Pridať k obľúbeným

Rozvoj reči mladšieho žiaka.

Cvičenie na tému:

„Osobitosti vývinu reči u detí vo veku základnej školy“

Úvod

Kapitola 1. Vývin reči ako psychologický a pedagogický problém

1 Všeobecné charakteristiky reči (pojem, hlavné funkcie reči)

2 Typy reči

3 Fyziologické základy rečovej činnosti človeka

4 Vývin detskej reči v ontogenéze

Kapitola 2. Znaky vývinu reči detí vo veku základnej školy

1 Vlastnosti ústneho a písomného prejavu mladších žiakov

2 Metódy štúdia úrovne vývinu reči u detí vo veku základnej školy

3 Techniky rozvoja ústnej a písomnej reči mladších žiakov

Záver

Bibliografia

Aplikácie

Úvod

Predkladaná práca je venovaná téme „Osobitosti vývinu reči u detí mladšieho školského veku“.

Tento problém je relevantný v moderných podmienkach. Dôkazom toho je časté štúdium nastolených problémov.

Téma „Časti vývinu reči detí v predškolskom veku“ sa študuje na rozhraní viacerých navzájom súvisiacich disciplín naraz. Súčasný stav vedy je charakteristický prechodom ku globálnemu uvažovaniu o problémoch témy „Osobitosti rečového vývinu detí vo veku základnej školy“.

Relevantnosť práce v kurze: keďže vo veku základnej školy dochádza k aktívnemu rozvoju reči dieťaťa, vzniká problém súladu medzi vývinom rečových funkcií u detí a požiadavkami školy. Z čoho vyplýva potreba študovať vývin reči u mladších žiakov.

Reč je veľmi dôležitá, pretože hodiny prebiehajú prevažne v rečovej forme.

Problémom vývinu reči sa v rôznych časoch zaoberali takí autori ako J. Piaget, A.R. Luria, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein a ďalší.Študovali mechanizmy reči, hlavné štádiá jej vývoja, faktory podmieňujúce vývin reči, príčiny porúch reči. Analýza najnovších publikácií a výsledkov výskumov ukazuje, že počet detí s poruchami reči každým rokom rastie a samotné poruchy reči nadobúdajú čoraz zložitejšie podoby. Pomerne často je porucha reči prepojená s viacerými poruchami somatického a neuropsychického zdravia naraz. Inými slovami, poruchy reči sú sprevádzané odchýlkami v emocionálno-vôľovej sfére, psychickom a fyzickom vývoji dieťaťa. Otázka normálneho vývinu reči detí a prevencie porúch reči má teda veľký spoločenský význam.

Pre deti, ktoré vstupujú do školy, je teda možné rozlíšiť tri charakteristiky vývoja reči ako obzvlášť významné:

1.Lexikón.

2.Schopnosť gramaticky správne zostavovať vety a reč všeobecne.

.Svojvôľa reči.

Predmetom sú črty vývinu detskej reči v ontogenéze.

Predmetom tejto štúdie je analýza charakteristík rečového vývinu detí v predškolskom veku.

Cieľom štúdie je študovať vzorce vývoja reči mladších študentov.

V rámci dosiahnutia cieľa boli stanovené a vyriešené nasledovné úlohy:

Preštudujte si literatúru na danú tému;

Zdôrazniť vlastnosti a problémy vývinu reči u mladších žiakov;

Vybrať metódy na štúdium vývinu reči mladších žiakov;

Zvážiť techniky formovania a korekcie rečovej sféry u detí.

Kapitola 1. Vývin reči ako psychologický a pedagogický problém

1.1 Všeobecné charakteristiky reči (pojem, hlavné funkcie reči)

Reč je hlavným prostriedkom ľudskej komunikácie. Bez nej by človek nemohol prijímať a vysielať informácie, ktoré nesú veľkú sémantickú záťaž alebo v sebe zachytávajú to, čo nie je možné vnímať pomocou zmyslov (abstraktné pojmy, nie priamo vnímané javy, zákony a pravidlá). Je dôležité rozlišovať jazyk od reči. Jazykje systém konvenčné symboly, pomocou ktorej sa prenášajú kombinácie zvukov, ktoré majú pre ľudí určitý význam a význam. Reč je súbor hovorených resp vnímané zvuky, ktoré majú rovnaký význam a rovnaký význam ako príslušný systém písaných znakov. Jazyk jedenpre všetkých ľudí, ktorí ho používajú, reč je osobná.

Proces používania jazyka na komunikáciu sa nazýva reč. Výskumníci identifikujú tri hlavné rečové funkcie: komunikatívne, regulačné a programovacie. Komunikatívna funkcia- komunikácia medzi ľuďmi prostredníctvom jazyka. V komunikačnej funkcii sa rozlišuje funkcia správy a funkcia podnecovania k činnosti. Pri komunikácii osoba ukazuje na objekt alebo vyjadruje svoje názory na akúkoľvek otázku. Motivačná sila reči závisí od jej emocionálnej expresivity.

Prostredníctvom slova človek prijíma poznatky o predmetoch a javoch okolitého sveta bez priameho kontaktu s nimi. Systém slovných symbolov rozširuje možnosti adaptácie človeka na prostredie, možnosti jeho orientácie v prírodnom a sociálnom svete. Prostredníctvom vedomostí nahromadených ľudstvom a zaznamenaných v ústnej a písomnej reči je človek spojený s minulosťou a budúcnosťou.

Regulačná funkcia rečisa realizuje vo vyšších psychických funkciách – vedomých formách duševnej činnosti. Koncept vyššej mentálnej funkcie zaviedol L.S. Vygotsky a vyvinutý A.R. Luria a ďalší domáci psychológovia. Charakteristickým znakom vyšších mentálnych funkcií je ich svojvoľnosť.

Spočiatku je najvyššia mentálna funkcia akoby rozdelená medzi dvoch ľudí. Jedna osoba reguluje správanie druhej osoby pomocou špeciálnych podnetov („znakov“), medzi ktorými má najväčší význam reč. Naučením sa aplikovať na svoje správanie podnety, ktoré boli pôvodne použité na reguláciu správania iných ľudí, si človek osvojí svoje správanie. V dôsledku procesu internalizácie sa vnútorná reč stáva mechanizmom, ktorým človek ovláda svoje vlastné dobrovoľné činy.

V dielach A.R. Luria, E.D. Chomsky ukázal vzťah medzi regulačnou funkciou reči a prednými časťami mozgových hemisfér. programovacia funkciareč sa vyjadruje vo výstavbe sémantických schém rečovej výpovede, gramatických štruktúrach viet, pri prechode od myšlienky k vonkajšej podrobnej výpovedi. Tento proces je založený na internom programovaní, realizovanom pomocou internej reči. Ako ukazujú klinické údaje, je to nevyhnutné nielen pre verbálnu výpoveď, ale aj pre konštrukciu širokej škály pohybov a akcií. Programovacia funkcia reči trpí léziami v predných úsekoch rečových zón - zadných frontálnych a premotorických úsekoch ľavej hemisféry.

1.2 Druhy reči

Existuje niekoľko navzájom súvisiacich typov reči: rozlišujú medzi vonkajšou rečou, ktorá zase zahŕňa ústnu a písomnú reč, a internou rečou.

Ústna reč sa líši nielen tým, že je vyjadrená zvukmi, ale hlavne tým, že slúži na účely priamej komunikácie s inými ľuďmi. Vždy ide o prejav adresovaný účastníkovi rozhovoru.

Ústny prejav môže prebiehať v troch hlavných formách: vo forme zvolania, vo forme monologickej reči (samostatná podrobná výpoveď na základe vnútorného plánu) a vo forme dialogickej reči (odpovede na otázky). Prvú formu, výkrik, nemožno považovať za pravú reč: nejde o prenos správy o udalosti alebo vzťahu pomocou jazykových kódov. Rečové výkričníky sú skôr afektívne rečové reakcie, ktoré nedobrovoľne vznikajú v reakcii na nejaký neočakávaný jav.

Ústna reč má tieto dve formy:

.monológový prejav- rozšírená reč osoby na adresu iných ľudí; ústne rozprávanie alebo podrobné vyjadrenie k danej téme. Toto je prejav rečníka, prednášajúceho, rečníka alebo akejkoľvek inej osoby, ktorá si vzala za úlohu rozprávať o akejkoľvek skutočnosti, udalosti, incidente. Monologická reč si vyžaduje vysokú kultúru reči, musí byť gramaticky orámovaná. Osoba, ktorá obracia svoj monológ na iného, by mala mať dobrú predstavu o predmete monológu (o čom by mal hovoriť), ako tento monológ postaví a kvôli čomu sa rozhodol týmto monológom hovoriť. Podstatnou črtou monologickej reči je potreba logickej koherencie vyjadrených myšlienok a podriadenie prezentácie určitému plánu.

Osoba, ktorá prednáša monológ, je zodpovedná za to, aby ho poslucháči pochopili. K tomu musí brať do úvahy všetky reakcie, ktoré na jeho monológ vznikajú, reflektovať, t.j. uvedomte si, ako jeho reč vnímajú tí, ktorým je určená.

Zručný rečník vďaka reflexii zohľadňuje reakcie poslucháčov a prestavuje priebeh a formu svojej prezentácie v závislosti od týchto reakcií: uvádza alebo vynecháva detaily, robí obrazné prirovnania, zvýrazňuje dôkazy atď. Monologická reč, navyše na komunikačnú funkciu, má výraznú expresívnu funkciu. Jeho prostriedky: intonácia, pauzy, stres, opakovania, spomalenie alebo zrýchlenie tempa, hlasitosť atď. Tieto prostriedky vyjadrujú postoj rečníka k tomu, o čom buduje svoj monológ. Patrí sem aj mimika a gestá, ktoré zdôrazňujú postoj rečníka k obsahu monológu. Všetky tieto prostriedky sú podstatné z hľadiska psychológie vnímania monológu ľuďmi.

Monologická reč si vyžaduje špeciálne zručnosti a kultúru reči nielen od toho, kto ju buduje, ale aj od poslucháčov.

Monologická reč vznikla z dialogickej reči. Dialóg je počiatočná, univerzálna zložka verbálnej komunikácie.

. Dialogickýalebo hovorové, rečje alternatívna výmena poznámok alebo podrobné debaty medzi dvoma alebo viacerými ľuďmi.

Odpoveď sa nazýva odpoveď, námietka, poznámka jedného partnera na slová druhého. Replika môže byť vyjadrená zvolaním, námietkou, poznámkou k obsahu prejavu rečníka, ale aj konaním, gestom, dokonca aj tichom v prejave adresovanom poslucháčovi.

Psychologické údaje naznačujú, že ústna dialogická reč má zvláštnu gramatickú štruktúru. Ústna dialogická reč nemusí vychádzať z vopred pripraveného vnútorného motívu, myšlienky alebo myšlienky, keďže v ústnej dialogickej reči je proces výpovede rozdelený medzi dvoch ľudí – pýtajúceho sa a odpovedajúceho. Počas dialógu motív, ktorý podnecuje vyjadrenie, nespočíva vo vnútornom zámere samotného subjektu, ale v otázke pýtajúceho sa, pričom odpoveď na túto otázku pochádza z otázky, ktorú položil účastník rozhovoru. Následne sa v tomto prípade rečník zaobíde bez vlastného motívu výroku.

Dialogická reč je vo všeobecnosti jednoduchšia ako monológ: je oklieštená, veľa je v nej zahrnutá vďaka znalostiam a hovorca rozumie situáciám. Mimojazykové komunikačné prostriedky tu nadobúdajú samostatný význam a často nahrádzajú výpoveď. Dialóg môže byť situačný, t.j. súvisí so situáciou, v ktorej komunikácia vznikla, ale môže aj byť kontextovékeď všetky predchádzajúce výroky podmieňujú nasledujúce. Situačné aj kontextové dialógy sú priamymi formami komunikácie ľudí, kde si účastníci dialógu budujú svoje úsudky a čakajú na reakcie iných ľudí na ne. situačný dialógmôžu porozumieť iba dvom hovorcom.

Písaný jazyk je iný. Táto reč, ktorá je vo svojej štruktúre najpodrobnejšia a syntakticky správna. Je adresovaná nie poslucháčom, ale čitateľom, ktorí priamo nevnímajú autorovu živú reč, a preto nemajú možnosť zachytiť jej význam intonáciou a inými fonetickými výrazovými prostriedkami ústnej reči. Preto sa písaný prejav stáva zrozumiteľným len vtedy, ak sa dôsledne dodržiavajú gramatické pravidlá daného jazyka.

Písomný prejav si možno vyžaduje úplnejšie odhalenie všetkých podstatných súvislostí ním vyjadrených myšlienok. Obsah ústneho prejavu sa poslucháčovi často vyjasní už z polslova na základe situácie, v ktorej sa tento prejav odohráva. Sémantický obsah ústnej reči je čiastočne odhalený pomocou intonácie, výrazov tváre, gest atď., Vďaka čomu účastník rozhovoru pochopí, čo nie je povedané v lexikálnych a gramatických formách reči. Všetky tieto dodatočné, pomocné prostriedky v písomnom prejave absentujú.

Aby bol písaný prejav čitateľovi zrozumiteľný, musí čo najpresnejšie a najúplnejšie vyjadrovať svoj sémantický obsah pomocou lexikálnych a gramatických prostriedkov. Veľký význam má v tomto prípade samotná konštrukcia písomného prejavu, prítomnosť prísneho plánu, premyslený výber rôznych jazykových prostriedkov. V písomnom prejave nachádzajú myšlienky človeka svoj najúplnejší a najprimeranejší verbálny prejav. Preto je prax v písaní nevyhnutnou podmienkou rozvoja presného a správneho myslenia. Písomná reč sa objavuje ako výsledok špeciálneho tréningu, ktorý začína vedomým zvládnutím všetkých prostriedkov písomného vyjadrenia myslenia. V počiatočných štádiách jeho formovania nie je jeho predmetom ani tak myšlienka, ktorá sa má vyjadriť, ale skôr tie technické prostriedky písania zvukov, písmen a potom slov, ktoré nikdy neboli predmetom povedomia v ústnom dialógu alebo ústnom monológu. reč. V týchto fázach si dieťa rozvíja motorické písanie.

Vnútorná reč je reč o sebe, s ňou sa neobraciame na iných ľudí. Vnútorná reč má v živote človeka veľmi významný význam, je spojená s jeho myslením. Organicky sa zúčastňuje všetkých myšlienkových procesov zameraných na riešenie niektorých problémov, napríklad keď sa snažíme pochopiť zložitý matematický vzorec, pochopiť nejaký teoretický problém, načrtnúť plán činnosti atď.

Táto reč je charakteristická absenciou plného zvukového prejavu, ktorý je nahradený rudimentárnymi rečovými pohybmi. Niekedy tieto rudimentárne artikulačné pohyby nadobudnú veľmi nápadnú podobu a vedú dokonca k vysloveniu jednotlivých slov v priebehu myšlienkového procesu. „Keď dieťa myslí,“ hovorí Sechenov, „určite zároveň hovorí. U detí vo veku okolo piatich rokov je myšlienka vyjadrená slovami alebo rozhovorom šepotom, alebo aspoň pohybmi jazyka a pier. To je veľmi bežné aj u dospelých. Z vlastnej skúsenosti aspoň viem, že keď mám ústa zatvorené a nehybné, moju myšlienku veľmi často sprevádza nemý rozhovor, teda pohyby svalov jazyka v ústnej dutine. Vo všetkých prípadoch, keď chcem nejakú myšlienku upevniť prevažne nad inou, určite ju pošepkám. Dokonca sa mi zdá, že nikdy nerozmýšľam priamo slovom, ale vždy svalovými vnemami, ktoré moju myšlienku sprevádzajú vo forme rozhovoru. V niektorých prípadoch vedie vnútorná reč k spomaleniu myšlienkového procesu.

Napriek nedostatku úplného verbálneho prejavu sa vnútorná reč riadi všetkými pravidlami gramatiky, ktoré sú vlastné jazyku danej osoby, ale neprebieha v takej podrobnej forme ako vonkajšia reč: je v nej zaznamenaných množstvo opomenutí. žiadna výrazná syntaktická artikulácia, zložité vety sa nahrádzajú samostatnými slovami. Vysvetľuje to skutočnosť, že v procese praktického používania reči začali skrátené formy nahrádzať podrobnejšie. Vnútorná reč je možná len ako premena vonkajšej reči. Bez predbežného úplného vyjadrenia myšlienky vo vonkajšej reči ju nemožno skrátiť vo vnútornej reči.

1.3 Fyziologické základy rečovej činnosti človeka

Reč je založená na práci rôznych mechanizmov, medzi ktorými je možné podmienečne rozlíšiť mozgové a periférne. TO cerebrálneodkazujú na samotný rečový systém, alebo na verbálny systém, vďaka ktorému sa realizuje podstata rečového procesu. Práve fungovanie tohto systému doteraz predstavovalo najmenej rozvinutú oblasť fyziológie vyššej nervovej činnosti. Okrem toho zmyslové systémy, predovšetkým sluchové, zrakové, hmatové a motorické systémy, pomocou ktorých by sa rozpoznávanie a generovanie rečových signálov malo pripísať mozgovým mechanizmom. Okrem toho schopnosť človeka analyzovať a syntetizovať zvuky reči úzko súvisí s rozvojom fonematického sluchu, teda sluchu, ktorý poskytuje vnímanie a pochopenie foném daného jazyka.

TO periférnemechanizmy zahŕňajú periférne systémy na poskytovanie externej reči vrátane ústnej a písomnej reči. Vo všetkých prípadoch sa kontrola periférneho aparátu reči vykonáva v dôsledku práce verbálneho mozgového systému.

Výkon rečových pohybov regulujú špecializované centrá umiestnené v mozgovej kôre; nazývajú sa centrami reči. Tieto centrá poskytujú ukladanie rečových „obrazov“, zvukových a písaných symbolov, vďaka ktorým ľudia zbierajú skúsenosti a dokážu rozpoznať a porozumieť hovorenej a písanej reči, ktorá je im adresovaná, ako aj analyzovať svoju vlastnú reč. Vo všeobecnosti dnes nie je dôvod pochybovať o prítomnosti rečových centier, vrátane Brocovho motorického rečového centra, Wernickeho zmyslového rečového centra, ktoré sa pripisujú centrálnemu orgánu reči, ako aj písaciemu centru, centru naučených pohybov, ale aj centru reči. optické centrum reči a centrá reči reči.

Afázia, ako aj iné typy porúch reči, vrátane neskorého vývinu reči, alálie (nevyvinutie reči), nesprávna tvorba artikulácie (dyzartria), zaviazaný jazyk, nosovosť (nosový tón hlasu), takhilalia (príliš rýchla reč) , koktanie (porucha tempa a rečového rytmu ako prejav logoneurózy) a afónia (strata hlasitosti) sú najvýznamnejšími príznakmi narušenej mozgovej činnosti rečových centier.

Za vývoj reči sú teda zodpovedné mozgové a periférne mechanizmy mozgovej kôry.

1.4 Vývin detskej reči v ontogenéze

Vo veku piatich mesiacov sa zvuky, ktoré dieťa vyslovuje, stávajú zmysluplnejšími a rozmanitejšími. To naznačuje, že dieťa začína napodobňovať reč dospelého, predovšetkým jej intonačnú a rytmickú stránku. Opakujúce sa slabiky sa objavujú v reči dieťaťa z kombinácie spoluhlások s melodickými samohláskami, napríklad „áno – áno – áno“.

Keď sa bábätká učia opakujúce sa a skôr hudobné vzorce zvukov, ide o tzv bľabotať. Veľmi veľa detí pred vyslovením slov prejde prechodom vo vývine reči, ktorý je tzv kukanie. Zároveň vyslovujú rôzne a melodické zvuky, pričom slov je veľmi málo alebo žiadne. Postupne sa stupnica dieťaťa mení na slová, pretože ľudia okolo neho (najmä dospelí) vážne vnímajú jeho zvuky a reagujú na ich obsah. Niektoré bábätká začínajú vyslovovať prvé skutočné slová ešte pred dosiahnutím jedného roka, iné vydávajú zvuky podobné slovám „mama“ a „strýko“.

Od druhej polovice prvého roku života má dieťa prvky skutočnej verbálnej komunikácie. Spočiatku sa prejavujú v tom, že dieťa má špecifické reakcie na gestá dospelého sprevádzané slovami. Taktiež deti v tomto veku reagujú na jednotlivé slová. Od siedmich do ôsmich mesiacov sa u dieťaťa zvyšuje počet slov, ktoré spája s určitými činmi alebo dojmami.

Prvé pochopenie slov dieťaťa vzniká v skutkoch a emocionálnych situáciách pre dieťa. Zvyčajne ide o vzájomné akcie dieťaťa a dospelého s nejakými predmetmi. Ale prvé slová, ktoré sa dieťa naučí, vníma veľmi zvláštne. Sú neoddeliteľné od emocionálneho prežívania a konania. Preto pre samotné dieťa tieto prvé slová ešte nie sú skutočným jazykom.

Vznik prvých zmysluplných slov vyslovených dieťaťom sa vyskytuje aj v aktívnych a emocionálnych situáciách. Ich základy sa objavujú vo forme gesta sprevádzaného určitými zvukmi. Od ôsmich do deviatich mesiacov začína dieťa obdobie aktívneho vývinu reči. V tomto období má dieťa neustále pokusy napodobňovať zvuky, ktoré vydávajú dospelí. Dieťa zároveň napodobňuje zvuk len tých slov, ktoré v ňom vyvolávajú určitú reakciu, teda od neho nadobudli určitý význam.

Súčasne so začiatkom pokusov o aktívnu reč sa u dieťaťa rapídne zvyšuje počet pochopených slov. Do 11 mesiacov je nárast slov za mesiac z 5 na 12 slov a po 12-13 mesiacoch sa už zvyšuje na 20-45 nových slov. Vysvetľuje to skutočnosť, že spolu s objavením sa prvých slov, ktoré vyslovuje u dieťaťa, dochádza k rozvoju reči v procese jeho vlastnej verbálnej komunikácie. Teraz sa reč dieťaťa začína stimulovať slovami, ktoré sú mu adresované.

Prvé dialógy dieťaťa s dospelými sú zvyčajne veľmi krátke: otázka - odpoveď. Ale dospelý sám môže urobiť z dieťaťa trvalého účastníka dialógu, ak s ním hovorí o všetkom, čo sa deje okolo, upozorní dieťa na svoje a jeho činy, na zmeny v situácii. Mnohé deti, ak sa s nimi málo hovorí, nielenže trpia vývinom reči, ale nevypestujú si ani potrebu dialógového vzťahu s inými ľuďmi: zdá sa, že nedokážu počuť druhého človeka, neusilujú sa s ním spolupracovať. Dialóg je pre dieťa príležitosťou naučiť sa vidieť svet očami iných ľudí, príležitosťou zapojiť sa z iného uhla pohľadu, do iného, možno nedostupného kruhu obáv a činov.

Komunikáciu dieťaťa s jednou osobou možno prirovnať k rozhovoru, ak mu dáte čas na odpoveď. Dieťa sa veľmi pozorne pozerá do očí hovoriaceho dospelého a dostáva zjavné potešenie z výmeny zvukov. Bábätká, ktoré toto potešenie zažívajú, sa často „rozprávajú“ samé so sebou alebo hračkami.

Počas prvého roka sa deti učia počúvať a rozlišovať medzi známymi a neznámymi hlasmi, ich emocionálny tón. Ak cítia podporu, začnú vydávať veľmi výrazné zvuky, čo spolu s nimi spôsobí činy ostatných. Už pochopili používanie zvukov. Asi po roku alebo o niečo neskôr deti celým svojím správaním ukazujú, že rozumejú a dokážu splniť verbálne požiadavky dospelých.

II obdobie.(Príloha č. 1) V súvislosti so začínajúcim vývinom vlastnej rečovej komunikácie, ktorá vyčnieva ako samostatná forma komunikácie, dochádza k prechodu do ďalšej etapy osvojovania reči dieťaťom - obdobia počiatočného osvojovania si reči.

Toto obdobie začína koncom prvého alebo začiatkom druhého roku života. Pravdepodobne je toto obdobie založené na rýchlom vývoji a komplikáciách vzťahov dieťaťa s vonkajším svetom, čo v ňom vytvára naliehavú potrebu niečo povedať, t. j. potreba verbálnej komunikácie sa stáva jednou z životne dôležitých potrieb dieťaťa.

Prvé slová sú iné. Dieťa už môže naznačiť alebo označiť akýkoľvek predmet, ale tieto slová sú neoddeliteľné od konania s týmto predmetom a postoja k nemu. Dieťa nepoužíva slovo na označenie abstraktných pojmov. Zvukové podobnosti slov a jednotlivých artikulovaných slov v danom období sú vždy spojené s činnosťou dieťaťa, manipuláciou s predmetmi, procesom komunikácie. Zároveň môže dieťa rovnakým slovom pomenovať úplne iné predmety.

Ďalšou črtou tohto obdobia je, že výpovede dieťaťa sú obmedzené len na jedno slovo, zvyčajne podstatné meno, ktoré zohráva úlohu celej vety. A význam slov, ktoré dieťa hovorí, závisí od konkrétnej situácie a od gest alebo činov dieťaťa, ktoré tieto slová sprevádzajú. Význam konkrétnej situácie sa zachováva aj vtedy, keď dieťa začne vyslovovať dve alebo tri slová, ktoré sa ešte gramaticky neporovnávajú, pretože reč v tomto štádiu vývoja nie je gramaticky diferencovaná. Tieto znaky reči dieťaťa vnútorne súvisia s tým, že jeho myslenie, ktorým sa reč tvorí, má stále charakter vizuálnych, efektívnych, rozumových operácií. Zovšeobecnené predstavy, ktoré vznikajú v procese intelektuálnej činnosti dieťaťa, sa už v jeho mysli formujú a upevňujú pomocou slov jazyka, ktoré samy osebe sú v tomto štádiu zahrnuté do myslenia iba vo vizuálnom, praktickom procese.

V tomto štádiu je fonetická stránka reči ešte nedostatočne rozvinutá. Deti preskakujú jednotlivé hlásky v slovách, ba aj celé slabiky. Často slovami, dieťa preskupuje zvuky alebo nahrádza jeden zvuk druhým.

Toto obdobie vývoja reči možno podmienečne rozdeliť do niekoľkých etáp. Vyššie popísané vlastnosti sa týkajú prvej fázy – fázy „slovo-veta“. Druhá etapa začína od druhej polovice druhého roku života dieťaťa. Toto štádium možno charakterizovať ako štádium morfologickej disekcie reči. Prechodom do tohto štádia začína rýchly rast aktívnej slovnej zásoby dieťaťa, ktorá do dvoch rokov dosahuje 250 - 300 slov, ktoré majú stabilný a jasný význam.

V tomto čase vzniká schopnosť samostatne používať množstvo morfologických prvkov vo význame, ktorý je im vlastný v jazyku. Napríklad dieťa začne kompetentnejšie používať číslo v podstatných menách, zdrobnených a rozkazovacích kategóriách, pádoch podstatných mien, časoch a tvárach slovies. Do tohto veku dieťa ovláda takmer celý systém zvukov jazyka. Výnimkou sú R a L, pískanie C a Z a syčanie Zh a Sh.

Zvýšenie miery osvojovania si jazyka v tejto fáze možno vysvetliť tým, že dieťa sa vo svojej reči snaží vyjadrovať nielen to, čo sa s ním v danej chvíli deje, ale aj to, čo sa mu dialo predtým, t.j. nesúvisiace s viditeľnosťou a platnosťou konkrétnej situácie. Dá sa predpokladať, že rozvoj myslenia si vyžiadal presnejšie vyjadrovanie vytvorených pojmov, čo núti dieťa osvojiť si presné znalosti slov jazyka, jeho morfológie a syntaxe, zlepšiť fonetiku reči. V tomto období je pre rozvoj reči mimoriadne dôležitá dôvera dieťaťa, že mu rozumie. Dieťa vyslovuje slová a zvuky tak, že za nimi je expresívny prejav túžby byť vypočutý. Slovo je už adresované poslucháčovi, stáva sa textom.

Dieťa sa snaží odpovedať poslucháčovi vo svojom vlastnom jazyku, často ako ozvena, pričom opakuje, čo počulo od dospelých.

Vo veku dvoch rokov sa deti naučia, že to isté slovo označuje skutočný a maľovaný predmet. Svet sa stáva virtuálnym a je štruktúrovaný pomocou slova.

Mnohí vedci poznamenávajú, že vo veku dvoch rokov deti vlastnia veľké množstvo jednotlivých slov, ktoré ešte nevyslovujú svoje číslo, ako dospelí. Spájaním slov do kombinácií má dieťa otázku o účele - označení predmetu: "Čo je to?". Deti sa môžu na tú istú tému pýtať viackrát, pričom sa im vyslovene páči samotný prejav a zažívajú vlastné možnosti pri jeho používaní.

III obdobie. Uvoľnenie reči dieťaťa od spoliehania sa na vnímanú situáciu, nie na gesto či akciu, symbolizuje začiatok nového obdobia vývinu reči – obdobia vývinu reči dieťaťa v procese nácviku reči.

Toto obdobie začína vo veku dva a pol roka a končí vo veku šiestich rokov. Hlavnou črtou tohto obdobia je, že reč dieťaťa sa rozvíja v procese verbálnej komunikácie, abstrahovanej od konkrétnej situácie, čo podmieňuje možnosti rozvoja a zdokonaľovania zložitejších jazykových foriem. Navyše reč pre dieťa začína mať osobitný význam. Takže dospelí, ktorí čítajú dieťaťu, krátke príbehy a rozprávky, mu poskytujú nové informácie. Výsledkom je, že reč odráža nielen to, čo už dieťa vie z vlastnej skúsenosti, ale prezrádza aj to, čo ešte nevie, uvádza ho do širokého spektra faktov a udalostí, ktoré sú preňho nové. Sám začína rozprávať, niekedy fantazíruje a veľmi často odvádza pozornosť od aktuálnej situácie. Z dobrého dôvodu môžeme predpokladať, že v tomto štádiu sa verbálna komunikácia stáva jedným z hlavných zdrojov rozvoja myslenia. Ak bola v predchádzajúcich fázach zaznamenaná dominantná úloha myslenia pre rozvoj reči, potom v tejto fáze reč začína pôsobiť ako jeden z hlavných zdrojov rozvoja myslenia, ktorý pri vývoji vytvára predpoklady na zlepšenie rečových schopností. dieťaťa. Musí sa naučiť nielen veľa slov, ale naučiť sa aj gramaticky správnu stavbu reči.

Ale v tomto štádiu dieťa nepremýšľa o morfológii a syntaxi jazyka. Jeho úspech v ovládaní jazyka je spojený s praktickým zovšeobecňovaním lingvistických faktov. Tieto praktické zovšeobecnenia nie sú vedomými gramatickými pojmami, keďže ide o „budovanie modelu“, to znamená, že sú založené na reprodukcii slov, ktoré dieťa už pozná. Hlavným zdrojom nových slov sú pre neho dospelí. Vo svojej reči dieťa začína aktívne používať slová počuté od dospelých, pričom nerozumie ich významu. O originalite slovnej zásoby dieťaťa najčastejšie rozhodujú slová, ktoré sú najpoužívanejšie v jeho najbližšom okolí, teda v rodine.

Reč dieťaťa však nie je prázdnou imitáciou. Dieťa prejavuje kreativitu pri tvorení nových slov.

Toto štádium je tiež charakterizované prítomnosťou niekoľkých štádií. Druhá etapa začína vo veku štyroch alebo piatich rokov. Vyznačuje sa rozvojom reči úzko súvisiacim s formovaním logického myslenia u detí. Dieťa prechádza od jednoduchých viet, vo väčšine prípadov ešte nesúvisiacich, k zložitým vetám. V obrazoch tvorených dieťaťom sa začínajú rozlišovať hlavné, vedľajšie a úvodné vety. Zostavujú sa kauzálne („pretože“), cieľové („do“), vyšetrovacie („ak“) a iné prepojenia.

Do konca šiesteho roku života deti väčšinou plne ovládajú fonetiku jazyka. Ich aktívna slovná zásoba je 2-3 tisíc slov. Ale zo sémantickej stránky ich reč zostáva relatívne chudobná: významy slov nie sú dostatočne presné, niekedy príliš úzke alebo príliš široké.

Ďalšou podstatnou črtou tohto obdobia je, že deti len ťažko dokážu urobiť z reči predmet svojej analýzy. Štúdie A. R. Luriu ukázali, že dieťa má značné ťažkosti aj pri určovaní sémantického významu slov a fráz, ktoré znejú podobne.

IV obdobie. Ide o štádium vývoja reči v súvislosti so štúdiom jazyka. Začína sa koncom predškolského veku, no jeho najvýraznejšie znaky sa zreteľne prejavujú pri štúdiu materinského jazyka v škole. V učení sú obrovské posuny, pretože pri štúdiu v škole sa jazyk stáva pre dieťa predmetom špeciálneho štúdia. V procese učenia musí dieťa ovládať zložitejšie typy reči.

Reč dieťaťa prichádzajúceho do školy si spočiatku do značnej miery zachováva znaky predchádzajúceho vývinového obdobia.

Existuje veľký nesúlad medzi počtom slov, ktorým dieťa rozumie (pasívna slovná zásoba) a počtom slov, ktoré používa (aktívna slovná zásoba). Okrem toho chýba aj presnosť vo významoch slov. Následne sa pozoruje výrazný vývoj reči dieťaťa.

Najväčší vplyv na rozvoj uvedomovania a ovládateľnosti reči dieťaťa má vyučovanie jazyka v škole. Vyjadruje sa to v skutočnosti, že dieťa získava schopnosť samostatne analyzovať a zovšeobecňovať zvuky reči, bez ktorej nie je možné získať gramotnosť. A tiež dieťa prechádza od praktických zovšeobecnení gramatických foriem jazyka k vedomým zovšeobecneniam a gramatickým pojmom.

Rozvoj jazykového povedomia dieťaťa je dôležitou podmienkou pre formovanie zložitejších foriem reči. Dieťa si rozvíja podrobnú monológovú reč.

Osobitné miesto tu zaujíma písomný prejav, ktorý spočiatku zaostáva za ústnym prejavom, no potom sa stáva dominantným. Písanie má totiž množstvo výhod. Upevnením rečového procesu na papier vám písaná reč umožňuje robiť v nej zmeny, vrátiť sa k tomu, čo už bolo povedané, atď. To mu dáva mimoriadny význam pre formovanie správnej, vysoko rozvinutej reči.

Treba si uvedomiť, že okrem štyroch naznačených etáp by sa dala pomenovať ešte jedna - piata etapa vývinu reči, ktorá je spojená so zdokonaľovaním reči po skončení školského obdobia. Ale táto fáza je prísne individuálna a nie je typická pre všetkých ľudí. U väčšiny sa vývin reči končí ukončením školského vyučovania a následné zvyšovanie slovnej zásoby a iných rečových schopností je mimoriadne nepodstatné.

Etapy tvorby reči a časové limity etáp sú podmienene akceptované javy: v skutočnosti má každé dieťa svoju vlastnú špecifickú a jedinečnú cestu k jazyku. Pomerne často rodičia a najmä zamestnanci školských vzdelávacích zariadení zaznamenávajú rôzne odchýlky od vekovej normy akceptovanej v psychológii a dynamike formovania reči. Odborníci ponúkajú nasledujúcu klasifikáciu príčin vedúcich k problémom vo vývoji funkcie reči:

1)morfologické a fyziologické chyby a odchýlky, napríklad strata sluchu alebo čiastočná hluchota, neuzavretie hornej pery alebo podnebia;

2)negatívne emocionálne reakcie na iných, na správanie blízkych dospelých alebo emocionálne stavy spojené s chorobou;

)slabo vyvinutá motorická koordinácia alebo poruchy vo vývoji senzomotorickej integrácie;

)nedostatok komunikácie s dospelými ako rodenými hovorcami, primárne spojený s neochotou alebo neschopnosťou rodičov komunikovať s dieťaťom pomocou reči ako prostriedku sociálnej komunikácie;

)negatívna reakcia ostatných, vrátane starších detí, na rečové chyby v podobe výsmechu či šikanovania.

Kapitola 2. Znaky vývinu reči detí vo veku základnej školy

2.1 Vlastnosti ústneho a písomného prejavu mladších žiakov

U mladších školákov sa vývin reči uberá dvoma hlavnými smermi: po prvé, slovná zásoba sa intenzívne získava a morfologický systém jazyka, ktorým hovoria ostatní, sa asimiluje; po druhé, reč poskytuje reštrukturalizáciu kognitívnych procesov (pozornosť, pamäť, predstavivosť, ako aj myslenie).

Vstupom do školy sa slovná zásoba dieťaťa natoľko zväčšuje, že sa môže pri akejkoľvek príležitosti súvisiacej s každodenným životom a v rámci svojich záujmov slobodne vysvetľovať inej osobe. Ak v troch rokoch normálne vyvinuté dieťa používa až 500 alebo viac slov, potom šesťročné - od 3 000 do 7 000 slov.

Vývoj reči nie je spôsobený len tými jazykovými schopnosťami, ktoré sa prejavujú v inštinkte samotného dieťaťa vo vzťahu k jazyku. Dieťa počúva zvuk slova a hodnotí tento zvuk.

Žiaci základných škôl sa orientujú v systémoch svojho rodného jazyka. Zvuková škrupina jazyka je predmetom aktívnej, prirodzenej činnosti dieťaťa vo veku šesť až osem rokov. V šiestich, siedmych rokoch dieťa už ovláda zložitý systém gramatiky v hovorovej reči do takej miery, že jazyk, ktorým hovorí, sa stáva jeho materinským jazykom.

Potreba komunikácie určuje vývoj reči. Počas celého detstva dieťa intenzívne ovláda reč. Vývin reči prechádza do rečovej činnosti. Dieťa, ktoré nastúpi do školy, je nútené prejsť z „vlastného programu“ rečovej výchovy na program, ktorý ponúka škola.

Šesťsedemročné dieťa je už schopné komunikovať na úrovni kontextovej reči – práve tej reči, ktorá presne a úplne opisuje to, čo sa hovorí, a preto je celkom zrozumiteľné bez priameho vnímania diskutovanej situácie. Mladší študent má k dispozícii prerozprávanie príbehu, ktorý počul, jeho vlastný príbeh o tom, čo sa stalo.

Ľudská reč nie je ľahostajná, vždy v sebe nesie výraz – expresívnosť, ktorá odráža emocionálny stav. Emocionálna kultúra reči má v živote človeka veľký význam. Reč môže byť expresívna. Ale môže to byť nedbalé, príliš rýchle alebo pomalé, slová môžu byť vyslovené namosúreným tónom alebo pomaly a potichu.

Samozrejme, ako všetci ľudia, aj dieťa používa situačnú reč. Táto reč je vhodná v podmienkach priameho zapojenia sa do situácie. Učiteľ sa však primárne zaujíma o kontextovú reč, je to ona, ktorá je indikátorom kultúry človeka, indikátorom úrovne rozvoja reči dieťaťa. Ak je dieťa orientované na poslucháča, snaží sa podrobnejšie opísať danú situáciu, snaží sa vysvetliť zámeno, ktoré tak ľahko predbieha podstatné meno, znamená to, že už chápe hodnotu zrozumiteľnej komunikácie.

U detí vo veku sedem alebo deväť rokov existuje určitá zvláštnosť: po zvládnutí základov kontextovej reči si dieťa dovolí hovoriť nie preto, aby vyjadrilo svoje myšlienky, ale jednoducho preto, aby udržalo pozornosť partnera. Zvyčajne sa to deje s blízkymi dospelými alebo rovesníkmi počas hravej komunikácie.

Zvlášť dôležitá je správnosť reči, t.j. jeho súlad s literárnou normou.

Písomný prejav má svoje špecifiká: vyžaduje si väčšiu kontrolu ako ústny prejav. Ústny prejav možno doplniť pozmeňujúcimi a doplňujúcimi návrhmi, dodatkami k už povedanému. V ústnej reči sa zúčastňuje expresívna funkcia: tónovanie výpovede, mimický a telesný (predovšetkým gestický) sprievod reči.

Písomná reč má svoje vlastné charakteristiky v stavbe fráz, vo výbere slovnej zásoby, v používaní gramatických tvarov. Písomná reč si kladie vlastné nároky na pravopis slov. Dieťa sa musí naučiť, čo sa „píše“, nie nevyhnutne, ako to „počuje“ a že je potrebné oddeliť oboje, pamätať si správnu výslovnosť a pravopis (Príloha č. 2).

Zvládnutím písomného prejavu deti samy zistia, že texty majú rôznu štruktúru a štylistické rozdiely: rozprávanie, opisy, úvahy, listy, eseje, články atď.

Samozrejme, na základnej škole dieťa ovláda len písaný jazyk ako prostriedok komunikácie a sebavyjadrenia, stále je preňho ťažké korelovať ovládanie písania písmen, slov a vyjadrovania svojich myšlienok. Dostáva však možnosť komponovať. Ide o samostatnú tvorivú prácu, ktorá si vyžaduje ochotu porozumieť danej téme; určiť jeho obsah; akumulovať svoj obsah; hromadiť, vyberať materiál, zvýrazniť hlavnú vec; prezentovať materiál v požadovanom poradí; vytvoriť plán a držať sa ho, vybrať správne slová, antonymá, synonymá a frazeologické jednotky; budovať syntaktické konštrukcie a súvislý text; písať text pravopisne a krasopisne správne, umiestňovať interpunkčné znamienka, deliť texty do odsekov, dodržiavať červenú čiaru, okraje a iné požiadavky; cvičiť kontrolu, odhaľovať nedostatky a chyby v ich skladbe, ako aj v skladbách kolegov z praxe, opravovať svoje a cudzie chyby.

Čítanie je prvá a základná zručnosť, ktorú by sa malo dieťa naučiť už na prvom stupni. Všetko ostatné učenie je založené na schopnosti čítať do tej či onej miery. Schopnosť čítať musí nevyhnutne predchádzať učeniu písania. Ak dieťa nevie dobre čítať, nikdy sa nenaučí správne písať. Existuje názor, že keď sa deti učia čítať a písať súčasne a paralelne (teda v súlade s učebnými osnovami základnej školy), zvyčajne trpia pretrvávajúcou dysgrafiou (často spolu s dyslexiou). Formovanie oboch zručností je narušené. Normálne sa učia len tie deti, ktoré prišli do školy ako čitatelia (aj keď len na slabikách).

V procese učenia sa čítať spája zvuková a vizuálna forma slova jeho sémantický obsah do jedného obrazu. Až keď sa dieťa naučí čítať, po vypočutí slova ho dokáže pretransformovať do grafickej podoby, poskladať z písmen alebo napísať. Dieťa, ktoré nevie čítať, je nútené používať iba vizuálnu kontrolu.

Vo fáze učenia sa čítať (bez ohľadu na triedu, v ktorej sa to má robiť: v prvej, v druhej, v tretej alebo aj neskôr), je potrebné používať krátke texty písané veľkým písmom a sprevádzané ilustrácie. Obrázok by mal plne odrážať význam textu.

Postupné učenie sa čítať v skutočnosti nenastáva. Ak sa na konci prvého ročníka ukáže, že zručnosť nie je formovaná, dieťa zostáva slabým čitateľom (a, samozrejme, negramotným spisovateľom). Sám od seba už v čítaní nenapreduje.

2.2 Metódy štúdia úrovne vývinu reči u detí vo veku základnej školy

Rozvoj reči je prvá a hlavná vec, ktorú vždy skontrolujú logopédi a učitelia pri vstupnom pohovore s budúcimi prvákmi. Osobitná pozornosť sa venuje kontrole správnej výslovnosti (aby sa predišlo dysgrafii), ako aj kontrole, či má dieťa slovnú zásobu potrebnú pre prácu v programe prvého ročníka. Jeho vlastný prejav musí byť gramaticky správny.

Pri diagnostike vývinu reči u dieťaťa je potrebné pochopiť: ovláda početné štandardné rečové obraty alebo základné pravidlá konštruovania reči.

V metodike zisťovania pripravenosti detí na školu L.A. Yasyukova považuje také testovacie úlohy za „antonymá reči“, „klasifikácia reči“ a „svojvoľné ovládanie reči“ (príloha č. 3). Pre túto individuálnu prácu boli zavedené všeobecné pravidlá. Po prvé, testovanie (10-20 minút) je žiaduce, aby sa vykonalo v samostatnej miestnosti a zavolalo deti; po druhé, v procese individuálnej práce je dôležité čo najpodrobnejšie zaznamenať všetky črty odpovedí a správania dieťaťa; po tretie, pokyny k jednotlivým úlohám musia byť pre všetky deti úplne rovnaké, nie je možné meniť alebo meniť text pokynov; a po štvrté, individuálna diagnostika môže byť vykonaná v 2-3 návštevách, a nie nevyhnutne všetky naraz.

V teste Speech Antonyms psychológ povie dieťaťu slovo a dieťa musí pomenovať slovo s opačným významom. Ťažkosti s odpoveďou, neschopnosť nájsť antonymum bez náznaku naznačuje, že dieťa nemôže pracovať s jednotlivými znakmi izolovane od integrálneho obrazu objektu.

"Klasifikácia reči" - táto úloha charakterizuje aktívnu slovnú zásobu, všeobecné povedomie dieťaťa, jeho rečovú aktivitu. Úloha navyše umožňuje do určitej miery zistiť, ako slovná zásoba dieťaťa korešponduje so slovnou zásobou, na ktorú je zameraný program prvého ročníka. Ak dieťa pozná elementárne zovšeobecňujúce kategórie, pozná názvy rýb, nepletie sa do názvov miest, potom, ako ukázali špeciálne pozorovania, jeho všeobecné povedomie a kultúrna úroveň ako celok sú pre prváka viac než dostatočné.

Takáto kvalitatívna analýza umožňuje lepšie pochopiť znaky vývinu reči.

Úloha „Svojvoľné vlastníctvo reči“ pozostáva z troch bodov, ktorými sú:

1)oprava sémanticky nesprávnych fráz;

2)obnovenie ponúk;

Ak dieťa v zásade plní túto úlohu správne, svedčí to o jeho dobrom vývine reči.

Pre každú úlohu v testoch sa vypočíta celkové skóre.

Zovšeobecnený ukazovateľ „Vývoj reči“ sa interpretuje zónami: zóna - Oneskorený vývoj reči(komplikácie neurologického alebo fyziologického charakteru).zóna - Slabá úroveň vývinu reči:naznačuje prítomnosť problémov vo vývoji reči, ktorých príčina sa musí určiť pred poskytnutím akýchkoľvek odporúčaní alebo začatím práce s dieťaťom. Najpravdepodobnejšie príčiny:

sociálno-pedagogické zanedbávanie;

dieťa patrí k extrémnym vizuálom alebo kinestetikám;

vysoká miera úzkosti

dieťa je tuhé, s pomalou spracovateľnosťou;

slabá pamäť reči;

dieťa s prvkami autizmu v správaní;

nespoločenské, uzavreté dieťa.zóna - Priemerný vývoj reči(stačí na štúdium vo všeobecnom vzdelávacom programe) Zóna V - Dobrá a vysoká úroveň rozvoja reči(pred priaznivou prognózou je však potrebné pozrieť sa na to, ako sa rozvíja myslenie dieťaťa. Pokrok vo vývine reči zvyčajne potláča formovanie myslenia).

Tieto metódy sú viac zamerané na žiakov prvého stupňa. Na štúdium formovania čitateľských zručností u študentov druhého stupňa môžete použiť techniku „Rekonštrukcia viet“.

Základom testu, ktorý diagnostikuje formovanie čitateľských zručností, je metóda rekonštrukcie textu navrhnutá Ebbinghausom. Dieťaťu sa poskytne malý úryvok z diela (5-7 obsahovo súvisiacich viet) na samostatné čítanie. Vo vetách chýbajú samostatné slová, ktorých absencia však umožňuje pochopiť všeobecný význam textu. Dieťa musí doplniť chýbajúce slová. V triedach všeobecného vzdelávania sa táto úloha vykonáva v procese individuálneho testovania. Spracovanie výsledkov sa uskutočňuje porovnaním slov, ktoré sú uvedené v kľúči. (Príloha č. 4)

Zovšeobecnený ukazovateľ "Rekonštrukcia návrhov" je interpretovaný zónami: zóna - Nízky level(zóna patológie sa nerozlišuje, pretože neschopnosť čítať je normálny stav zdravého, ale netrénovaného dieťaťa). zóna (0-4 body) - Slabá úroveň čitateľských zručností(dieťa má problém porozumieť tomu, čo číta, a dokáže správne vnímať iba texty pozostávajúce z krátkych jednoduchých fráz). zóna (5-7 bodov) - Priemerná úroveň(zručnosť čítania ešte nie je úplne sformovaná, jednotkou vnímania textu je fráza, význam vety nie je pochopený okamžite, dieťa nemusí vôbec rozumieť dlhým, štylisticky zložitým vetám). zóna (8-9 body) - Dobrá úroveň(zručnosť čítania je dobre rozvinutá, jednotkou vnímania textu je celá veta, ktorej význam dieťa ihneď pochopí). zóna (10 bodov) - Vysoký stupeň(čitateľské schopnosti sú veľmi dobre rozvinuté, začína sa formovať plynulé čítanie, jazykové schopnosti, cit pre jazyk).

2.3 Techniky na rozvoj ústneho a písomného prejavu mladších žiakov

Na vyučovacej hodine v škole môže učiteľ využiť množstvo úloh a cvičení, ktoré prispievajú k celkovému rečovému rozvoju detí: obohacovanie slovnej zásoby (príloha č. 5), zlepšenie stavby reči a pod.

V ústnej reči sa rozlišuje ortoepická a výslovnostná správnosť. Práca na pravopise a výslovnosti posúva dieťa dopredu v celkovom rozvoji reči.

Účinným prostriedkom na rozvoj expresívnej reči sú jazykolamy (príloha č. 6). Umožňujú precvičiť si zručnosti správnej a jasnej artikulácie, zlepšiť plynulosť a tempo reči. Jazykolamy môžu slúžiť aj ako vhodný materiál na rozvoj pozornosti a pamäti detí.

Učenie básní prispieva k rozvoju súvislej reči, jej expresivity, obohacuje aktívnu a pasívnu slovnú zásobu dieťaťa, pomáha rozvíjať svojvoľnú verbálnu pamäť.

Bez špeciálneho tréningu nebude dieťa schopné vykonať zvukovú analýzu ani tých najjednoduchších slov. Je to pochopiteľné: verbálna komunikácia sama osebe nepredstavuje pre dieťa problémy, v procese riešenia by sa tieto špecifické formy analýzy rozvíjali. Dieťa, ktoré nevie analyzovať zvukovú skladbu slova, nemožno považovať za retardované. Len nie je trénovaný.

Prerozprávanie príbehov, bájok, sledovaných filmov a karikatúr tiež prispieva k rozvoju súvislej a výraznej reči dieťaťa, obohateniu slovnej zásoby a rozvoju svojvoľnej verbálnej pamäte.

Efektívnym spôsobom, ako rozvíjať koherentnú reč, je pravidelné provokovanie dieťaťa príbehom dospelých o udalostiach, ktoré sa mu stali počas dňa: v škole, na ulici, doma.

Ak je pre deti ťažké prerozprávať prečítaný text, odporúča sa použiť nasledujúcu techniku - ponúknuť tváram zahrať prečítaný príbeh alebo rozprávku. Zároveň prvýkrát jednoducho prečítajú literárny text a pred druhým čítaním rozdelia medzi žiakov úlohy. Po druhom čítaní sú deti požiadané, aby zahrali, čo čítali. Tento spôsob rozvíjania schopnosti prerozprávať je založený na skutočnosti, že po získaní určitej roly bude dieťa vnímať text s iným motivačným prostredím, čo pomáha zdôrazniť a zapamätať si hlavný význam, obsah toho, čo bolo čítať.

Na rozvoj expresívnej, gramaticky správne konštruovanej reči výrazne vplýva počúvanie audionahrávok detských rozprávok, predstavení a pod., ktoré dieťa hrá v podaní hercov. Ovládať zručnosť umeleckého slova.

Slovné hry obohacujú slovnú zásobu dieťaťa, učia ho rýchlo nájsť správne slová a aktualizujú pasívnu slovnú zásobu. Väčšinu týchto hier sa odporúča hrať s časovým limitom, počas ktorého je úloha splnená. To vám umožní pridať do hry súťažný motív a dodať jej ďalšie vzrušenie.

Pre písomný prejav má rozhodujúci význam jeho správnosť. Existuje pravopisná, gramatická (stavba viet, tvorenie morfologických tvarov) a interpunkčná správnosť. Dieťa ovláda písanie spolu s ovládaním písanej reči.

Na zníženie chýb v dôsledku nepozornosti v zošitoch ruského jazyka majú školáci program na formovanie pozorného písania a čítania medzi študentmi, ktorý pozostáva z dvoch častí. Diagnosticko-motivačná časť zisťuje počiatočnú úroveň „nepozornosti“ žiaka pri písaní a čítaní, druhá časť je formačná, nápravná.

Triedy v tomto programe sú prevzaté z diel Galperina P.Ya., Kabylnitskaya S.L. a sú postavené na materiáli práce s textami obsahujúcimi rôzne druhy chýb z nepozornosti: zámena alebo vynechanie slov vo vete, písmená v slove, súvislé písanie slova s predložkou a pod. Chyby z nepozornosti musia čeliť chybám v dôsledku neznalosti pravidiel pravopisu.

Počiatočnú úroveň nepozorného písania študenta je možné určiť na základe rozboru študentskej hodiny a domácich úloh v ruskom jazyku, ako aj vykonaním diagnostických metód.

Diagnosticko-motivačná časť techniky plynulo prechádza do formatívnej, nápravnej. Je postavená na všeobecných princípoch teórie systematicky inscenovaného formovania duševných akcií, ktorú rozvinul P. Ya.Galperin a jeho študenti. V tejto časti učiteľ používa rôzne metódy a techniky na formovanie pozorného písania a čítania u školákov.

Rozvoj reči umožňuje dieťaťu primerane používať jazyk v rôznych situáciách, efektívne komunikovať s dospelými a rovesníkmi.

Záver

Vývoj reči je najdôležitejším aspektom celkového duševného vývoja v detstve. Reč je neoddeliteľne spojená s myslením. Keď dieťa ovláda reč, učí sa primerane rozumieť reči druhých, súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Reč dáva dieťaťu možnosť verbalizovať vlastné pocity a prežívanie, pomáha vykonávať sebareguláciu a sebakontrolu činností.

Reč je hlavným prostriedkom ľudskej komunikácie. Bez nej by človek nemohol prijímať a vysielať informácie, ktoré nesú veľkú sémantickú záťaž alebo v sebe zachytávajú niečo, čo nie je možné vnímať pomocou zmyslov.

Reč sa v procese ontogenézy vyvíja postupne. Citlivým obdobím ústnej reči je predškolský vek a v primárnom školskom veku si dieťa obohacuje slovnú zásobu a začína ovládať písomný prejav a čítanie ako druh písomného prejavu.

Úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa ako celku závisí od úspešnosti zvládnutia písomného prejavu a čítania. Učiteľ základnej školy by mal preto venovať rozvoju reči dieťaťa veľkú pozornosť, využívať rôzne metódy a techniky diagnostiky vývoja a nápravy rečovej sféry.

Práca by mala byť vykonávaná v úzkej spolupráci s rodičmi, psychológom, logopédom počas vyučovania aj mimo neho. Učiteľ musí na každej hodine využívať rozvojový potenciál.

Bibliografia

prejav žiak písomný ústny

1. Vek a pedagogická psychológia: Čítanka: Učebnica. príspevok pre študentov. priem. ped. prevádzkarne/komp. I.V. Dubrovina, A.M. farníkov. - M.: Akadémia, 1999

2. Danilová N.N. Fyziológia vyššej nervovej aktivity. Séria "Učebnice a učebné pomôcky". - Rostov n / a: "Phoenix", 2001

Lashley D. Pracovať s malými deťmi, podporovať ich rozvoj a riešiť problémy. - M.: Osveta, 1991

Ľvov M.R. Metódy vyučovania ruského jazyka v základných triedach / M.R. Ľvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaja. - 2. vyd., opravené. - M.: Akadémia, 2004

Maklakov A.G. Všeobecná psychológia: Učebnica nového storočia. - Petrohrad: Peter, 2002

Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre študentské univerzity. - 4. vyd., stereotyp. - M.: Akadémia, 1999

Nemov R.S. Psychológia: Učebnica pre študentov vysokých pedagogických inštitúcií: v 3 knihách. Kniha. 2 Psychológia výchovy. - 3. vyd. - M.: VLADOS, 1997

Piaget J. Reč a myslenie dieťaťa / ed. Lukovoi A.V. - Petrohrad: Union, 1997

Psychokorekčná a vývinová práca s deťmi: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie / I.V. Dubrovina, E.E. Danilová; vyd. I.V. Dubrovina. - 2. vyd., stereotyp. - M.: Akadémia, 1999

Psychológia a pedagogika: Učebnica / Nikolaenko V.M., Zalesov G.M., Andryushina T.V. atď. - M.: INFRA-M, 2001

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psychológia a pedagogika v otázkach a odpovediach. - Rostov n/a: Phoenix, 1999

Talyzina N.F. Pedagogická psychológia: Proc. pre stud. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - 3. vyd., stereotyp. - M.: Akadémia, 1999

Uruntaeva G.A. Psychológia dieťaťa: učebnica. - M.: Akadémia, 2006

Ushakova O.S. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku / O.S. Ushakova, E.M. Strunin. - M.: VLADOS, 2004

Yasyukova L.A. Metodika zisťovania školskej zrelosti: metodická príručka. - Petrohrad: Imaton, 1999

Príloha 1

Dodatok 2

Program na formovanie „pozorného čítania a písania“ u žiakov

Problém: nárast chýb v dôsledku nepozornosti v zošitoch v ruskom jazyku medzi školákmi v 2.-3.

Chyby z nepozornosti sa zvyčajne nazývajú chyby týchto typov: vynechanie písmen v slove, vynechanie slov vo vete, zámena písmen v slove, zámena slov vo vete, ktoré menia význam vety alebo ju zbavujú významu. . Chyby z nepozornosti treba dať do kontrastu s chybami z neznalosti pravidiel písania.

Diagnosticko-motivačná časť

Úlohou je zistiť počiatočnú mieru „nepozornosti“ žiaka pri písaní a čítaní.

Priebeh výskumu:

Psychológ dáva dieťaťu text:

Text 1: „Na ďalekom juhu našej krajiny zelenina nerástla, ale teraz už áno. V záhrade je veľa mrkvy. Nemnožili sa pri Moskve, ale teraz sa rozmnožujú. Váňa sa rozbehol po poli, no zrazu sa zastavil. Veže si robia hniezda na stromoch. Na vianočnom stromčeku viselo veľa hračiek. Veže pre mláďatá červov na ornej pôde. Poľovník večer z lovu. Raiov zápisník má dobré známky. Deti sa hrali na školskom ihrisku.

Pokyn:Prečítajte si tento text. Skontrolovať to. Ak v ňom nájdete chyby, opravte ich ceruzkou alebo perom.

Psychológ fixuje čas práce s textom, charakteristiku správania žiaka. Zaznamenáva sa počet zmeškaných chýb. Na tento účel sa používa tabuľka.

№ Druhy chýb Text 1 Text 21. Nahrádzanie slov vo vete 2. Vynechávanie slov vo vete 3. Vynechávanie písmen v slove 4. Nahrádzanie písmen: a) označujúce podobné hlásky b) pravopisne podobné 5. Priebežné pravopis slova s predložkou 6. Iné druhy chýb Celkový počet chýb

Po dokončení tejto úlohy dostane dieťa druhú úlohu:

Text 2: „Chlapec jazdil na koni. V tráve cvrliká kobylka. V zime kvitla v záhrade jabloň. Moja sestra pracuje v továrni. Na jar bolo z jabloní odstránených veľa jabĺk. Z hory stekal prudký potok. Dievčatá išli do lesa a priniesli krásne jesenné. Antoshka stojí na jednej nohe. Tanya pripravila darček pre svoju babičku. Chlapec sa vrátil domov z ulice."

Chyby sa opäť zapisujú do tabuľky.

Potom je dieťa požiadané, aby dokončilo tretiu úlohu.

Text 3: „Náš veľký básnik Alexander Sergejevič Puškin sa narodil v Moskve. Za svoje odvážne verše proti cárovi bol vyhnaný do dediny Michajlovskoje. Tu žil so svojou opatrovateľkou Arinou Rodionovnou.

Nad širokým šírym tokom Volhy zvoní pieseň Pener. Na palube lode - k priekopníkovi. Navštívili mnohé mestá, videli hory. Dozvedeli sa veľa o svojej rodnej krajine. Veselí sa vrátili do svojho rodného mesta.

Ukážka na kontrolu:

„Náš veľký básnik Alexander Sergejevič Puškin sa narodil v Moskve. Za svoje odvážne verše proti cárovi bol vyhnaný do dediny Michajlovskoje. Tu žil so svojou opatrovateľkou Arinou Rodionovnou.

Nad širokým priestranstvom Volhy znie pionierska pieseň. Priekopníci na palube lode. Navštívili mnohé mestá, videli hory. Dozvedeli sa veľa o svojej rodnej krajine. Veselí sa vrátili do rodného mesta.

Pokyn:Dám vám text na kontrolu a vzorku na kontrolu. Vo vzorke nie sú žiadne chyby. Porovnajte text s ukážkou a opravte prípadné chyby v texte.

Formatívna, nápravná časť

Ako motivačný základ pre formovanú akciu sa po prvé používa prirodzená túžba dieťaťa naučiť sa písať bez chýb a po druhé túžba naučiť sa pod vedením dospelého vykonávať novú úlohu - kontrolovať testy žiakov ostatných tried z ruského jazyka, t.j. kontrolovať chyby iných ľudí.

Pokyn:Chcem ťa naučiť niečo nové – skontrolovať testy z ruského jazyka žiakov inej školy. Prečítate si ich prácu, opravíte chyby a potom, ak chcete, dokonca aj známku.

Myslím, že toto zvládneš. Viem, že robíš aj chyby, ale v úlohách, ktoré som ti dal predtým, si urobil veľmi málo chýb. Tu len tu (označuje chyby v textoch 1,2,3) a tu ...

Ak sa naučíte opravovať chyby v testoch iných študentov, potom sami urobíte menej chýb. Aby ste mohli opraviť všetky chyby, musíte sa naučiť špeciálne pravidlo. Tu je pravidlo, je to napísané na karte. Tu je napísané, ako a v akom poradí prebieha kontrola chýb v písanom texte.

Skontrolujte pravidlo:

Načrtnite poradie kontroly: najprv skontrolujte význam, potom skontrolujte pravopis.

Ak chcete skontrolovať význam vety:

1.Prečítajte si vetu nahlas.

2.Skontrolujte, či sa slová k sebe hodia?

3.Sú vo vete nejaké medzery?

Ak chcete otestovať návrh pravopisu:

4.Prečítajte si každé slovo v poradí slabík a zvýraznite každú slabiku.

5.Skontrolujte, či sa písmená zhodujú so slovom?

.Chýbajú tam písmená?

Skontrolujeme chyby podľa tohto pravidla. Poďme najprv zistiť, čo je veta... Ako sa líši od množiny slov?

Je to tak, veta vyjadruje ucelenú myšlienku, v ktorej je vždy nejaký zmysel. Uveďte príklad vety (dieťa musí vetu povedať). A ak v tejto vete vynecháte slovo (...)? A ak v ňom nahradíte slovo (...) slovom (...)? Potom význam vety zostáva? (Psychológ uvádza jednu z viet textov 1.2.3 s vynechaním slova alebo zámenou slova). Dávajú tieto vety zmysel? .. Prečo? .. Čo je na nich, že nedávajú zmysel? .. A ako dať vety zmysel?

Teraz vieme, že najdôležitejšie chyby, ktoré je potrebné opraviť, sú sémantické chyby. Či je alebo nie je vo vete význam, je potrebné to skontrolovať, pretože bez významu neexistujú žiadne vety, ale existuje iba množina slov ...

Ak chcete skontrolovať, či sú alebo nie sú vo vete sémantické chyby, je potrebné (zobrazuje sa na karte, kde je napísané):

1.Prečítajte si vetu nahlas.

2.Skontrolujte, či sa slová zhodujú.

.Skontrolujte, či sú vo vete medzery.

Najprv skontrolujeme význam viet. Potom vety a slová v nej skontrolujeme pravopisom. Pozrite sa na túto vetu, prečítajte si ju, prečítajte si každé slovo po slabikách. Kontrola vety a slov v nej pravopisom znamená skontrolovať, či sa všetky písmená hodia do slova a či v ňom chýbajú nejaké písmená. Chýbajú tu nejaké písmená? A čo zlé listy?

Forma práce: dieťa číta text nahlas slovo po slove, pričom hlasom oddeľuje slabiku od slabiky. Zároveň si prečíta a splní požiadavky orientačného preukazu. Určitý čas (prvé dva-tri texty) si experimentátor môže prečítať požiadavky orientačnej karty so sebou. Áno, a dieťa najprv vykonáva činnosť kontroly chýb, ako to bolo, spolu s dospelou osobou.

Keď nastane chvíľa, keď dieťa môže pracovať bez karty, je otočená lícom nadol a dieťa je požiadané, aby si zapamätalo jej obsah.

Vyučovanie končí, keď dieťa začne presne, rýchlo a potichu kontrolovať texty s chybami.

Dodatok 3

Rečové antonymá

Pokyn:

„A teraz ti poviem slovo a ty si pomyslíš, aké slovo bude naopak. Napríklad: malý, ale naopak - veľký, čistý, ale naopak - špinavý. To je jasné?"

Prečítajte si slová postupne. Ak dieťa po predložení slova nevie prísť na antonymum, pomôžte mu položením konkrétnejšej otázky:

„Plasticína je mäkká, ale kameň je...?

Nôž je ostrý, ale niekedy - ...?

Cesta je široká a cesta je...?

Rieka je hlboká, ale kaluž je…?"

Ak dieťa odpovedá nesprávne alebo vyslovuje slová s predponou „nie“ (neostré, plytké a pod.), neopravujte ho, odpovede si zapíšte doslovne, určite ho pochváľte alebo aspoň povzbuďte slovom „dobre“. “.

bod - uvádza sa len pri správne zvolených antonymách:

tvrdá mäkká

široký úzky

ostrý - tupý

hlboký - plytký

body - uvedené za približné odpovede (napríklad "široký - tenký"), ako aj za opakovanie menovaných slov s predponou "nie" ("neostrý", "plytký")

5 bodov - dáva sa za správne odpovede prijaté len po poskytnutí pomocných rád („kameň je tvrdý a plastelína je ...?“ atď.)

Ak dieťa nedokáže splniť jednu úlohu bez pomoci (nápovedy), alebo časť úloh vykonáva s náznakom a niektoré nesplní vôbec, potom je celá jeho práca hodnotená 0,5 bodom.

Ak dieťaťu pomôže prvá alebo druhá výzva a potom vykoná niektoré úlohy samo, potom majú rýchle odpovede za každú 0,5 bodu a za odpovede bez výzvy 1 bod.

Klasifikácia reči

Pokyn:

„A teraz ďalšia úloha. „Panvica, tanier...“ – aké ďalšie slová by sa sem hodili, čo ešte dodať?

Je žiaduce, aby dieťa vymyslelo aspoň dve slová (viac ako tri nie sú potrebné). Ak dieťa nemôže - netrvajte na tom. Zapíšte si všetky jeho odpovede. Potom sa opýtajte: "Čo to je? Ako sa to všetko dá jedným slovom nazvať?Zapíšte si odpoveď. Chváľte dieťa.

Ak dieťa pridalo slová „kaša, polievka“ alebo „sporák, stôl“ atď., zapíšte si odpovede bez opravy, ale opýtajte sa: "Panvica, tanier" - čo to je, ako to nazvať jedným slovom?Zapíšte si odpoveď. Ak dieťa nevie odpovedať, povedzte mu: „Zabudol, čo? Nevadí, urobme niečo iné."

Urobte to isté so zvyškom úloh klasifikácie reči. Ak si dieťa nepamätá zovšeobecňujúce slovo, ale povie napríklad: „Pohovka je na spanie, ale veci sú uložené v skrini.“ - tak si to napíš, neopravuj.

Pre posúdenie vývinu reči je dôležité, koľko slov môže dieťa pridať do klasifikačnej skupiny a či pozná zodpovedajúce zovšeobecňujúce slovo.

Za dokončenie skupiny slov môžete získať:

1 bod - dieťa vymenuje aspoň dve slová, ktoré správne dopĺňajú skupinu, a zároveň jeho odpoveď neobsahuje nevhodné slová.

5 bodov - dieťa nevie vymyslieť viac správnych odpovedí alebo vymyslí aspoň dve správne odpovede, no zároveň k nim pridáva nevhodné slová.

body – dieťa nevie pomenovať ani jedno slovo alebo dáva len nesprávne odpovede.

1. Kastról, tanier, ...?

Správne odpovede:šálka, čajník, lyžica, panvica atď., akékoľvek predmety súvisiace s riadom.

Nesprávne odpovede:kuchynské náčinie (sporák, stôl atď.); predmety umenia a remesiel (vázy atď.); slová súvisiace s jedlom (kaša, polievka atď.); slová, ktoré sú jednoducho subjektívne spojené s podnetovými slovami.

2. Šatník, sedačka, ...?

Správne odpovede:stôl, stolička, posteľ, príborník atď., akékoľvek predmety súvisiace s nábytkom.

Ostriež, karas, ...?

Správne odpovede:mená akýchkoľvek rýb.

Nesprávne odpovede:morské živočíchy (delfín, veľryba, krab, žaba, hviezdice); mená iných zvierat; situačné asociácie (voda, akvárium, poter atď.).

Petrohrad, Paríž, ... ?

Správne odpovede:názvy akýchkoľvek miest.

Nesprávne odpovede:názvy krajín, kontinentov, častí alebo svetových strán, akékoľvek iné zemepisné názvy.

Na zovšeobecnenie skupiny slov môžete získať:

1 bod - dieťa správne pomenuje zovšeobecňujúce slovo:

Kastról, tanier - riad.

Skriňa, sedačka - nábytok.

Ostriež, karas - ryba.

Petrohrad, Paríž – mestá.

5 bodov - dieťa pomenuje zovšeobecňujúce slovo v sérii konkrétnych slov (napríklad: šťuka, ryba, žralok)

body - dieťa dáva rôzne vysvetlenia (napríklad „toto je to, z čoho jedia“, „kde spia“, „kam sa veci ukladajú“ atď.). Nedostatok odozvy. Nesprávne zovšeobecnenia:

Hrniec, tanier - kuchyňa, príbor, obsluha a pod.

Skriňa, sedacia súprava, stena (nábytok), izba atď.

Kapor, ostriež - zvieratá atď.

Svojvoľné ovládanie reči

a) Oprava významovo nesprávnych slovných spojení

Pokyn:

„Počúvajte vetu a premýšľajte, či je správna alebo nie. Ak je to nesprávne, povedzte to tak, aby to bolo správne."

Prečítajte si návrh. Ak dieťa povie, že je všetko správne, zapíšte si to a prejdite na ďalšiu vetu. Na žiadosť dieťaťa možno vetu zopakovať, pričom si to poznačte v odpoveďovom hárku. Ak dieťa začne vysvetľovať, prečo je veta nesprávna, zastavte ho a požiadajte ho, aby to povedalo správnym spôsobom. Druhý návrh sa robí podobným spôsobom.

b) Obnovenie ponúk

Pokračovanie pokynov:

„V tejto vete niečo chýba v strede (slovo alebo niekoľko slov). Doplňte prosím chýbajúci a povedzte mi, akú vetu ste dostali.“

Prečítajte si vetu a zastavte sa pri medzere. Zapíšte si odpoveď. Ak dieťa povie iba slovo, ktoré sa má vložiť, požiadajte ho, aby povedalo celú vetu. Ak je dieťa bezradné, nenaliehajte. Druhý návrh sa robí podobným spôsobom.

c) Dokončenie vety

Návrh návodu:

"A teraz začnem vetu a ty skončíš."

Vyslovte začiatok vety tak, aby znela nedokončenou intonáciou a počkajte na odpoveď. Ak si dieťa nevie rady s odpoveďou, povedzte mu: „Vymyslite niečo, čo by mohlo túto vetu ukončiť.“ Potom zopakujte začiatok vety a označte ho v odpoveďovom hárku. Svoje odpovede píšte doslovne, dodržujte poradie slov a ich výslovnosť. Neopravujte dieťa, chváľte ho za jeho prácu.

Oprava sémanticky nesprávnych fráz.Pri oprave vety musí dieťa „vysloviť“ jej správnu verziu. Musí správne vysloviť aspoň koniec vety.

1. "Sneh sa začal topiť a jar sa skončila."

1 bod -„Zima sa skončila“ alebo „začalo sa, prišla jar“.

2. "Týmto darčekom sme mame priniesli veľa lásky."

1 bod -Stačí, ak dieťa povie: „Radosť“. Nevyžaduje sa celá ponuka.

0 bodov -Dieťa nevie nájsť chybu a hovorí, že všetko je správne. Alebo povie, že veta je chybná, ale nevie ju opraviť. Alebo dáva iba nesprávne odpovede (napríklad „Sneh sa začal topiť a prišla jeseň“). Alebo nedodrží pokyny („opravte danú podnetnú vetu“) a príde s nejakými vlastnými návrhmi (napr.: „mame sme dali kvety na narodeniny“ a pod.).

Obnovenie ponúk.Pri obnove viet je tiež žiaduce, aby ich dieťa vyslovovalo celé, ale nie je potrebné to vytrvalo dosahovať. Ak jednotlivé slová vyslovené dieťaťom správne obnovia formu vety, odpoveď sa počíta.

1. "Kaťa... jej malý brat."

1 bod- Akékoľvek predikáty, ktoré sú vo význame a forme kombinované s nasledujúcimi slovami: „miluje“, „kúpele“, „kŕmi“, „šaty“, „vytiahol na prechádzku“, „vzal zo škôlky“, „urazil“ , atď.

0 bodov- Akékoľvek predikáty, ktoré sa nekombinujú s nasledujúcimi slovami: „prechádzky“, „hrá sa“ atď. Odpoveď sa nepovažuje za správnu: „Katya je sestra jej malého brata“ (toto je tautológia). Nedostatok odozvy (dieťa nemôže myslieť na nič).

Dokončovanie viet.Pri dopĺňaní viet stačí, ak dieťa vysloví len jej druhú polovicu. Nie je potrebné vyžadovať reprodukovanie celej vety.

1. "Ak bude zajtra silný mráz, potom..."

1 bod- Akékoľvek odpovede, ktoré popisujú vyšetrovanie: „treba sa teplo obliecť“, „oblečiem si kožuch a čiapku“, „nepôjdem do školy“, „nepôjdeme na prechádzku“, „všetko“ kaluže zamrznú“ atď.

0 bodov- Odpovede, v ktorých neexistuje kauzálna logika: „dnes bude teplo“, „pozajtra bude pršať“ atď. „Bude zima“ (toto je len označenie obrazu, ktorý vznikol, a nie predpoveď dôsledkov). Akékoľvek hlúpe odpovede.

Dodatok 4

Metodika "Rekonštrukcia návrhov"

Cieľ: študovať formovanie čitateľskej zručnosti žiakov druhého stupňa stredných škôl

Motivačný text: Čoskoro vošla do húštiny ____1_____. Nepriletel sem ani jeden ____2_____, ani jeden ____3_____ neprenikol cez ____4_____ vetvy. Vysoké kmene ____5_____ v hustých radoch, ako steny. Všade naokolo bolo tak ____6_____, že Eliza ____7_____ svoje vlastné kroky, počula šuchot každého suchého ___8____, ktorý spieval svojich ___9____ nôh. Eliza ____10_____ ešte nikdy nebola v takej divočine.

Priebeh výskumu:

Dieťa dostane papier s textom a nasledujúcimi pokynmi: Prečítajte si text a doplňte slová, ktoré tu chýbajú. Môžete vložiť jedno alebo viac slov

Dieťa si prečíta text a povie len tie slová, ktoré chce vložiť. Psychológ nedáva žiadne vysvetlenia a presne zapisuje slová, ktoré žiak povie. Ak dieťa v odpovediach niečo opraví po tom, čo začne lepšie rozumieť textu, tak sa počítajú len tie odpovede, ktoré nakoniec nechá. Samotný fakt nápravy nehrá rolu a body za to neklesajú.

kľúč:

1.lesy

2.Vtáčik, vtáčik

3.Lúč svetla, lúč, lúč, zvuk

.hustý

.Stáli, stromy stáli, vstávali

.Ticho

.Počul

.List, list, list

.Pod

.Neboli, neboli, neodišli

Za každý zápas, 1 bodVypočíta sa celková suma (maximálne - 10 bodov), ktorá sa porovná s normatívnymi údajmi.

Dodatok 5

Hry na obohatenie slovnej zásoby dieťaťa

. "Výber prídavných mien"

Táto hra je zaujímavá pre deti akéhokoľvek veku, má niekoľko stupňov zložitosti hry: deti potrebujú jeden vizuálny obrázok, staršie deti potrebujú slovný a aspoň 2-3 obrázky. Obsah hry je nasledovný: hostiteľ ukáže hračku, obrázok alebo zavolá slovo a účastníci striedavo volajú čo najviac znakov zodpovedajúcich navrhovanému objektu. Vyhráva ten, kto pomenuje čo najviac funkcií pre každú z prezentovaných položiek. Napríklad „pes“ je veľký, chlpatý, milý, zábavný, lovecký, starý atď.

2. "Čo sa stane?"

Táto hra je podobná predchádzajúcej, rozdiel je v tom, že za pôvodné prídavné meno je vybrané podstatné meno. Napríklad "zelená" - paradajka, smrek, tráva, dom atď. Poézia môže slúžiť ako emocionálne atraktívny základ a podnet k účasti na hre.

Následne je možné vyzvať deti, aby vymenovali všetko, čo je veselé, smutné, zlé, milé, tiché, hlasné, našuchorené, hladké, chladné, drsné, pichľavé, rýchle, klzké, prekvapené, pokojné, slávnostné, hravé, vtipné, tajomné, bystré. a pod. Zároveň je potrebné dbať na to, aby význam slova chápali dieťa aj dospelí rovnako.

Slová navrhnuté ako počiatočná podpora by mali byť spojené so zmyslovými a praktickými skúsenosťami dieťaťa. Napríklad "zelená, kučeravá, štíhla, s bielym trupom" - breza; „iskrí, ohrieva zem, rozptyľuje temnotu“ - slnko.

Hry so slovami je potrebné postupne komplikovať, nielen rozširovať slovnú zásobu dieťaťa, ale aj trénovať jeho schopnosť ľahko nájsť to správne slovo. Aby dieťa bez väčších ťažkostí „vydolovalo“ potrebné slovo z pamäte, je potrebné diverzifikovať možnosti hier („Čo sa stane?“, „Čo to robí?“). V budúcnosti je hlavným pravidlom takýchto hier absencia opakovaní.

Dodatok 6

Jazykolamy

Pre úspešné zvládnutie rečového aparátu je veľmi užitočné ponúknuť deťom jazykolamy na výslovnosť. Krútenie jazyka pomáha zbaviť sa takzvanej "kaše v ústach". Na to však musíte neustále, jasne a zreteľne trénovať vyslovovanie každého zvuku v jazykolamoch. Ak to dieťa nezvláda dobre, nekarhajte ho, ale urobte z tejto aktivity hru, aby si ich chcelo opakovať častejšie. Po prvé, ponúkame najjednoduchšie, krátke a ľahko vysloviteľné jazykolamy.

Na okne sedí sivá mačka.

Naša mačka si umýva uši na okne.

Yegor kráčal cez dvor so sekerou na opravu plota.

Náš medveď má vo vreci veľké hrbole.

Ty, matka, nehľadaj nás: štipíme šťavel na kapustnici.

V budúcnosti sa jazykolamy skomplikujú.

Havran zakikiríkal.

Tráva na dvore, palivové drevo na tráve.

Sérum z jogurtu.

Tri birdie letia cez tri prázdne chatrče.

Jedným z najdôležitejších ukazovateľov úrovne ľudskej kultúry, jeho myslenia, inteligencie je jeho reč. Reč sa objavuje v ranom detstve a postupne sa obohacuje a stáva sa komplexnejšou. Vo vysvetľujúcich slovníkoch sa podstata pojmu „reč“ odhaľuje ako schopnosť „hovoriť, hovoriť; znejúci jazyk; rozmanitosť alebo štýl jazyka.

Dieťa využíva aj situačnú reč. Táto reč je vhodná v podmienkach priameho zapojenia sa do situácie. Učiteľ sa však primárne zaujíma o kontextovú reč, je to ona, ktorá je indikátorom kultúry človeka, indikátorom úrovne rozvoja reči dieťaťa. Ak je dieťa orientované na poslucháča, snaží sa podrobnejšie opísať danú situáciu, snaží sa vysvetliť zámeno, ktoré tak ľahko predbieha podstatné meno, znamená to, že už chápe hodnotu zrozumiteľnej komunikácie.

Vývoj reči nie je spôsobený len tými jazykovými schopnosťami, ktoré sa prejavujú v inštinkte samotného dieťaťa vo vzťahu k jazyku. Dieťa počúva zvuk slova a hodnotí tento zvuk.

Psychológovia tvrdia, že reč pre mladšieho študenta je prostriedkom energickej aktivity a úspešného učenia Vygotsky L.S. Myslenie a reč. - M., 1996 ..

Metodický výskum V.V. Vinogradová, A.N. Gvozdev, V.V. Babaitseva, L.Yu. Maksimová, N.I. Politovej o rozvoji reči žiakov základných škôl sú zamerané na zabezpečenie kontinuity a kontinuity vo vývine reči predškolákov a školákov na príslušných stupňoch vzdelávania.

Jazykové vyučovanie v škole je riadený proces a učiteľ má veľké možnosti výrazne urýchliť vývin reči žiakov prostredníctvom špeciálnej organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti. Keďže reč je činnosť, je potrebné učiť reč ako činnosť.

Jedným z podstatných rozdielov medzi výchovnou rečovou činnosťou a rečovou činnosťou v prirodzených podmienkach je, že ciele, motívy, obsah výchovnej reči nevyplývajú priamo z túžob, pohnútok a činností jednotlivca v širokom zmysle slova, ale sú nastaviť umelo.

Preto je správne stanoviť tému, zaujať ju, vzbudiť túžbu zúčastniť sa jej diskusie, zintenzívniť prácu školákov - jeden z hlavných problémov pri zlepšovaní systému rozvoja reči.

Na úroveň rozvoja reči mladších študentov možno rozlíšiť tieto požiadavky:

1. Ústny prejav by mal byť zmysluplný. Nesmie mu byť dovolené hovoriť bez toho, aby dobre poznal predmet, jav alebo udalosť, o ktorú ide. Za slovami, ktoré deti používajú v reči, by mali byť konkrétne predmety, javy. Najnegatívnejšie znaky ústnej reči sú:
1) prázdnota, prázdnota myslenia;
2) verbalizmus, t.j. používanie slov, ktorých objektívny význam rečník nepozná.
2. Reč by mala byť logická, čo sa prejavuje dôsledným prezentovaním myšlienok. Dôsledné vyjadrovanie myšlienok je predovšetkým koherentné vysvetľovanie podľa plánu. Jednotlivé vety by mali byť umiestnené postupne a navzájom spojené. Je dôležité, aby v ústnych odpovediach žiakov neboli opomenuté podstatné fakty, opakovania, rozpory.
3. Ústny prejav má byť jasný, t.j. takú, aby ju mohli všetci bez väčších ťažkostí chápať rovnako. Zrozumiteľnosť závisí od mnohých podmienok: ako úplne a dôsledne sú myšlienky vyjadrené, vety sú správne zostavené, najmä do akej miery slovosled vo vete zodpovedá myšlienke, či sú správne použité zámená, predložky, spojky atď. prezentácia je často porušovaná používaním cudzích slov a dialektizmov .

4. Reč musí byť presná, t. j., pokiaľ je to možné, pravdivo zobrazovať okolitú realitu, správne vyjadrovať fakty a na tento účel šikovne vyberať najlepšie jazykové prostriedky - slová a vety, ktoré vyjadrujú všetky znaky, ktoré sú obsiahnuté v zobrazenom.
5. Ústny prejav má byť expresívny – expresívny, odrážajúci emocionálny stav.

Rozvoj ústnej reči mladších školákov zahŕňa aj prácu na tom, ako dieťa oslovuje druhú osobu, ako sa správa vyslovuje, teda aká je intonácia, hlasitosť, tempo – výraznosť reči. S týmito aspektmi reči mladšieho študenta sa musí zaobchádzať s veľkou pozornosťou, pretože jeho reč môže byť nedbalá, príliš rýchla alebo pomalá, slová môžu byť vyslovované namosúrene, pomaly, potichu. Podľa toho, ako dieťa rozpráva, ako sa rozvíja jeho expresívna funkcia reči, možno posúdiť rečové prostredie, ktoré tvorí jeho reč.

Špeciálne štúdie ukázali, že psychologicky mladší žiak ostrejšie reaguje na emocionálny tón reči a sprievodného prejavu ako na sémantický obsah slova. To znamená, že ak učiteľ hovorí, jasne vyslovuje slová, ak sú intonácie inteligentné (hlboké, rôznorodé), ak má dobré tempo reči, tak si žiaci napodobňovaním osvoja črty rečového prejavu učiteľa. Neskôr nad touto vlastnosťou prevládne racionalita a učiteľ vo vyšších ročníkoch bude zbavený možnosti priameho obrazného vplyvu.

6. Expresivita ústneho prejavu je jednou z dôležitých podmienok jeho správneho vnímania adresátom. Obzvlášť široko používané v ústnej reči sú také expresívne prostriedky, ako je zvýšenie a zníženie hlasu, logické prízvuky, pauzy, výrazy tváre a gestá.

Výraznosť ústnej reči z nej robí silný prostriedok na presviedčanie a motiváciu. Preto sa už od základnej školy musíte snažiť naučiť deti vyjadrovať sa expresívne. Zároveň naučte deti, aby boli hospodárnejšie v gestách, aby sa s nimi nenechali uniesť, pretože gesto by malo mierne dopĺňať ústne informácie a upozorňovať na ne. Ak sa zaobídete bez gest – negestikulujte.

Tieto požiadavky sú teda úzko prepojené a v školskom systéme pôsobia ako komplex. Od prvého ročníka je postupne potrebné žiakov s týmito požiadavkami oboznamovať. Rozvinutá ústna reč je schopnosť v súlade s požiadavkami na reč určiť, ktoré slovo, aká obratnosť, intonácia, aký spôsob reči sú vhodné a ktoré sú v každom konkrétnom prípade nežiaduce. Účinnou podmienkou rozvoja myslenia je aj rozvoj ústnej reči. Vzhľadom na to všetko treba prácu na rozvoji ústnej reči mladších žiakov definovať ako jednu z najdôležitejších a začať s ňou už od prvých dní pobytu dieťaťa v škole.

Vlastnosti rozvoja reči mladších školákov. Miesto prezentácie v systéme rozvoja reči mladších žiakov a podmienky, ktoré zvyšujú efektivitu písomných prejavov.

Vzdelávanie na základnej škole sa stáva akoby najdôležitejším zlomovým bodom v celom vývine reči dieťaťa.

Ak sa predškolák vyznačuje praktickým zvládnutím reči v procese svojej komunikácie s ostatnými, potom mladší študent má spolu s touto metódou rozvoja reči aj úplne novú metódu - špeciálne, systematické štúdium svojho rodného jazyka.

Najdôležitejším znakom ovládania materinského jazyka v škole je, že dieťa prichádza do školy, prakticky ovláda gramatiku materinského jazyka a slovnú zásobu dostatočnú na bežnú komunikáciu. Materinský jazyk v škole sa stáva predmetom špeciálnej pedagogiky.

Reč školáka sa na rozdiel od reči predškoláka stáva kontrolovanou a svojvoľnou. Tento prechod k uvedomeniu a svojvoľnému ovládaniu rečových schopností sa uskutočňuje na základe gramatiky a písanej reči. Rozvoj reči sa uskutočňuje v procese osvojovania si jazykových (fonetická skladba, slovná zásoba, gramatická stavba) a nejazykových (mimika, pantomíma, intonácia) komunikačných prostriedkov, pričom tento proces je možný len v priebehu „životne dôležitého motivovaná komunikačná aktivita“.

Podceňovanie čŕt vývinu detí učiteľkou (ich vnímanie, reč, myslenie), abstraktnosť vyučovania, prezentácia učiva bez prepojenia so životom, s praxou, nedostatočné využívanie didaktických princípov – viditeľnosť, vedomie a činnosť – viesť k formalizmu. Prevencia a prekonávanie formalizmu vo vedomostiach sa dosahuje správnou kombináciou vizuálnych a verbálnych učebných pomôcok, ktoré vybavujú deti systémom vedomostí a zručností v procese ich intenzívnej činnosti. Osobitný význam majú také didaktické techniky a prostriedky, ako je priame oboznámenie sa s predmetmi, porovnávanie a porovnávanie ich vlastností.

Realizácia pozorovaní, pokusov a praktických prác na vyučovacích hodinách, exkurzie obohacujú zmyslovo-praktické skúsenosti žiakov, napĺňajú nadobudnuté poznatky konkrétnym obsahom.

Reč je základom každej duševnej činnosti, prostriedkom komunikácie. Na hodinách ruského jazyka sa reč stáva predmetom štúdia. Triedy rozvoja reči sú mnohostrannou prácou, ktorej cieľom je zabezpečiť, aby deti ovládali nielen gramatickú teóriu a pravopis, ale aj schopnosť správne vyslovovať slová, vyberať správne slová a správne ich používať v reči, vytvárať frázy, vety, súvislú reč.

Rozvoj reči žiakov v modernom zmysle znamená ich osvojenie si rôznych aspektov jazyka: gramatiky a pravopisu, výslovnosti, slovnej zásoby, syntaktickej štruktúry, ústnej a písomnej súvislej reči.

Škola by mala učiť deti slobodne a správne vyjadrovať svoje myšlienky formou zrozumiteľnou pre ostatných. No reč nie je len prostriedkom na vyjadrenie myšlienok, ale aj nástrojom na ich formovanie. Spolu s vývinom reči prichádza aj vývin detského myslenia. Na hodinách ruského jazyka je ústrednou úlohou rozvoj reči.

Práca na reči študentov zahŕňa rozvoj ich schopnosti verbálne a písomne vyjadrovať svoje myšlienky v súvislej forme, ako aj vlastnými slovami sprostredkovať myšlienky iných. Táto zručnosť sa dosahuje po prvé osvojením si hotových vzorcov koherentnej reči deťmi a po druhé samostatnými systematickými cvičeniami študentov pri prezentovaní svojich myšlienok a odovzdávaní iných.

Súvislá prezentácia myšlienok je nemožná po prvé bez schopnosti vyjadrovať jednotlivé myšlienky vo vetách a po druhé bez schopnosti logicky konzistentne vyjadrovať myšlienky. Obe zručnosti sa upevňujú a zdokonaľujú v nácviku rozvíjania súvislej reči žiakov.

Miesto prezentácie v systéme rozvoja reči mladších žiakov.

Prezentácia je zovšeobecnený názov pre jeden z typov spojenej reči. Je široko používaný v rečovej praxi.

Prezentácia je písané prerozprávanie hotového textu vlastnými slovami, v ktorom je zachovaný hlavný obsah.

M. R. Ľvov uvádza nasledujúcu definíciu prezentácie: prezentácia - druh písomného cvičenia na rozvoj reči študentov na základe ukážky, písomné prerozprávanie počúvanej alebo prečítanej práce.

Prezentácia je písomný prejav, t.j. komplexná rečová činnosť, prezentácia súvislej výpovede, akákoľvek úplná myšlienka v písomnej forme. V globálnom zmysle je písaný jazyk „špeciálnym systémom symbolov a znakov, ktorých vlastníctvo predstavuje kritický bod obratu v celom kultúrnom vývoji dieťaťa“. Podľa D.B. Elkonina je písaná reč špeciálnym typom činnosti, ktorá kombinuje písanie a čítanie ako operačné zložky.

Písomná reč by mala objasňovať vyjadrenú myšlienku prostredníctvom vnímania písaných slov. Prezentácie rozvíjajú u detí schopnosť dôsledne, logicky, gramaticky a pravopisne vyjadrovať svoje myšlienky.

Pojem „prezentácia“ sa chápe aj v užšom zmysle: je to jedna z metód rozvíjania súvislého písomného prejavu žiakov. Určitá postupnosť pri prezentácii prezentácií umožňuje formovať schopnosť správne vyjadriť myšlienky niekoho iného, pochopiť originalitu autorovho prejavu, rozvíjať schopnosti počúvania a zapamätania.

Prezentácie učia zvýrazniť hlavné a vedľajšie v texte, nájsť potrebné dôkazy, je vhodné použiť dostupnú slovnú zásobu, premyslene aplikovať znalosti gramatiky a štýlu jazyka.

Prezentácie prispievajú aj k riešeniu výchovno-vzdelávacích úloh: obsah textu, ukážky pôsobia na myseľ a city žiakov, formujú ich etické a morálne predstavy, vzdelávajú kultúru duševnej práce.

Prácou na prezentácii sa žiaci učia zostaviť plán a sprostredkovať obsah podľa plánu, t.j. vybrať a usporiadať materiál v súlade s ich plánom. Prezentácie umožňujú oboznámiť školákov s charakteristikami opisu, rozprávania a zdôvodňovania, poskytujú ukážky emocionálne zafarbenej a vecnej reči.

V procese prezentácie textu študent neustále odkazuje na svoju slovnú zásobu, ktorá sa aktívne dopĺňa o nové slová a pojmy, ako aj na emocionálne vnímanie a obohacovanie reči. Prezentácie učia vnímať reč sluchom. Učia počúvanie ako aktivitu. Prezentácie pomáhajú aktivovať duševnú činnosť, rozvíjať logiku, pamäť, kreativitu a samozrejme reč.

Môžeme teda konštatovať, že práca na prezentácii rozvíja u detí zručnosť dôsledne, logicky a gramaticky správne písomne vyjadrovať svoje myšlienky; používať slová vo svojej reči v súlade s ich významom, správne zostavovať vety.

Prezentácie ako druh vzdelávacej aktivity zaujímajú osobitné miesto v rozvoji súvislej reči žiakov.

Pri prezentovaní prečítaného má študent aj tému, obsah, plán, slovník a pripravenú štruktúru reči. Úlohou študenta je iba vyjadriť vlastnými slovami, ale presne, bez skreslenia myšlienky, obsah prečítaného, pozorovať postupnosť vo vývoji myslenia pomocou niektorých charakteristických slov a výrazov tohto textu. Pri prezentovaní myšlienok iných ľudí (prečítaní) musí študent zachovať hlavný obsah originálu, nepripustiť ľubovoľnú zmenu jeho významu a ešte viac skreslenie. Prezentácia prečítaného disciplinuje myslenie a reč dieťaťa.

Naučiť sa písať prečítaný text úzko súvisí s učením detí vedome čítať. Metodologické techniky používané na hodinách čítania pri analýze prečítaného sú potrebné aj pri výučbe písomnej prezentácie.

Hlavné metodologické techniky, ktoré zaisťujú, aby deti porozumeli príbehom alebo článkom, ktoré čítajú, sú nasledovné:

1) čítanie celého textu študentmi (alebo učiteľom) nahlas alebo pre seba;

2) čítanie textu v dokončených častiach s vysvetlením slov a výrazov a analýza obsahu každej časti na otázky učiteľa;

3) vytvorenie logického sledu myšlienok (plán čítania), zdôraznenie hlavnej myšlienky;

4) prerozprávanie uctievaného (ústne) ako celku a v samostatných častiach, stručne alebo podrobne.

Postupnosť a logické prepojenie myšlienok (plán) sú najdôležitejšou kvalitou prezentácií. Pojem postupnosti a prepojenia myšlienok sa u detí vyvíja postupne. Učiteľ musí mať jasnú predstavu o metódach práce na pláne, počnúc hotovým plánom alebo zostaveným deťmi s pomocou učiteľa a končiac samostatným zostavením plánu vo štvrtom ročníku.

Uviedli sme teda definíciu toho, čo je prezentácia a určili, aký je jej význam pre rozvoj detskej reči. Ďalej zvážime programový obsah prezentácií podľa tried.

1 trieda. Na prvom stupni sa začína práca na prezentácii. V zásade sa ponúkajú prezentácie v malom rozsahu o problémoch alebo o pláne, ktorý zadá učiteľ. Učiteľ stojí pred úlohou naučiť prvákov používať pri prezentácii pripravený plán. Žiaci musia otázky správne prečítať a pochopiť ich obsah; odpovedzte presne na otázku plánu, usporiadajte svoje odpovede postupne, v súlade s poradím otázok v pláne. Deti rozvíjajú schopnosť zostaviť jednoduchú vetu. Učiteľ by mal venovať osobitnú pozornosť príprave viet a postupnosti prezentácie.

2. ročník V programe sa objavuje nová sekcia - súvislá reč: deti na druhom stupni by mali mať elementárne porozumenie textu; určiť tému a hlavnú myšlienku jednoduchých textov; zvýrazniť časti textu a pomenovať ich s pomocou učiteľa. Deti by mali vedieť napísať písomné vyjadrenie textu v rozsahu 20-30 slov podľa plánu, ktorý im dá učiteľ. Vykonávajú sa tieto typy prezentácií: podrobné, prezentácia na otázky, práca sa vykonáva s deformovaným textom.

3. ročník Deti musia rozlišovať medzi obchodnou a umeleckou rečou; určiť hlavnú myšlienku textu; napísať zhrnutie textu v rozsahu 40-60 slov podľa kolektívne vypracovaného plánu, pozostávajúce z 3-5 bodov. Objavujú sa nové typy prezentácií: kreatívne a selektívne.

4. trieda. Vo štvrtom ročníku musia deti rozlišovať obchodnú reč od umeleckej; identifikovať časti navrhovaného textu; vykonať výberové písomné prerozprávanie vzdelávacieho textu (s pomocou učiteľa); napísať podrobné písomné zhrnutie textu v rozsahu 70-80 slov podľa vlastného plánu. Objaví sa nový typ prezentácie – komprimovaný. Podrobná prezentácia plní funkciu rozvoja a zdokonaľovania detskej reči.

texty by mali rozširovať kognitívne skúsenosti žiakov;

texty by mali byť prístupné a zaujímavé pre študentov;

kompozícia by mala byť jednoduchá a jasná s malým počtom účinkujúcich;

mala by zohľadňovať gramatické schopnosti študentov;

texty by mali byť z triedy na triedu ťažšie.

Uvádzajú sa aj požiadavky na prezentáciu mladších žiakov:

1) študenti musia správne, bez skreslenia faktov, vyjadriť obsah textu a sledovať postupnosť udalostí;

2) postupnosť prezentácie podujatí musí byť v súlade s plánom;

3) prezentácia musí byť napísaná správne.

Podmienky, ktoré zvyšujú efektivitu písomných prezentácií.

1. Prvou podmienkou je prítomnosť nácviku písania, aby sa grafická zručnosť formovala rýchlejšie.

2. Na hodine je potrebné striedať druhy práce.

3. Je dôležité brať do úvahy individuálne a psychofyzické charakteristiky študentov v čase písania písomnej prezentácie.

4. Dieťa musí mať potrebu komunikácie. Preto musí učiteľ vytvárať motiváciu pre komunikáciu. Vytváranie rečových motívov u mladších žiakov je za určitých podmienok možné. Jedným z nich je rozvoj emócií u detí spojených so živými dojmami, ktoré sa vytvárajú v procese pozorovaní na vyučovacích hodinách a exkurziách.

5. Vytváranie situácií zameraných na rozvoj potreby čítania detí. Je potrebné vytvoriť samostatnú čitateľskú činnosť. Jeho formovanie prebieha na mimoškolských hodinách čítania, v mimoškolských aktivitách spojených s detským čítaním (návšteva detských knižníc, rôzne výstavy kníh a pod.), čo obohacuje predstavy detí a zvyšuje ich záujem o čítanie.

6. Rozvoj myslenia žiakov. Je veľmi dôležité naučiť mladších študentov pozorovanie prírodných javov, života a práce ľudí, naučiť sa nadväzovať súvislosti medzi predmetmi, javmi, systematizovať pozorovania, zovšeobecňovať a vyvodzovať realizovateľné závery a tiež je potrebné cvičiť deti pri riešení logických úloh.

7. Rozvoj pozorovania je dôležitou podmienkou samostatného poznávania reality, pri ktorej sa uskutočňuje podrobný rozbor pozorovaného objektu, konkretizujú sa reprezentácie, objasňuje sa predmetná príbuznosť slova a jeho význam a vytvárajú sa rečové motívy. .

8. Práca na kultúre detskej reči. Formovanie reči by sa malo vykonávať nielen na hodinách ruského jazyka, ale aj v triede iných akademických predmetov. Akýkoľvek výrok študenta, bez ohľadu na to, na akej lekcii sa vyskytne, zaväzuje učiteľa, aby ho dôkladne zvážil: opravte nesprávny výraz, nahraďte nepresne použité slovo úspešnejším slovom, pomáhajte dôsledne a súvisle vyjadrovať myšlienky.

9. Veľmi dôležitú úlohu zohrávajú medzipredmetové súvislosti: vyučovacie hodiny predmetov v rôznych odboroch, rozvíjanie logického myslenia, rozvíjajú aj reč žiakov. Prerozprávanie prečítaného rozvíja zručnosť súvislej prezentácie, učí správnej skladbe viet a aktivuje slovnú zásobu detí.

Na hodinách čítania je reč detí obohatená o ukážky umeleckého slova. Obchodný článok vás naučí formulovať myšlienky a dôsledne ich uvádzať.

10. Nevyhnutnou podmienkou je dobré rečové prostredie, v ktorom sa dieťa nachádza. A tu zohráva dôležitú úlohu reč učiteľa, ktorý je vzorom; svojou charakteristickou náchylnosťou si deti osvojujú všetky znaky reči svojho učiteľa. To kladie na učiteľa veľkú zodpovednosť a vyžaduje si od neho neustálu pozornosť vo vzťahu ku všetkým jeho vyjadreniam.

11. Pri obohacovaní predmetových reprezentácií detí je potrebné neustále objasňovať a dopĺňať ich vedomosti a nápady pomocou ďalších vizuálnych pomôcok.

12. Je tiež potrebné vykonávať systematické cvičenia pre študentov v prezentovaní ich myšlienok a sprostredkovaní iných. Schopnosť sprostredkovať myšlienky iných ľudí v súvislej forme sa dosahuje predovšetkým na základe cvičení v ústnom a písomnom prerozprávaní a schopnosť súvisle vyjadrovať vlastné myšlienky sa dosahuje najmä na základe ústnych a písomných skladieb rôzneho druhu.

13. Ústrednou podmienkou je posilnenie prípravných prác na písanie prezentácie. Využitie takých druhov prípravných prác, ako sú: rozprávanie učiteľa, rozhovor, čítanie literárnych diel, objasňuje a obohacuje predstavy študentov a tým ich psychologicky pripravuje na vnímanie nového textu.

V prípravných prácach je potrebné použiť rôzne vyučovacie metódy:

Analýza (výber častí z celku);

Syntéza (spájanie častí do celku);

Porovnanie (identifikácia podobných a odlišných znakov);

Analógia (prenos vedomostí do novej situácie);

Klasifikácia (zjednotenie objektov podľa podobných charakteristík);

Systematizácia (usporiadanie značiek v poradí);

Problémová situácia (vyhlásenie o problémovej otázke);

Stavba viet so správnou gramatickou štruktúrou;

Systematická práca so slovnou zásobou zameraná na objasnenie, rozšírenie, obohatenie aktívnej slovnej zásoby detí).

Splnenie vyššie uvedených podmienok, ako predpokladáme, pomôže zvýšiť efektivitu písomných prezentácií mladších žiakov.

Jazyk je prostriedkom verbálnej komunikácie a intelektuálnej činnosti človeka. Reč je proces komunikácie prostredníctvom fonetických, lexikálnych a gramatických prvkov jazyka. Reč plní funkcie komunikácie a komunikácie, emocionálneho sebavyjadrenia a vplyvu na iných ľudí. Pomocou slova si človek uvedomuje prijaté informácie, koreluje ich s existujúcimi znalosťami, robí rozhodnutia, plánuje budúce akcie, porovnáva výsledok so zamýšľaným cieľom, monitoruje a opravuje akcie. Dobre vyvinutá reč je jedným z najdôležitejších prostriedkov aktívnej ľudskej činnosti v modernej spoločnosti a pre študenta je prostriedkom úspešného vzdelávania. Reč je spôsob poznania reality. Na jednej strane bohatosť reči do značnej miery závisí od obohacovania dieťaťa o nové myšlienky a koncepty; na druhej strane dobré ovládanie jazyka a reči prispieva k poznaniu zložitých vzťahov v prírode a v živote spoločnosti. Deti s dobre vyvinutou rečou sú vždy úspešnejšie v učení v rôznych predmetoch. Tým, že reč vznikla prvýkrát v ranom detstve vo forme samostatných slov, ktoré ešte nemajú jasný gramatický dizajn, sa reč postupne obohacuje a komplikuje. Slovná zásoba človeka je charakterizovaná kvantitatívne aj kvalitatívne. V čase, keď dieťa vstupuje do školy, má v slovnej zásobe 3 000 až 7 000 slov. V čase prechodu do stredných vrstiev sa slovník mladšieho študenta zvyšuje na 7000-12000 slov. Už pri nástupe do školy má dieťa dostatočnú slovnú zásobu, ktorá mu dáva možnosť zvládnuť celý zložitý systém gramatiky. Zároveň pociťuje aktívny nedostatok lexikálnych prostriedkov, je nositeľom takej veľkej zásoby nejasných, nedomyslených, ale zažitých myšlienok, že sotva má dostatočné jazykové prostriedky na ich sprostredkovanie.Takýto rozpor v charakterizácii slovník dieťaťa tohto veku sa vysvetľuje tým, že učením sa v škole sa učí používať jazyk na účely komunikácie a myslenia, to znamená, že slovnú zásobu ovláda v medziach každodenných potrieb, ale s príchodom v škole sa začína nová etapa jeho jazykového vývoja. Učiteľská prax a jednotlivé štúdie ukazujú, že slovná zásoba mladších žiakov je spravidla kvantitatívne obmedzená, ochudobnená, kompozične chudobná: 1) málo prídavných mien a prísloviek, takmer úplne chýbajú gerundiá, príčastia, slovesné podstatné mená; 2) nepoužívajú sa takmer žiadne slová, ktoré majú kolektívny a abstraktný význam; 3) pre študentov je ťažké určiť a verbálne vyjadriť fyzické a emocionálne alebo morálne stavy ľudí. Okrem toho je nedostatočná diferenciácia slov z hľadiska sémantiky, opakovania tých istých slov a ich neadekvátne používanie; vo frázach prevládajú podstatné mená, slovesá, osobné a privlastňovacie zámená. Výpovede predškoláka a mladšieho školáka, poznamenáva psychológ vo svojich spisoch, sú spravidla priame. Často je to opakovanie reči, pomenovanie reči; prevláda stlačená, mimovoľná, reaktívna (dialogická) reč. Školský kurz prispieva k formovaniu svojvoľnej, podrobnej reči, učí ju plánovať. V triede učiteľ zadá žiakom úlohu naučiť sa dávať úplné a podrobné odpovede na otázku, rozprávať podľa plánu, neopakovať sa, rozprávať správne, v celých vetách, súvisle prerozprávať objemný materiál. Prenos celých príbehov, záver a formulácia pravidiel je postavená ako monológ. V procese učebných činností musia žiaci ovládať svojvoľnú, aktívnu, programovanú, komunikatívnu a monológnu reč. Vo veku základnej školy dochádza aj k rozvoju gramatickej stránky jazyka. Tomu napomáha nová forma rečovej aktivity dieťaťa – písomný prejav. Potreba zrozumiteľnosti pri písaní zdôrazňuje a núti žiakov správne budovať reč. Písomný prejav je druh monológového prejavu. Je však rozvinutejšia ako ústna monológová reč, pretože znamená absenciu spätnej väzby od partnera. Z toho vyplýva veľká štrukturálna zložitosť písomného prejavu. Toto je najviac svojvoľný druh reči. V písomnom prejave sa vedome posudzuje miera vhodnosti jazykových prostriedkov. Aj v procese elementárnej písomnej výpovede sa myšlienka odvíja, spresňuje, zdokonaľuje. Keďže písomný prejav je bez gestikulácie, intonácie a mal by byť (na rozdiel od interného) podrobnejší, pre mladšieho žiaka je preklad interného prejavu do spisovného jazyka spočiatku veľmi náročný. Psychologička I. Yu.Kulagina spája rozvoj reči mladších školákov a schopnosti čítať a písať so zmenou myslenia a porozumenia žiakov. "Z dominancie vizuálne efektívneho a elementárneho obrazného myslenia, z koncepčnej úrovne rozvoja a slabého logického myslenia sa žiak dostáva k verbálno-logickému mysleniu na úrovni konkrétnych pojmov." Existuje asimilácia a aktívne používanie reči ako prostriedku myslenia na riešenie rôznych problémov. Vývin je úspešnejší, ak sa dieťa učí uvažovať nahlas, reprodukovať tok myšlienok slovami a pomenovať výsledok. Pracujeme na rozvoji reči, čím zlepšujeme mentálne funkcie mladších žiakov. Štúdie ukazujú, že všetky duševné procesy s pomocou reči sa stávajú ľubovoľnými, zvládnuteľnými. Spočiatku je dieťa úplne a úplne vydané na milosť a nemilosť vonkajších dojmov. Ovládaním reči si začína uvedomovať svoje potreby a záujmy a korelovať ich s cieľmi a cieľmi, ktoré mu stanovujú rodičia, učitelia a iní dospelí a na základe toho sa rozhodovať a konať v súlade s týmito rozhodnutiami. Tak isto v súvislosti so zvládnutím reči dochádza k podstatným zmenám v duševnom vývoji, v rozvoji kognitívnych síl. Väčšina psychológov považuje reč za rečovú aktivitu, ktorá pôsobí buď ako holistický akt činnosti (ak má špecifickú motiváciu, ktorá sa iným typom činnosti nerealizuje), alebo ako rečové činy zahrnuté do nerečovej činnosti. Stanovte podmienky, bez ktorých je rečová aktivita nemožná, a preto je nemožný aj rozvoj reči žiakov. Prvou podmienkou vzniku a rozvoja ľudskej reči je potreba výpovedí. Bez potreby vyjadrovať svoje túžby, pocity, myšlienky by neprehovorilo ani malé dieťa, ani ľudstvo v jeho historickom vývoji. Podmienkou rozvoja reči žiakov je preto vytváranie situácií, ktoré u nich vyvolávajú potrebu výpovedí, túžbu a potrebu povedať niečo ústne alebo písomne. Druhou podmienkou rečovej výpovede je prítomnosť obsahu materiálu, teda toho, čo treba povedať. Čím je tento materiál úplnejší, bohatší, hodnotnejší, tým je výpoveď zmysluplnejšia. To znamená, že podmienkou rozvoja reči žiakov je starostlivá príprava materiálu na rečové cvičenia, dbanie na to, aby reč detí bola skutočne zmysluplná. Vyjadrenie myšlienok a komunikácia medzi ľuďmi je možná len pomocou bežne chápaných znakov, teda slov, ich kombinácií, rôznych obratov reči. Treťou podmienkou úspešného rozvoja reči je preto vyzbrojenie jazykovými prostriedkami. Deťom je potrebné poskytnúť jazykové vzorky, aby sa im vytvorilo dobré rečové prostredie. Rečová činnosť sa rozlišuje podľa stupňa svojvôle (aktívna a reaktívna), podľa stupňa zložitosti (reč-pomenovanie, komunikatívna reč), podľa stupňa predbežného plánovania (monologická reč, ktorá si vyžaduje komplexnú štrukturálnu organizáciu a predbežné plánovanie). a dialogická reč). Rečová činnosť je úzko spojená so všetkými aspektmi ľudského vedomia. Vzhľadom na vzťah reči s rôznymi duševnými procesmi zdôraznil, že vyššie mentálne funkcie (dobrovoľná pozornosť, dobrovoľná pamäť, tvorivá predstavivosť, abstraktné myslenie) nie sú spočiatku dané ako vlastnosti duševného života, ale ako výsledok aktívneho osvojovania si jazyka dieťaťa. , reč. V škole deti ovládajú čítanie a písanie - sú to rečové zručnosti vychádzajúce z jazykového systému, zo znalosti jeho morfológie, gramatiky, zo zručnosti budovania vlastnej reči a vnímania reči iných ľudí. Jedným z cieľov hodín literárneho čítania je dostať rečové schopnosti školákov na určité minimum, pod ktorým by nemalo zostať žiadne dieťa, ide o zlepšenie reči, zvýšenie jej kultúry, všetky vyjadrovacie možnosti. Zistili sme teda, že podmienkou rozvoja reči a obohacovania slovnej zásoby mladších žiakov je vytvorenie širokého systému rečovej činnosti. Na jednej strane vnímanie dobrých rečových ukážok, dosť rôznorodých a obsahujúcich potrebný jazykový materiál, na druhej strane vytváranie podmienok pre vlastné rečové výpovede, v ktorých by študent mohol využiť všetky prostriedky jazyka, ktoré mu musí ovládať. Preto je také dôležité vytvárať podmienky pre rečovú aktivitu žiakov, pre komunikáciu, aby žiaci vyjadrovali svoje myšlienky. Vývin reči dieťaťa nie je spontánny proces. Vyžaduje si to neustále metodické vedenie. Všetky črty rečového vývinu mladších žiakov uvedené v tejto časti kapitoly by mal učiteľ brať do úvahy pri práci s mladšími žiakmi na hodinách literárneho čítania.

Literatúra

Plán

Rečová aktivita mladších žiakov

1. Všeobecná charakteristika rečovej činnosti mladších žiakov.

2. Psychologické črty formovania reči u žiakov prvého stupňa.

3. Požiadavky na reč mladších žiakov.

4. Psychologické teórie vysvetľujúce proces formovania reči.

5. Vlastnosti rečovej činnosti žiaka prvého stupňa.

6. Znaky písomného prejavu mladších žiakov.

7. Vlastnosti čítania mladších žiakov.

8. Rozvoj fonetickej, gramatickej, lexikálnej roviny reči mladších žiakov.

9. Zvládnutie rečovej činnosti v procese učenia.

Aidarová L. I. Malí školáci a materinský jazyk. M., 1983. („Pedagogika a psychológia“, č. 1), s. 3-66.

Marková A.K. Psychológia osvojovania si jazyka ako prostriedku komunikácie. - M., 2004.

Kholodovič A.A.. O typológii reči. - M., 2007.

Reč už od začiatku vzniká ako spoločenský fenomén, ako dorozumievací prostriedok. O niečo neskôr sa reč stáva navyše prostriedkom poznania sveta okolo nás, plánovania akcií. Vo vývine dieťa používa stále zložitejšie jazykové jednotky. Slovník sa obohacuje, frazeológia sa asimiluje, dieťa ovláda zákonitosti tvorenia slov, skloňovanie a slovné spojenia, rôzne syntaktické konštrukcie. „Používa tieto jazykové prostriedky na sprostredkovanie svojich čoraz komplexnejších vedomostí, na komunikáciu s ľuďmi okolo seba v procese činnosti.

Rečová aktivita je proces verbálnej komunikácie s cieľom preniesť a osvojiť si sociálno-historické skúsenosti, nadviazať komunikáciu a plánovať svoje činy.

Rečová činnosť sa líši mierou svojvôle (aktívna a reaktívna), mierou zložitosti (reč – pomenovanie, komunikatívna reč), mierou predbežného plánovania (monologická reč, ktorá si vyžaduje zložitú štrukturálnu organizáciu a predbežné plánovanie a dialogická reč). ).

Výpovede mladších ročníkov sú voľné, spontánne. Často je to jednoduchá reč: opakovanie reči, pomenovanie reči; prevláda stlačená, mimovoľná reaktívna (dialogická) reč. Školský kurz prispieva k formovaniu svojvoľnej, rozšírenej reči, učí ju plánovať na hodine. Je potrebné dať žiakom úlohu naučiť sa dávať úplné a podrobné odpovede na otázku, rozprávať podľa určitého plánu, neopakovať sa, rozprávať správne, v celých vetách, súvisle prerozprávať veľké množstvo učiva . V procese učebných činností si žiaci musia osvojiť voľnú, aktívnu, programovanú, komunikatívnu a monologickú reč. Počas základnej školy sa rozvíjajú všetky aspekty reči: fonetické, gramatické, lexikálne. Prváci vlastnia prakticky všetky fonémy, fonetickej stránke však treba venovať veľkú pozornosť, keďže naučiť sa čítať a písať si vyžaduje dobre vyvinutý fonematický sluch, t.j. schopnosť vnímať, správne rozlišovať všetky fonémy, naučiť sa ich analyzovať, izolovať každú hlásku od slova, spájať vybrané hlásky do slov. Vo veku základnej školy dochádza aj k rozvoju gramatickej stránky jazyka. Dieťa prichádza do školy prakticky s vedomím gramatickej stavby svojho rodného jazyka, t.j. slová skloňuje, spája, spája do viet. Rozvoju gramatickej stavby jazyka napomáha nová forma rečovej činnosti – písaná reč. Potreba porozumenia v písomnom prejave núti žiaka, aby svoj prejav gramaticky správne postavil.

Rečová činnosť si vyžaduje nielen mechanickú reprodukciu známych prípadov používania slov, ale aj tvorivú obsluhu slov, ich pochopenie a obsluhu v nových situáciách, v nových významoch. Preto je úspech študentov pri osvojovaní si slovnej zásoby určený počtom zapamätateľných slov, ako aj schopnosťou ich používať široko a primerane: samostatne porozumieť novým prípadom používania už známych slov analogicky s tými, ktoré dieťa predtým zažilo, uhádnuť význam nového slova, schopnosť vybrať si to najsprávnejšie v danej situácii.

Rozvoj reči v nižších ročníkoch sa uskutočňuje predovšetkým na hodinách materinského jazyka. Ovládanie reči ide súčasne niekoľkými smermi: po línii rozvoja zvukovo-rytmickej, intonačnej stránky reči, po línii zvládnutia gramatickej stavby, po línii rozvoja slovnej zásoby, po línii väčšej a väčšie povedomie študentov o ich vlastnej rečovej aktivite.

Pri takejto organizácii učenia je najdôležitejšia funkcia jazyka v centre – komunikatívna. Odhaliť komunikačnú funkciu jazyka pre dieťa znamená naučiť ho plánovať, vyjadrovať svoje myšlienky jazykovými prostriedkami, predvídať možné reakcie účastníka komunikácie, kontrolovať jeho rečovú aktivitu.

Vo všeobecnosti si jazyk osvojuje dieťa spontánne, v komunikácii, v procese rečovej činnosti. Ale to nestačí; spontánne získaná reč je primitívna a nie vždy správna. Niektoré veľmi dôležité aspekty jazyka sa spravidla nedajú získať spontánne, a preto sú v kompetencii školy.

Toto je asimilácia literárneho jazyka, podliehajúca norme, schopnosť rozlíšiť literárny, správny jazyk od nespisovného, od ľudového jazyka, dialektov, žargónov. V škole sa vyučuje spisovný jazyk v jeho umeleckej, vedeckej a hovorovej verzii. Ide o obrovské množstvo materiálu, mnoho stoviek nových slov, tisíce nových poznatkov o už známych slovách, množstvo takých kombinácií, syntaktických konštrukcií, ktoré deti v ústnom nácviku reči predškolského veku vôbec nepoužívali.

V škole sa žiaci učia čítať a písať. Čítanie aj písanie sú rečové zručnosti založené na jazykovom systéme, na znalosti jeho fonetiky, grafiky, slovnej zásoby, gramatiky, pravopisu. To všetko k dieťaťu nepríde samo, všetko treba naučiť; toto robí metóda rozvoja reči.

Treťou oblasťou práce školy na rozvoji reči je znižovanie rečových schopností detí na určité minimum, pod ktorým by nemal zostať žiadny žiak. Ide o skvalitnenie reči žiakov, zvýšenie jej kultúry, všetkých jej výrazových možností.

Reč je veľmi široká oblasť ľudskej činnosti. Vo vývoji reči sa rozlišujú tri línie: práca na slove, práca na fráze a vete, práca na súvislej reči.

Vo všeobecnosti sa všetky tieto tri pracovné línie vyvíjajú paralelne, hoci sú zároveň v podriadenom vzťahu: práca so slovnou zásobou poskytuje materiál pre vety pre súvislú reč; pri príprave na esej o príbehu sa vykonávajú prípravné práce na slove a vete. Pri rozvoji reči je potrebná dlhá starostlivá práca študentov a učiteľov. Dočasné neúspechy by nemali byť desivé. Systematická práca na rozvoji reči určite prinesie svoje ovocie. Rečové zručnosti a schopnosti sa rozvíjajú podľa zákonov geometrickej progresie: malý úspech vedie k viac – reč sa zlepšuje a obohacuje.

KATEGÓRIE

POPULÁRNE ČLÁNKY

	Negácia nie so slovesami (v osobnom tvare, v infinitíve, v tvare gerundia) sa píše samostatne: nebrať, nebol, nevedieť, pomaly
	Prezentácia, správa o hlavných črtách filozofie renesancie
	Štýl beletrie
	Deti zeme Prezentácia Sme deti zeme pre záhradu
	Prezentácia na tému bariéry v komunikácii, prácu vykonali žiaci Bez komunikácie sa zomkneme do seba.

2023 "kingad.ru" - ultrazvukové vyšetrenie ľudských orgánov