev, JI.H. Tolstoj, K.D. Ušinskij, Y.G. Černyševskij a ďalší) prevzali myšlienku národnosti, atď. a geografia ľudu, morálka a jej duchovná tvorivosť ako základ pre výchovu mladej generácie.

Počas rozvoja sovietskej školy sa mnohí teoretici a praktici vo svojich výskumoch a skúsenostiach obrátili k počiatkom ľudovej pedagogiky (V.P. Vakhterov, V.I. Vodovozov, E.A. Zvjagincev, P.F. Kapterev, N.A. Korf, N. K. Krupskaya, A. V. Lunacharenko, A. S. Makarenko, A. S. Nikiforov, S. A. Rachinsky, V. N. Soroka-Rossinsky, V. Ya. Stoyunin, A. V. Suchomlinsky, N. G. Tarasov, S. T. Shatsky a ďalší).

V druhej polovici 20. - začiatkom 21. storočia sa začalo s výskumom úlohy tradičnej ruskej kultúry vo výchove mladej generácie, myšlienkami pedagogickej regionalistiky, etopedagogizáciou výchovno-vzdelávacieho procesu, rozvojom a realizáciou národnej -regionálnej zložke obsahu vzdelávania, úlohe rodiny a školy pri formovaní národnej kultúry sa venuje výskumu K. III. Akhiyarová, G.I. Baturina, M.I. Bogomolová, T.S. Butorina, G.N. Volková, T.F. Kuzina, L.V. Kuznecovová, B.C. Kukushina, Yu.V. Lazareva, D.S. Lichačeva, I.V. Pavlova, O.N. Prokopets, I.Z. „Skovorodkina, L.P. Shabalina a ďalší.

Akademik Ruskej akadémie vied D.S. Lichačev v 80-tych rokoch. 20. storočie vytvoril kulturologickú koncepciu, v súlade s ktorou považoval problémy humanizácie života ľudí a zodpovedajúceho preorientovania výchovných ideálov, ako aj celého vzdelávacieho systému za určujúci spoločenský vývoj v súčasnej etape. Koncept kultúry D.S. Lichačev interpretoval nielen ako súhrn morálnych smerníc, vedomostí a odborných zručností, ale aj ako historickú pamäť, ako tvorivú prípravu kultúry budúcnosti založenú na minulosti a súčasnosti.

Vedecké zdôvodnenie nového odboru pedagogiky - etnopedagogiky uskutočnil G.N. Volkov. Z jeho pohľadu je „etnopedagogika pedagogikou univerzálnej múdrosti výchovy, pretože jej prirodzeným účelom je neustále iniciovanie mnohostranného dialógu kultúr. Etnopedagogika je globálna pedagogika, otvára cestu do sŕdc ľudí a národov: na to, aby človek spoznal ľudí, musí poznať ich tradičný systém vzdelávania. Preto spája, spája národy.

B.C. Kukushin sa pokúsil určiť súčasné trendy vo vývoji regionálnej výchovy a ich zohľadnenie pri výchove detí rôznych národov, vyčlenil všeobecné a špeciálne v tradíciách ľudovej pedagogiky, prezentoval skúsenosti mravnej výchovy jednotlivca. vo vzdelávacom komplexe etnokultúry 2.

Ľudové tradície ako základ organizácie vzdelávacieho procesu vo vzdelávacej inštitúcii študoval I.V. Pavlov. „Organizácia výchovy študentov na základe tradícií predpokladá pochopenie jej podstaty a obsahu, identifikáciu tých pedagogických podmienok, za ktorých táto práca prináša najväčší výchovný efekt.

Úlohou ľudovej pedagogiky v modernom výchovno-vzdelávacom procese sa zaoberá K.Sh. Akhiyarov, M.I. Bogomolová, G.I. Baturina, T.F. Kuzina a i. „Ignorovanie ľudových základov vzdelanosti, stáročné múdrosti nahromadené mnohými generáciami ľudí, má už svoje negatívne výsledky: vyrástli celé generácie našich krajanov, ktorým je história rodnej zeme ľahostajná, ich rodák

1 Volkov G.N. Etnopedagogika: učebnica. pre študentov prostredí, a vyssh. ped. učebnica manažér /G.N. Volkov. - 2. vyd., opravené. a dod. - M.: Academia, 2000.

2 Kukushin B.C. Etnopedagogika/B.C. Kukushin. - M.: MODEK, 2002.; Pasovets Yu.M. K sociálnemu portrétu ruskej mládeže: spoločné črty a regionálne špecifiká majetkového stavu // Sociologický výskum. 2010, č. 3.

3 Pavlov I.V. Výchova k tradíciám / I.V. Pavlov. - Cheboksary: ​​​​Čuvašská kniha. nakladateľstvo 1988. jazyk, osud ľudu“4. „Práve teraz, v ťažkých ekonomických a sociálnych podmienkach, v období úpadku spirituality a morálnych zásad by sa ľudová pedagogika, tradičná kultúra národov Ruska mala stať pre mladú generáciu jadrom, ktoré môže zachrániť nielen naše deti, ale aj budúcnosť Ruska pred mnohými problémami“5.

Rozpor medzi potrebou modernej komunity považovať pedagogický potenciál regionálnej kultúry za integrálny fenomén a potrebou spájať nesúrodé štúdie v tejto oblasti na riešenie praktických problémov zabezpečenia realizácie pedagogického potenciálu regionálnej kultúry, ako aj logika rozvoja humanitného poznania na jednej strane a nedostatok vhodných sociálno-filozofických prác na strane druhej definovali výskumný problém.

Účel a ciele štúdie. Cieľom dizertačnej rešerše je sociálno-filozofická analýza pedagogického potenciálu regionálnej kultúry. Tento cieľ sa dosiahne riešením nasledujúcich úloh:

Konceptualizujte koncept pedagogický potenciál» v rámci sociálnej filozofie z regionálnych pozícií; považovať regionálnu kultúru za základ, ktorý určuje pedagogický potenciál v podmienkach modernej ruskej spoločnosti;

Objasniť metodiku sociálno-filozofickej analýzy pedagogického potenciálu regionálnej kultúry; paccMOipeib krízové ​​tendencie ruského pedagogického potenciálu na pozadí nivelizácie regionálnych kultúr procesom globalizácie;

1 Akhiyarov K.Sh. Ľudová pedagogika a moderná škola /K.Sh. Achiyarov. - Ufa: BashGPU, 2000.; Zamyatin D.N. Obraz dedičstva v kultúre. Metodologické prístupy k štúdiu konceptu dedičstva // Sociologický výskum. 2010, č. 2.

5 Baturina G.I. Ľudová pedagogika v modernom výchovno-vzdelávacom procese / G.I. Baturin, T.F. Kuzina. - M.: Školská tlač, 2003.

Určiť úlohu regionálnej kultúrnej zložky pri prekonávaní krízy pedagogického potenciálu ruského školstva; analyzovať vyhliadky na zlepšenie pedagogického potenciálu regionálnej kultúry v modernom ruskom vzdelávaní,

Predmetom štúdia sú sociálne procesy prebiehajúce v modernej spoločnosti a pedagogika.

Predmetom štúdia je pedagogický potenciál regionálnej kultúry vo vzťahu k situácii krízy v ruskej spoločnosti.

Teória a metodológia výskumu. Dizertačný výskum je založený na filozofickej a všeobecnej vedeckej metodológii, princípoch systémovo-štrukturálnej a komparatívnej analýzy, historických a sociálnych poznatkov. Všeobecným metodickým základom štúdie bol systematický a sociálno-filozofický prístup založený na reflexii postoja k sociálno-pedagogickej orientácii činnosti rôznych spoločensko-kultúrnych inštitúcií pôsobiacich tak v oblasti vzdelávania, ako aj v oblasti voľného času. ; o vzťahu riadenia a samoriadenia pedagogického procesu; o polysubjektivite pedagogickej interakcie.

Teoretickým základom štúdie boli hlavné ustanovenia teórie osobnosti, uvedené v prácach A.G. Asmolová, JI.C. Vygotsky, I.B. Kotová, A.I. Leontiev, teória socializácie B.G. Ananyeva, G.M. Andreeva, I.S. Kona, B.F. Lomová, A.V. Mudrik, E.N. Shiyanov, štúdium etnopedagogiky ako sociálno-pedagogickej inštitúcie - v prácach M.A. Ariarsky, B.I. Berezina, D.M. Genkina, A.D. Zharkova, Yu.D. Krasilníková, GL. Tulchinsky, S. V. Churilova.

Štúdia vychádza z výsledkov rôznych vedných disciplín, čo nám umožňuje uvažovať o pedagogickom potenciáli regionálnej kultúry v priestore sociálnej filozofie pomocou sociálno-filozofickej reflexie. Bol založený na systematických a logických prístupoch. Okrem toho je pri skúmaní pedagogického potenciálu regionálnej kultúry mimoriadne dôležitý interdisciplinárny prístup, pretože každý spoločenský jav je mnohostranný a vyžaduje si zváženie z rôznych uhlov pohľadu.

Novinkou dizertačnej rešerše je, že koncepcia pedagogického potenciálu je konceptualizovaná z hľadiska sociálnej filozofie v regionálnom kontexte, čo nám umožňuje považovať ju za integrálnu výchovu s vyhranenou prognostickou orientáciou, využívajúcu potrebné zdroje regionálneho kultúry a zabezpečenia efektívnosti odbornej pedagogickej činnosti; autorský výklad regionálnej kultúry je daný ako základ, ktorý určuje pedagogický potenciál v podmienkach modernej ruskej spoločnosti a odhaľuje ho v tradíciách mravnej, duchovnej, vlasteneckej, pracovnej, estetickej, environmentálnej výchovy a svedčí o bohatosti histórie a kultúry našej krajiny; objasnila sa metodika analýzy pedagogického potenciálu regionálnej kultúry na základe dialógu pri voľbe metodologických základov, metód argumentácie a dôslednosti pri výstavbe sociálno-filozofického výskumu; je dokázané, že krízové ​​tendencie ruského pedagogického potenciálu na pozadí nivelizácie regionálnych kultúr globalizačnými procesmi súvisia s tým, že s rozvojom postindustriálnej spoločnosti klesá úroveň všeobecnej kultúry, prejavujú sa symptómy duchovnej krízy. objaviť sa; úloha regionálnej kultúrnej zložky pri prekonávaní krízy pedagogického potenciálu ruského školstva je určená na základe skutočnosti, že história, kultúra a moderný rozvoj každého regiónu obsahuje silný vzdelávací a vzdelávací potenciál, ktorého realizácia závisí od rozvoj ľudovej pedagogiky a etnopedagogiky;

Načrtnuté sú vyhliadky na zlepšenie pedagogického potenciálu regionálnej kultúry v modernom ruskom vzdelávaní, spočívajúce vo formovaní aktívneho postoja k ľudovej kultúre.

Ustanovenia na obranu:

1. Fráza " pedagogický potenciál“ sa vo vedeckej literatúre používa pomerne často, no často doň autori, používajúc tento termín, vkladajú rôzne významy. Konceptualizácia vedeckého statusu kategórie " pedagogický potenciál„súvisí s dialektickým pohybom rozboru pojmu od všeobecného cez špeciálny ku konkrétnemu: potenciál – sociálny potenciál – tvorivý potenciál – duchovný potenciál. V rámci teórie integrálnej individuality možno o pedagogickom potenciáli uvažovať trochu inak, a to ako o štruktúre, ktorá zahŕňa psychodynamické, inštrumentálne a motivačné charakteristiky. Intelektové charakteristiky pedagogického potenciálu sú reprezentované profesijnými skúsenosťami učiteľa a niektorými osobnostnými kvalitami. Pedagogický potenciál je integrálnou edukáciou s výrazným prognostickým zameraním, ktorá vytvára pre odborníka príležitosť odovzdávať kultúrnu skúsenosť a prispievať k jej osvojeniu subjektmi kultúry a vzdelávania. Pedagogický potenciál kumuluje potrebné zdroje regionálnej kultúry a zabezpečuje efektivitu odbornej pedagogickej činnosti.

2. Procesy globalizácie a modernizácie, posilňovanie vzájomnej závislosti svetového spoločenstva, ktorého súčasťou je aj Rusko, stavia s osobitnou naliehavosťou problémy existencie lokálnych jednotiek v rámci globálneho a ruského sociálneho systému – regiónov. . Regionalizácia ako trend je prepojená s globálnym procesom, akosi globalizácii predchádza. V ére globalizácie vo svete, ktorá vedie k prechodu z priemyselnej ekonomiky na postindustriálnu, od administratívnej integrácie k ekonomickej a kultúrnej, boli hranice rastu regiónov Ruskej federácie jasne identifikované. Kolaps vesmíru sa začal administratívne»Ruské regióny. Priaznivci historického a kultúrneho prístupu definujú kultúrny región ako priestor potrebný a postačujúci na realizáciu a reprodukciu ľudského života. Pre predstaviteľov geografického smeru je regionalita aj fúziou ľudskej kultúry a geografického prostredia, ich vzájomným prienikom, reflexívnou reflexiou v sebe. Ruský svet pozostáva z ruského kultúrneho sveta a integrácie do neho (s rôznou mierou) iných kultúrnych svetov. Pedagogický potenciál regionálnej tradičnej kultúry spočíva v tradíciách mravnej, duchovnej, vlasteneckej, pracovnej, estetickej, environmentálnej výchovy a svedčí o bohatosti histórie a kultúry našej krajiny.

3. Sociálno-filozofický výskum odhaľuje spoločenský význam rôznych foriem činnosti a ich úlohu pre sebapotvrdzovanie človeka v spoločnosti, ukazuje povahu samotnej spoločnosti, dynamiku a smer jej vývoja, pomáha ľuďom uvedomiť si bezprostredné a dlhodobé dôsledky ich konania pre nich samotných a iných ľudí, sociálne skupiny a prípadne aj pre celú spoločnosť. Metodika sociálno-filozofickej analýzy pedagogického potenciálu regionálnej kultúry v dizertačnej práci je založená na dialógu pri voľbe metodologických východísk, metód argumentácie a dôslednosti pri konštrukcii sociálno-filozofického výskumu. Dosiahnutie interdisciplinárnej vízie pedagogického objektu sa zabezpečuje na základe reorganizácie relevantných poznatkov, t.j. poznatky, ktoré majú disciplinárny pôvod a odrážajú len určité aspekty pedagogického javu alebo procesu ako predmetu štúdia. Okrem toho sa zdá byť možné využiť nasledujúce aspekty analýzy regionálnej kultúry – ontologické a funkčné.

4. Rôznorodosť sveta a kultúrny pluralizmus sú jeho bohatstvom. Zároveň na to môžu byť dôvody. nedôvera, podozrievavosť, čo vedie k vnímaniu druhých ako nepriateľov. Ľudská história poznala mnoho rôznych vojen a násilných konfliktov, za príčiny ktorých boli deklarované duchovné, konfesionálne a kultúrne rozdiely. Tá istá história zároveň poskytuje oveľa viac príkladov tolerancie a mierového spolužitia predstaviteľov rôznych kultúr a civilizácií. Vo vedeckej literatúre posledného desaťročia sa zvažujú rôzne aspekty prejavov krízy vo vzdelávaní, ktorých povaha spočíva v hlbokej priepasti charakteristickej pre koniec 20. – začiatok 21. storočia medzi duchovnými hodnotami kultúry a materiálne hodnoty civilizácie. Táto medzera aktualizovala názor, že s rozvojom postindustriálnej spoločnosti klesá úroveň všeobecnej kultúry a objavujú sa príznaky duchovnej krízy. Kríza vzdelávacieho systému zasiahla všetky jeho zložky, teda školstvo. S rozvojom etnoregionálnych vzdelávacích systémov v každom predmete Ruskej federácie sa však spájajú myšlienky „obrody“ národnej kultúry, jazyka, tradícií a zvykov. Vzdelávanie samo o sebe bolo zároveň možné interpretovať ako sociogenetický mechanizmus prenosu kultúry na ďalšie generácie, mechanizmus, ktorý predurčuje formovanie osobnosti.

5. Jedným zo svetlých znakov moderného vzdelávania je rastúca úloha regionalizácie vo vzdelávaní a výchove mladých ľudí. Regionálna originalita vzdelávacieho prostredia umožňuje učiteľom vytvárať efektívny vzdelávací priestor vo vzdelávacej inštitúcii, obci, meste, okrese. História, kultúra a moderný rozvoj každého regiónu obsahuje silný vzdelávací a výchovný potenciál. Účelom regionálnej zložky je chrániť a rozvíjať prostredníctvom vzdelávacieho systému národné kultúry, regionálne kultúrne tradície a charakteristiky v mnohonárodnom štáte; zachovanie jednotného vzdelávacieho priestoru Ruska; zabezpečenie práv mladšej generácie na dostupné vzdelanie; vybavenie školákov systémom vedomostí o regióne; príprava mladých ľudí na život v problematickom sociokultúrnom prostredí najbližšieho územia i mimo neho. Vzhľadom na problém regionalizácie školstva je potrebné venovať pozornosť takému aspektu, ako je oživenie a rozvoj ľudovej (tradičnej) pedagogiky - dôležitej oblasti pedagogického poznania a živej ľudovej skúsenosti v oblasti vzdelávania a výchovy. Spolu s pojmom a pojmom ľudová pedagogika sa ustálil ďalší pojem - etnopedagogika.

6. Jedným z globálnych trendov súčasnej etapy rozvoja všeobecného a stredoškolského vzdelávania je výchova občana, formovanie systému hodnôt a vzťahov zodpovedajúcich mnohonárodnej spoločnosti. V mnohonárodnom Rusku je najdôležitejšou hodnotou aktívny prístup k ľudovej kultúre vrátane histórie, tradícií, zvykov, jazyka, náboženstva a pod. Štúdie ukázali, že relevantnosť problému formovania aktívneho postoja k ľudovej kultúre je zrejmá, ale jeho efektívne riešenie závisí od množstva faktorov, medzi ktorými je veľmi dôležitý vplyv pedagogického potenciálu regionálnej kultúry. V súčasnosti sa však na regionálnej úrovni nevenuje náležitá pozornosť oboznamovaniu detí s ich rodným jazykom, históriou, tradíciami, zvykmi, ľudovou slovesnosťou, umením, piesňami, tancami atď. V tejto situácii by sa národná škola mala stať centrum pre koordináciu aktivít učiteľov, rodičov, náboženských osobností, s cieľom formovať u detí aktívny vzťah ku kultúre ľudstva, krajiny ako celku a národnej kultúre zvlášť.

Teoretický a praktický význam štúdie spočíva v jej aktuálnosti, ako aj v tom, že výsledky, ktoré autorka získala o problémoch pedagogického potenciálu regionálnej kultúry v modernom ruskom školstve, umožňujú prehĺbiť, systematizovať a konceptualizovať existujúce vedecké predstavy o jeho špecifikách a vlastnostiach.

Hlavné závery, ktoré autor urobil v priebehu štúdia pedagogického potenciálu regionálnej kultúry v modernom ruskom vzdelávaní, umožňujú identifikovať črty tohto spoločenského fenoménu. Ustanovenia a závery dizertačnej práce možno využiť pri výučbe sociálnej filozofie, kulturológie, sociológie, pedagogiky, sektorových sociálnych disciplín, sociológie kultúry, etnickej pedagogiky, ako aj pri rozvoji špeciálnych kurzov o pedagogických a regionálnych problémoch v modernom Rusku. .

Schválenie práce. Hlavné ustanovenia dizertačného výskumu boli prediskutované na Katedre filozofie a sociológie Krasnodarskej univerzity Ministerstva vnútra Ruska, regionálnych vedeckých konferenciách o problémoch sociálnej filozofie, pedagogiky a sociálnej politiky v tejto oblasti.

Autor bol účastníkom viacerých postgraduálnych seminárov, výsledky jeho správ sú reflektované v 9 vedeckých publikáciách, v celkovom náklade 2,75 p., vrátane 1 vydania odporúčaného Vysokou atestačnou komisiou Ministerstva školstva a vedy SR. Ruská federácia, s celkovým objemom 0,5 p.

Množstvo koncepčných ustanovení dizertačnej práce použil autor v prednáškových materiáloch a na seminároch v procese výučby.

Štruktúra práce. Výskum dizertačnej práce pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, z ktorých každá obsahuje tri odseky, záveru, zoznamu literatúry.

Záver dizertačnej práce na tému „Sociálna filozofia“, Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna

Záver

Perspektívy rozvoja moderného vzdelávania sú zamerané na slobodné a zodpovedné vzťahy jeho účastníkov. Záujmy jednotlivca sú vyhlásené za dominantné a poskytovanie príležitostí na jeho rozvoj je hlavnou úlohou výchovy. Diskrétnosť výchovy je v rozpore s nekonečnosťou osobného rozvoja človeka a podmieňuje vznik nového pohľadu na výchovu ako vzdelávanie „celoživotne“, sprevádzajúce a podporujúce duchovný rozvoj človeka. Myšlienka kontinuálneho vzdelávania však ani tak nerieši problém prechodu na kvalitatívne nové vzdelávanie spĺňajúce zmenené podmienky, ale vyvoláva množstvo otázok súvisiacich so špecifikáciou obsahu, mechanizmov, podmienok a faktorov, ktoré zabezpečujú ľudského rozvoja v procese vzdelávania.

Posilňovanie regionálnych trendov vo vzdelávaní zabezpečilo formovanie nových prístupov a pohľadov na miesto a úlohu človeka vo výchovno-vzdelávacom procese. Akýkoľvek subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu, teda aj učiteľ, pôsobí nielen ako konzument, ale aj ako aktívny tvorca kultúry. Vzdelávací systém zameraný na aktivitu a jedinečnosť svojich aktérov si vyžaduje apel na imanentné vlastnosti jednotlivca. Táto situácia dáva do popredia skúmanie problematiky prípravy moderného učiteľa, možnosti jeho orientácie na zdokonaľovanie a rozvoj osobnosti, posilňovanie subjektivity účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu a rozvíjanie zamerania na iného človeka.

Dôraz sa presúva od utilitárneho prístupu k učiteľovi ako performerovi vykonávajúcemu spoločensky významné funkcie k osobnému prístupu so zameraním na rozvoj subjektivity a osobnostného potenciálu herca, zabezpečujúceho prenos kultúry v širokom spoločenskom priestore.

Sľubnou oblasťou pedagogickej vedy je štúdium rôznych aspektov poskytovania podmienok na úspešnú realizáciu svojich schopností človekom v rôznych oblastiach života, vrátane profesionálnych. Vo filozofii, kulturológii, pedagogike, psychológii sa „nahromadil istý fond vedeckých prác, ktoré obsahujú dostatočne opodstatnené predpoklady na štúdium procesu rozvoja odborného a pedagogického súdnictva jednotlivca.

Analýza moderného výskumu však ukazuje, že existuje veľké množstvo informácií v rôznych, vrátane súvisiacich oblastí štúdia pedagogického potenciálu, pričom rozvoj odborného a pedagogického potenciálu kultúry regiónu ako samostatný problém je neštudoval a výraz „ pedagogický potenciál kultúry regiónu zatiaľ nebola dostatočne odôvodnená.

Vzniká tak potreba uskutočniť komplex štúdií fenoménu, obsahu vplyvu subjektov regionálnej kultúry na procesy rozvoja a realizácie skrytých možností pedagogického potenciálu kultúry regiónu.

V tejto súvislosti treba zdôrazniť niektoré aspekty štúdia, ktoré upriami pozornosť na problém pedagogického potenciálu kultúry regiónu. Preto je dôležité identifikovať miesto pedagogického potenciálu kultúry regiónu, jeho schopnosti vo vzdelávacom systéme a úlohu pedagogického potenciálu kultúry regiónu pri organizácii a realizácii odborných pedagogických aktivít, od r. systém vzťahov všetkých subjektov výchovy závisí od veľkosti, kvality pedagogického potenciálu kultúry regiónu a schopnosti ho maximalizovať.účinnosť pedagogickej činnosti vôbec. Osobitný význam má identifikácia podmienok pre rozvoj a realizáciu potenciálu na rôznych stupňoch vzdelávania. Odpoveď na otázku – ako sa realizuje pedagogický potenciál kultúry regiónu, ako pôsobí ako subjekt sebarealizácie svojho potenciálu – nám umožňuje zistiť skutočnú situáciu školstva v regióne, silu jeho vplyv na sociokultúrne procesy v spoločnosti.

Štúdium procesu rozvoja odborného a pedagogického potenciálu regiónu umožní predpovedať situáciu vo vzdelávacej sfére, ktorá je dôležitá pre rozvoj teórie a praxe.

Na základe analýzy teórie a praxe práca nastoľuje rozpory medzi rastúcou potrebou úspešného osobnostne a odborne zdatného učiteľa a nedostatkom podmienok pre optimálnu realizáciu integrálnych osobnostných kvalít.

Spoločenská potreba rozvoja metodických, teoretických a praktických základov, ktoré zabezpečia efektívnosť realizácie pedagogického potenciálu kultúry regiónu v procese kontinuálneho pedagogického vzdelávania a nedostatočný vývoj v tejto problematike. Objektívna potreba kontinuálneho vzdelávania učiteľov a nedostatok reálnych technológií, ktoré zabezpečia konzistentnosť a kontinuitu medzi stupňami vyššieho a doplnkového odborného vzdelávania učiteľa.

Hlavnou myšlienkou dizertačného výskumu je rozvoj regionálneho pedagogického potenciálu a jeho implementácia v podmienkach modernej ruskej spoločnosti.

Implementácia tejto myšlienky je možná iba vtedy, ak existujú obsahové a vzdelávacie technológie, ktoré sú primerané modelom rozvoja modernej ruskej spoločnosti a vytvárajú podmienky na harmonizáciu procesov interakcie medzi regionálnym pedagogickým potenciálom kultúry a osobnostným rozvojom. Práve tento problém môže poskytnúť strategické smerovanie rozvoja tejto výskumnej témy.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce kandidát filozofických vied Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna, 2010

1. Abramov R.N. Prekonanie džungle postsovietskej reality // Ekonomická sociológia. 2007. V. 8. č. 1.

2. Alekseev V.V., Alekseeva E.V., Denisevič M.N. a iné Regionálny rozvoj v kontexte modernizácie / RAS Ural. otd. Jekaterinburg; Louvain, 1997.

3. Alekseeva V.A. Sociálna synergetika ako postmodernistická metodológia štúdia etnosu a etnogenézy // Lev Nikolajevič Gumilyov. Teória etnogenézy a historický osud Eurázie. Konferenčné materiály. Zväzok I. Petrohrad: "Európsky dom", 2002.

4. Ananiev B.G. O problémoch chápania moderného človeka. Petrohrad: Peter, 2001.

5. Antológia pedagogického myslenia v Severnom Osetsku / Comp. E.K.Kargiev, S.R.Chedzhemov. Vladikavkaz: Ir, 1993.

6. Arabov I.A. Etnická kultúra a multikultúrna výchova // Problémy rozvoja vzdelávania na severnom Kaukaze. Zborník vedeckých článkov / Ed. vyd. a komp. V.V. Makajev. Pyatigorsk: PSLU, 1998.

7. Arakelyan O.V. Polykultúrna výchova ako faktor národnej rovnováhy // Zborník Akadémie pedagogických a sociálnych vied. -2002. č. 6.

8. Arutyunov S.A. Národy a kultúry. Vývoj a interakcia. M., 1989.

9. Asmolov A.G. Psychológia osobnosti: Princípy všeobecnej psychologickej analýzy. M .: "Význam", Informačné centrum "Akadémia", 2002.

10. Yu.Astafurova T.N. Lingvistické aspekty interkultúrnej obchodnej komunikácie. Volgograd: Volgogradské vydavateľstvo. štátna univerzita, 1997.

11. P. Akhiezer A.S. Rusko: kritika historickej skúsenosti (sociokultúrny slovník). M., 1991.

12. Bazhina I.A. Regionalizácia ako sociálnopedagogický fenomén: Monografia. - Kazaň: Kazan University Press, 2002.

13. Baikov N.M. Sociológia na Ďalekom východe: formovanie a vývoj // Sociologický výskum 2008 č.6.

14. M. Baichorová A.A. Kontinuita tradičných noriem morálnej výchovy detí vo veku základnej školy medzi horskými národmi (na základe etpopsdagogiky Karačajov). Ľvtoref. dis. . cand. ped. vedy. Karačajevsk: KCHGPU, 2000.

15. Balakhonova O.V., Romanenko N.M. Problémy humanizácie vzdelávania v modernej škole // Rozvoj osobnosti v procese vzdelávania: koncepcie a technológie: Zborník vedeckých prác. 1. vydanie Volgograd: RIO, 2006.

16. Balkárová JI.C. Národno-regionálna zložka štandardu obsahu všeobecného vzdelávania v inštitúcii „základná škola-materská škola“ (na základe materiálu Kabardsko-balkarskej republiky). dis.cand. ped. vedy. Pyatigorsk: GTGLU, 2002.

17. Barbakov O.M. Regionálny manažment: realita a vyhliadky. Petrohrad: Lan, 1999.

18. Barbakov O.M. Regionálny manažment: realita a vyhliadky. Petrohrad: Lan, 2009.

19. Barzilov S., Chernyshev A. Region as a policy space // Svobodnaya mysl.2007. č. 2.

20. Barulin B.C. Sociálna filozofia. T. 1. M., 21. 1993. Baryshnikov N.V., Lazarev V.V. Civilizačná teória a severokaukazská civilizácia // Bulletin Pyatigorskej štátnej lingvistickej univerzity. 1996. č.

21. Basová N.V. Pedagogika a praktická psychológia: Učebnica. - Rostov na Done: Phoenix, 1999.

22. Batsyn V.K. " Výkon vertikálne» v multidimenzionálnom vzdelávacom priestore // Manažment školy. 2002. Číslo 43.

23. Bederkhanova V.P. Formovanie osobnostne orientovanej pozície učiteľa: Monografia. Krasnodar, 2001.

24. Belová B.JI. Regionálne štúdiá. Regiónotvorné faktory // Sociálne a humanitárne poznatky. 1999. Číslo 2.

25. Belovolov V.A., Belovolov S.P. Etnokultúrna orientácia obsahu vzdelávania // Pedagogická výchova a veda. 2002. Číslo 4.

26. Belogurov A.Yu., Belogurov Yu.A., Elkanova T.M. Humanizácia a etnizácia: dve reality modernej pedagogiky // Pedagogika. 1996. Číslo 3.

27. Berďajev N.A. Osud Ruska. M., 1990.

28. Bondarevskaja E.V. Jednotný vzdelávací priestor Severného Kaukazu ako prostredie pre výchovu človeka ku kultúre a morálke // Integrácia kultúr do vzdelávania vytvárania mysle: Zborník z celoruskej konferencie. Machačkala: CPI DSU, 2002.

29. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Učebnica pre stredné školy. Petrohrad: Peter, 2000.

30. Borishpolets K. Etnicita a politika (niektoré trendy a výsledky rozvoja moderného aplikovaného výskumu) // Bulletin Moskovskej univerzity. 1999. Číslo 4. Séria 18.

31. Boronojev A.O. Sociologický výskum v Leningrade - Petrohrade (1960-1990) // Sociologický výskum 2008 č.6.

32. Bromley 10.B. Etnos a etnografia. M., 1965.

33. Busygina I.M. Regióny Nemecka. M., 2000.

34. Bystritsky S.P., Ermolin A.B., Zausaev V.K. Príležitosti pre trvalo udržateľný rozvoj problémových oblastí Severu // Región: Ekonomika a sociológia. 2006. Číslo 4.

35. Valieva I.A. Ekologická výchova žiakov v mimoškolskej práci v geografii vychádzajúca z tradícií a zvykov národov Dagestanu. Abstraktné dis. .cand. ped. vedy. Machačkala: DSU, 2001.

36. Valitskaya A.P. Ruské vzdelávanie: modernizácia a slobodný rozvoj // Pedagogika. 2001. Číslo 7.

37. Vanieva S.G. Mravná a estetická výchova v procese mimoškolskej činnosti žiakov. Dis.dokt.ped.sci. Vladikavkaz, 2002.

38. Werner Weidenfeld H.S. Konštruktívne konflikty: výchova k tolerancii ako základ demokracie // Perspektívy: komparatívne štúdie v oblasti vzdelávania. 2003. Zväzok XXXII. č. 1.

39. Vilensky M.Ya., Meshcheryakova E.V. Vzdelávací priestor ako pedagogická kategória // Pedagogická výchova a veda. -2002. č. 2.

40. Vinogradov Yu.F. Ľudové tradície pri formovaní ekologickej kultúry študentov stredných škôl v procese pracovného vzdelávania (na materiáli autonómneho okruhu Chanty-Mansijsk). Abstraktné dis.cand. ped. vedy. M.: INPO MO RF, 2000.

41. Volkov V.V. Koncept " etnická menšina» v modernej lotyšskej sociológii // Sociologické výskumy 2009 № 1.

42. Volkov G.N. Etnopedagogika: Proc. pre stud. priem. a vysokoškolské pedagogické inštitúcie. M.: Akadémia, 1999.

43. Volkov Yu.G. Južný federálny okruh: Výzvy globalizácie a etnickej mobilizácie // Severný Kaukaz v podmienkach globalizácie: Abstrakty celoruskej vedeckej a praktickej konferencie / Ed. R.D. Xynai vajíčka. - Maykop: Vydavateľstvo ASU, 2001.

44. Volkova N.N. Hodnotové orientácie mládeže (na príklade Republiky Severné Osetsko-Alania). Abstraktné dis. .cand. sociologický vedy. Moskva: Moskovská štátna univerzita služieb, 2002.

45. Volkodav I.V. Psychologické a pedagogické základy socializácie osobnosti stredoškolákov v podmienkach Republiky Severné Osetsko – Alania. Dis. .cand. ped. vedy. Vladikavkaz: SOGU, 2001.

46. ​​Svetová správa o vzdelávaní " Právo na vzdelanie: na vzdelanie pre všetkých počas celého života". UNESCO. M.: Ed. Dom "MAGISTER-PRESS", 2000.

47. Vulfson B.L. Stratégia rozvoja vzdelávania na Západe v XXI storočí. -M.: URAO, 2009.

48. Vyatkin B.A., Silina E.A. O príspevku B.C. Merlin vo vývoji domácej psychologickej vedy // Journal Bulletin Štátnej pedagogickej univerzity v Perme. Séria I Psychológia - Vydavateľstvo PSPU. 1998. - č.1.

49. Gallsky Yu.A. Človek a jeho podstatné sily. Barnaul, 1994.

50. Gerasimov G.I. Paradigmatické východiská pre typizáciu vzdelávania // Teória a prax sociálneho rozvoja. 2010, č. 1.

51. Gershunsky B.S. Výchova ako náboženstvo tretieho tisícročia: súlad poznania a viery. Moskva: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001.

52. Gershupsky B.S. Tolerancia v systéme hodnotovo-cieľových priorít vzdelávania // Najlepšie stránky pedagogickej tlače - 2002. č.

53. Gershunsky B.S. Filozofia výchovy. M.: MPSI - Flint, 1998.

54. Gershunsky B.S. Filozofia výchovy pre XXI. storočie: Učebnica pre sebavýchovu. 2. vydanie, revidované a doplnené - M .: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2002.

55. Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikovanej filozofie / Ed. vyd. a komp. P.V. Aleksejev. M.: School-Press, 1995.

56. Ginetsinsky V.I. Vedomosti ako kategória pedagogiky: Skúsenosti pedagogickej kogitológie. L.: Iz-vo LGU, 1989.

57. Ginetsinsky V.I. Problém štruktúrovania vzdelávacieho priestoru // Pedagogika. 1997. - č.3.

58. Gladkiy Yu.N., Chistobaev A.I. Regionalistika: Učebnica. M.: Gardariki, 2002.

59. Glazachev S.N., Kozlová O.N. Mierové lekcie: Séria " Kultúra sveta: pohľad z Ruska". 2. vydanie Moskva: Horizont, Stavropol: Servisshkola, 1999.

60. Globálna komunita: nový súradnicový systém (prístupy k problému) / Otv. vyd. A.I. Neklessa. Petrohrad, 2000.

61. Golev A.G. Výchova k vlastenectvu a kultúre medzietnických vzťahov medzi stredoškolákmi. Pyatigorsk: PSLU, 1996.

62. Golovakha E.I., Panina N.V. Postsovietska anómia: črty odchodu zo stavu anomickej demoralizácie™ v Rusku a na Ukrajine // Spoločenské vedy a modernita. 2008. Číslo 6.

63. Golovina S.G. Sociálno-ekonomické problémy agrárnych regiónov // Región: ekonomika a sociológia. 2006. Číslo 4.

64. Gončarov I. Nová škola Ruska: aká by mala byť? // Vzdelávanie školákov. 1997. č.

65. Gorodetskaya E. Humanitizácia ako pedagogický problém // Alma mater. 1993. Číslo 3.

66. Štátny vzdelávací štandard vyššieho odborného vzdelávania. M.: Štátny výbor Ruskej federácie pre vysokoškolské vzdelávanie, 1995. - 383 s.

67. Gotlib A.S. Sociológia v Samare: pokus o etnografiu // Sociologický výskum 2008 č. 6.

68. Gotlib R.A. Spoločenská požiadavka na znalosť cudzieho jazyka // Sociologický výskum 2009 č.2.

69. Goffe N., Tsapenko I. Rusko v koži leoparda: sociálne problémy regionálnej politiky // ME a MO. 2006. Číslo 2.

70. Grachev S.V. Geopolitika v dejinách formovania neruských národov // Pedagogika. 2000. Číslo 7.

71. Grigoriev S.I. Polstoročie vývoja sociológie na Sibíri // Sociologický výskum 2008 č. 6.

72. Gumilyov L.N. Koniec a opäť začiatok: Populárne prednášky z etnológie. Moskva: Rolf, 2000.

73. Gumilev JT.H. Od Ruska k Rusku: Eseje o etnickej histórii / Doslov S. B. Lavrova. Moskva: Rolf, 2001.

74. Gumilyov L.N. Etnogenéza a biosféra Zeme. M: Rolf, 2001.

75. Gusinsky EN, Turchaninova Yu.I. Úvod do filozofie výchovy. M.: Logos, 2000.

76. Davydov Yu.S. univerzite. Začiatok 21. storočia. 2. vydanie, prepracované. a dodatočné - Pyatigorsk: Vydavateľstvo PSLU, 2002.

77. Danilevskij N. Rusko a Európa. M., 1991.

78. Densmeng A. Výhody integračného modelu vzdelávania v multikultúrnej spoločnosti // Najlepšie stránky pedagogickej tlače. 2003. Číslo 1.

79. Dzhandar B.M. Znaky mravnej výchovy stredoškolákov národnej (adyghskej) školy. Kandidátska práca ped. vedy. Krasnodar, 2005.

80. Dzhantotaeva M.E. Vplyv etnopedagogických poznatkov na estetickú výchovu mladších školákov. Abstraktné dis. .cand. ped. vedy. Karačajevsk: KCHGPU, 2000.

81. Džurinský A.N. Dejiny pedagogiky. Proc. príspevok. M.: Humanit. Ed. Stred VLADOS, 1999.

82. Zherebyatiev M., Kozlov G., Kuzmin A. a kol Politika a kultúra v ruských provinciách: Novgorod, Voronež, Saratov, Sverdlovsk regióny M.; Petrohrad, 2001.

83. Žukov A.D., Kanaev N.M. Born to spolupracujú: k 50. výročiu UNESCO // Vzdelávanie a veda na prahu III tisícročia. Novosibirsk, 1995.

84. Zamyatin D.N. Obraz dedičstva v kultúre. Metodologické prístupy k štúdiu konceptu dedičstva // Sociologický výskum 2010 č.2.

85. Istomin A.V., Selin B.C., Zaitseva E.I. Problémy sociálno-ekonomického rozvoja regiónov severného Ruska v nových podmienkach // Región: Ekonomika a sociológia. 2006. Číslo 4.

86. Kagan M.S. Reprodukcia ruskej inteligencie ako pedagogický problém // Formovanie ruskej inteligencie na univerzite. SPb., 2000.

87. Kagansky V. JT. Kultúrna krajina a sovietsky obývateľný priestor. M., 2001.

88. Kagansky V. Postsovietsky priestor: výstavba a ničenie // Regionológia. 2002. Číslo 5.

89. Kagiev A.K. K problému etnokultúrneho dialógu národov regiónu Severný Kaukaz // Problémy rozvoja vzdelávania na severe

90. Kaukaz. Zborník vedeckých článkov / Ed. vyd. a komp. V.V. Makajev. -Pyatigorsk: PGLU, 1998.

91. Kanke V.A. Základné filozofické smery a pojmy vedy. Výsledky XX storočia. M.: Logos, 2000.

92. Kantor V.K. Fenomén ruského Európana. Kultúrne eseje. M.: MONF; OOO" Edičné stredisko pre vedecké a vzdelávacie programy“, 1999.

93. Kapitsa S.P. atď. Synergetika a prognózy budúcnosti. 2. vydanie / Kapitsa S.P., Kurdyumov S.P., Malinetsky G.G. M.: Úvodník URSS, 2001.

94. Kvalita života a modernizácia vzdelávania (v regióne subcivilizácie ruského severu) / Dodonova L.A., Pimchev S.P., Burkova N.G. M.-Nižnevartovsk: Priobye, 2000.

95. Kataev A. A. Perspektívy formovania svetového vzdelávacieho priestoru v XXI storočí // Vzdelávanie pre XXI. storočie: dostupnosť, efektívnosť, kvalita. Zborník z celoruskej vedeckej a praktickej konferencie. Časť I. M.: MANPO, 2002.

96. Kistanov V.V. Dosť 20 28 provincií / / Ruská federácia dnes, 2002, č. 20.

97. Kľucharev G.A. Doplnkové odborné vzdelávanie: vlastnosti, efektivita, perspektívy // Sociologický výskum 2010 č. 2.

98. Kornetov G.V. Vývoj historického a pedagogického procesu v kontexte civilizačného prístupu. Dis.doc. ped. vedy vo forme vedeckej. správa. M.: RAO, 1994.

99. Kornilov M.Ya., Lobačov S.V. Ako odhadnúť objem úniku kapitálu z Ruska // Ekonomický bulletin Rostovskej štátnej univerzity. 2008. V. 6. č. 1.

100. Kosach G. Orenburg: regionálna mytológia ako faktor vo vzťahoch so susedmi // Realita etnických mýtov. M., 2000.

101. Kosťukov A.V. Politický manažment a politický režim v modernom Rusku: štúdium teoretických problémov v regionálnom kontexte // Administrative Consulting, 2002, č.

102. Kudryashova L.D. Psychológia a hodnotenie osobnosti. M.: IPK "Costa" 2007.

103. Kulagina E.V. Vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením: skúsenosti nápravných a integračných škôl // Sociologický výskum 2009 č.

104. Larina N.I. Systém dokumentov pre koordináciu regionálneho rozvoja // Región: Ekonomika a sociológia. 2005. Číslo 1.

105. Lebedeva N.M. Úvod do etnickej a medzikultúrnej psychológie: Proc. príspevok. M.: "Key-S", 1999.

106. Levchuk L.B. Globálne vzdelávanie ako jeden z mechanizmov integrácie vzdelávacích systémov // Rozvoj osobnosti vo vzdelávacích systémoch juhoruského regiónu. VII výročné stretnutie južnej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania. Rostov na Done: RGPU. I. časť 2000.

107. Lednev pred Kr. Štandardy všeobecného vzdelávania: od nápadu po realizáciu // Zborník Ruskej akadémie vzdelávania. 2009.

108. Makajev V.V. Niektoré teoretické a metodologické aspekty multikultúrnej výchovy // Problémy rozvoja výchovy a vzdelávania na severnom Kaukaze. Zborník vedeckých článkov / Ed. vyd. a komp. V.V. Makajev. Pyatigorsk: G1GLU, 1998.

109. Makajev V.V. Polykultúrne vzdelávanie: Historický aspekt a moderné problémy // Bulletin Pyatigorskej štátnej lingvistickej univerzity. 2003. Číslo 1.

110. Maksimova V.N. Národný zdroj pre obnovu krajiny // Najlepšie stránky pedagogickej tlače. 2001, č. 3.

111. Marshak V.D. Posúdenia sociálno-ekonomického rozvoja predmetu federácie v nových podmienkach // Región: Ekonomika a sociológia. 2009. Číslo 4.

112. Matis V.I. Problémy národnostných vzťahov. Barnaul, 1994.

113. Mudrik A.V. Sociálna pedagogika: Proc. pre stud. Pedagogické univerzity / Ed. V.A. Slastenin. 3. vydanie, rev. a dodatočné - M.: Vydavateľstvo. Centrum "Akadémia", 2000.

114. Mukhin M.I. Humanizácia ako systémotvorný základ rozvoja vzdelávania v krajinách SNŠ // Rozvoj vzdelávania v krajinách SNŠ. Zborník vedeckých prác / Ed. doc. pedagogických vied, prof.

115. V.A. Myasniková. M.: ITOP RAO, 2000.

116. Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii (projekt) // Učiteľské noviny. 1999. Číslo 42. - 19. októbra.

117. Osadchaya G.I. Poznámky o sociologickom vzdelávaní v Rusku: odraz nových požiadaviek spoločnosti // Sociologické štúdie 2009 č.

118. Základy regionalistiky. Vznik a vývoj historických a kultúrnych zón“. SPb., 2009.

119. Hlavné ustanovenia regionálnej politiky v Ruskej federácii // "Regionológia". 1996. Číslo 2.

120. Pasovets Yu.M. K sociálnemu portrétu ruskej mládeže: spoločné črty a regionálne špecifiká majetkového stavu // Sociologický výskum. 2010. №3.

121. Pedagogika. Ed. Babanský Yu.K. M.: "Osvietenie", 1988.

122. Perspektívy sociálno-ekonomického rozvoja Ďalekého východu // Otázky ekonomiky - 2000. - č. 10. S. 92-103.

123. Petrov V.N., Rakachev V.N., Rakacheva Ya.V., Vashchepko A.V. Vlastnosti adaptácie zahraničných študentov // Sociologické výskumy 2009 № 2.

124. Politický proces a jeho rozpory. Almanach "Fórum". M., 2007.

125. Polishchuk L.I. Ruský federalizmus a ekonomická nerovnosť// Regionálna sociálno-ekonomická asymetria a mechanizmy jej zosúlaďovania. M., 2008.

126. Popov A.V. Administratívno-územný manažment a nová politická úloha regiónov // Sociálne a humanitárne poznatky. 2000. č. 5.

127. Popova I.P. Vplyv ďalšieho odborného vzdelávania na postavenie pracovníkov rôznych sociálnych a profesijných skupín // Sociologický výskum 2010 č.2.

128. Rakitov A.I. Nový prístup k vzťahu histórie, informácií a kultúry: príklad Ruska // Otázky filozofie. 2004. Číslo 4.

129. Regionálny rozvoj: skúsenosti Ruska a Európskej únie. M., 2000.*

130. Regionálne štúdiá / T.G. Morozová, M.P. Pobedina; Ed. Profesor T.G. Morozova. Moskva: Banky a burzy, UNITI, 2008.

131. E. G. Rodchanin a I. A. Zyazyun, O ideáloch V. A. Suchomlinského, Moskva, 1991.

132. Rozmainský I.V. Postkeynesiánska teória peňažnej ekonomiky a zázraky postindustrializmu: analýza a závery pre postsovietske Rusko // Ekonomický bulletin Rostovskej štátnej univerzity. 2008. V. 6. č. 1.

133. Rozmainský I.V. Homo Post-Soveticus: Hlavné charakteristiky ekonomického správania z inštitucionálneho postkeynesiánskeho prístupu // Ekonomický bulletin Rostovskej štátnej univerzity. 2007. V. 5. Číslo 1.

134. Rukavišnikov V.O. Aké silné je Rusko? Komentár ku geopolitickému diskurzu // Sociologický výskum. 2007. Číslo 10.

135. Rusalov V.M. O vzťahu medzi vlastnosťami temperamentu a efektívnosťou individuálnych a spoločných aktivít //Psychologický časopis, 2002. -№6.

136. Rybakovský JI.JI. Migračný potenciál: koncepcia a hodnotiace kritériá // Sociologický výskum 2009. č. 2.

137. Sverkuňová P.V. Výskum regionálnej identity: historický aspekt // Sociológia a sociálna antropológia / Interuniverzita. So. k 60. výročiu nar. Prednášal prof. A.O. Bornojev. Petrohrad, 1997.

138. Sergunin A.A. Problémy a príležitosti regiopalistiky // POLIS: Politologické štúdie. 1994. Číslo 5.

139. Moderný filozofický slovník. M., 1999.

140. Sorokin P.A. Hlavné črty ruského národa v 20. storočí. Barnaul; Moskva, 1991. S. 91.

141. Sorokin P.A. Ľudské. civilizácia. Spoločnosť. M., 1992.

142. Sociokultúrna metodológia rozvoja ruskej spoločnosti. Sekcia č. 1. Špecifiká sociokultúrneho výskumu // Frontier. 1996. č.

143. Špecifiká sociokultúrneho výskumu // Frontier. 1996. Číslo 5.

144. Sociológia: Slovník-odkaz. T. 1. Sociálna štruktúra a sociálne procesy. Moskva: Nauka, 1990.

145. Sociológia: Slovník-odkaz. T. 1. Sociálna štruktúra a sociálne procesy. Moskva: Nauka, 2000.

146. Špecifiká sociokultúrneho výskumu // Frontier. 2006. Číslo 5.

147. Suslov V.I. Stratégia ekonomického rozvoja makroregiónu: prístupy k rozvoju, štruktúra, modely // Región: ekonómia a sociológia. 2009. Číslo 4.

148. Suspitsyn S.A., Suslov N.I. Hraničné scenáre v stratégii rozvoja regiónu Novosibirsk // Región: Ekonomika a sociológia. 2006. Číslo 4.

149. Tagiltseva N.N. "Zlatý vek" miestnej histórie Ural // Miestna história Ural / Uralská oblasť. č. 5. Jekaterinburg, 1996.

150. Tichonova A.Yu. Pedagogický potenciál umeleckých remesiel multietnického regiónu // Bulletin Čuvašskej štátnej pedagogickej univerzity. A JA Jakovleva, č. 5, 2000 Čeboksary, 2000.

151. Toshchepko Zh.T. Regionálne sociologické centrá 60.-70. rokov 20. storočia // Sociologický výskum 2008 č.6.

152. Toshchenko Zh.T. sociológia. Všeobecný kurz. 2. vyd., dod. a prepracované. Moskva: Prometheus, Yurayt, 2008.

153. Ushinsky K.D. Vybrané pedagogické práce. M., 1968.

154. Fedorenko N.P. Optimalizácia ekonomiky. M., 1997. S. 129.

155. Khalikov M.S. Regionalizácia a globalizácia ako dva trendy vo vývoji moderného sveta // Lomonosovove čítania 2004. Zbierka článkov učiteľov " Rusko a sociálne zmeny v modernom svete". Zväzok #1.

156. Herrmann B., Kovalenko V.P. Je dedičstvo sovietskej minulosti významné? Výsledky experimentálnej štúdie sociálneho správania v Rusku. // Ekonomický bulletin Rostovskej štátnej univerzity. 2007. V. 5. Číslo 3.

157. Čumačenko N.G. Regionálny manažment a vedecko-technický pokrok. Kyjev: Naukova Dumka, 1990.

158. Shabaev Yu.P., Denisenko V.N. Etnosociológia v Komi: vznik, výsledky, perspektívy // Sociologický výskum 2009 č.

159. Shemyatepkov V. Euro: dve strany tej istej mince. M., 2008, S.302-334.

160. Šerdakov V.N. Spoločnosť a morálka // Človek a spoločnosť. M., 1993.

161. Encyklopedický slovník. M., 2007. S. 111.

162. Efendiev A.G., Balabanova E.S. Profesijná kariéra absolventov Fakulty manažmentu // Sociologický výskum 2010 č.2.

163. Avineri S. Nacionalizmus vs. univerzalizmus. W. Weidenfeld, J. Janning (eds.). Európa v globálnej zmene. 2004.

165. Castells M. Sila identity. - Informačný vek: ekonomika, spoločnosť a kultúra. Vol. II. NY, 2000.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov.
V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

Dôležité nie sú izolované vlastnosti učiteľa, ale ich komplexný, ucelený systém. Systémovosť učiteľských zručností sa premieta do nového integrovaného konceptu - profesijný potenciál učiteľa (PPP), ktorého výhodou je, že spája mnoho rôznorodých a viacúrovňových aspektov prípravy a aktivít učiteľov.

Profesijný potenciál (z lat. potencia - zovšeobecnená schopnosť, príležitosť, sila) je hlavnou charakteristikou učiteľa. Ide o súbor prirodzených a získaných vlastností spojených do systému, ktorý určuje schopnosť učiteľa plniť si svoje povinnosti na danej úrovni. Profesijný potenciál učiteľa možno definovať aj ako schopnosť učiteľa realizovať ho, určená na cieľ: v tomto prípade, respektíve hovoríme o pomere zámerov a úspechov (obr. 10). Profesijný potenciál možno definovať aj ako základ odborných vedomostí, zručností v jednote s rozvinutou schopnosťou učiteľa aktívne myslieť, tvoriť, konať, realizovať svoje zámery a dosahovať plánované výsledky.

Profesijný potenciál je definovaný ako systém prirodzených a získaných vlastností v procese odborného vzdelávania:

PPP \u003d Pnep + Pchip + Pdsp + Pdpd,

PPP - odborný potenciál učiteľa;

Pnep - nemenná časť potenciálu, vzhľadom na všeobecné vrodené schopnosti jednotlivca;

Pchip - čiastočne variabilná (progresívna) časť potenciálu v dôsledku prirodzených špeciálnych schopností jednotlivca, jeho rozvoja v procese odbornej prípravy a praktických činností;

Pdsp - potenciálny komponent pridaný špeciálnym školením na univerzite (špeciálne);

Pdpd - časť potenciálu získaného v procese praktickej činnosti učiteľa.

Systém PPP obsahuje štruktúrne časti, ktoré sú chápané ako hlavné oblasti (aspekty) prípravy učiteľov a ich odborných činností. Komponenty sú identifikované podľa oblastí vedeckého výskumu, ktoré rozvíjajú problém profesijného potenciálu učiteľa (obr. 11).

Všeobecná štruktúra pojmu „odborný potenciál“ je pomerne zložitá a mnohostranná. Na jednej strane PPP obsahuje pomer orientácie ako príklonu k pedagogickej činnosti a skutočného stavu činnosti. Týmto prístupom sa zdôrazňuje význam získanej a prirodzenej schopnosti zapájať sa do pedagogickej činnosti. Na druhej strane PPP odráža postoj učiteľa k odborným činnostiam. To znamená, že samotné schopnosti, aj keď existujú, nestačia na kvalitný výkon profesijných povinností. Na tretej strane sa PPP interpretuje ako možnosť vykonávať svoju prácu na úrovni požiadaviek kladených učiteľskou profesiou, spojená s individuálnym chápaním podstaty pedagogického procesu – štýlu výučby a výchovno-vzdelávacej činnosti. Nakoniec, na štvrtej strane, PPP je sústredením získaných vlastností, teda systémom vedomostí, zručností, spôsobov myslenia a činnosti získaných v procese vzdelávania.

Všeobecným pojmom najbližším k PPP je pedagogická profesionalita. Profesionalita spočíva v schopnosti vypočítať priebeh pedagogických procesov, predvídať ich dôsledky, pričom sa spolieha na znalosti všeobecných okolností, podmienok a konkrétnych príčin. Inými slovami, profesionalita je schopnosť myslieť a konať profesionálne.

Využitie pojmu profesijný potenciál pomáha pochopiť hierarchiu pojmov, jej súčasti, dosiahnuť správnu identifikáciu všeobecných podmienok a špecifických faktorov.

Spoločnými štrukturálnymi zložkami pedagogického odborného potenciálu sú intelektuálne, motivačné, komunikatívne, prevádzkové (či vlastne odborné), tvorivé. Kultúrne, humanistické, aktivity a iné zložky, zvyčajne vyčleňované v pedagogických príručkách, treba považovať za všeobecné podmienky, v ktorých prebieha profesijná činnosť učiteľa.

Svedecké výpovede

Všetci sme prešli rukami učiteľov. Starostlivo formovali tvárny vosk našich duší. Vedeli: jediný nesprávny dotyk omylom alebo bezmyšlienkovosťou - a človek navždy zostane so značkou. Niet rúk jemnejších ako ruky matky a ruky učiteľky.

Ale matka je niekedy macocha. A niekedy musíte vežu požiadať o milosť. Ako ťažko sa píše o krutých učiteľoch, o hanebnom porušovaní pedagogickej etiky. Ale osud nešťastníka, rozorvaného nemilosrdnými didaskalami, volá po publicite. Je možné o takýchto skutočnostiach mlčať, aj keď sa stali raz za tisíc rokov?

Žiaľ, prípady tvrdého zaobchádzania so študentmi nie sú nezvyčajné.

Starý kapitán na Mississippi (nebol profesionálnym učiteľom, a preto o jedno menej hanebné miesto) sa chválil:

„No, nechaj to! Keďže som povedal, že naučím človeka riečny biznis, tak to urobím. Môžete si byť istý, že sa to buď naučím, alebo zabijem.“ M. Twain, ktorý napísal tieto riadky, vedel z prvej ruky o „pedagogických technikách“ riečneho vlka.

Otec malého Paganiniho nebol profesionálnym učiteľom. Podľa A. Vinogradova bol budúci skvelý hudobník zoznámený s hrou takto: „Začala prvá hodina hry na husliach. Malý muž takmer nerozumel svojmu otcovi. Otec bol mrzutý a na každú chybu svojho syna odpovedal fackou po zátylku. Potom zobral zo stola dlhé štvorcové pravítko a začal ho používať vo všetkých prípadoch, keď sa jeho syn pomýlil. Ľahkými a takmer nepostrehnuteľnými údermi ho mlátil po zápästí, až mal modriny. Keď sa Teresa Poganini vrátila s nákupom, signor Antonio bol už rozzúrený. Zamkol chlapca do skrine a povedal mu, aby zahral prvé cvičenie.“

A tu je niekoľko literárnych svedectiev prevzatých takmer náhodne. Ich autorom bolo dobré, ak sa im po dlhých rokoch na duši nezahojili rany, ktoré im spôsobili nemilosrdní mentori.

N. Pomyalovsky nám kreslí svetlé typy učiteľov „bursat“.

“... Lobov, popíjajúc z cínového hrnčeka, prezrel si poznámku a priezviskom priradil koho k sporáku na krájanie, kto k doske na kolenách, kto s kolenami na okraji stola, kto bez obeda , ktorý by nemal ísť do mesta. Potom sa začal vypytovať študentov, opravil odpovedajúceho, keď neodpovedal slovo za slovom a zmyl múdrosť študentov strmo uvareným kvasom ...

Po preskúšaní piatich študentov začal driemať a nakoniec zaspal a jemne chrápal. Odpovedajúci študent musel počkať, kým sa veľký učiteľ zobudí a opäť sa pustí do práce. Lobov nikdy nevysvetlil lekcie - smelo, hovorí sa, bude, ale označil nechtom v knihe od entih po entih, predstavujúc študentom, aby sa učili na ďalšiu, to jest triedu.

Zazvonilo, učiteľ sa zobudil a po obvyklej modlitbe odišiel.

Druhú triedu, latinskú, obsadil istý Dolbezhin. Dolbezhin bol tiež džentlmenom veľkej postavy; bol to človek konzumný a podráždený a až do krajnosti prísny. Nikto s ním nemal rád vtipy; nadával v triede tak neslušne, že sa to ani nedá povedať. Jeho svätou povinnosťou bolo pokračovať v kurze bez prestania prekračovať všetkých, usilovných aj skromných, aby ani jeden neopustil vinič...“.

Veda vie všetko: kto vynašiel parnú lokomotívu, kto zdvihol prvú kozmickú loď do obrovských priestorov vesmíru. Ale, bohužiaľ, veda nepozná meno človeka, ktorý ako prvý začal spájať vzdelanie s výpraskom. Mená experimentátorov zlej pamäti nie sú v kronikách pedagogiky zapísané zlatým písmom, ale ich myšlienky žijú ďalej, ich skúsenosti sa rozvíjajú, dopĺňané o stále novšie príklady inovatívneho hľadania a odvážneho experimentu.

“... Pushart bol veľmi malý a veľmi opitý Francúz, asi štyridsaťpäťročný. A mal nás len šesť žiakov; jeden z nich bol naozaj akýsi synovec moskovského senátora a všetci sme s ním žili úplne v manželskom stave, viac pod dohľadom jeho manželky, veľmi vychovanej dámy, dcéry nejakého ruského úradníka ... Pushart vstúpil triede, podišiel k nášmu veľkému dubovému stolu, ku ktorému sme všetci šiesti niečo napchávali, pevne ma chytil za rameno, zdvihol ma zo stoličky a prikázal mi, aby som si schmatol zošity.

Tvoje miesto nie je tu, ale tam, - ukázal mi na malú miestnosť.

Neodvažuješ sa sedieť so šľachetnými deťmi, si hanebného pôvodu a predsa ako lokaj.

A bolestivo ma udrel po líci ... “.

O svojom prvom stretnutí s učením hovoril už F. Dostojevskij. A veľký ruský spisovateľ dostal veľa od nevedomých učiteľov ...

Vypil trpký pohár nevedomej učenosti a A. Herzen. Jeho učiteľ je nový typ učiteľa, ktorý bol kedysi v Rusku rozšírený – nebije, nekričí, ale ani neučí.

“... Ženevan bol asi štyridsaťročný muž, sivovlasý, chudý, s mladými modrými očami a s prísnou zbožnosťou v tvári. Bol to vynikajúco vzdelaný človek, vedel dobre po latinsky a bol dobrým botanikom. Vo veci výchovy videl snílek s mladíckou svedomitosťou splnenie povinnosti, hroznú zodpovednosť; študoval všelijaké pojednania o výchove a pedagogike od Emila a Pestalozziho po Basedowa a Nicolaia; jedno sa v týchto knihách nedočítal - že najistejšou vecou výchovy je prispôsobiť mladú myseľ prostrediu, že výchova by mala byť klimatologická, že pre každú éru - ako pre každú krajinu, ešte viac pre každé panstvo a snáď aj pre každú rodinu – vzdelanie musí byť... “.

Počuli ste už o didaktogenéze? Najnechutnejší jav. Pokrýva presne práve opísané prípady. To je takpovediac zaužívaný názov pre všetko zlé, zlé v škole. A ak podrobnejšie, tak didaktogenéza (z gréckych slov „učiteľ“ a „rodím“) znamená „úmyselné alebo nedobrovoľné (okolnosťami narodené) pôsobenie učiteľa, vedúce k negatívnemu účinku“. Táto činnosť môže byť vyjadrená činom, slovom, gestom, mimikou, správaním atď.

Didaktogenéza je prastarý fenomén. Už v dávnych dobách sa chápal jeho škodlivý vplyv na učenie, dokonca bol formulovaný zákon, podľa ktorého hrubý, bezduchý prístup učiteľa k žiakovi povedie určite k negatívnym dôsledkom. Didaktogenéza je škaredý pozostatok minulosti.

Teraz v školách nebijú, neponižujú, neurážajú, ale didaktogenéza ... zostáva.

Y. Azarov rozpráva o učiteľovi, ktorý dal hlavné miesto v triede „objednávke“: „deti, sadnite si!“, „deti, ruky!“, „úroveň vyššie!“, „deti, nohy“ ... Pre niekoľko rokov po sebe bola učiteľka uvedená za príklad: vlastní triedu, vie, ako zorganizovať chlapov, drží triedu ... Toto posledné - „držať v rukách“ - najpresnejšie charakterizuje podstatu jej metódy. Metóda, bohužiaľ, didaktogénna.

Slová slávneho gruzínskeho pedagóga Sh.Amonashviliho sú plné bolesti a neúnavne vyzývajú k premene veci vzdelávania na základe ľudskosti. V jednom z článkov si spomína na svoje školské roky, na to, ako vzrušene a tušil niečo zlé, otvoril zošit, ktorý mu vrátil učiteľ. Červené čiary v nej nikdy neprinášali radosť. "Zle! Chyba! Nehanbíš sa! Ako to vyzerá! Sme tu pre vás! - tak každú prednú líniu vyjadril hlas môjho učiteľa. Chyby, ktoré objavil v mojej práci, ma vždy vystrašili a nebránil som sa vyhodiť zošit alebo v lepšom prípade vytrhnúť z neho zlovestnú stranu naplnenú týmito, ako sa mi zdalo, známkami toho, že ma učiteľ karhá. Občas som dostal zošit, ktorý nebol len posiaty čiarkami, vtáčikmi (v rozprávkach väčšinou vtáčiky rozprávajú o niečom dobrom, radostnom, tajomnom), ale pozdĺž každej čiary boli nakreslené vlnovky, ako nervy mojej učiteľky skrútené od hnevu. Ak by som v tej chvíli, keď opravoval moju prácu, bol nablízku, potom ma pravdepodobne ozdobil rovnakými červenými pruhmi ...

Ale prečo ma potom nazývajú „študent“, keď musím všetky úlohy splniť len bez chýb? - Myslel som si v detstve ... Spikli sa učitelia celého sveta medzi sebou, aby lovili a zabávali sa na chybách svojich žiakov? Potom môžete predvídať, ako sme ich my deti rozmaznali: každý deň sme s najväčšou pravdepodobnosťou urobili niekoľko miliónov chýb v našich pracovných a kontrolných zošitoch! .. Učiteľ! volá Sh.Amonashvili. Ak chcete zlepšiť a premeniť svoj spôsob vzdelávania na ľudskosti, potom nezabúdajte, že ste sami boli kedysi študentom a zabezpečte, aby vašich žiakov netrápili tie isté pocity, ktoré trápili vás.

Použitie pojmu „ideálny učiteľ“ výrazne vysvetľuje situáciu. Ideálny učiteľ je príkladom profesionála, nositeľa občianskych, priemyselných a osobných funkcií, formovaného na najvyššej úrovni.

Ideálny učiteľ je vzorom, návodom na prípravu a štandardom na porovnávanie. Štruktúru pedagogického potenciálu, vyjadrenú prostredníctvom konceptu ideálneho učiteľa, znázorňuje obr. 12.

Pozornosť treba venovať dynamike pedagogických kvalít. Zostávajú nezmenené v názve a sú neustále naplnené novým obsahom. Špecifické vlastnosti kvalít ideálneho učiteľa by preto mali podliehať pravidelnej kritickej analýze, inak, keď sa vo svojom vývoji skostnatejú, budú vyzerať archaicky a neatraktívne pre žiakov a študentov, ktorí sú ostrí vo vnímaní reality. Ale nie je to len tak. Až doteraz bolo významnou nevýhodou to, že vlastnosti ideálneho učiteľa pôsobili ako abstraktné usmernenia a prehnané tvrdenia.

Takmer nikdy nenadobudli platnosť a nikto nepodnikol ich úplnú, v súlade s ideálom, formáciu. Teraz, navrhnuté ako súčasť profesijného potenciálu učiteľa, tieto vlastnosti prestávajú byť dobrými, pretože slúžia ako cieľ jeho vzdelávania. Diagnostickým nastavením posledne menovaného, ​​teda tak, aby sa jeho zložky dali poctivo určiť, zmerať a následne skontrolovať úroveň formácie, získame reálny program na priblíženie formácie učiteľa.

VII. Pojem „odborný potenciál učiteľa“ sa zavádza s cieľom:

1. Zdôrazniť systémový charakter pedagogickej spôsobilosti.

2. Ukážte závislosť činnosti učiteľa nie od jednotlivých kvalít, ale od ich optimálnej kombinácie.

3. Identifikujte vedúce a relatívne malé kvality.

4. Otvoriť cestu k systematickej analýze kvalít učiteľa.

5. Všetky odpovede sú správne.

VIII. Ideálny učiteľ je:

1. Učiteľ, ktorý vedie proces na príkladnej úrovni.

2. Abstraktný obraz, ktorý vám umožní lepšie pochopiť účel prípravy učiteľov.

3. Učiteľ, ktorý vyznáva určité vedecké myšlienky.

4. Učiteľ, ktorý sa snaží o príkladný poriadok v triede.

5. Všetky odpovede sú správne.

Majstrovstvo učiteľa

Ak sa pozrieme na program profesijného potenciálu učiteľa v praxi, potom sa do popredia dostáva integrálna kvalita – učiteľské zručnosti. Existuje toľko definícií pedagogických zručností, koľko je ľudí, ktorí chcú hovoriť o tejto problematike. Je zarážajúce, že (neexistujú žiadne absurdné definície) v ktorejkoľvek z nich je zdôraznená nová chuť, prejavuje sa neznámy aspekt rôznorodej zručnosti nazývanej majstrovstvo. Majstrovstvo je „vysoké a neustále zdokonaľované umenie výchovy a vzdelávania, dostupné pre každého učiteľa, ktorý pracuje podľa povolania a miluje deti. Učiteľ je majstrom svojho remesla - odborníkom vysokej kultúry, hlboko znalým svojho predmetu, dobre oboznámený s príslušnými vednými alebo umeleckými odvetviami, prakticky orientovaný v problematike všeobecnej a najmä detskej psychológie, plynule ovládajúci metodiku vyučovania. a vzdelávanie.

V pedagogickej teórii sa historicky vyvinuli dva prístupy k chápaniu zručností učiteľa. Prvý súvisí s chápaním metód pedagogickej práce, druhý vychádza z tvrdenia, že vedúcu úlohu vo výchove má osobnosť učiteľa, a nie metóda. Ale keďže metóda je neoddeliteľná od osobnosti učiteľa, neexistuje tu opozícia, rozdiel je len v uhle pohľadu, z ktorého sa na zvládnutie nazerá - ako na metódu cez osobnosť jej realizátora alebo cez osobnosť učiteľa. implementáciu metódy.

Aby ste túto zručnosť zvládli, musíte vedieť a dokázať veľa. Treba poznať zákonitosti a princípy výchovy, jej súčasti. Je potrebné vedieť dokonale využívať efektívne technológie vzdelávacieho procesu, správne ich zvoliť pre každú konkrétnu situáciu, diagnostikovať, predvídať a navrhnúť proces danej úrovne a kvality.

„Všetko je v našej pedagogickej činnosti,“ píše profesor Yu.P. Azarov, - nakoniec rozhoduje zručnosť. Ale aká ťažká a dlhá býva pre učiteľov cesta k majstrovstvu.“

Existuje názor, že iba talentovaná osoba s určitou dedičnou predispozíciou sa môže stať skutočným majstrom - učiteľom. Učiteľ sa musí narodiť. Existujú aj iné tvrdenia: masové povolanie sa nemôže stať výsadou obzvlášť nadaných. Takmer všetci ľudia (s výnimkou niekoľkých) sú obdarení samotnou prírodou vlastnosťami pedagógov. Cieľom je naučiť učiteľské zručnosti.

„Môžeme sa spoľahnúť na náhodné rozloženie talentov? Koľko takých mimoriadne talentovaných pedagógov máme? - spýtal sa A.S. Makarenko. - A prečo by malo trpieť dieťa, ktoré sa dostalo k netalentovanej učiteľke? A môžeme budovať vzdelávanie založené na talente? Nie Treba hovoriť len o majstrovstve, teda o skutočnom poznaní výchovno-vzdelávacieho procesu, výchovnej zručnosti. Zo skúseností som dospel k záveru, že o tom rozhoduje zručnosť, založená na zručnosti, na kvalifikácii.

Skúmanie rôznych aspektov psychológie práce učiteľa, N.V. Kuzmina tvrdí, že skutočne talentovaných učiteľov nie je viac ako 12 %, väčšinu z nich tvoria majstri, ktorí si vďaka tomu dokázali dobre osvojiť metódy školenia a vzdelávania a dosiahnuť efektivitu svojej práce.

Makarenko alternatívy

Možno nikto z učiteľov tak vášnivo nepresviedčal pedagogickú teóriu, aby brala vážne otázky majstrovstva, ako A.S. Makarenko. Vo Vyššom komunistickom inštitúte vzdelávania povedal: „Teória musí rozvíjať pedagogickú techniku, musí obrátiť svoju tvár k praxi. Chodia ku mne mladí ľudia, ktorí vyštudovali sovietske vysoké školy, tiež nie sú pedagogicky vyzbrojení. Poznajú psychológiu, fyziológiu, pedagogiku a iné vedy a dokonca aj „múdrosť“ pedagogiky, ale nech upokoja dvoch nezbedníkov a nevedia nielen čo robiť, ale ani ako sa k týmto chlapom priblížiť. A v konečnom dôsledku sa v tvorbe spoliehajú na chodiaci, čisto malomeštiacky takzvaný „zdravý rozum“. V pedagogických metódach, v technike je veľká chudoba, a preto tí, čo vyštudovali pedagogické univerzity, nevedia nič: ako sa rozprávať so študentom, nevedia sedieť, stáť, nevedia chodiť hore. schody. Poviete si, že to je maličkosť... Ale ja tvrdím, že v pedagogike to maličkosť nie je.

Makarenko v prípravných materiáloch k Pedagogickej básni zosmiešňuje pedagogickú literatúru. „Náhodne vytiahnem z police,“ píše, „jednu z kníh o pedagogike. Nemôžem to urobiť náhodne, pretože všetky knihy o pedagogike hovoria o pedagógovi to isté.

V tejto pedagogickej literatúre vynikli také hlavné vlastnosti učiteľa: citlivé, milé, láskavé deti, nadšenec so srdcom prekypujúcim láskou aj k tomu najrozmaznanejšiemu dieťaťu. Makarenko sa pohoršoval nad takým neobchodným a sentimentálnym prístupom k práci učiteľa. Veril, že „srdce vychovávateľa“ by sa nemalo neustále používať ako regulátor vzťahov detí. V opačnom prípade pedagóg nielen rýchlo zostarne, ale nebude žiť ani 35 rokov. Makarenko proti „záchvatom láskavých sŕdc“ vyčerpaných asketických učiteľov. Tento „systém láskavých sŕdc“ povedie nielen k pokrytectvu, ale čoskoro ho skomplikuje boj o sympatie detí, o titul „najmilovanejší učiteľ“.

Makarenko nabáda pristupovať k vychovávateľovi nie z hľadiska „hypertrofie srdca“, ale z hľadiska produkcie, navrhuje „pozerať sa na vychovávateľa ako na robotníka, robotníka“.

Makarenko spájal problém pedagogickej zručnosti s problémom racionalizácie práce vychovávateľa. „Nesmieme si priznať,“ hovorí, „že naše nervy sú pedagogickým nástrojom, nesmieme si pripustiť, že môžeme vychovávať deti pomocou trápení srdca, trápenia duše. Sme predsa ľudia. A ak sa v inej špecializácii zaobídete bez duševného utrpenia, potom to musíme urobiť tu.“

A.S. Makarenko hovorí, že pedagogická zručnosť spočíva tak v nastavení hlasu učiteľa, ako aj v ovládaní tváre. Musíte byť schopní ovládať svoje výrazy tváre, keď potrebujete dať svojej tvári iný výraz. Učiteľ musí vedieť ovládať svoju náladu, byť veselý, nahnevaný, vedieť žartovať, chodiť, organizovať.

„Pedagóg sa musí správať tak, aby ho každý pohyb vychovával a vždy musí vedieť, čo v danej chvíli chce a čo nechce. Ak to pedagóg nevie, koho môže vychovávať? Takže v jednej zo svojich esejí A.S. Makarenko hovoril o učiteľovi literatúry Metodovi Vasilievičovi Nesterovovi, ktorý mal na deti silný vplyv. Keď im učiteľ rozprával o hrdinských udalostiach, uprednostňoval jednoduchú a jemnú reč, veľmi zriedkavo sa uchýlil k otvorene emotívnemu slovu, ale na druhej strane bolo vo výrazoch tváre toľko emócií - buď obdiv, potom odsúdenie, potom pochybnosti, toľko zdržanlivosti. sila duše, že sa žiaci nevedeli od neho odtrhnúť.tváre.

Majstrovstvo učiteľa sa prejavuje predovšetkým v schopnosti zorganizovať výchovno-vzdelávací proces tak, aby za všetkých, aj tých najnepriaznivejších podmienok, dosiahol požadovanú úroveň výchovy, rozvoja a vedomostí žiakov. Skutočný učiteľ vždy nájde neštandardnú odpoveď na akúkoľvek otázku, dokáže k žiakovi osobitým spôsobom pristúpiť, zapáliť myšlienku, nadchnúť ho. Takýto učiteľ hlboko pozná svoj predmet, perspektívy rozvoja vedy, ktorej základy sa vyučujú, pozná modernú literatúru, novinky z kultúry, športu, vie analyzovať medzinárodné udalosti, je pravidelným čitateľom populárnych časopisov. ktoré jeho študenti milujú. Samotné vedomosti však nestačia. Učiteľ môže poznať a milovať predmet, ale nemá schopnosť sprostredkovať svoje vedomosti študentom.

Majster je teda učiteľ, ktorý plynule ovláda moderné vyučovacie metódy.

Dá sa to naučiť? Skúsenosti mnohých majstrov učiteľov ukazujú, že sa to dá. Väčšina učiteľov, ak je to žiaduce a vo vhodných podmienkach, je schopná zvládnuť základné moderné vyučovacie metódy. Cesta k tomu nie je jednoduchá, vyžaduje si intenzívnu systematickú prácu. Etapy tejto cesty sú nasledovné: pozorovanie práce majstrov, neustále sebavzdelávanie, štúdium odbornej literatúry, zavádzanie nových vyučovacích metód do vlastnej praxe, introspekcia. Nemožno, samozrejme, mechanicky preberať skúsenosti iného učiteľa.

Umenie učiteľa sa prejavuje najmä v schopnosti učiť v triede. Skúsený učiteľ hľadá študentov, aby zvládli programový materiál v triede. Domáce úlohy sú pre neho cestou k prehĺbeniu, upevneniu, rozšíreniu vedomostí. Tajomstvo úspechu skúsených učiteľov spočíva v schopnosti riadiť aktivity žiakov. Učiteľ-majster, ako to bolo, vedie celý proces formovania vedomostí, je schopný riadiť prácu študentov a rozvíjať ich schopnosť aktívne zvládnuť materiál.

Ďalším dôležitým ukazovateľom zvládnutia je schopnosť aktivizovať žiakov, rozvíjať ich schopnosti, samostatnosť, zvedavosť. Majster učiteľ by mal mať dar prinútiť triedu premýšľať pomocou rôznych metód na zlepšenie procesu učenia.

Ďalšou zložkou pedagogickej zručnosti je schopnosť efektívne vykonávať výchovno-vzdelávaciu prácu v procese učenia sa, formovať u študenta vysokú morálku, zmysel pre vlastenectvo, pracovitosť a samostatnosť.

Učiteľ, ktorý nemá zručnosť, vnucuje vedomosti, ako to bolo, bez potreby uvažovania. Majster učiteľ vie, ako urobiť koreň poznania nie horkým, ale sladkým.

Úlohou učiteľa je nájsť spôsob, ako rozvíjať pozitívne emócie v samotnom procese učenia. Sú to jednoduché techniky: zmena pracovných metód, emocionalita, aktivita učiteľa, zaujímavé príklady, vtipné poznámky atď. Nemôžete sa opakovať, musíte nájsť nové originálne spôsoby. Tieto techniky dávajú nielen dočasný úspech, ale prispievajú k rastu sympatií k učiteľovi, riešia hlavný problém - rozvíjajú stabilný a neustály záujem o predmet.

Podstatou pedagogickej zručnosti je akési splynutie osobnej kultúry, vedomostí a rozhľadu učiteľa, jeho komplexnej teoretickej prípravy s dokonalým zvládnutím metód vyučovania a výchovy, pedagogickej techniky a osvedčených postupov.

Jednou z dôležitých vlastností pedagogickej zručnosti je vysoká úroveň pedagogickej techniky učiteľa. Učiteľ-majster, ktorý vlastní celý arzenál pedagogických prostriedkov, si vyberá najhospodárnejšie a najefektívnejšie z nich, čím zabezpečuje dosiahnutie tých, ktoré sú navrhnuté s optimálnym úsilím.

„Pedagogická technika,“ čítame v Pedagogickej encyklopédii, „je komplex vedomostí, zručností a schopností, ktoré učiteľ potrebuje na to, aby efektívne uviedol do praxe metódy pedagogického pôsobenia, ktoré si zvolí, a to tak na jednotlivých žiakov, ako aj na detský kolektív ako celok. Ovládanie pedagogickej techniky je neoddeliteľnou súčasťou pedagogickej zručnosti, vyžaduje si hlboké špeciálne znalosti z pedagogiky a psychológie a špeciálnu praktickú prípravu“ 1 .

Učiteľ musí v prvom rade ovládať umenie komunikácie s deťmi, schopnosť zvoliť správny tón a štýl komunikácie s nimi, t.j. musí mať individuálny prístup k žiakom. Pri zaobchádzaní s deťmi je nevyhnutná jednoduchosť a prirodzenosť. Nie je možné hovoriť so študentmi, upadajú do umelého tónu budovania, známosti.

Neoddeliteľným prvkom pedagogickej techniky je schopnosť vychovávateľa kontrolovať svoju pozornosť a pozornosť žiakov. Učiteľ sa neustále venuje veľkej skupine detí so značným počtom nimi vykonaných operácií a toto všetko by sa mu nemalo vymknúť spod kontroly. Je tiež veľmi dôležité, aby učiteľ vedel určiť svoj stav mysle podľa vonkajších znakov správania žiaka. Toto nemožno ignorovať pri výbere vyučovacích metód. Zohľadňovanie aktuálneho psychického stavu žiaka v každom okamihu tvorí základ pedagogického taktu a zaujíma dôležité miesto v pedagogickej činnosti.

Neoddeliteľnou súčasťou pedagogickej techniky je zmysel pre tempo v pedagogickom konaní. Jednou z príčin mnohých chýb je, že učitelia zle merajú tempo činov, pedagogické rozhodnutia: buď sa ponáhľajú, alebo neskoro, a to v každom prípade znižuje účinnosť pedagogického vplyvu.

Veľkú skupinu schopností a zručností pedagogickej techniky tvoria metódy expresívneho prejavovania určitých pocitov vychovávateľom, ich subjektívneho postoja k určitému konaniu cvičiacich alebo ich prejavov morálnych vlastností. Učiteľ nemôže zostať ľahostajný. Raduje sa z dobrých skutkov svojich žiakov, rozrušených zlými. Jeho zážitky sú vždy vnímané ako najrealistickejšie hodnotenie ich činov. V tomto zmysle je zručnosť učiteľa do istej miery podobná zručnosti herca. Odvolanie učiteľa môže byť žiadosťou, odsúdením, súhlasom a príkazom. Učiteľ „hrá“ stále tú istú rolu – sám seba, a tým sleduje jediný cieľ – správne pôsobiť na žiakov.

Svitelskaja Tatyana Petrovna,

učiteľ angličtiny, nemčiny, špecialista

Úvod ………………………………………………………………………………………… 3

1. Inovácia a potenciál………………………………………………..4

2. Realizácia inovačného potenciálu ……………………………… 6

2.1. Faktory ovplyvňujúce pedagogický potenciál………………..6

2.2. Prostriedky realizácie inovačného potenciálu učiteľa……..7

3. Prekážky rozvoja inovačného pedagogického potenciálu a ich prekonávanie……………………………………………………………9

Zoznam použitej literatúry……………………………………………………………………………………… 10

príloha A -Súbor dotazníkov na zistenie úrovne inovácie učiteľov………………………………………………………………………...11

Úvod

Inovácie sú neoddeliteľnou súčasťou modernosti. Storočie vývoja nových technológií nemohlo ovplyvniť vzdelávací systém.

Obrovské množstvo výskumov a prehodnocovania vzdelávacích aktivít ako nástroja prípravy novej generácie na realizáciu v životnom priestore viedlo k revízii ako cieľov samotného vzdelávacieho systému, tak prostriedkov ich realizácie.

Medzi úzko súvisiacim trojuholníkom „učiteľ – vedomosti – žiak“ sa vždy osobitná pozornosť venovala metódam a technológiám interakcie medzi učiteľmi a žiakmi. Takže inovačný potenciál prvého často hrá rozhodujúcu úlohu v procese vnímania a asimilácie materiálu prenášaného tým druhým.

Pri vývoji tohto projektu boli stanovené nasledujúce úlohy, s riešením ktorých sa spájali ďalšie práce:

1) definícia inovačného potenciálu ako konceptu;

2) identifikácia faktorov ovplyvňujúcich inovačný potenciál učiteľov;

3) určenie prostriedkov realizácie pedagogického potenciálu;

4) identifikácia spôsobov rozvoja inovačného pedagogického potenciálu;

5) rozvoj systému interakcie kvalifikovaného personálu pre rozvoj inovačného potenciálu učiteľa.

Tento projekt je teda zameraný na identifikáciu všetkých faktorov, ktoré ovplyvňujú túžbu učiteľa rozvíjať svoje vlastné zručnosti a trénovať nové spôsoby profesionálnej činnosti.

1. Inovácia a potenciál.

Modernizácia vzdelávacieho systému si vyžaduje, aby učitelia dodržiavali a neustále rozvíjali svoj tvorivý potenciál. Pedagogický zbor školy má veľký vplyv na formovanie osobnosti žiakov, preto sa dnes schopnosť učiteľov inovovať považuje za jednu z najdôležitejších pedagogických charakteristík.

Podľa definície pedagogického terminologického slovníka , inovačný potenciál je popis schopnosti organizácie dosahovať ciele prostredníctvom realizácie inovatívnych projektov.

Inovácia je vytvorenie, distribúcia a aplikácia nového prostriedku (inovácia). Činnosti na hľadanie a získavanie nových výsledkov, spôsoby ich získania

Inovácia je novotvar, obnova (objavenie sa nových foriem alebo prvkov niečoho).

V niektorých prípadoch sa inovačný potenciál stotožňuje s vedeckým a technickým a prezentuje sa ako „nazhromaždené určité množstvo informácií o výsledkoch vedeckej a technickej práce, vynálezoch, vývoji dizajnu, vzorkách nových zariadení a produktov“ .

Ďalším prístupom k pochopeniu podstaty inovačného potenciálu je zdrojový prístup, podľa ktorého sa inovačný potenciál považuje za kombináciu rôznych druhov zdrojov, ktoré zabezpečujú realizáciu inovačných aktivít subjektom trhu.

V oblasti vzdelávania tiež existuje veľa názorov na to, čo je inovačná kapacita.

Pedagogický terminologický slovník vysvetľuje inovatívny pedagogický potenciál ako súbor sociokultúrnych a tvorivých charakteristík osobnosti učiteľa, vyjadrujúcich pripravenosť zdokonaľovať pedagogickú činnosť a prítomnosť vnútorných prostriedkov a metód, ktoré túto pripravenosť zabezpečujú. K tomu patrí aj túžba.

Ako pedagogická kategória je tento pojem relatívne mladý a to viedlo k existencii rôznych prístupov k definícii tohto pojmu. Moderný pedagogický slovník interpretuje pojem pedagogická inovácia nasledovne: inovácia pedagogickej činnosti, zmena obsahu a technológie prípravy a vzdelávania s cieľom zvýšiť ich efektivitu. Z toho vyplýva, že pre inovačný potenciál konkrétneho učiteľa nie je kategorické vytvárať inovácie v ich profesijnej činnosti. Inovačný potenciál môže a často prichádza k transformáciám a zmenám v spôsobe činnosti, v prístupe k nej.

Takže napriek existencii množstva definícií je pojem inovačný potenciál dosť vágny a pre rôzne oblasti použitia sa líši.

2. Realizácia inovačného potenciálu

2.1. Faktory ovplyvňujúce pedagogický potenciál

Medzi výskumníkmi bol vyvinutý celý komplex na výpočet vzťahu medzi túžbou učiteľa po sebarozvoji, jeho pripravenosťou, túžbou odkloniť sa od hodín štandardného typu a faktormi, ktoré k tomu prispievajú.

Ak teda vezmeme do úvahy osobnosť samotného učiteľa, potom môžete pomocou súboru dotazníkov zistiť úroveň inovácie učiteľov, odhaliť všeobecný obraz o potenciáli tímu a každého učiteľa individuálne. (Pozri prílohu)

Po analýze existujúcich štúdií (Kornilova T.I., Zueva E.N., atď.), rozhovoroch s niektorými kolegami z rôznych pedagogických kategórií a na základe osobných skúseností boli k faktorom ovplyvňujúcim rozvoj inovačného pedagogického potenciálu priradené:

1) pracovné zaťaženie učiteľa: dostupnosť času na sebarozvoj, požiadavky v každej konkrétnej vzdelávacej inštitúcii na vedenie dokumentácie atď.;

2) pracovné prostredie: technické vybavenie, možnosť výmeny skúseností ako s kolegami „príbuzných“ cyklov predmetov, tak aj s učiteľmi, ktorí priamo nesúvisia s touto akademickou disciplínou, komunikácia s metodickými združeniami a pod.;

3) potenciál študentov: od už rozvinutých zručností študentov, existujúcich vedomostí, ašpirácií študentov pri štúdiu disciplíny, vnímania samotného učiteľa a pripravenosti vnímať inovácie ...

Preto je potrebné vyvinúť riešenia zohľadňujúce vyššie uvedené problémy.

Pred predložením príslušných teórií a návrhov je však potrebné pochopiť, akými prostriedkami sa inovačný potenciál realizuje v pedagogickej činnosti.

2.2 Prostriedky realizácie inovačného potenciálu učiteľa

Po spracovaní materiálov o štúdiu pedagogického inovačného potenciálu sme dospeli k záveru, že najjasnejšie definoval spôsoby jeho implementácie E. M. Gorenkov. V prácach tohto učiteľa-výskumníka sa verí, že inovatívny potenciál učiteľského zboru sa prejavuje v schopnosti samostatne rozvíjať a implementovať inovatívne nápady, projekty a technológie.

Koncept pedagogickej inovatívnej myšlienky obsahuje myšlienky nového prístupu k realizácii výchovno-vzdelávacích cieľov.

Inovačný projekt - projekt obsahujúci štúdiu uskutočniteľnosti, právne a organizačné zdôvodnenie finálnej inovačnej aktivity.

Výsledkom vývoja inovatívneho projektu je dokument, ktorý obsahuje podrobný popis inovatívneho produktu, zdôvodnenie jeho životaschopnosti, potrebu, možnosti a formy prilákania investícií, informácie o termínoch, účinkujúcich a zohľadnení organizačné a právne aspekty jej propagácie.

Implementácia inovatívneho projektu je proces tvorby a uvedenia inovatívneho produktu na trh.

Účelom inovatívneho projektu je vytvoriť nové alebo zmeniť existujúce systémy – technické, technologické, informačné, sociálne, ekonomické, organizačné a dosiahnuť v dôsledku zníženia nákladov na zdroje (priemyselné, finančné, ľudské) zásadný zlepšenie kvality produktov, služieb a vysoký komerčný efekt.

Táto aktivita je príkladom rozvoja a fázovej realizácie formulovanej pedagogickej myšlienky. Výsledkom je najčastejšie objavenie sa inovatívnych technológií.

Pedagogická technika - súbor poznatkov o spôsoboch a prostriedkoch realizácie pedagogického procesu.

Tie. realizácia vznikajúcej inovatívnej myšlienky prebieha prostredníctvom využitia inovatívnych technológií, ktoré sú zase pozitívnym výsledkom vypracovaných inovatívnych projektov.

V súčasnosti existuje nespočetné množstvo takýchto technológií, klasifikovaných podľa rôznych kritérií a už prakticky využívaných v pedagogickej činnosti. Ich počet a rôznorodosť sú však ďalšou prekážkou pri ich vývoji a praktickej aplikácii.

V tejto práci sa nevenovala osobitná pozornosť rôznym technológiám ako takým, od r hlavnou činnosťou je organizácia optimálneho spôsobu oboznámenia moderného učiteľa s týmito technológiami.

3. Prekážky rozvoja inovačného pedagogického potenciálu a ich prekonávanie

Medzi potenciálne prekážky rozvoja pedagogického inovačného potenciálu treba brať do úvahy aj tieto faktory: určitá fóbia zo stretávania sa s inováciami, nedostatok pedagogických skúseností, problém samostatnosti a kreativity, slabá motivácia k profesionálnemu rastu a nedostatok technických prostriedkov. .

Berúc do úvahy vyššie uvedené faktory, ako výsledok práce na tomto projekte, boli analyzované spôsoby oboznámenia učiteľa s novými inovatívnymi technológiami a bol identifikovaný a modelovaný systém, ktorý prispel k realizácii tejto úlohy;

Takže boli odvodené nasledujúce vzorce, ktoré prispievajú k rozvoju inovačného pedagogického potenciálu:

1) zníženie potreby samostatného hľadania a testovania inovatívnych technológií vedie k zvýšeniu túžby učiteľa po sebarozvoji;

2) prístup k nim bez opustenia pracoviska spôsobí, že potreba využívať inovácie bude menej zaťažujúca a nútená;

3) výmena skúseností s kolegami a odborníkmi prispieva k obohateniu skúseností učiteľa.

Výsledkom tohto projektu sú tieto návrhy:

· na úrovni školy vytvoriť systém organizovaných návštev na hodinách kolegov, príbuzných cyklov aj iných výchovných predmetov (1-2 týždenne);

Na okresnej úrovni sa v metodický deň zúčastniť majstrovských kurzov alebo konzultácií s metodickým pracoviskom (1x mesačne);

· stimulmi stimulovať uplatňovanie inovácií a zároveň vytvárať technické podmienky pre uplatňovanie inovačných technológií.

4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.

5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. Všeobecné základy pedagogiky: Proc. za st-t vys.ucheb. inštitúcie / O. S. Grebenyuk, M. I. Rožkov. - M.: Vydavateľstvo "Vlados-Press", 2004

6. Danko, M. Inovačný potenciál v priemysle Ukrajiny /M. Danko // Ekonóm. - 1999. - č.10. - S. 26-32.

7. Emelyanov, S. G. Metodologické základy pre štúdium inovačného potenciálu regiónu / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Innovations. - 2006. - č.2. – S. 20-32

8. Terminologický slovník "Pedagogické technológie" (Zdroj: O.S. Grebenyuk, M.I. Rožkov Všeobecné základy pedagogiky)

príloha A -Súbor dotazníkov na zistenie úrovne inovácie učiteľov

Dotazník č.1: Vnímavosť pedagógov k novým

1. Sledujete vo svojej činnosti neustále vyspelé pedagogické skúsenosti, snažíte sa ich realizovať s prihliadnutím na meniace sa vzdelávacie potreby spoločnosti, individuálny štýl vašej pedagogickej činnosti?

2. Neustále sa vzdelávate?

3. Držíte sa určitých pedagogických predstáv, rozvíjate ich v procese pedagogickej činnosti?

4. Spolupracujete s vedeckými konzultantmi?

5. Vidíte perspektívu svojej činnosti, predpovedáte ju?

6. Ste otvorený novým veciam?

Určte svoju vnímavosť k novému pomocou nasledujúcej hodnotiacej stupnice: vždy – 3 body, niekedy – 2 body, nikdy – 1 bod.

Miera náchylnosti pedagogického zboru k inováciám je určená vzorcom: K = Kfact: Kmax, kde K je úroveň náchylnosti pedagogického zboru k inováciám; Kfact - skutočný počet bodov, ktoré dostali všetci učitelia; Kmax - maximálny možný počet bodov.

Na hodnotenie úrovne CCPP sa používajú tieto ukazovatele:

kritická úroveň - K< 0,45;

nízka hladina - 0,45< К < 0,65;

Prípustná úroveň - 0,65< К < 0,85;

Optimálna hladina je K > 0,85.

Dotazník č.2: Informačná pripravenosť pedagogického zboru

1. Z akých zdrojov získavate informácie o inováciách:

na stretnutiach a seminároch;

· z masmédií;

z kníh o inováciách;

Na stretnutiach v škole

z komunikácie s kolegami v škole;

z komunikácie s kolegami z iných škôl.

Kvalifikačná pripravenosť pedagogického zboru na zvládnutie inovácií je určená vzorcom: K = Kfact: Kmax, kde K je úroveň kvalifikačnej pripravenosti pedagogického zboru na inovácie, Kfact je počet učiteľov s najvyšším, 1. a 2. kvalifikačnej kategórie, Kmax je počet členov lektorského tímu.

Na hodnotenie sa používajú tieto ukazovatele:

kritická úroveň - K< 0,45;

nízka hladina - 0,45< К < 0,65;

Prípustná úroveň - 0,65< К < 0,85;

Optimálna hladina je K > 0,85.

Dotazník č.3: Motivačná pripravenosť pedagogického zboru na zvládnutie inovácií

Ak máte záujem o inovácie, inovujte, čo vás motivuje
k tomu? Vyberte až tri odpovede.

1. Uvedomenie si nedostatočnosti dosiahnutých výsledkov a chuť ich zlepšovať.

2. Vysoká úroveň profesionálnych ašpirácií, silná potreba dosahovať vysoké výsledky.

3. Potreba kontaktov so zaujímavými, kreatívnymi ľuďmi.

4. Túžba vytvoriť dobrú, efektívnu školu pre deti.

5. Potreba novosti, obnovy, zmeny scenérie, prekonávania rutiny.

6. Potreba vedenia.

7. Potreba hľadania, skúmania, lepšieho chápania zákonitostí.

8. Potreba sebavyjadrenia, sebazdokonaľovania.

9. Pocit vlastnej pripravenosti podieľať sa na inovatívnych procesoch, sebavedomie.

10. Túžba vyskúšať si v praxi nadobudnuté vedomosti o inováciách.

11. Potreba rizika, prekonávanie rutiny.

12. Vecné dôvody: zvýšenie platu, možnosť absolvovať atestáciu a pod.

13. Túžba byť povšimnutý a ocenený.

Poznámka. Čím silnejšie u učiteľov prevládajú motívy spojené s možnosťou sebarealizácie jednotlivca, tým vyššia je miera inovatívneho potenciálu pedagogického zboru.

Dotazník č. 4: Antiinovačné bariéry učiteľov brániace rozvoju inovácií

Ak nemáte záujem o inovácie a neinovujete, aké sú na to dôvody:

1. Slabá informovanosť v tíme o možných inováciách.

2. Viera, že môžete efektívne učiť starým spôsobom.

3. Zlý zdravotný stav, iné osobné dôvody.

5. Trochu pracovných skúseností, v ktorých nefunguje ani to tradičné.

6. Nedostatok finančných stimulov.

7. Pocit strachu z negatívnych výsledkov.

8. Nedostatok pomoci.

9. Nezhody, konflikty v kolektíve.

Poznámka. Čím menej inovačných bariér majú učitelia, tým vyššia je úroveň CCPP.

Dotazník č.5: Miera inovácie učiteľov v školskej komunite

Do ktorej skupiny učiteľov podľa vás patríte? Vyberte jednu z možností odpovede.

Skupina A. Ste pohltení inováciami, neustále sa o ne zaujímate, vždy ich vnímajte ako prvé, smelo ich implementujte, riskujte.

Skupina B. Zaujímate sa o inovácie, ale nesledujte ich slepo, kalkulujete účelnosť inovácií. Myslíte si, že inovácie by sa mali zavádzať ihneď po tom, ako sa objavia v podmienkach blízkych vám.

Skupina C. Inováciu vnímate stredne. Nesnažte sa byť medzi prvými, ale ani medzi poslednými. Akonáhle to nové prijme väčšina vášho pedagogického zboru, prijmete ho aj vy.

Skupina D. Viac pochybujete, ako veríte v nové. Radšej starú. Nové vnímate až vtedy, keď to vníma väčšina škôl a učiteľov.

Skupina E. Ste posledný, kto inovuje. Pochybujete o inovátoroch a iniciátoroch inovácií.

Poznámka. Čím menšie skupiny D a E, tým vyššia je úroveň CCPP.
Rozvojový program IPPK je mechanizmus, ktorý zabezpečuje efektívnosť riadiacich funkcií. Výsledkom jeho implementácie v praxi školy sú:

v prípravnom štádiu - motivačná pripravenosť pedagogického zboru na zvládnutie inovácií;

v organizačnej fáze - teoretická pripravenosť;

V praktickej fáze - praktická pripravenosť;

· vo fáze kontroly a hodnotenia – dosiahnutie zhody medzi požadovanou a skutočnou úrovňou CCPP.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Bibliografia:

1. ‎ aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
2. didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potential-pedagoga
3. didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. Všeobecné základy pedagogiky: Proc. za st-t vys.ucheb. inštitúcie / O. S. Grebenyuk, M. I. Rožkov. - M.: Vydavateľstvo "Vlados-Press", 2004
6. Danko, M. Inovačný potenciál v priemysle Ukrajiny /M. Danko // Ekonóm. - 1999. - č.10. - S. 26-32.
7. Emelyanov, S. G. Metodologické základy pre štúdium inovačného potenciálu regiónu / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Inovácie. - 2006. - č.2. – S. 20-32
8. Terminologický slovník "Pedagogické technológie" (