Koncepty Vygotského dejín psychológie. Kultúrno-historický koncept L

Súvisiaci článok « Kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského»

Dvadsiate roky minulého storočia sa stali v ruskej psychológii skutočne „zlatým vekom“. V tomto období sa objavili také mená ako naprL. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev.O objavoch, ktoré títo myslitelia v priebehu svojho života dosiahli, najmä kultúrno-historická teória L. S. Vygotského, sa vedú nekonečné debaty.O význame tohto časového obdobia pre rozvoj psychológie sa dozviete z úvodného prejavu A. Asmolova ku knihe „Etudy o dejinách správania“: „Navyše, čím ďalej sa vzďaľujeme od L. S. Vygotského, rola v kultúre a spoločnosti. 1

Skutočne neoceniteľný príspevok k doplneniu špajze psychológie vedomosťami priniesol sovietsky vedec L. S. Vygotskij. „Nebolo by prehnané označiť Vygotského za génia. Za viac ako päť desaťročí vo vede som nestretol človeka, ktorý by sa mu približoval jasnosťou mysle, schopnosťou vidieť podstatu najzložitejších problémov, šírkou poznania v mnohých oblastiach vedy a napr. schopnosť predvídať ďalší vývoj psychológie, “napísal švajčiarsky psychológ Jean Piaget. 2

Človek je spoločenská bytosť, preto jeho vývoj určujú podmienky spoločnosti, v ktorej žije. Vyššie duševné funkcie, a to: vnímanie, predstavivosť, pamäť, myslenie a reč, vznikli podľa L. S. Vygotského v priebehu kultúrneho vývoja spoločnosti, takže niet pochýb o tom, že majú sociálny pôvod. Vedome regulovaná pozornosť a pamäť, myslenie založené na teoretických úvahách a záveroch, schopnosť samostatného rozvoja a organizácie vlastnej činnosti, ako aj súvislá reč sú produktom historického vývoja spoločnosti a sú vlastné len rozumnému človeku.

„Zavedenie historického prístupu k vývoju ľudských duševných procesov do sovietskej psychologickej vedy, boj o vytvorenie špecifickej psychologickej teórie vedomia a v súvislosti s tým aj hĺbkové experimentálne štúdium vývoja koncepcií v r. deti, vývoj komplexnej otázky o vzťahu medzi učením a duševným vývojom dieťaťa - taký bol príspevok „L.S. Vygotsky v sovietskej psychológii. Spočiatku psychológovia verili, že vyššie duševné funkcie sú stanovené od narodenia a rozvíjajú sa v tíme. V skutočnosti, ako dokázal L. S. Vygotsky, tieto funkcie sa začínajú formovať a rozvíjať na základe nižších, čím sa ľudské správanie stáva vedomým, svojvoľným. Lev Semjonovič dokázal, že najvyššie „funkcie sa najskôr formujú v tíme vo forme vzťahov medzi deťmi, potom sa stávajú duševnými funkciami jednotlivca“. 3

Podľa L. S. Vygotského sa osobnosť dieťaťa naplno rozvinie len vtedy, keď sa biologické a sociálne princípy rozvíjajú spoločne, vo vzájomnej interakcii. V opačnom prípade porušenie jedného z nich povedie k porušeniu formovania osobnosti. Napríklad úplne zdravé fyziologicky dieťa, ktoré sa ocitne mimo spoločnosti, sa stáva sociálnym invalidom, takzvaným Mauglím dieťaťom. Úloha prostredia vo vývoji dieťaťa sa mení priamo úmerne s jeho vekom.

Význam kultúrno-historickej koncepcie pre pedagogiku L. S. Vygotského je neoceniteľný. Osobnostne orientovaný prístup vo výchove vychádza z definície Leva Semyonoviča, že osobnosť je komplexný psychologický mechanizmus, ktorý plní určité funkcie. Toto tvrdenie naznačuje, že každé dieťa je jedinečná osobnosť, ktorá má súbor vlastností a vlastností, ktoré sú mu vlastné, a preto si vyžaduje určitý postoj a pozornosť k sebe samému. Taktiež ustanovenia koncepcie ovplyvnili vznik a rozvoj kultúrnej metódy v pedagogike. Podľa L. S. Vygotského „osobnosť nie je vrodená, ale vzniká ako výsledok kultúrneho a sociálneho rozvoja“. Dieťa spoznáva kultúru spoločnosti, v ktorej žije, spoznáva jej hodnoty. štyri

Na pôde pripravenej kultúrno-historickým konceptom sa zrodila škola psychológie, z ktorej A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Záporožec, L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, P. I. Zinchenko, L. V. Zankov a iní. Každý z nich prispel k vede. Rozvíjajúc myšlienky školy L. S. Vygotského, vytvoril D. B. Elkonin svoj vlastný vedecký smer v detskej a pedagogickej psychológii, systém vývinového vzdelávania, ktorý existuje už viac ako 50 rokov.

Na základe vyššie uvedeného možno vyvodiť nasledujúce závery. Kultúrno-historická teória L. S. Vygotského odhaľuje špecifické črty duševného vývinu sociálnej bytosti – človeka, ktorý sa komplexne rozvíja vďaka interakcii biologických a sociálnych princípov.Vďaka vedeckému prínosu L. S. Vygotského vznikol kulturologický prístup k výchove, ktorý sa uplatňuje aj v základných ročníkoch a škole. Vyprodukovala pozoruhodných vedcov, ktorých plody práve zbierame.

Zoznam použitej literatúry

Vygotsky L. S. Súborné diela: V šiestich zväzkoch. T.Z. Problémy vývoja psychiky / Ed. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M .: "Pedagogika", 1983. - 368 s.

Vygotsky L. S. Etudy o histórii správania: opica, primitív, dieťa. Sociálna biografia kultúrno-historickej psychológie / A. R. Luria - Moskva: "Pedagogika - tlač", 1993. - 224 s.

Leontiev A.N. Psychologické pohľady na L.S. Vygotsky / A. R. Luria - M., 1956. - 366 s.

Piaget J. Genetický aspekt jazyka a myslenia / J. Piaget - M.: Pedagogy-Press, 1994. - 526 s.

1Vygotsky L.S., Etudy o histórii správania: opica, primitív, dieťa. Sociálna biografia kultúrno-historickej psychológie / A. R. Luria - Moskva: "Pedagogika - tlač", 1993. - 224 s. str. 2-3.

2Piaget J. Genetický aspekt jazyka a myslenia / J. Piaget - M.: Pedagogy-Press, 1994. - 526 s. S. 25.

3Leontiev A.N., Psychologické pohľady L.S. Vygotsky / A. R. Luria - M., 1956. - 366 s. S. 25.

4Vygotsky L.S. Súborné diela: V b-ti zväzok T.Z. Problémy vývoja psychiky / Ed. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M .: "Pedagogika", 1983. - 368 s.

Téma 2. Kultúrno-historický koncept L.S. Vygotsky a teória aktivity

1. Ontogenéza ľudskej psychiky a osobnosti v teórii L.S. Vygotsky.

2. Zákony duševného vývoja.

3. Úloha činnosti dieťaťa v jeho duševnom vývoji.

1. Ontogenéza ľudskej psychiky a osobnosti v teórii L.S. Vygotsky

Formovanie a vývoj Ruská psychológia je neoddeliteľne spojená s menom L.S. Vygotsky. Celá jeho vedecká činnosť smerovala k prechodu psychológie „od čisto deskriptívneho, empirického a fenomenologického štúdia javov k odhaleniu ich podstaty“. Zaviedol novú experimentálno-genetickú metódu na štúdium duševných javov, keďže veril, že „problém metódy je začiatkom a základom, alfou a omegou celej histórie kultúrneho vývoja dieťaťa“.

L.S. Vygotsky vyvinul doktrínu veku ako jednotku analýzy vývoja dieťaťa.

On navrhované odlišné chápanie priebehu, podmienok, zdroja, formy, špecifík a hybných síl psychického vývinu dieťaťa; opísal epochy, štádiá a fázy vývoja dieťaťa, ako aj prechody medzi nimi v priebehu ontogenézy; identifikovali a formulovali základné zákonitosti vývoja dieťaťa.

Bez preháňania možno povedať, že L.S. Vygotsky urobil všetko pre to, aby sa vývojová psychológia stala plnohodnotnou a skutočnou vedou, ktorá má svoj vlastný predmet, metódu a zákony; urobil všetko pre to, aby táto veda mohla riešiť najdôležitejšie praktické problémy vyučovania a výchovy detí, novým spôsobom pristupovať k problémom vekovej normatívnej diagnostiky duševného vývinu.

Centrálne pretože celá história ruskej psychológie sa stala problém vedomia. Vygotskij definoval rozsah svojho výskumu ako "špičková psychológia"(psychológia vedomia), ktorá oponuje ďalším dvom – „povrchným“ (teória správania) a „hlbinným“ (psychoanalýza). Vedomie vnímal ako „problém štruktúry správania“.

Zásluha vedca spočíva v tom, že on prvýkrát predstavil historický princíp v oblasti vývinovej psychológie. Historické štúdium znamená aplikovať kategóriu vývoja na štúdium javov. Študovať niečo historicky znamená študovať v pohybe. Toto je základná požiadavka dialektickej metódy.

Podľa L.S. Vygotsky, životné prostredie ohľadom rozvoja vyšších psychických funkcií ako zdroj rozvoj.

Podľa L.S. Vygotského vyššie psychické funkcie vznikajú spočiatku ako forma kolektívneho správania dieťaťa, ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až neskôr sa stávajú individuálnymi funkciami samotného dieťaťa.

L.S. Vygotsky zdôraznil, že s vekom sa mení postoj k životnému prostrediu a následne sa mení aj úloha prostredia vo vývoji. Zdôraznil, že prostredie by sa nemalo posudzovať absolútne, ale relatívne, keďže vplyv prostredia je určený skúsenosťami dieťaťa.

Každá forma kultúrneho rozvoja, kultúrneho správania, považovaná za L.S. Vygotského, je už produktom historického vývoja ľudstva. Premena prírodného materiálu do historickej podoby je vždy procesom komplexnej zmeny v samotnom type vývoja, v žiadnom prípade nejde o jednoduché organické dozrievanie. V dôsledku toho forma rozvoja dieťa je privlastnenie kultúrna a historická skúsenosť správania.

Podľa L.S. Vygotsky, špecifiká vývoja dieťa nepodlieha pôsobeniu biologických zákonov, ale podlieha pôsobeniu spoločensko-historických zákonov . Všetky súčasné Vygotského teórie vývoja dieťaťa interpretovali tento proces z biologického hľadiska. Z pohľadu L.S. Vygotsky, všetky teórie opisovali priebeh vývoja dieťaťa ako proces prechodu od individuálneho k sociálnemu. Ústredným problémom všetkých, bez výnimky, zahraničnej psychológie je preto stále problém socializácie, problém prechodu od biologickej existencie k socializovanej osobnosti.

Podľa L.S. Vygotsky, hybnou silou duševného vývoja je učenie . Je dôležité poznamenať, že vývoj a učenie sú odlišné procesy. Podľa Vygotského má proces vývoja vnútorné zákony sebavyjadrenia.

Vzdelávanie v procese vývinu dieťaťa nie je vnútorne nevyhnutný moment prirodzených, ale historických čŕt človeka. Učenie nie je to isté ako rozvoj. Vytvára zónu proximálneho vývoja, to znamená, že dieťa rozvíja záujem o život, prebúdza a uvádza do pohybu vnútorné procesy vývoja. Spočiatku sú pre dieťa možné iba v oblasti vzťahov s ostatnými a spolupráce so súdruhmi. Potom, prenikajúc do celého vnútorného priebehu vývoja, sa stávajú majetkom samotného dieťaťa.

L.S. Vygotsky uskutočnil experimentálne štúdie vzťahu medzi učením a rozvojom. Ide o štúdium každodenných a vedeckých konceptov, štúdium asimilácie materinských a cudzích jazykov, ústnej a písomnej reči, zóny proximálneho vývoja.

Podmienky vývoja neskôr podrobnejšie boli opísal A.N. Leontiev. Ide o morfologické a fyziologické znaky mozgu a komunikácie. Tieto podmienky musia byť uvedené do činnosti činnosťou subjektu. Aktivita vzniká ako odpoveď na potrebu. Potreby sa tiež nejavia vrodené, tvoria sa a prvou potrebou je potreba komunikovať s dospelým. Na jeho základe vstupuje dojča do praktickej komunikácie s ľuďmi, ktorá sa neskôr uskutočňuje prostredníctvom predmetov a reči.

2. Zákony duševného vývoja

L.S. Vygotsky formuloval niekoľko zákonov duševného rozvoja:

1. Vývoj veku má zložitú organizáciu v čase: svoj vlastný rytmus, ktorý sa nezhoduje s rytmom času, a svoj rytmus, ktorý sa mení v rôznych rokoch života. Rok života v dojčenskom veku sa teda nerovná roku života v dospievaní.

2. Zákon metamorfózy vo vývoji človeka: vývoj je reťazcom kvalitatívnych zmien. Dieťa nie je len malý dospelý, ktorý menej vie a menej dokáže, ale bytosť s kvalitatívne inou psychikou.

3. Zákon nerovnomerného vývoja veku: každá stránka v psychike dieťaťa má svoje optimálne obdobie vývoja. Tento zákon je spojený s hypotézou L.S. Vygotského o systémovej a sémantickej štruktúre vedomia.

4. Zákon vývoja vyšších psychických funkcií. Spočiatku vznikajú ako forma kolektívneho správania, ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až neskôr sa stávajú vnútornými individuálnymi funkciami samotného človeka.

Charakteristické znaky vyšších mentálnych funkcií: sprostredkovanie, uvedomelosť, svojvôľa, systémovosť - sa formujú in vivo, formujú sa v dôsledku zvládnutia špeciálnych nástrojov, prostriedkov vyvinutých v priebehu historického vývoja spoločnosti. Rozvoj vyšších mentálnych funkcií je spojený s učením v najširšom zmysle slova, nemôže prebiehať inak ako formou asimilácie daných vzorcov, preto tento vývoj prechádza množstvom etáp.

Špecifikum vývoja človeka spočíva v tom, že podlieha pôsobeniu spoločensko-historických zákonitostí. Biologický typ vývoja sa vyskytuje v procese prispôsobovania sa prírode prostredníctvom dedenia vlastností druhu a prostredníctvom individuálnych skúseností. Človek nemá vrodené formy správania v prostredí. K jeho rozvoju dochádza prisvojovaním si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti.

Zóna blízkeho rozvoja- je to vzdialenosť medzi úrovňou skutočného vývoja dieťaťa a úrovňou možného vývoja. Táto úroveň sa určuje pomocou úloh riešených pod vedením dospelých. Podľa L.S. Vygotsky, zóna proximálneho vývoja definuje funkcie, ktoré ešte nedozreli, ale sú v procese dozrievania; funkcie, ktoré možno nazvať nie plodmi vývoja, ale púčikmi vývoja, kvetmi vývoja. Úroveň skutočného vývoja charakterizuje úspešnosť vývoja, výsledky vývoja pre včerajšok a zóna proximálneho vývoja charakterizuje duševný vývoj pre zajtrajšok.

Koncept zóny proximálneho vývinu má veľký teoretický význam a je spojený s takými zásadnými problémami detskej a pedagogickej psychológie, akými sú vznik a rozvoj vyšších mentálnych funkcií, vzťah medzi učením a duševným vývinom, hybné sily a mechanizmy duševný vývoj dieťaťa.

Zóna proximálneho vývinu je logickým dôsledkom zákona formovania vyšších psychických funkcií, ktoré sa najskôr tvoria spoločnou činnosťou, v spolupráci s inými ľuďmi a postupne sa stávajú vnútornými psychickými procesmi subjektu. Keď sa v spoločnej činnosti formuje duševný proces, nachádza sa v zóne proximálneho vývoja; po sformovaní sa stáva formou skutočného rozvoja subjektu.

Fenomén zóny proximálneho vývoja svedčí o vedúcej úlohe výchovy v duševnom vývine detí. „Učenie je dobré len vtedy,“ napísal L.S. Vygotsky - keď ide pred vývoj. Potom sa prebúdza a uvádza do života mnoho ďalších funkcií, ktoré ležia v zóne proximálneho vývoja.

Ako každá hodnotná myšlienka, aj koncept zóny proximálneho vývinu má veľký praktický význam pri rozhodovaní sa o optimálnom načasovaní vzdelávania, čo je dôležité najmä pre masu detí, ako aj pre každé jednotlivé dieťa. Stanovenie úrovne skutočného a potenciálneho vývinu predstavuje normatívnu diagnostiku súvisiacu s vekom, na rozdiel od symptomatickej diagnostiky, ktorá je založená len na vonkajších znakoch vývinu. Dôležitým dôsledkom tejto myšlienky je, že zóna proximálneho vývoja môže byť použitá ako indikátor individuálnych rozdielov u detí.

Jeden z dôkazov vplyv výchovy na duševný vývin dieťaťa je hypotéza L.S. Vygotského o systémovej a sémantickej štruktúre vedomia a jeho vývoji v ontogenéze. Pri predložení tejto myšlienky L.S. Vygotsky ostro vystupoval proti funkcionalizmu súčasnej psychológie. Veril, že ľudské vedomie nie je súhrnom jednotlivých procesov, ale systémom, ich štruktúrou. Žiadna funkcia sa nevyvíja izolovane. Vývoj každej funkcie závisí od toho, v akej štruktúre je zahrnutá a aké miesto zaujíma. Takže v ranom veku je vnímanie v centre vedomia, v predškolskom veku - pamäť, v škole - myslenie. Všetky ostatné duševné procesy sa vyvíjajú v každom veku pod vplyvom dominantnej funkcie vo vedomí. Podľa L.S. Vygotského, proces duševného vývoja spočíva v reštrukturalizácii systémovej štruktúry vedomia, ktorá je určená úrovňou rozvoja zovšeobecnení. Vstup do vedomia je možný iba prostredníctvom reči a prechod z jednej štruktúry vedomia do druhej sa uskutočňuje v dôsledku vývoja významu slova, inými slovami, k zovšeobecneniu. Rozvoj zovšeobecňovania a zmena sémantickej štruktúry vedomia môže byť priamo riadená. Formovanie zovšeobecnenia, jeho prenesenie na vyššiu úroveň, tréning prebuduje celý systém vedomia.

Ale zároveň myšlienka vyjadrená L.S. Vygotsky v 30. rokoch 20. storočia, mal množstvo významných nedostatkov. Po prvé, schéma vedomia mala intelektualistický charakter. Pri rozvoji vedomia sa uvažovalo len o kognitívnych procesoch a mimo pozornosti výskumníka zostal rozvoj motivačno-potrebnej sféry vedomej osobnosti. Po druhé, L.S. Vygotsky zredukoval proces vývoja zovšeobecnení na procesy rečovej interakcie medzi ľuďmi. Zároveň on veľký význam dal úlohu medziľudskej interakcii. Po tretie, vývinová psychológia v dobe L.S. Vygotsky bol extrémne chudobný na experimentálne fakty, takže jeho hypotéza nebola experimentálne potvrdená.

3 . Úloha činnosti dieťaťa v jeho duševnom vývoji

Prekonávanie nedostatkov a historicky determinovaných obmedzení, vyjadrené L.S. Vygotského hypotéza odráža štádiá formovania domácej vývinovej psychológie.

Prvý krok vo vývoji domácej psychológie urobili už koncom 30-tych rokov psychológovia charkovskej školy (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko. P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich a ďalší.). Ukázali, že základom pre rozvoj zovšeobecnení nie je komunikácia jazykového typu, ale priama praktická činnosť predmetu. Výskum A.V. Záporožie (u nepočujúcich detí sa v dôsledku praktických aktivít vytvárajú zovšeobecnenia), V.I. Ashina (to isté u normálnych detí), A.N. Leontiev (štúdium citlivosti ruky na svetlo a úloha vyhľadávacej činnosti v tomto procese), P.Ya. Galperin (štúdium rozdielu medzi pomocnými prostriedkami u zvierat a ľudskými nástrojmi) umožnil objasniť myšlienku, čo je hnacou silou duševného rozvoja z rôznych uhlov, povolené formulovať tézu o význame činnosti v rozvoji človeka.

Medzi pojmom „učenie“ a pojmom „činnosť“ je podstatný rozdiel. Pojem „výcvik“ znamená prítomnosť vonkajšieho nátlaku na osobu. Pojem „činnosť“ zdôrazňuje spojenie samotného subjektu s objektmi reality, ktorá ho obklopuje. Nie je možné priamo „transplantovať“ vedomosti priamo do hlavy subjektu, obísť jeho vlastnú aktivitu. Zavedením pojmu „činnosť“ sa celý problém vývoja obracia na subjekt (D.B. Elkonin). Podľa D.B. Elkonin, proces formovania funkčných systémov je proces, ktorý je produkovaný samotným subjektom. Tieto štúdie otvorili cestu pre nové vysvetlenie determinácie duševného vývoja.

Výskum domácich psychológov odhalil úlohu aktivity dieťaťa v jeho duševnom vývoji. Bolo to východisko zo slepej uličky problému dvoch faktorov. Procesom vývoja je vlastný pohon predmet prostredníctvom svojich aktivít s predmetmi. Faktory dedičnosti a prostredia- je to len podmienky, ktoré určujú nie podstatu vývojového procesu, ale len rôzne variácie v rámci normy.

Ďalší krok vo vývoji vývinovej psychológie v sovietskej krajine je spojený s odpoveďou na otázku, či aktivita zostáva rovnaká počas celého ľudského vývoja alebo nie. Vyrobil ju A.N. Leontiev, ktorý prehĺbil rozvoj L.S. Vygotsky o vedúci typ činnosti.

Vďaka práci A.N. Leontiev, vedúca činnosť sa považuje za kritérium periodizácie duševného vývoja, ako ukazovateľ psychologického veku dieťaťa. Charakteristická je vedúca činnosť tým, že v nej vznikajú a diferencujú sa iné druhy činnosti, dochádza k prestavbe základných duševných procesov, k zmenám v psychických vlastnostiach osobnosti v danom štádiu jej vývoja.

Emocionálne priama komunikácia dieťaťa s dospelými;

Nástrojovo-predmetová činnosť dieťaťa nízky vek;

Hra na hranie rolí predškoláka;

Edukačná činnosť vo veku základnej školy;

Intímna a osobná komunikácia adolescentov;

Odborné a vzdelávacie aktivity v ranej mladosti.

Zmena vo vedúcich typoch činnosti je pripravovaná na dlhú dobu a je spojená so vznikom nových motívov, ktoré sa formujú v rámci vedúcej činnosti predchádzajúcej danej fáze vývoja a vedú dieťa k zmene jeho postavenia v systéme vzťahov s ostatní ľudia. Rozvoj problému vedúcej činnosti vo vývoji človeka je zásadným príspevkom ruských vedcov k vývojovej psychológii.

V mnohých štúdiách A. V. Záporožec, A.N. Leontiev. D.B. Elkonin ukázal závislosť duševných procesov od povahy a štruktúry vonkajšej objektívnej činnosti.

Štúdium procesov formovania a zmeny motívov, nadobúdania a straty osobného zmyslu činnosťou sa začalo pod vedením A.N. Leontiev a pokračoval L.I. Bozovic a jej zamestnanci. Otázka predmetu, prevádzkového obsahu činnosti bola vyvinutá v štúdiách P.Ya. Galperin a jeho zamestnanci. Špecificky uvažovali o úlohe organizovania orientačnej činnosti pre formovanie fyzických, percepčných a duševných akcií. Najproduktívnejším smerom v ruskej psychológii bolo štúdium špecifických čŕt prechodu vonkajšej činnosti do vnútornej činnosti, vzorcov procesu internalizácie v ontogenéze.

Ďalším krokom vo vývoji L.S. Vygotsky bol pripravený dielami P.Ya. Galperin a A.V. Záporožie, venované analýze štruktúry a formovaniu objektívnej akcie, prideľovaniu indikatívnej a výkonnej časti v nej. Aktuálnou sa stala otázka vzťahu medzi funkčnou a vekom podmienenou genézou duševných procesov.

D.B. Elkonin predložil koncept, ktorý prekonáva jeden z vážnych nedostatkov zahraničnej psychológie – rozdelenie dvoch svetov: sveta predmetov a sveta ľudí. Ukázal, že toto rozdelenie je falošné. Ľudské konanie je dvojtvárne: obsahuje vlastný ľudský význam a operačnú stránku. Presne povedané, v ľudskom svete neexistuje svet fyzických predmetov, vládne tam svet spoločenských predmetov, ktoré určitým spôsobom uspokojujú sociálne formované potreby. Aj predmety prírody sa človeku javia ako zahrnuté do spoločenského života, ako predmety práce, ako humanizovaná spoločenská prirodzenosť. Nositeľom týchto sociálnych spôsobov používania predmetov je človek. V ľudskom konaní treba vždy vidieť dve stránky: na jednej strane je orientovaný na spoločnosť, na druhej strane na spôsob výkonu. Táto mikroštruktúra ľudského konania, podľa hypotézy D.B. Elkonin, sa odráža aj v makroštruktúre období duševného vývoja.

D.B. Elkonin objavil zákon striedania, periodicitu rôznych druhov činnosti: na činnosť jedného druhu orientácie v systéme vzťahov nadväzuje činnosť iného typu, pri ktorej dochádza k orientácii v spôsoboch používania predmetov. Sú dôvodom rozvoja. Každá éra vývoja dieťaťa je postavená na rovnakom princípe. Otvára sa orientáciou v guli ľudské vzťahy. Akcia sa nemôže ďalej rozvíjať, ak sa nezavedie do nového systému vzťahov dieťaťa so spoločnosťou. Kým intelekt nestúpne na určitú úroveň, nemôžu existovať žiadne nové motívy.

akýkoľvek činnosť má komplex štruktúru. V prvom rade treba mať na pamäti, že neexistuje nemotivovaná činnosť. Prvou zložkou obchodnej štruktúry je motív. Vytvára sa na základe konkrétnej potreby. Potreba môže byť uspokojená rôznymi spôsobmi, t.j. pomocou rôznych položiek. Potreba sa „stretá“ s príslušným objektom a získava schopnosť vyvolať a usmerniť aktivitu. Touto cestou, objaví sa motív.

Činnosť pozostáva od jednotlivca akcia, zamerané na dosiahnutie vedome stanoveného Ciele.Účel a motív činnosti sa nezhodujú. Povedzme, že študent si urobí domácu úlohu z matematiky a vyrieši úlohu. Jeho cieľom je vyriešiť problém. Motívom, ktorý ho skutočne motivuje k aktivite, však môže byť túžba nenaštvať mamu, dostať dobrú známku, oslobodiť sa a ísť s kamarátmi na prechádzku. Vo všetkých týchto prípadoch, význam, ktorý má pre dieťa riešenie matematického problému. Význam konanie sa líši v závislosti od motívu, v súvislosti s ktorým je stanovený cieľ.

Akciu možno zvyčajne vykonať rôznymi spôsobmi, t.j. cez rôzne operácií. Možnosť použitia konkrétnej operácie je určená podmienkami, v ktorých sa činnosť vyvíja.

Otázky týkajúce sa štruktúry aktivít a vplyvu aktivít na vývin dieťaťa sa týkali externého plánu činnosti. Existuje však aj vnútorný plán. V domácej psychológii je zvykom chápať duševný vývoj ako formovanie vnútorných akcií. Psychologický mechanizmus prechodu z vonkajšieho na vnútorný plán činnosti je tzv interiorizácia.

Internalizácia zahŕňa premenu vonkajších akcií – ich zovšeobecnenie, verbalizáciu (prevedenie do verbálneho plánu) a redukciu. Ako A.N. Leontiev, proces internalizácie nespočíva v tom, že vonkajšia činnosť sa presúva do vnútornej roviny vedomia, je to proces, v ktorom sa formuje vnútorný plán.

Úlohy na samostatnú prácu

1. Oboznámte sa s hlavnými faktami vedeckej biografie L.S. Vygotsky.

2. Aký je vývoj L.S. Vygotsky v sovietskom období.

3. Vymenujte rôzne prístupy k problému vývinového vzdelávania v modernej psychológii a pedagogike, všimnite si medzi nimi spoločné a rozdielne.

1. Vygotsky L.S. Problém veku: kol. Op.T.4. - M., 1984.

2. Vygotsky L.S. Problém učenia a duševného vývoja v školskom veku // Vybrané psychologické štúdie. - M., 1956.

3. Čítanka o detskej psychológii / Ed. G.V. Burmenskaya. - M., 1996.

Nie je autorom metód, ale jeho teoretické poznatky a pozorovania tvorili základ praktických systémov známych učiteľov (napríklad Elkonina). Štúdie, ktoré začal Vygotsky, pokračovali jeho študentmi a nasledovníkmi a dali im praktické uplatnenie. Jeho myšlienky sú teraz obzvlášť aktuálne.

Životopis L.S. Vygotsky

L.S. Vygotsky sa narodil 17. novembra 1896 v Orshe ako druhé dieťa v početnej rodine bankového zamestnanca. V roku 1897 sa rodina presťahovala do Gomelu, kde sa stala akýmsi kultúrnym centrom (jej otec bol zakladateľom verejnej knižnice).

Leo bol nadaný chlapec a vzdelával sa doma. Od roku 1912 študoval na súkromnom gymnáziu.

V roku 1914, po absolvovaní gymnázia, Vygotskij nastúpil na Lekársku fakultu Moskovskej štátnej univerzity a o mesiac neskôr prestúpil na Právnickú fakultu a promoval na nej v roku 1917. Zároveň získal vzdelanie na fakulte histórie a filológie na Shanyavsky University.

V roku 1917, so začiatkom revolúcie, sa mladý muž vrátil do Gomelu. Gomelské obdobie trvalo do roku 1924 a bolo začiatkom jeho psychologickej a pedagogickej činnosti. Tu sa ožení a má dcéru.

Najprv dával súkromné ​​hodiny, potom viedol kurz filológie a logiky na rôznych školách v meste a aktívne sa podieľal na formovaní nového typu školy. Vyučoval aj filológiu na vysokej škole pedagogickej, kde vytvoril poradňu pre psychológiu. Tu začal Vygotsky svoj psychologický výskum.

V roku 1920 sa Lev nakazil tuberkulózou od svojho brata, ktorý zomrel.

V roku 1924 bol pozvaný do Moskovského inštitútu experimentálnej psychológie. Od tej chvíle začalo moskovské obdobie rodiny vedca.

V rokoch 1924-1925. Vygotskij si na základe inštitútu vytvoril vlastnú kultúrno-historickú psychologickú školu. Začal sa zapájať do práce so špeciálnymi deťmi. Pokračoval v psychologickom výskume a súčasne pracoval v ľudovom komisárovi školstva, kde sa ukázal ako talentovaný organizátor.

Jeho pričinením bol v roku 1926 vytvorený experimentálny defektologický ústav (dnes ústav nápravnej pedagogiky). Viedol ju až do konca života. Vygotsky pokračuje v písaní a vydávaní kníh. Choroba ho pravidelne vyraďovala z činnosti. V roku 1926 došlo k veľmi vážnemu prepuknutiu choroby.

V rokoch 1927-1931 vedec publikoval práce o problémoch kultúrnej a historickej psychológie. V tých istých rokoch ho začali obviňovať z ústupu od marxizmu. Študovať psychológiu sa stalo nebezpečným a Vygovský sa dal na pedológiu.

Choroba sa pravidelne zhoršovala av roku 1934 Lev Semenovič zomrel v Moskve.

Hlavné oblasti výskumu Vygotského

Vygotsky bol predovšetkým psychológ. Pre seba si vybral tieto oblasti výskumu:

• porovnávanie dospelých a detí;
• porovnanie moderného človeka a staroveku;
• porovnanie normálneho vývinu osobnosti s patologickými odchýlkami v správaní.

Vedec zostavil program, ktorý určil jeho cestu v psychológii: hľadať vysvetlenie vnútorných duševných procesov mimo tela, v jeho interakcii s prostredím. Vedec veril, že tieto duševné procesy možno pochopiť iba vo vývoji. A najintenzívnejší vývoj psychiky sa vyskytuje u detí.

Vygotskij teda prišiel k hĺbkovému štúdiu detskej psychológie. Študoval zákonitosti vývoja bežných detí a abnormálnych detí. V procese výskumu prišiel vedec študovať nielen proces vývoja dieťaťa, ale aj jeho výchovu. A keďže pedagogika je náuka o výchove, Vygotskij začal s výskumom aj v tomto smere.

Veril, že každý učiteľ by mal svoju prácu postaviť na základe psychologickej vedy. Prepojil teda psychológiu s pedagogikou. O niečo neskôr vznikla samostatná veda v sociálnej pedagogike – psychologická pedagogika.

Vedec sa zaoberal pedagogikou a začal sa zaujímať o novú vedu pedológie (znalosti o dieťati z hľadiska rôznych vied) a stal sa hlavným pedológom krajiny.

Predkladal myšlienky, ktoré odhaľovali zákonitosti kultúrneho vývoja jedinca, jeho duševné funkcie (reč, pozornosť, myslenie), vysvetlil vnútorné duševné pochody dieťaťa, jeho vzťah k okoliu.

Jeho myšlienky o defektológii znamenali začiatok nápravnej pedagogiky, ktorá začala prakticky pomáhať špeciálnym deťom.

Vygotsky nevyvinul metódy výchovy a rozvoja detí, ale jeho koncepcie správnej organizácie vzdelávania a výchovy sa stali základom mnohých rozvojových programov a systémov. Výskum, nápady, hypotézy a koncepcie vedca ďaleko predbehli svoju dobu.

Zásady výchovy detí podľa Vygotského

Vedec sa domnieval, že výchova nespočíva v prispôsobovaní dieťaťa prostrediu, ale vo formovaní osobnosti, ktorá toto prostredie presahuje, akoby sa tešila. Zároveň dieťa netreba vzdelávať zvonka, musí sa vzdelávať samo.

To je možné pri správnej organizácii vzdelávacieho procesu. Základom výchovy sa môže stať iba osobná aktivita dieťaťa.

Vychovávateľ by mal byť len pozorovateľom, správne usmerňovať a regulovať samostatnú činnosť dieťaťa v správnych chvíľach.

Vzdelávanie sa tak stáva aktívnym procesom z troch strán:

• dieťa je aktívne (vykonáva nezávislú činnosť);
• vychovávateľ je aktívny (pozoruje a pomáha);
• prostredie medzi dieťaťom a opatrovateľom je aktívne.

Vzdelávanie úzko súvisí s učením. Oba procesy sú kolektívne činnosti. Štruktúra novej pracovnej školy, ktorú vytvoril Vygotskij a jeho študenti, je založená na princípoch kolektívneho procesu výchovy a vzdelávania.

Jednotná škola práce

Bol prototypom demokratickej školy založenej na tvorivej, dynamickej pedagogike spolupráce. Predbehol dobu, bol nedokonalý, robil chyby, no zároveň úspešne fungoval.

Vygotského myšlienky uviedli do života učitelia Blonskij, Wenzel, Shatsky a ďalší.

Na základe školy bola testovaná pedologická teória:

• pracoviská psychologickej a pedologickej diagnostiky;
• vykonávala sa stála lekárska a psychologická kontrola;
• triedy boli vytvorené podľa pedologického veku dieťaťa.

Takáto škola existovala až do roku 1936, kedy na ňu začali útoky sovietskych úradov. Škola bola prerobená na bežnú školu.

Samotná myšlienka pedológie bola zvrátená a upadla do zabudnutia. Pedológia a myšlienka pracovnej školy dostali druhý život v deväťdesiatych rokoch. s rozpadom ZSSR. Jednotná škola práce v modernom slova zmysle je demokratickou školou, ktorá je v dnešnom vzdelávaní veľmi vhodná.

Vývoj a výchova špeciálnych detí

Vygotsky vyvinul novú teóriu abnormálneho vývoja dieťaťa, na ktorej je teraz založená defektológia a je postavená celá praktická nápravná pedagogika. Účelom tejto teórie je socializácia špeciálnych detí s defektom, a nie štúdium defektu samotného. Bola to revolúcia v defektológii.

Špeciálnu nápravnú pedagogiku prepojil s pedagogikou normálneho dieťaťa. Veril, že osobnosť špeciálneho dieťaťa sa formuje rovnako ako u bežných detí. Abnormálne dieťa stačí sociálne rehabilitovať a jeho vývoj pôjde obvyklým smerom.

Jeho sociálna pedagogika mala pomôcť dieťaťu odstrániť negatívne sociálne vrstvy spôsobené defektom. Samotná vada nie je príčinou abnormálneho vývoja dieťaťa, je len dôsledkom nesprávnej socializácie.

Východiskom pri rehabilitácii špeciálnych detí by mal byť neovplyvnený stav organizmu. "Na základe toho, čo je zdravé a pozitívne, treba s dieťaťom pracovať," Vygotskij.

Spustením rehabilitácie môžete naštartovať aj kompenzačné schopnosti organizmu špeciálneho dieťaťa. Myšlienka zóny proximálneho vývoja sa stala veľmi účinnou pri obnove normálneho vývoja špeciálnych detí.

Zóna teórie proximálneho vývoja

Zóna proximálneho vývoja je „vzdialenosť“ medzi úrovňou skutočného a možného vývoja dieťaťa.

• Úroveň skutočného rozvoja- to je vývoj psychiky dieťaťa v súčasnosti (aké úlohy je možné splniť samostatne).
• Zóna blízkeho rozvoja- ide o budúci rozvoj osobnosti (úkony, ktoré sa vykonávajú s pomocou dospelého).

Vychádza to z predpokladu, že dieťa, ktoré sa učí nejaký elementárny úkon, zároveň ovláda všeobecný princíp tohto úkonu. Po prvé, táto akcia samotná má už širšie uplatnenie ako jej prvok. Po druhé, po zvládnutí princípu činnosti ho môžete použiť na vykonanie iného prvku.

Bude to jednoduchší proces. V procese učenia dochádza k rozvoju.

Ale učenie nie je totožné s vývojom: učenie nie vždy tlačí na vývoj, naopak, môže sa stať brzdou, ak sa spoliehate len na to, čo dieťa dokáže, a neberie sa do úvahy úroveň jeho možného rozvoja.

Učenie sa stáva vývojovým, ak sa zameriate na to, čo sa dieťa môže naučiť z predchádzajúcich skúseností.

Veľkosť zóny proximálneho vývoja sa líši od dieťaťa k dieťaťu.

Záleží:

• od potrieb dieťaťa;
• zo svojich možností;
• od pripravenosti rodičov a učiteľov pomáhať pri rozvoji dieťaťa.

Prednosti Vygotského v pedológii

Začiatkom 20. storočia sa objavila pedagogická psychológia, ktorá vychádzala z toho, že výcvik a výchova závisí od psychiky konkrétneho dieťaťa.

Nová veda mnohé problémy pedagogiky nevyriešila. Alternatívou bola pedológia - komplexná veda o plnom veku dieťaťa. Ťažiskom štúdia v nej je dieťa z pohľadu biológie, psychológie, sociológie, antropológie, pediatrie, pedagogiky. Horúcim problémom pedológie bola socializácia dieťaťa.

Verilo sa, že vývoj dieťaťa prechádza z individuálneho duševného sveta do vonkajšieho sveta (socializácia). Vygotsky bol prvý, kto predložil postulát, že sociálny a individuálny vývoj dieťaťa nie sú protikladné. Sú to jednoducho dve rôzne formy rovnakej mentálnej funkcie.

Veril, že sociálne prostredie je zdrojom rozvoja osobnosti. Dieťa absorbuje (robí vnútorné) tie činnosti, ktoré k nemu prichádzali zvonku (boli vonkajšie). Tieto typy aktivít sú spočiatku zakotvené v spoločenských formách kultúry. Dieťa si ich osvojuje tým, že vidí, ako iní ľudia vykonávajú tieto činnosti.

Tie. vonkajšia sociálna a objektívna činnosť prechádza do vnútorných štruktúr psychiky (internalizácia) a prostredníctvom všeobecnej sociálno-symbolickej činnosti (aj prostredníctvom reči) dospelých a detí sa formuje základ detskej psychiky.

Vygotsky sformuloval základný zákon kultúrneho rozvoja:

Vo vývoji dieťaťa sa akákoľvek funkcia objavuje dvakrát - najprv v sociálnom aspekte a potom v psychologickom (to znamená, že najprv je vonkajšia a potom sa stáva vnútornou).

Vygotsky veril, že tento zákon určuje vývoj pozornosti, pamäti, myslenia, reči, emócií a vôle.

Vplyv komunikácie na výchovu dieťaťa

Dieťa sa rýchlo rozvíja a ovláda svet okolo seba, ak komunikuje s dospelým. Zároveň by sa mal o komunikáciu zaujímať aj samotný dospelý. Je veľmi dôležité podporovať verbálnu komunikáciu dieťaťa.

Reč je znakový systém, ktorý vznikol v procese spoločensko-historického vývoja človeka. Dokáže transformovať myslenie detí, pomáha riešiť problémy a formovať pojmy. V ranom veku sa v reči dieťaťa používajú slová s čisto emocionálnym významom.

S rastom a vývojom detí sa v reči objavujú slová špecifického významu. V staršom dospievaní dieťa začína označovať slová a abstraktné pojmy. Reč (slovo) teda mení mentálne funkcie detí.

Duševný vývoj dieťaťa je spočiatku riadený komunikáciou s dospelým (prostredníctvom reči). Potom tento proces prechádza do vnútorných štruktúr psychiky, objavuje sa vnútorná reč.

Kritika Vygotského myšlienok

Vygotského výskum a myšlienky o psychologickej pedagogike boli vystavené najnásilnejšiemu odsúdeniu.

Jeho koncepcia učenia, založená na zóne proximálneho vývoja, je plná nebezpečenstva, že môžete posunúť dopredu dieťa, ktoré nemá dostatočný potenciál. To môže výrazne spomaliť vývoj dieťaťa.

Čiastočne to potvrdzuje aj teraz módny trend: rodičia sa snažia čo najviac rozvíjať svoje deti bez toho, aby brali do úvahy ich schopnosti a potenciál. To dramaticky ovplyvňuje zdravie a psychiku detí, znižuje motiváciu k ďalšiemu vzdelávaniu.

Ďalší kontroverzný koncept: systematické pomáhanie dieťaťu vykonávať činnosti, ktoré nezvládlo samo, môžete pripraviť dieťa o nezávislé myslenie.

Šírenie a popularita Vygotského myšlienok

Po smrti Leva Semenoviča boli jeho diela zabudnuté a nedostali sa do distribúcie. Od roku 1960 však pedagogika a psychológia znovuobjavili Vygotského a odhalili v ňom mnohé pozitívne stránky.

Jeho myšlienka zóny proximálneho rozvoja pomohla posúdiť potenciál učenia a ukázala sa ako plodná. Jej pohľad je optimistický. Koncept defektológie sa stal veľmi užitočným pre korekciu vývoja a vzdelávania špeciálnych detí.

Mnohé školy prijali Vygotského definície vekových noriem. S príchodom nových vied (valeológia, nápravná pedagogika, nové čítanie predtým zvrátenej pedológie) sa myšlienky vedca stali veľmi aktuálnymi a zapadali do koncepcie moderného vzdelávania, novej demokratickej školy.

Mnohé z Vygotského myšlienok sa dnes popularizujú u nás aj v zahraničí.

Michael Cole a Jerome Bruner ich zaradili do svojich vývojových teórií.

Rom Harre a John Shotter považovali Vygotského za zakladateľa sociálnej psychológie a pokračovali v jeho výskume.

V 90. rokoch. Valsiner a Barbara Rogoff prehĺbili vývinovú psychológiu založenú na vygotovských ideách.

Žiakmi Vygotského boli významní domáci psychológovia vrátane Elkonina, ktorí sa zaoberali aj problémami vývoja dieťaťa. Spolu s učiteľmi na základe myšlienok Vygotského vytvoril efektívny rozvojový program pre Elkonina-Davydova-Repkina.

Matematika a jazyk sa vyučuje podľa špeciálneho systému, je schválený štátom a dnes sa vo veľkom využíva v školách.

Okrem toho stále existuje veľa talentovaných hypotéz a nerealizovaných nápadov Vygotského, ktoré čakajú v krídlach.

Pokladnica diel vedca. Bibliografia

Lev Semenovič Vygotskij napísal viac ako 190 diel. Nie všetky vyšli ešte za jeho života.

Vygotského knihy o pedagogike a psychológii:

• "Myslenie a reč" (1924)
• "Inštrumentálna metóda v pedológii" (1928)
• "Problém kultúrneho rozvoja dieťaťa" (1928)
• "Inštrumentálna metóda v psychológii" (1930)
• "Nástroj a znak vo vývoji dieťaťa" (1931)
• "Pedológia školského veku" (1928)
• "Pedológia dospievania" (1929)
• "Pedológia tínedžera" (1930-1931)

Hlavné publikácie:

1. Pedagogická psychológia. - M: Osvetový pracovník, 1926

2. Pedológia tínedžera. - M: Moskovská štátna univerzita, 1930

3. Hlavné prúdy modernej psychológie. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Etudy o histórii správania. Opica. Primitívne. Dieťa. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Predstavivosť a tvorivosť v detstve. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Myslenie a reč. - M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Duševný rozvoj detí v procese učenia. - M: Štátny pedagóg, 1935

8. Diagnostika vývoja a pedologická ambulancia ťažkého detstva. - M: Experiment, defektol. in-t im. M. S. Epstein, 1936

9. Myslenie a reč. Problémy psychického vývoja dieťaťa. Vybrané pedagogické štúdiá. - M: APN, 1956

10. Rozvoj vyšších psychických funkcií. - M: APN, 1960

11. Psychológia umenia. čl. - M, 1965

12. Štrukturálna psychológia. - M: MGU, 1972

13. Zhromaždené diela v 6 zväzkoch:

zväzok 1: Otázky teórie a dejín psychológie;

zväzok 2: Problémy všeobecnej psychológie;

v. 3: Problémy vývoja psychiky;

v. 4: Psychológia dieťaťa;

zväzok 5: Základy defektológie;

zväzok 6: Vedecký odkaz.

M: Pedagogika, 1982-1984

14. Problémy defektológie. - M: Osvietenie, 1995

15. Prednášky z pedológie 1933-1934 - Iževsk: Udmurtská univerzita, 1996

16. Vygotský. [So. texty.] - M: Amonashvili, 1996

L. S. Vygotskij bol predovšetkým špecialistom v oblasti všeobecnej psychológie, metodológom psychológie. Svoje vedecké povolanie videl v budovaní vedeckého systému psychológie, ktorého základom bol dialektický a historický materializmus. Historizmus a konzistentnosť sú hlavnými princípmi v jeho prístupe k štúdiu psychologickej reality a predovšetkým vedomia ako jeho špecificky ľudskej formy. Marxizmus a jeho metódu si osvojil v rámci vlastného teoretického a experimentálneho výskumu, pričom sa neustále odvolával na diela klasikov marxizmu-leninizmu. Preto je vo Vygotského dielach tak organický marxizmus – historický materializmus a dialektika.

L. S. Vygotskij podnikol len prvé, najťažšie kroky novým smerom, pričom budúcim vedcom zanechal tie najzaujímavejšie hypotézy a hlavne historizmus a dôslednosť v skúmaní problémov psychológie, na základe ktorých takmer všetky jeho teoretické a budujú sa experimentálne diela.

Občas sa človek stretne s názorom, že Vygotskij bol hlavne detský psychológ. Stanovisko je založené na skutočnosti, že väčšinu kapitálového experimentálneho výskumu vykonal on a jeho pracovníci v práci s deťmi. Je pravda, že takmer všetky výskumy súvisiace s konštrukciou teórie vývoja vyšších mentálnych funkcií boli experimentálne uskutočnené s deťmi, vrátane jednej z hlavných kníh vydaných bezprostredne po Vygotského smrti, Myslenie a reč (1934). Z toho však vôbec nevyplýva, že v týchto štúdiách Vygotsky pôsobil ako detský psychológ. Hlavným predmetom jeho výskumu bola história vzniku, vývoja a zániku špecificky ľudských vyšších foriem činnosti a vedomia (jeho funkcií). Bol tvorcom metódy, ktorú sám nazval experimentálnou genetickou: touto metódou sa oživujú alebo experimentálne vytvárajú nové formácie - také duševné procesy, ktoré ešte neexistujú, čím sa vytvára experimentálny model ich výskytu a vývoja, odhaľujúc zákonitosti tohto procesu. Deti boli v tomto prípade najvhodnejším materiálom na vytvorenie experimentálneho modelu vývoja novotvarov, a nie predmetom výskumu. Na štúdium rozpadu týchto procesov použil Vygotsky špeciálne štúdie a pozorovania na neurologických a psychiatrických klinikách. Jeho práca o rozvoji vyšších mentálnych funkcií nepatrí do oblasti vlastnej (vekom podmienenej) psychológie dieťaťa, rovnako ako do oblasti patopsychológie nepatrí štúdium rozkladu.

So všetkou istotou treba zdôrazniť, že práve Vygodského všeobecný teoretický výskum poslúžil ako základ jeho špeciálneho výskumu v oblasti detskej (vekovej) psychológie.

Vygotského cesta v detskej psychológii nebola jednoduchá. K problematike detskej (vývojovej) psychológie pristupoval predovšetkým z požiadaviek praxe (pred štúdiom psychológie bol učiteľom a o otázky pedagogickej psychológie sa zaujímal ešte skôr, ako sa venoval rozvoju všeobecných otázok psychológie).

L. S. Vygotskij nielen pozorne sledoval zmeny, ku ktorým došlo v priebehu budovania sovietskeho vzdelávacieho a výchovného systému, ale ako člen GUS1 sa na ňom aj aktívne podieľal. Nepochybne zohral vývoj problémov učenia a rozvoja dôležitá úloha pri formovaní všeobecných psychologických názorov autora najviac priamo súvisela s radikálnou reštrukturalizáciou vzdelávacieho systému, ktorá nasledovala po dekréte Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov „O základných a stredných školách“ z roku 1931 a určila prechod od komplexného k predmetovému systému vzdelávania v škole.

Nemožno pochopiť Vygotského hlboký záujem o problémy detskej (vývojovej) psychológie, ak neberieme do úvahy skutočnosť, že bol teoretikom a čo je obzvlášť dôležité, praktikom v oblasti abnormálneho duševného vývoja. Dlhé roky bol vedeckým riaditeľom viacerých štúdií uskutočnených na Experimental

1 Štátna akademická rada - metodické centrum Ľudového komisariátu RSFSR (1919-1932).

Vedúcu úlohu v ňom zohrával Rimentálny defektologický ústav (EDI) a systematicky sa podieľal na konzultáciách s deťmi. Jeho konzultáciami prešli stovky detí s rôznym mentálnym postihnutím. Vygotsky považoval analýzu každého prípadu tej či onej anomálie za konkrétne vyjadrenie nejakého všeobecného problému. Už v roku 1928 publikoval článok „Defekt a nadmerná kompenzácia“, v ktorom podáva systematický rozbor anomálií duševného vývoja; v roku 1931 napísal veľkú prácu „Vývojová diagnostika a pedologická klinika ťažkého detstva“ (1983, roč. 5), v ktorej kriticky rozobral vtedajší stav diagnostiky a načrtol cesty jej vývoja.

Stratégia jeho výskumu bola postavená tak, že spájala čisto metodologické otázky psychológie a otázky historického pôvodu ľudského vedomia – jeho štruktúry, ontogenetického vývoja, anomálií v procese vývoja. Sám Vygotsky často nazýval takúto kombináciu jednotou genetickej, štrukturálnej a funkčnej analýzy vedomia.

Práce L. S. Vygotského o detskej (vekovej) psychológii obsahovali v názve termín „pedológia“. V jeho chápaní ide o špeciálnu vedu o dieťati, ktorej súčasťou bola aj detská psychológia. Sám Vygotsky začal svoj vedecký život a pokračoval v ňom až do konca ako psychológ. Práve metodologické otázky psychológie ako vedy stáli v centre jeho teoretickej a experimentálnej práce. Jeho výskum týkajúci sa dieťaťa bol tiež čisto psychologického charakteru, no v období jeho vedeckej práce sa problémy psychického vývinu dieťaťa pripisovali pedológii. „Pedológia,“ napísal, „je veda o dieťati. Predmetom jej skúmania je dieťa, je to prirodzený celok, ktorý okrem toho, že je mimoriadne dôležitým objektom teoretického poznania, ako je hviezdny svet a naša planéta, je zároveň objektom ovplyvňovania ho tréningom. alebo vzdelávanie, ktoré sa zaoberá konkrétne dieťaťom ako celkom. Preto je pedológia vedou o dieťati ako celku“ (Pedológia tínedžera, 1931, s. 17).

Tu sa Vygotsky, podobne ako mnohí pedológovia, dopúšťa metodickej chyby. Vedy nie sú rozdelené do samostatných predmetov. Ale toto je vedecká otázka a nebudeme sa jej dotýkať.

Vygotského sa zameral na objasnenie základných zákonitostí duševného vývoja dieťaťa. V tejto súvislosti vykonal obrovské množstvo kritickej práce na revízii názorov, ktoré dominovali zahraničnej detskej psychológii na procesy duševného vývoja, ktoré sa odzrkadľovali aj v názoroch sovietskych pedológov. Táto práca je rozsahom a významom podobná tej, ktorú robil Vygotskij o metodologických otázkach psychológie a formalizovanú vo svojom diele Historický význam psychologickej krízy (1982, zv. 1). Žiaľ, sám Vygotskij nestihol zovšeobecniť svoj teoretický výskum problému duševného vývinu v osobitnom diele a ponechal len jeho fragmenty obsiahnuté v kritických predhovoroch ku knihám K. Buhlera, J. Piageta, K. Koffku, A. Gesell vo svojich doteraz nepublikovaných rukopisoch a prednáškach. (Prepisy niektorých prednášok sú uverejnené v 4. diele jeho prác; predhovory ku knihám Buhlera a Koffku, vydaných v 1. diele; kritický rozbor Piagetovej koncepcie bol zahrnutý v knihe Myslenie a reč, vydanej v 2. diele .)

Riešenie ústrednej otázky pre detskú psychológiu – otázky hybných síl a podmienok duševného vývinu v detstve, vývinu vedomia a osobnosti dieťaťa – sa vo Vygotskom prelínalo do jedného celku s jeho všeobecnými metodologickými štúdiami. Už vo svojich raných prácach o vývoji vyšších psychických funkcií formuloval hypotézu o ich pôvode a následne aj o ich povahe. Takýchto výrazov je veľa. Uveďme jeden z nich: „Každá mentálna funkcia bola vonkajšia, pretože bola sociálna predtým, ako sa stala vnútornou, správnou mentálnou funkciou; predtým to bol sociálny vzťah medzi dvoma ľuďmi.“

Už v tejto hypotéze z rokov 1930-1931 existuje úplne iná predstava o úlohe sociálneho prostredia vo vývoji: interakcia dieťaťa s realitou, najmä sociálnou, s dospelým nie je faktorom rozvoja. , nie niečo, čo pôsobí zvonku na to, čo už existuje, ale zdroj rozvoja. To, samozrejme, nesedelo s teóriou dvoch faktorov (ktoré sú základom súčasnej Vygotského pedológie), podľa ktorej vývoj detského organizmu a psychiky určujú dva faktory – dedičnosť a prostredie.

Problém hnacích príčin rozvoja nemohol byť len v centre Vygotského vedeckých záujmov. Vzhľadom na rôzne pohľady, ktoré existovali v zahraničnej psychológii, ich zhodnotil kriticky. Vygotskij sa pripája k postoju Blonského, keď poukazuje na to, že dedičnosť nie je jednoduchý biologický jav: musíme odlíšiť sociálnu dedičnosť životných podmienok a spoločenské postavenie od chromatínov dedičnosti. Na základe sociálnej, triednej dedičnosti sa formujú dynastie. „Len na základe najhlbšieho premiešania biologickej a sociálnej dedičnosti,“ pokračuje Vygotskij v tejto myšlienke, „sú možné vedecké nedorozumenia, ako napríklad vyššie uvedené výroky K. Buhlera o dedičnosti „väzenských sklonov“, Peters – o dedičnosti dobrých výsledkov v škole a Galton - o dedičnosti ministerských, sudcovských funkcií a vedeckých profesií. Namiesto napríklad analýzy sociálno-ekonomických faktorov, ktoré podmieňujú kriminalitu, sa tento čisto sociálny jav – produkt sociálnej nerovnosti a vykorisťovania – prezentuje ako dedičná biologická vlastnosť, ktorá sa prenáša z predkov na potomkov s rovnakou pravidelnosťou ako napr. určitú farbu očí.

Moderná buržoázna eugenika, nová veda o zdokonaľovaní a zušľachťovaní ľudského rodu pokusom osvojiť si zákony dedičnosti a podriadiť ich svojej moci, je tiež v znamení miešania sociálnej a biologickej dedičnosti“ (Pedológia tínedžera, s. 11 ).

V predslove k Pedológii raného veku (1932) A. Gesella podáva Vygotskij dôkladnejšiu kritiku vývinových teórií, ktoré boli v tej dobe široko zastúpené v buržoáznej detskej psychológii. Vygotsky oceňuje Gesellov výskum za to, že „obsahujú myšlienku rozvoja ako jediného kľúča ku všetkým problémom detskej psychológie v konzistentnej a neochvejnej implementácii. ... Ale najzákladnejší, kľúčový problém – problém vývoja – Gesell rieši na polceste... Pečať duality, ktorá leží na týchto štúdiách, je pečaťou metodologickej krízy, ktorú prežíva veda, ktorá vo svojom aktuálnom výskume prerástla svoju metodologický základ“ (pozri: A Gesell, 1932, s. 5). (Všimnite si, že Gesellovu knihu s názvom Pedológia... považuje Vygotskij za knihu o detskej psychológii, t. j. ako knihu týkajúcu sa riešenia problému duševného vývoja dieťaťa.)

Potvrdiac to, čo povedal, na príklade, Vygotsky pokračuje: „Najvyšší genetický zákon, Gesell formuluje hlavnú myšlienku svojej knihy, je zjavne nasledovný: každý rast v súčasnosti je založený na minulom raste. Vývoj nie je jednoduchá funkcia určená X jednotkami dedičnosti plus Y jednotkami prostredia, je to historický komplex, ktorý v každej danej etape odráža minulosť v ňom obsiahnutú. Inými slovami, umelý dualizmus prostredia a dedičnosti nás vedie z omylu; zakrýva nám fakt, že vývoj je kontinuálny sebaurčujúci proces, a nie bábka ovládaná ťahaním za dva povrazy“ (tamže).

„Stojí za to sa bližšie pozrieť na to, ako Gesell prezentuje porovnávacie úseky vývoja, aby sme sa uistili,“ pokračuje Vygotsky, „že toto je akoby séria zmrazených fotografických záberov, v ktorých nie je žiadna hlavná vec – neexistuje pohyb, nehovoriac o samopohybe, neexistuje proces prechodu z kroku za krokom a neexistuje ani samotný vývoj, aspoň v tom zmysle, ktorý autor sám teoreticky uvádza ako povinný. Ako prebieha prechod z jednej úrovne do druhej, aká je vnútorná súvislosť jedného štádia s druhým, ako sa rast v súčasnosti opiera o predchádzajúci rast – to všetko zostáva neukázané“ (tamže, s. 6).

Myslíme si, že toto všetko je výsledkom čisto kvantitatívneho chápania samotných vývinových procesov a metódy, ktorú Gesell používal pri ich štúdiu, metódy, ktorá vstúpila do dejín detskej psychológie pod názvom metóda sekcií, ktorá, žiaľ, je dominantná dodnes. Gesell uvažuje o procese vývoja dieťaťa takmer rovnako ako o pohybe tela, napríklad vlaku na určitom úseku trate. Meradlom takéhoto pohybu je rýchlosť. Pre Gesell je hlavným ukazovateľom aj rýchlosť vývoja za určité časové obdobia a z toho vychádzajúci zákon je postupné spomaľovanie rýchlosti. Je to maximum v počiatočných fázach a minimum na konci. Gesell takpovediac odstraňuje problém životného prostredia a dedičnosti vo všeobecnosti a nahrádza ho problémom rýchlosti, alebo tempa, rastu alebo vývoja. (Gesell používa posledné dva pojmy ako jednoznačné.)

Ako však ukazuje Vygotsky, za takouto náhradou sa skrýva definitívne riešenie problému. Odhalí sa, keď Gesell uvažuje o špecifikách človeka vo vývoji dieťaťa. Ako poznamenáva Vygotsky, Gesell kategoricky odmieta líniu teoretického výskumu od Buhlera, presiaknutého zoomorfnými tendenciami, keď sa celá éra vo vývoji dieťaťa zvažuje z hľadiska analógie so správaním šimpanzov.

Vygotskij vo svojej kritickej eseji, analyzujúcej primárnu socialitu dieťaťa deklarovanú Gesellom, ukazuje, že Gesell chápe samotnú socialitu ako špeciálnu biológiu. Vygotskij píše: „Navyše samotný proces formovania osobnosti, ktorý Gesell považuje za výsledok sociálneho vývoja, v podstate redukuje na čisto biologické, na čisto organické, a teda na zoologické procesy spojenia medzi detským organizmom a organizmami ľudia okolo neho. Biologizmus americkej psychológie tu dosahuje svoj vrchol, tu oslavuje svoj najvyšší triumf a dosahuje konečné víťazstvo: odhaľovaním sociálnej ako obyčajnej rozmanitosti biologického. Vzniká paradoxná situácia, v ktorej najvyššie hodnotenie sociálneho v procese vývinu dieťaťa, uznanie pôvodne sociálneho charakteru tohto procesu, vyhlásenie sociálneho za sídlo tajomstva ľudskej osobnosti - to všetko tak trochu pompézny hymnus na slávu spoločenskosti je potrebný len pre väčší triumf biologického princípu, ktorý vďaka tomu nadobúda univerzálny, absolútny, takmer metafyzický význam, označovaný ako „cyklus života“.

A vedený týmto princípom, Gesell začína krok za krokom brať späť v prospech biologického to, čo on sám práve dal sociálnemu. Tento spätný teoretický pohyb sa riadi veľmi jednoduchým vzorom: osobnosť dieťaťa je od samého začiatku sociálna, no samotná socialita nespočíva v ničom inom ako v biologickej interakcii organizmov. Socialita nás neposúva za hranice biológie; nás zavedie ešte hlbšie do srdca „životného cyklu“ (tamže, s. 9).

L. S. Vygotsky poukazuje na to, že odstránenie dualizmu dedičnosti a prostredia v Gesellových dielach „sa dosahuje biologizáciou sociálneho, redukovaním dedičných a sociálnych momentov vo vývoji dieťaťa na spoločného biologického menovateľa. Jednota je tentoraz úprimne vykúpená za cenu úplného rozpustenia sociálneho v biologické“ (tamže, s. I).

Keď zhrnieme kritickú analýzu Gesellovej teórie, Vygotskij ju charakterizuje ako empirický evolucionizmus: „Nedá sa to nazvať inak ako teória empirického evolucionizmu. Filozofia prírody aj filozofia histórie sú odvodené z evolučnej teórie, z trochu modifikovaného Darwinovho učenia. Evolučný princíp je vyhlásený za univerzálny. Prejavuje sa to v dvoch aspektoch: po prvé vo vyššie uvedenom rozšírení prirodzených hraníc použiteľnosti tohto princípu a rozšírení jeho významu na celú oblasť formovania osobnosti dieťaťa; po druhé, v samotnom pochopení a odhalení povahy vývoja. Typické evolucionistické chápanie tohto procesu je jadrom antidialektického charakteru všetkých Gesellových konštrukcií. Zdá sa, že opakuje Buhlerovo známe antidialektické pravidlo, ktoré nedávno vyhlásil za aplikované na psychológiu dieťaťa: „Príroda nerobí skoky. Vývoj je vždy postupný. Preto dochádza k nepochopeniu hlavnej veci v procese vývoja - vzniku novotvarov. Vývoj sa chápe ako realizácia a modifikácia dedičných sklonov“ (tamže, s. 12).

„Po všetkom, čo bolo povedané,“ pokračuje Vygotskij, „je potrebné povedať, že Gesellov teoretický systém je nerozlučne spojený s celou metodológiou tej kritickej éry, ktorú teraz zažíva buržoázna psychológia, a tým sa stavia proti dialektickému materialistické chápanie podstaty vývoja detí? Je potrebné ďalej povedať, že tento ultrabiologizmus, tento empirický evolucionizmus v doktríne detského vývinu, ktorý podriaďuje celý priebeh detského vývinu večným prírodným zákonom a nenecháva priestor na pochopenie triednej povahy vývinu dieťaťa v triedna spoločnosť má sama o sebe úplne vyhranený triedny význam, úzko spätý s doktrínou triednej neutrality detstva, s v podstate reakčnými tendenciami k odhaľovaniu „večne detinského“ (slovami iného psychológa), s tendenciami buržoáznej pedagogiky. smerom k maskovaniu triedneho charakteru vzdelávania? „Deti sú všade deti“ – takto vyjadruje sám Gesell túto predstavu o dieťati vo všeobecnosti, o „večne detinskom“ v predslove k ruskému prekladu ďalšej zo svojich kníh. V tejto univerzálnosti čŕt detstva, hovorí, vidíme odraz blahodarnej solidarity celej ľudskej rasy, ktorá sľubuje tak veľa do budúcnosti“ (tamže, s. 13).

Tak podrobne sme sa venovali Vygotského kritickej analýze Gesellovej teórie z dvoch dôvodov: po prvé, analýza Gesellovej teórie je vynikajúcim príkladom toho, ako Vygotskij analyzoval teoretické koncepty vývoja, ako sa za vonkajším vzhľadom a frazeológiou, ktoré sa na prvý pohľad zdalo pravda, dokázal odhaliť skutočné metodologické zdroje teoretických mylných predstáv; po druhé, kritika Gesellových teoretických názorov znie aj dnes veľmi moderne vo vzťahu k teóriám americkej detskej psychológie, v ktorých je veľa slov o sociálnej a jej úlohe vo vývoji dieťaťa.

Zdôrazňujeme, že Vygotskij nezanechal úplnú teóriu duševného vývoja. Jednoducho nemal čas, hoci v posledných mesiacoch života sa o to snažil.

V rokoch, ktoré uplynuli od Vygotského smrti, sa veľa zmenilo vo svete aj v sovietskej detskej psychológii. Mnohé z faktov, na ktoré sa Vygotskij odvoláva, sú zastarané, iné sa objavili. Namiesto teórií, ktoré existovali v jeho dobe, prišli nové koncepty, ktoré si vyžadujú kritické zváženie. Dôkladné oboznámenie sa s obrovskou prácou, ktorú Vygotskij vykonal, však nie je zaujímavé len z historického hľadiska. Jeho diela obsahujú metódu prístupu k štúdiu duševného vývinu a k teoretickým koncepciám vývinu a takpovediac „prolegoménu“ k budúcej vedeckej teórii duševného vývinu.

Vygotskému za života aj po jeho smrti občas vyčítali, že ho výrazne ovplyvnili výskumy zahraničných psychológov. Sám Vygotskij by na tieto výčitky zrejme odpovedal takto: „Nechceme byť Ivanmi, ktorí si nepamätajú príbuzenstvo; netrpíme megalomániou, mysliac si, že história začína u nás; nechceme z histórie dostať čisté a ploché meno; chceme meno, na ktorom sadol prach storočí. V tom vidíme naše historické právo, náznak našej historickej úlohy, nárok na realizáciu psychológie ako vedy. Musíme sa zvažovať v súvislosti s prvým a vo vzťahu k nemu; aj keď to popierame, spoliehame sa na to“ (1982, zv. 1, s. 428).

V štúdii Vygotského o problémoch vlastnej (vekovej) psychológie možno rozlíšiť dve obdobia: prvé (1926-1931), keď sa intenzívne riešil problém sprostredkovania duševných procesov, ktorý, ako je známe , predstavoval pre Vygotského ústredný článok vo vývoji vyšších duševných procesov; druhý (1931-1934), keď bol dokončený experimentálny vývoj problému rozvoja vyšších duševných procesov a Vygotskij rozvíjal problémy sémantickej štruktúry vedomia a všeobecnú teóriu vývoja dieťaťa.

V roku 1928 Vygotsky publikoval tréningový kurz s názvom Pedológia školského veku. Experimentálne štúdie vyšších mentálnych funkcií sa práve začali, a preto sú v kurze prezentované vo forme všeobecnej schémy na štúdium sprostredkovaných duševných procesov, najmä pamäte. Sú tam odkazy na prírodnú a kultúrnu aritmetiku a popis prvých experimentov v počítaní s použitím znakov. Všetky tieto údaje sú prezentované len ako prvé pokusy.

Zároveň už Pedológia školského veku obsahuje isté náznaky historického pôvodu období detstva. A to je nepochybný záujem. V súvislosti s procesom prechodu do obdobia adolescentného vývoja Vygotsky napísal: „Dá sa predpokladať, že éra puberty raz dokončila proces vývoja dieťaťa, zhodovala sa s koncom detstva vo všeobecnosti a s nástupom všeobecnej organickej zrelosti. . Súvislosť medzi všeobecnou organickou a pohlavnou zrelosťou je biologicky úplne jasná. Takáto funkcia, ako je reprodukcia a rozmnožovanie, nosenie dieťaťa a jeho kŕmenie, môže pripadnúť iba na už zrelý, formovaný organizmus, ktorý dokončil svoj vlastný vývoj. V tej dobe mala puberta úplne iný význam ako teraz.

Obdobie puberty je teraz charakteristické tým, že posledné body puberty, celkové dozrievanie a formovanie ľudskej osobnosti sa nezhodujú. Ľudstvo si vybojovalo dlhé detstvo: pretiahlo vývojovú líniu ďaleko za obdobie puberty; od zrelého stavu ho oddelila epocha mladosti, alebo epocha konečného formovania osobnosti.

V závislosti od toho sa tri body dozrievania ľudskej osobnosti - sexuálny, všeobecný organický a sociokultúrny - nezhodujú. Tento nesúlad je hlavnou príčinou všetkých ťažkostí a rozporov prechodného obdobia. Puberta nastáva u človeka pred ukončením všeobecného organického – rastu organizmu. Sexuálny pud dozrieva skôr, ako je telo definitívne pripravené na funkciu rozmnožovania a rozmnožovania. Puberta predbieha aj sociokultúrne dozrievanie a konečné formovanie ľudskej osobnosti“ (1928, s. 6-7).

Vývoj týchto ustanovení, najmä postoja k nesúladu troch bodov dozrievania v dospievaní, pokračoval vo Vygotského knihe Pedológia dospievajúcich. O nej sa ešte bude diskutovať. Teraz by sme radi poznamenali, že hoci niektoré pozície vyjadrené Vygotským a Blonským sú v súčasnosti kontroverzné a možno jednoducho nesprávne, je príznačné, že koncom 20. rokov 20. storočia. V sovietskej psychológii bola nastolená otázka o historickom pôvode období detstva, o dejinách detstva ako celku, o spojení medzi dejinami detstva a dejinami spoločnosti. História detstva ešte nie je dostatočne preskúmaná a napísaná, ale dôležitá je samotná otázka. dôležité, pretože niektoré

Kľúčové otázky v teórii duševného vývoja dieťaťa môžu byť, ak nie definitívne vyriešené, tak aspoň objasnené práve vo svetle histórie detstva. Patrí medzi ne jedna z najdôležitejších otázok – o faktoroch duševného vývoja a s ňou aj otázka úlohy dozrievania organizmu v psychickom vývoji.

K týmto otázkam patrí aj otázka špecifických čŕt duševného vývinu dieťaťa, na rozdiel od vývinu mláďat aj tých druhov ľudoopov, ktoré sú človeku najbližšie. Napokon je nevyhnutné, aby takýto historický prístup ukončil hľadanie „večne detinského“, ktoré je typické pre rôzne biologizujúce koncepcie duševného vývoja, a na ich miesto postavilo štúdium „historicky detského“. (Nekladieme si za úlohu objasniť, kto má prednosť pri nastolení otázky historickosti detstva. Zrejme tu po prvý raz zodpovedajúce myšlienky vyslovil Blonskij. Pre nás je dôležité, že Vygotskij neprešiel a vo výskume detskej psychológie sa prehĺbilo porozumenie.)

Už sme povedali, že nie všetko bolo vyriešené správne, keď bola otázka položená týmto spôsobom. Pochybné je napríklad to, že pri historickom vzniku jednotlivých období detstva boli jednoducho postavené jedno na druhom. Existujú dôvody predpokladať oveľa zložitejší proces vzniku jednotlivých období. Je tiež pochybné porovnávať úroveň vývoja detí vzdialených dôb s modernými deťmi. Povedať, že 3-ročné dieťa dávnej minulosti bolo mladšie ako moderné 3-ročné dieťa, je sotva opodstatnené. Sú to len úplne iné deti; napríklad z hľadiska samostatnosti sú naše deti vo veku 3 rokov oveľa nižšie ako ich polynézski rovesníci, ktorých opisuje H. H. Miklouho-Maclay.

Obrovský etnografický materiál nahromadený od Vygotského publikácií nás núti myslieť si, že samotný rozpor medzi pubertou, všeobecným dospievaním a formovaním osobnosti, o ktorom Vygotskij hovorí, by sa mal posudzovať zo všeobecnejšieho hľadiska, z hľadiska historickej zmeny. v mieste dieťaťa v spoločnosti - ako súčasti tejto spoločnosti - a v súvislosti s tým aj zmeny v celom systéme vzťahov medzi deťmi a dospelými. Bez toho, aby sme sa podrobne zaoberali touto problematikou, len zdôrazníme, že historické hľadisko na procesy duševného vývoja dieťaťa bolo v sovietskej detskej psychológii prijaté, aj keď bolo stále zjavne nedostatočne rozvinuté.

V rokoch 1929-1931. Vygotského príručka „Pedológia dospievajúcich“ vyšla v samostatných vydaniach. Táto kniha bola navrhnutá ako učebnica pre dištančné vzdelávanie. Prirodzene vyvstáva otázka:

Bola kniha len učebnicou alebo monografiou, ktorá odráža autorove teoretické myšlienky, ktoré vznikli v priebehu teoretickej a experimentálnej práce? Sám Vygotsky túto knihu považoval za štúdiu. Záverečnú kapitolu knihy začína slovami: „Blížime sa ku koncu nášho vyšetrovania“ (1931, s. 481). Prečo si autor zvolil pre svoj výskum práve túto formu prezentácie, s istotou nevieme. Pravdepodobne existovali dôvody čisto vonkajšieho poriadku a hlboké vnútorné dôvody na napísanie takejto knihy a na to, aby bola kniha špeciálne určená pre dospievanie.

V čase, keď bola napísaná táto učebnica, Vygotskij dokončil hlavný experimentálny výskum vývoja vyšších duševných procesov. Štúdie boli zarámované do veľkého článku „Nástroj a znak vo vývoji dieťaťa“ (1984, zv. 6) a do monografie „História vývoja vyšších mentálnych funkcií“ (1983, zv. 3). Obe diela počas autorovho života nevyšli. S najväčšou pravdepodobnosťou sa to stalo preto, že teória vyvinutá Vygotským bola v tom čase vážne kritizovaná.

Bola tu ešte jedna, ako sa nám zdá, dôležitá okolnosť. V experimentálnych genetických štúdiách zhrnutých v týchto rukopisoch sa analyzujú funkcie vnímania, pozornosti, pamäte a praktickej inteligencie. Vo vzťahu ku všetkým týmto procesom sa ukazuje ich sprostredkovaná povaha. Chýbal len výskum jedného z najdôležitejších procesov – procesu formovania pojmov a prechodu k mysleniu v pojmoch. V tomto smere zostala celá teória vyšších duševných procesov ako sprostredkovaná a jedno z najdôležitejších ustanovení teórie o systémových vzťahoch medzi duševnými procesmi ao zmene týchto vzťahov v priebehu vývoja akoby nedokončené. Pre relatívnu úplnosť teórie nepostačoval po prvé výskum o vzniku a vývoji procesu formovania pojmov a po druhé ontogenetický (vekom podmienený) výskum procesu vzniku a zmien v systémových vzťahoch. duševných procesov.

Štúdiu formovania koncepcií sa pod vedením Vygotského zaoberal jeho najbližší študent L. S. Sacharov a po jeho skorej smrti ju dokončili Yu. V. Kotelova a E. I. Paškovskaja. Táto štúdia po prvé ukázala, že utváranie pojmov je proces sprostredkovaný slovom, a po druhé (a nemenej dôležité), že sa rozvíjajú významy slov (zovšeobecnenia). Výsledky štúdie boli prvýkrát publikované v knihe Pedológia adolescentov a neskôr zahrnuté do Vygotského monografie Myslenie a reč (1982, zv. 2, kap. 5). Táto práca doplnila chýbajúci článok vo výskume vyšších mentálnych funkcií. Zároveň otvorila možnosť zamyslieť sa nad otázkou, aké zmeny vo vzťahu medzi jednotlivými procesmi prináša formovanie pojmov v adolescencii.

L. S. Vygotskij položil otázku ešte širšie, zaradil ju do všeobecnejšieho problému vývoja a dezintegrácie systému psychických funkcií. Toto je predmetom 11. kapitoly „Vývoj vyšších mentálnych funkcií v dospievaní“ („Pedológia adolescentov“). V nej, vychádzajúc z vlastných experimentálnych materiálov, ako aj materiálov iných bádateľov, systematicky skúma vývoj všetkých základných mentálnych funkcií – vnímania, pozornosti, pamäti, praktickej inteligencie – počas celej ontogenézy, pričom osobitnú pozornosť venuje zmene systémových vzťahov medzi mentálnymi funkcie v období pred adolescenciou a najmä v tomto veku. V prvej časti Pedológie adolescentov sa teda dostalo stručného a výstižného preskúmania jednej z ústredných otázok, ktoré Vygotského zaujímali.

Už v prvých experimentálnych štúdiách o probléme mediácie uviedol ako hypotetický predpoklad, že izolovaná mentálna funkcia nemá žiadnu históriu a že vývoj každej jednotlivej funkcie je určený vývojom celého ich systému a miesta. v tomto systéme zastáva samostatná funkcia. Experimentálne genetické štúdie nemohli dať jednoznačnú odpoveď na otázku, ktorá Vygotského zaujímala. Odpoveď na ňu sme získali zvážením vývoja v ontogenéze. Dôkazy získané pri ontogenetickom uvažovaní o vývoji systémovej organizácie duševných procesov sa však Vygotskému zdali nedostatočné a pri úvahách o procesoch rozpadu systémových vzťahov medzi duševnými funkciami vychádza z materiálov z rôznych oblastí neurológie a psychiatrie. .

Pre túto porovnávaciu štúdiu Vygotsky vyberá tri choroby - hystériu, afáziu a schizofréniu, podrobne analyzuje rozkladné procesy pri týchto chorobách a nachádza potrebné dôkazy.

Pri analýze týchto dvoch, ako sa nám zdá, ústredných kapitol monografie o adolescentovi, sme chceli ukázať metodológiu Vygotského skúmania procesov duševného vývinu. Veľmi stručne ho možno definovať ako historizmus a konzistenciu, ako jednotu funkčných genetických, ontogenetických a štrukturálnych prístupov k procesom duševného vývoja. V tomto ohľade zostávajú analyzované štúdie neprekonané. Niet pochýb o tom, že empirické údaje o zvláštnostiach adolescentného myslenia, ich viazanosti na chronologické hranice, je potrebné revidovať. Treba pripomenúť, že štúdium prebiehalo v čase, keď na prvom stupni dominoval zložitý systém vzdelávania, vďaka ktorému bol zložitý systém slovných významov charakteristický aj pre vek základnej školy. Je celkom prirodzené, že formovanie pojmov sa v súčasnosti posunulo smerom nadol, as

Ukazujú to napríklad štúdie VV Davydova a jeho spolupracovníkov. Je potrebné pripomenúť, že sám Vygotsky nepovažoval mentálne vlastnosti za „večne detinské“, ale „historicky detinské“.

16. kapitola „Dynamika a štruktúra osobnosti tínedžera“ je veľmi zaujímavá a dodnes nestratila svoj význam. Začína zhrnutím výsledkov výskumu vývoja vyšších mentálnych funkcií. Vygotsky sa pokúša stanoviť základné zákonitosti ich vývoja a dospievanie považuje za obdobie, v ktorom sa završuje proces rozvoja vyšších mentálnych funkcií. Veľkú pozornosť venuje rozvoju sebauvedomenia u adolescentov a svoje úvahy o ich vývoji končí dvomi dôležitými ustanoveniami: 1) v tomto období „do drámy vývoja vstupuje nová postava, nový, kvalitatívne jedinečný faktor – osobnosť samotného adolescenta. Pred nami je veľmi zložitá konštrukcia tejto osobnosti“ (1984, zv. 4, s. 238); 2) „sebavedomie je sociálne vedomie prenesené dovnútra“ (tamže, s. 239). Týmito tvrdeniami Vygotskij akoby zhŕňa výsledky štúdií vyšších duševných procesov, pre vývoj ktorých existuje jediný vzorec: „sú to duševné vzťahy prenesené do osobnosti, ktoré boli kedysi vzťahmi medzi ľuďmi“ (ibid. .).

Nie je našou úlohou prezentovať Vygotského názory na dospievajúce obdobie vývinu. Čitateľ sa s nimi môže zoznámiť priamo z psychologickej časti knihy Pedológia dorastu (1984, zv. 4).

Je dôležité určiť, aké miesto tento výskum zaujímal v celej tvorivej ceste autora. Zdá sa nám, že táto kniha bola akýmsi prechodným štádiom vo Vygotského tvorbe. Vygotskij na jednej strane zhrnul výsledky vlastného výskumu a výskumu svojich kolegov o probléme rozvoja vyšších mentálnych funkcií a systémovej štruktúry vedomia, pričom získané zovšeobecnenia a hypotézy otestoval obrovským množstvom materiálu z r. iných vedcov, ktorí ukazujú, ako môžu byť faktické údaje nahromadené v detskej psychológii osvetlené z nových uhlov pohľadu. Touto knihou sa končí dôležité obdobie vo Vygotského tvorbe, obdobie, v ktorom autor vystupuje predovšetkým ako všeobecný, genetický psychológ, využívajúci ontogenetické štúdie a zároveň v nich realizuje svoju všeobecnú psychologickú teóriu. Na druhej strane „Pedológia dospievajúcich“ je prechodom do novej etapy tvorivosti, nového cyklu výskumu súvisiaceho s údajmi experimentálnej štúdie o formovaní konceptov, publikovaných po prvýkrát v tejto knihe. Tieto práce položili základ pre štúdium sémantickej štruktúry vedomia. Do programu sa dostala otázka vzťahu medzi systémovou a sémantickou štruktúrou vedomia. Ďalší vývoj Vygotského názorov je teda zameraný po prvé na prehĺbenie štúdia sémantickej štruktúry vedomia, ktorá našla svoje vyjadrenie v monografii „Myslenie a reč“, a po druhé na objasnenie väzieb medzi systémovým a sémantickým štruktúra vedomia v priebehu individuálneho vývoja.

Treba podotknúť, že výskum formovania pojmov mal dve strany. Na jednej strane tvrdili, že tvorenie pojmov vzniká na základe slova – hlavného prostriedku ich formovania; na druhej strane odhalili ontogenetický spôsob vývoja pojmov. A druhá strana - stanovenie štádií vývoja zovšeobecnení - mala povahu skutočného opisu, bez toho, aby prekročila hranice tvrdenia. Pokusy vysvetliť prechody z jedného štádia vývoja významov slov do druhého zjavne neuspokojili samotného autora. Vysvetlenie sa scvrklo na prítomnosť rozporov medzi predmetnou príbuznosťou slov, na základe ktorej je možné porozumenie medzi dospelým a dieťaťom, a ich významom, ktorý je pre dospelého a pre dieťa odlišný. Názor, že významy slov sa vyvíjajú na základe verbálnej komunikácie medzi dieťaťom a dospelými, možno len ťažko považovať za dostatočný. Chýba jej to hlavné – skutočné praktické prepojenie dieťaťa s realitou, so svetom ľudských predmetov. Absencia akýchkoľvek prijateľných vysvetlení prechodov sémantickej a systémovej štruktúry vedomia z jedného štádia do druhého viedla Vygotského k potrebe vyriešiť tento najdôležitejší problém. Jej rozhodnutie bolo obsahom výskumu ďalšej etapy tvorivosti.

Posledné obdobie Vygotského tvorby zahŕňa roky 1931-1934. V tomto čase, ako vlastne vždy, pracuje mimoriadne tvrdo a plodne.

V centre jeho záujmov sú problémy duševného vývoja v detstve. V tom čase napísal kritické predslovy k prekladom kníh zahraničných psychológov, predstaviteľov hlavných trendov v detskej psychológii. Články slúžili ako základ pre rozvoj všeobecnej teórie duševného vývinu v detstve, boli akousi prípravnou prácou na „význam krízy“ v detskej psychológii. Podobná práca bola vykonaná v súvislosti s problémom krízy vo všeobecnej psychológii. Ako červená niť sa všetkými článkami tiahne Vygotského boj s biológicko-kongestívnymi tendenciami, ktoré ovládli zahraničnú detskú psychológiu a rozvoj základov historického prístupu k problémom vývoja psychiky v detstve. Bohužiaľ, sám Vygotsky nemal čas na zovšeobecnenie týchto prác a nezanechal žiadnu úplnú teóriu duševného vývoja v priebehu ontogenézy. V jednej z prednášok Vygotskij, berúc do úvahy špecifické črty duševného vývinu a porovnávajúc ho s inými typmi vývinu (embryonálnym, geologickým, historickým atď.), povedal: „Viete si predstaviť... že keď najprimitívnejšia osoba práve sa objaví na Zemi, súčasne s touto počiatočnou formou existovala vyššia konečná forma - „človek budúcnosti“ a že táto ideálna forma nejako priamo ovplyvnila prvé kroky, ktoré primitívny človek urobil? Nie je možné si to predstaviť. ... V žiadnom z nám známych typov vývoja sa nikdy nestane, že v momente, keď sa formuje počiatočná forma ... už nastáva tá najvyššia, ideálna, ktorá sa objavuje na konci vývoja a že priamo interaguje s prvými krokmi, ktoré dieťa vedie na ceste vývoja tejto počiatočnej alebo primárnej formy. Toto je najväčšia originalita vývoja dieťaťa, na rozdiel od iných typov vývoja, medzi ktorými takýto stav nikdy nezistíme a nenájdeme... To teda znamená, pokračuje Vygotsky, rozvoj osobnosti a jej špecifické ľudské vlastnosti, ako zdroj rozvoja, teda prostredie tu zohráva úlohu nie prostredia, ale zdroja rozvoja“ (Základy pedológie. Prepisy prednášok, 1934, s. 112-113).

Tieto úvahy majú ústredný význam pre koncepciu duševného rozvoja vyvinutú Vygotským. Boli implicitne obsiahnuté už v štúdiu vývoja vyšších mentálnych funkcií, ale po jeho štúdiách získali úplne iný zvuk a dôkazy, priamo súvisiace s problémom učenia a rozvoja. Na jednej strane logika jeho vlastného výskumu viedla k formulácii a riešeniu tohto ústredného problému pre pochopenie procesov duševného vývoja Vygotského a na druhej strane otázky, ktoré sa v tomto období vynorili pred školou.

Práve v tých rokoch, po rozhodnutí Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov z roku 1931 „O základných a stredných školách“, sa uskutočnila najdôležitejšia reštrukturalizácia celého systému verejného školstva - prechod od r. ucelený systém vzdelávania v základných ročníkoch na predmetový systém vzdelávania, v ktorom je ústredným prvkom asimilácia systému vedeckých poznatkov, vedeckých pojmov už na základnej škole. Reštrukturalizácia vzdelávania bola v jasnom rozpore s osobitosťami myslenia detí vo veku základnej školy, ktoré nastolil Vygotskij a iní výskumníci, myslenie, ktoré je založené na zložitom systéme zovšeobecnení, komplexnom význame slov. Problém bol v tomto: ak sú deti vo veku základnej školy skutočne vlastné mysleniu založenému na zložitých zovšeobecneniach, potom je to práve zložitý systém vzdelávania, ktorý najviac vyhovuje týmto vlastnostiam detí. Takáto myšlienka však bola v rozpore s Vygotského postojom k životnému prostrediu a následne k učeniu ako zdroju rozvoja. Bolo potrebné prekonať prevládajúce názory na vzťah medzi výchovou a duševným vývinom vo všeobecnosti, najmä mentálnym vývinom.

Ako vždy, Vygotsky kombinuje experimentálnu prácu

S kritikou názorov na túto problematiku popredných zahraničných psychológov. Názory E. Thorndykea, J. Piageta, K. Koffku boli podrobené kritickej analýze. Vygotskij zároveň ukazuje súvislosť medzi všeobecnou psychologickou teóriou vývinu vypracovanou týmito autormi a ich názormi na vzťah medzi učením a vývinom.

Proti všetkým týmto teóriám vystupuje L. S. Vygotsky, ktorý ukazuje závislosť vývinového procesu od povahy a obsahu samotného procesu učenia, pričom teoreticky aj experimentálne presadzuje tézu o vedúcej úlohe výchovy v duševnom vývine detí. Zároveň je celkom možný aj taký tréning, ktorý nemá na rozvojové procesy žiaden vplyv alebo naň dokonca pôsobí inhibične. Na základe teoretických a experimentálnych štúdií Vygotsky ukazuje, že učenie je dobré, ak predbieha vývoj, pričom sa nezameriava na cykly vývoja, ktoré sa už skončili, ale na tie, ktoré sa práve objavujú. Učenie má podľa Vygotského progeneratívny význam pre proces rozvoja.

V období 1931 -1934. Vygotsky podnikol sériu experimentálnych štúdií, ktorých úlohou bolo odhaliť komplexný vzťah medzi učením a rozvojom pri výučbe detí v špecifických oblastiach školskej práce. Tieto štúdie zhrnul v knihe Thinking and Speech (1982, zv. 2, kap. 6).

Na samom začiatku 30. rokov 20. storočia. neexistoval iný spôsob, ako otestovať hypotézu, ktorú vyslovil Vygotskij o vedúcej úlohe učenia v duševnom vývoji, okrem metódy, ktorú si zvolil. Toto stanovisko sa plne potvrdilo až v súvislosti s experimentálnymi štúdiami, ktoré sa začali koncom 50. rokov minulého storočia. a pokračuje dodnes, kedy sa objavili špeciálne experimentálne školy, v ktorých je možné postaviť obsah vzdelávania na nových princípoch a porovnávať vývin detí študujúcich podľa experimentálnych programov s vývinom detí rovnakého veku študujúcich podľa bežné programy prijaté v škole1.

Štúdie, ktoré Vygotskij realizoval na samom začiatku 30. rokov 20. storočia, sú dôležité nielen pre ich konkrétne výsledky, ale aj pre ich všeobecný metodologický prístup k problému. V jeho štúdiách, ako aj v tých, ktoré sa realizujú v súčasnosti, nie je dostatočne objasnená otázka tých psychologických mechanizmov asimilácie, ktoré vedú k vzniku nových duševných procesov alebo k významným zmenám v predtým zavedených. Toto je jedna z najťažších otázok. Zdá sa nám, že Vygotského prístup k jeho riešeniu je najzreteľnejšie vyjadrený v štúdiách venovaných tomu, aby dieťa ovládalo písaný jazyk a gramatiku. Hoci sám Vygotskij

Nikde priamo neformuluje princípy svojho prístupu, zdajú sa nám transparentne jasné. Podľa Vygotského sa v každom historickom akvizícii ľudskej kultúry uložili a zhmotnili ľudské schopnosti (psychické procesy určitej úrovne organizácie), ktoré sa v tomto procese historicky rozvíjajú.

Bez historickej a logicko-psychologickej analýzy štruktúry ľudských schopností uložených v tom či onom osvojovaní si ľudskej kultúry, spôsobov, akými ju využíva moderný človek, si nemožno predstaviť proces osvojenia si tohto kultúrneho výdobytku zo strany človeka. individuálneho človeka, dieťaťa, ako proces rozvíjania rovnakých schopností v ňom. Učenie teda môže byť vývojové iba vtedy, ak stelesňuje logiku historického vývoja konkrétneho systému schopností. Treba zdôrazniť, že hovoríme o vnútornej psychologickej logike tohto príbehu.

Moderné zvukové písmo teda vzniklo zložitým procesom z piktografického písma, v ktorom písané slovo priamo odrážalo určený predmet v schematickej podobe. Vonkajšia zvuková podoba slova bola v tomto prípade vnímaná ako jeden nerozdelený zvukový komplex, ktorého vnútornú štruktúru si rečník a pisateľ nemohol všimnúť. Následne sériou krokov začalo písmeno zobrazovať samotnú zvukovú podobu slova - najprv jeho artikulačno-výslovnostnú slabičnú skladbu a potom čisto zvukovú (fonemickú). Vzniklo fonematické písanie, v ktorom je každá jednotlivá fonéma označená špeciálnou ikonou - písmenom alebo ich kombináciou. V srdci moderného písania vo väčšine jazykov sveta je úplne nová, historicky objavená mentálna funkcia - fonematické rozlišovanie a zovšeobecňovanie. Rozvíjajúcu úlohu počiatočného vyučovania gramotnosti (čítanie a písanie) možno realizovať len vtedy, ak sa vyučovanie orientuje na formovanie tejto historicky vzniknutej funkcie. Špeciálne experimentálne štúdie ukázali, že pri takejto orientácii sa optimálne rozvíjajú naznačené duševné procesy a zároveň sa výrazne zvyšuje praktická efektivita výučby jazykov.

V tom istom období Vygotsky podáva aj analýzu detskej hry z hľadiska vplyvu, ktorý má na procesy duševného vývoja v predškolskom detstve. Porovnáva úlohu hry v predškolskom duševnom vývine s úlohou učenia v duševnom vývine raného detstva. V prepise prednášky „Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa“ (1933) Vygotskij po prvý raz hovorí o hre práve ako o poprednom type činnosti v predškolskom veku a odhaľuje jej význam pre rozvoj hlavné novotvary posudzovaného obdobia. Vo svojej správe na celoruskej konferencii o predškolskom vzdelávaní „Problém učenia a duševného rozvoja v školskom veku“ (1934) sa podrobne zaoberá otázkami vzťahu medzi učením a vývojom v predškolskom veku, pričom ukazuje, ako v tomto období predpoklady na prechod do školskej dochádzky na základe logiky tých vied, ktoré sa začínajú vyučovať na škole.

Vygotského práce týkajúce sa učenia a rozvoja v predškolskom veku dodnes nestratili svoj význam1. Predstavujú množstvo problémov, ktoré sa v sovietskej detskej psychológii začali rozvíjať až v posledných rokoch.

Už sme poukázali na to, že štúdium duševného vývoja v dospievaní malo pre Vygotského osobitný význam. Ako prvá teda opísala sémantickú štruktúru vedomia, povahu a obsah tých zovšeobecnení, na základe ktorých sa buduje obraz sveta adolescenta. Vďaka tejto práci bolo možné uvažovať o rozvoji systémovej a sémantickej štruktúry vedomia v ich jednote. Štúdia zároveň obsahovala popis toho bodu vo vývoji vedomia, ktorý sa dosahuje koncom adolescencie – formovanie rozvinutej sémantickej a systémovej štruktúry vedomia a vznik sebauvedomenia jednotlivca. Z výsledkov výskumu psychológie adolescenta Vygotskému celkom prirodzene vyplynula úloha sledovať celý priebeh individuálneho duševného vývinu dieťaťa a čo je najdôležitejšie, objasniť základné zákonitosti prechodov z jedného vývinového štádia do druhého. . To bola jedna z hlavných úloh, ktoré Vygotsky riešil v posledných rokoch svojho života.

Súdiac podľa zostávajúcich materiálov, chystal sa vytvoriť knihu o detskej (vekovej) psychológii. Malo by tam byť zahrnuté všetko, čo urobil, keď vytvoril novú teóriu duševného vývoja na základe kritického prekonania rôznych teórií, ktoré v tom čase existovali. Fragmenty tejto teórie sú rozptýlené v jeho kritických esejach. Existuje dôvod domnievať sa, že do knihy by sa dali zaradiť aj niektoré jeho prednášky o základoch pedológie, ktoré čítal na 2. Moskovskom lekárskom inštitúte a ktoré vyšli až po jeho smrti. Tieto materiály mali predstavovať úvod do úvahy o otázkach duševného vývoja v rôznych obdobiach detstva.

1 Väčšina týchto prác bola zaradená do zborníka článkov L. S. Vygotského (1935) - uvádzame ich. Prehistória písanej reči; Dynamika duševného vývoja žiaka v súvislosti s učením; Vzdelávanie a rozvoj v predškolskom veku; Problémy učenia a duševného vývinu v školskom veku.

Druhú časť plánovanej knihy mala otvoriť kapitola venovaná všeobecným otázkam periodizácie detstva a objasneniu princípov analýzy procesov duševného vývinu v jednotlivých obdobiach a prechodov z jedného vývinového obdobia do druhého. Potom nasledovali kapitoly venované popisu a analýze vývinových procesov v určitých obdobiach detstva. Pravdepodobne pri úvahách o duševnom vývine v predškolskom veku by sa vychádzalo z materiálov o hre a probléme učenia a vývinu v uvedenom období a pri úvahách o duševnom vývine v školskom veku o vývine vedeckých pojmov a o učení a vývine na tento vek. Taká je na základe dostupných materiálov navrhovaná konštrukcia knihy, ktorú Vygotskij nestihol dokončiť.

Pre túto knihu však napísal samostatné kapitoly – „Problém veku“ a „Infancy“ (1984, zv. 4). Spájajú sa s ňou aj prepisy prednášok z detskej psychológie, ktoré mal. Pri čítaní týchto materiálov je potrebné mať na pamäti niekoľko vecí.

Po prvé, v tom čase v systéme sovietskej psychológie detská psychológia ako nezávislá oblasť psychologického poznania ešte nevznikla a nezískala občianske práva. Práve sa kládli jej základy. Konkrétnych psychologických štúdií bolo stále veľmi málo a boli vedené z najrozmanitejších pozícií. Otázky detskej psychológie intenzívne rozvíjal pozoruhodný a hlboký psychológ M. Ya.Basov a jeho spolupracovníci najmä z hľadiska organizácie jednotlivých duševných procesov (M. Ya. Basov, 1932). Basov sa nedotkol samotných otázok detskej psychológie súvisiacej s vekom. Podstatne viac pozornosti venoval problematike vekom podmienených vývinových štádií a ich charakteristike známy psychológ a učiteľ P.P.Blonsky, ktorý svoje knihy postavil podľa vekového princípu.komplex symptómov. Tieto zmeny môžu nastať náhle, kriticky a môžu nastať postupne, lyticky“ (1930, s. 7). Medzi sovietskymi detskými psychológmi bol Blonskij prvý, kto upozornil na potrebu vyčleniť epochy vývoja dieťaťa, ohraničené kritickými obdobiami. Z reflexologického hľadiska dôležité fakty o vývoji detí v prvom roku života získali N. M. Shchelovanov a jeho spolupracovníci M. P. Denisova a N. L. Figurin (Otázky genetickej reflexológie ..., 1929).

Po druhé, odvtedy prešlo veľa rokov. Prirodzene, tvrdenia vyjadrené Vygotským, ktoré mali často povahu hypotéz, by sa mali porovnať s novými faktami - objasniť a doplniť, a možno aj vyvrátiť, ak sú na to dostatočné dôvody.

Napokon po tretie, dochované fragmenty, hypotézy, hoci sú spojené jedinou myšlienkou, sú niekedy nedostatočne rozpracované. A treba s nimi tak aj zaobchádzať, vyberať to, čo sa stalo vlastníctvom histórie a čo je relevantné pre moderný rozvoj vedy.

Kapitolu „Problém veku“ napísal Vygotskij ako úvod k úvahe o dynamike vývoja v určitých vekových obdobiach. V 1. odseku kritizuje periodizačné pokusy, ktoré existovali v jeho dobe, a zároveň vývinové teórie, z ktorých vychádzajú. Kritika smerovala dvoma smermi.

Na jednej strane v smere analýzy kritérií, ktoré by mali byť základom periodizácie. V protiklade k monosymptomatickým kritériám a Blonského pokusu charakterizovať obdobia podľa komplexu symptómov Vygotskij uvádza ako kritérium novotvary, ktoré vznikajú v určitom období vývoja, t. j. niečo nové, čo sa objavuje v štruktúre vedomia v určitom období. Tento uhol pohľadu logicky nadväzuje na Vygotského predstavy o zmene priebehu vývoja obsahu a povahy zovšeobecnení (sémantická stránka vedomia) as tým súvisiacich zmien funkčných vzťahov (systémová štruktúra vedomia).

Na druhej strane Vygotskij špecificky uvažuje o probléme kontinuity a diskontinuity vývinových procesov. Kritizujúc teóriu kontinuity ako vychádzajúcu z čisto kvantitatívnych predstáv o duševnom vývoji a z myšlienok „empirického evolucionizmu“, považuje proces duševného vývoja za nespojitý proces, plný kríz a prechodných období. Preto venoval osobitnú pozornosť prechodným alebo kritickým obdobiam. Pre Vygotského to boli indikátory diskontinuity procesu duševného vývoja. Napísal: „Ak by sa kritické veky neobjavili čisto empirickým spôsobom, musel by sa ich koncept zaviesť do vývojovej schémy na základe teoretickej analýzy. Teraz zostáva teória uvedomiť si a pochopiť to, čo už bolo zistené empirickým výskumom“ (1984, zv. 4, s. 252).

V posledných rokoch sa objavilo množstvo pokusov o periodizáciu duševného vývoja. Poukazujme na periodizácie A. Wallona, ​​J. Piageta, Freudovcov a i. Všetky vyžadujú kritickú analýzu a kritériá, ktoré Vygotskij použil pri ich hodnotení, môžu byť veľmi užitočné. V sovietskej detskej psychológii sa tiež pokúšali prehĺbiť a rozvinúť koncept periodizácie, ktorý navrhol Vygotskij (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). Problém periodizácie, ktorý v zásade nastolil Vygotskij, je aktuálny aj dnes.

Ako sme už uviedli, Vygotskij sa zaujímal o prechody z jedného vývojového obdobia do druhého. Veril, že štúdium prechodov umožňuje odhaliť vnútorné rozpory vývoja. Svoje všeobecné názory na túto problematiku, schému uvažovania z tohto uhla o vnútornej štruktúre procesov duševného vývinu v konkrétnom veku uvádza v 2. odseku menovanej kapitoly – „Štruktúra a dynamika veku“. Vygotského analýza sociálnej situácie vývinu (1984, zv. 4, s. 258) bola ústredným bodom pri uvažovaní o dynamike duševného vývinu v tom či onom období života dieťaťa.

Kolaps starého a vznik základov novej sociálnej situácie rozvoja je podľa Vygotského hlavným obsahom kritických vekov.

Problémom praxe je venovaný posledný, 3. odsek kapitoly „Problém veku a dynamika vývoja“. Vygotsky považoval problém veku nielen za ústredný problém detskej psychológie, ale aj za kľúč ku všetkým problémom praxe. Tento problém je v priamej a úzkej súvislosti s diagnózou vekového vývoja dieťaťa. Vygotsky kritizuje tradičné prístupy k diagnostike a predkladá problém diagnostiky „zóny proximálneho vývoja“, ktorá umožňuje predvídať a vedecky podložené praktické stretnutia. Tieto úvahy znejú celkom moderne a mali by sa zohľadniť pri vývoji systému a diagnostických metód.

Ústredným bodom tejto kapitoly je schéma vyvinutá Vygotským na analýzu duševného vývoja v určitom vekovom období. Podľa tejto schémy by analýza mala a) zistiť kritické obdobie, ktoré otvára vekové štádium, jeho hlavnú neoformáciu; b) potom by mala nasledovať analýza vzniku a formovania novej sociálnej situácie, jej vnútorných rozporov; c) potom by sa mala zvážiť genéza základného novotvaru; d) napokon sa uvažuje o samotnom novotvare, v ňom obsiahnutých predpokladoch rozpadu sociálnej situácie charakteristickej pre vekové štádium.

Samotný vývoj takejto schémy bol významným krokom vpred. Aj teraz je opis vývoja v tej či onej fáze často jednoduchým zoznamom nesúvisiacich znakov jednotlivých duševných procesov (vnímanie, pamäť atď.). Vygotsky nedokázal vykonať analýzu všetkých vekových štádií vývoja podľa schémy, ktorú navrhol.

Kapitola „Detstvo“ je pokusom implementovať ním načrtnutú schému v určitých vekových obdobiach. Kapitolu otvára odsek venovaný novorodeneckému obdobiu, ktoré autorka považovala za kritické – prechodné od vnútromaternicovej k mimomaternicovej individuálnej existencii, k individuálnemu životu. Veľká pozornosť sa venuje dôkazu prechodného charakteru obdobia. Analyzujúc sociálnu situáciu v tomto období vývoja a vonkajšie formy prejavu života novorodenca, Vygotskij naznačuje, že hlavným novotvarom tohto obdobia je vznik individuálneho duševného života, ktorý spočíva v izolácii viac-menej ohraničeného javu od všeobecné amorfné pozadie celej situácie, pôsobiace na tomto pozadí ako postava.

L. S. Vygotsky poukazuje na to, že dospelý človek pôsobí ako taká distingvovaná postava na celkovom nediferencovanom pozadí. Prirodzene vzniká predpoklad dopĺňajúci základnú Vygotského myšlienku, že najoriginálnejšie, ešte úplne nediferencované formy duševného života dieťaťa sú sociálneho pôvodu. Početné štúdie o vývoji detí v prvých 2 mesiacoch života, najmä tie, ktoré viedla M. I. Lisina a jej spolupracovníci (M. I. Lisina, 1974 a, b), hoci neboli priamo zamerané na objasnenie otázky, ktorú položil Vygotskij, obsahujú materiály potvrdzujúci to.hypotéza.

Venujme pozornosť niektorým aspektom metodológie analýzy. Po prvé, pri analýze sociálnej situácie Vygotsky identifikuje hlavný vnútorný rozpor, ktorého vývoj určuje genézu hlavného novotvaru. "S celou organizáciou svojho života je on (dieťa. - D.E.), - píše Vygotsky, - nútený čo najviac komunikovať s dospelými. Ale táto komunikácia je bez slov, často tichá, komunikácia veľmi zvláštneho druhu. V tomto rozpore medzi maximálnou sociálnosťou dojčaťa (situáciou, v ktorej sa dojča nachádza) a minimálnymi možnosťami komunikácie je položený základ celého vývoja dieťaťa v dojčenskom veku“ (1984, zv. 4, s. 282). ).

L. S. Vygotskij, s najväčšou pravdepodobnosťou pre nedostatok relevantných faktografických materiálov v tom čase, nevenoval dostatočnú pozornosť rozvoju predverbálnych foriem komunikácie medzi kojencom a dospelými. V iných dielach má napríklad náznaky, ako ukazovacie gesto vzniká z uchopenia a stáva sa prostriedkom predslovnej komunikácie. Počiatočný rozpor podľa Vygotského narastá v dôsledku obohacovania sféry komunikácie medzi dieťaťom a dospelým a zväčšujúceho sa rozporu medzi jeho predslovnými komunikačnými prostriedkami.

Ďalej, na základe materiálov, ktoré mal k dispozícii, Vygotskij zistil, že „po prvé, stredobodom objektívnej situácie pre dieťa je iná osoba, ktorá mení jej význam a význam. A po druhé, že vzťah k predmetu a vzťah k osobe nie sú u dojčaťa ešte rozpitvané“ (1984, zv. 4, s. 308). Tieto ustanovenia boli pre výskumníka ústredné pri identifikácii a charakterizácii hlavného novotvaru daného obdobia – vedomia dojčaťa. „V psychike dojčaťa od prvého momentu jeho vedomého života sa ukazuje, že je zahrnuté v spoločnom bytí s inými ľuďmi... Dieťa nie je ani tak v kontakte so svetom neživých vonkajších podnetov, ale skrz ňu a cez ňu v oveľa vnútornom, aj keď primitívnom spoločenstve s okolitými ľuďmi“ (tamže, s. 309). Vygotskij, ktorý si vypožičal termín z nemeckej literatúry, označuje toto vedomie dieťaťa ako vedomie „veľkého-my“. V analyzovanej kapitole teda, na rozdiel od rôznych konceptov biologickej biologickej, v

V atmosfére, v ktorej Vygotskij žil, presvedčivo ukazuje, že ako vznik individuálneho duševného života na konci novorodeneckého obdobia, tak aj forma vedomia, ktorá sa objavuje ku koncu detstva, sú sociálneho pôvodu; vznikajú z komunikácie dieťaťa s okolitými dospelými a táto komunikácia je ich zdrojom, hoci jeho samotná hypotéza o povahe štruktúry vedomia, ktorá vzniká na konci detstva, je v súčasnosti sporná. V štúdiách uskutočnených za posledných 20 rokov bol celý systém vzťahov medzi dieťaťom a dospelým starostlivo študovaný v prácach M. I. Lisiny a jej spolupracovníkov (M. I. Lisina, 1974 a, b). Vygotského metodológia je jasne prezentovaná v materiáli písaných kapitol. Ukazujú metódu analýzy vekového (ontogenetického) vývoja vedomia a osobnosti dieťaťa. Dá sa predpokladať, že ostatné kapitoly knihy boli zostavené podľa rovnakej metódy analýzy.

V rokoch 1933-1934. Vygotsky predniesol kurz prednášok o detskej psychológii (1984, zv. 4). Hlavným problémom diskutovaným v prednáške o kríze prvého roku života bol problém vzniku reči a jej čŕt, ktoré sa zreteľne prejavujú v období prechodu z dojčenského do raného detstva. Vyplývalo to z vnútorného rozporu obsiahnutého v sociálnej situácii vývinu dojčaťa. Rozpor podľa Vygotského spočíva v maximálnej závislosti dieťaťa na dospelom pri súčasnej absencii adekvátnych komunikačných prostriedkov a rieši sa vo vzhľade reči, ktorá má v tomto období charakter tzv. autonómna reč. Vygotsky veril, že vzájomné nedorozumenie medzi dospelými a dieťaťom vyplývajúce z charakteristík tejto reči vedie k hypobulickým reakciám, ktoré sú tiež jedným z dôležitých príznakov krízy prvého roku života. Žiaľ, Vygotsky venuje hypobulickým reakciám veľmi málo pozornosti. Doteraz neboli dostatočne preštudované. Zároveň by ich štúdia mohla osvetliť aj vznik prvej, ešte stále slabo diferencovanej formy vedomia (prejavujúcej sa pri kolapse sociálnej situácie vývinu), systému nových vzťahov medzi dieťaťom a dospelými, ktorý sa formoval. počas dojčenského veku.

Osobitná pozornosť Vygotského autonómnej reči je spôsobená aj tým, že jej príklad veľmi ľahko demonštruje prechodný charakter vývoja v kritických obdobiach. Okrem toho Vygotsky venoval veľkú pozornosť vývoju významov slov a bolo pre neho veľmi dôležité zistiť, ako tieto významy vyzerajú v počiatočnom štádiu vývoja reči. Je poľutovaniahodné, že napriek tomu, že sa v sovietskej psychológii objavilo veľké množstvo štúdií venovaných komunikácii dojčiat s dospelými, problémy originality komunikačných prostriedkov, najmä reči, neboli dostatočne rozvinuté.

V prednáške o ranom detstve sa Vygotsky pokúša analyzovať vývojové procesy v tomto štádiu a objasniť genézu hlavného novotvaru tohto obdobia, čím opäť overí schému posudzovania vývojových procesov, ktoré vyvinul. Hoci analýzu vykonanú Vygotským nemožno považovať za úplnú (mnohé otázky zostali mimo rámca úvah), autorove myšlienkové pochody, ťažkosti, s ktorými sa stretol pri svojom prvom pokuse vedecky opísať a analyzovať proces vývoja v jednom z najdôležitejšie obdobia detstva, sú v prepise veľmi zreteľné. Pre autorku je rané detstvo dôležité predovšetkým preto, že práve v tomto vekovom období dochádza k primárnej diferenciácii psychických funkcií, vzniká špeciálna funkcia vnímania a na jej základe systémová sémantická štruktúra vedomia.

Hlasným myslením (a Vygotského prednášky mali vždy charakter takýchto úvah) podáva najprv vonkajší obraz o správaní dieťaťa v tomto období, potom vysvetľuje znaky správania senzomotorickou jednotou, prípadne jednotou afektívneho vnímania a konania; potom sa navrhuje hypotéza o vzniku primárnej diferenciácie u dieťaťa jeho „ja“. Až potom Vygotsky povedal: „Poďme sa teraz venovať hlavným typom činnosti dieťaťa v tejto fáze. Toto je jedna z najťažších otázok a zdá sa mi, že teoreticky najmenej rozvinutá“ (1984, zv. 4, s. 347).

Bez ohľadu na to, ako Vygotskij vyriešil túto otázku, spôsob, akým ju položil, je veľmi zaujímavý. Existujú všetky dôvody domnievať sa, že cítil absenciu nejakého spojenia, ktoré by viedlo od rozporov k sociálnej situácii, k vzniku základných novotvarov. Vygotsky urobil len prvý krok k vyčleneniu takejto činnosti. Dal jej negatívnu definíciu, porovnávajúc ju s rozšírenou formou detskej hry nasledujúceho obdobia a konštatoval, že toto nie je hra. Na označenie tohto druhu činnosti vychádzal z pojmu „seriózna hra“, ktorý si požičal od nemeckých autorov. Vygotsky neuviedol pozitívnu charakteristiku tohto typu činnosti. Nepokúsil sa ani spojiť rozvoj tejto činnosti s hlavnými novotvarmi doby. Na vysvetlenie duševného vývoja čerpá Vygotsky z vývoja reči. Pri analýze vývoja reči v tomto období predkladá dve tézy, ktoré dodnes nestratili svoj význam. Po prvé, pozícia, že vývin reči, najmä v tomto období, nemožno považovať za vytrhnutý z kontextu, mimo komunikácie dieťaťa s dospelými a interakcie s „ideálnymi“ formami rečovej komunikácie, teda mimo jazyka dospelých, do ktorých reč samotného dieťaťa je tkané. po druhé, že „ak sa zvuková stránka detskej reči vyvíja v priamej závislosti od sémantickej stránky detskej reči, teda je jej podriadená“ (tamže, s. 356). Samozrejme, nemožno uvažovať o rozvoji duševných procesov mimo rozvoja reči, ale súčasne

Ťažko je správne vysvetľovať vývoj vnímania iba výdobytkami dieťaťa v oblasti jazyka, pričom skutočné praktické osvojenie si ľudských predmetov u dieťaťa necháme bokom. A Vygotsky sa nepochybne pokúsil o takéto vysvetlenie. Pravdepodobne v tom čase nemohli byť žiadne iné pokusy.

Od prednášok uplynulo niekoľko desaťročí. V detskej psychológii sa nahromadilo veľa nových materiálov o vývoji reči, objektívnych činoch, formách komunikácie s dospelými a medzi sebou, ale všetky tieto materiály sú akoby blízko. Prepisy Vygotského prednášok ukazujú príklad toho, ako možno nesúrodé poznatky o vývine rôznych aspektov psychiky dieťaťa v určitom štádiu vekového vývoja spájať do jedného obrazu. Sovietski psychológovia budú musieť tento problém vyriešiť na základe nových materiálov, aby ukázali dynamiku vývoja v ranom detstve. A tu môžu byť užitočné takéto prepisy, v ktorých je vyjadrený osobitný prístup k duševnému rozvoju.

Pri sumarizácii všetkých materiálov nahromadených po Vygotského smrti je potrebné, ak je to možné, otestovať a zachovať tie základné hypotézy, ktoré vyslovil: po prvé ideu, že v ranom detstve sa najprv diferencuje funkcia vnímania a vzniká systémové a sémantické vedomie, a po druhé, po druhé, o tom, že ku koncu tohto obdobia sa ku koncu tohto obdobia vynorí osobitná forma osobného vedomia, vonkajšie „ja sám“, teda primárne oddelenie dieťaťa od dospelého, čo vedie k rozpadu predchádzajúceho. etablovaná sociálna situácia rozvoja.

Prepis prednášky o kríze 3 rokov je zhrnutím výskumov, najmä zahraničných, ako aj vlastných postrehov autora v konzultácii, ktorá pod jeho vedením fungovala v Experimentálnom defektologickom ústave. V prepise je odkaz na pozorovania kritického obdobia S. Buhlera; zmienku o prvom „veku tvrdohlavosti“ u O. Kro. Nie je až také dôležité, kto ako prvý označil toto obdobie za špeciálne, dôležité je, že Vygotskij venoval tomuto obdobiu pozornosť a veľmi hlboko analyzoval jeho povahu. Príznaky tohto obdobia podrobil dôkladnému rozboru. Zvlášť je potrebné zdôrazniť, ako za tým istým príznakom neposlušnosti alebo neposlušnosti voči dospelým videl Vygotskij dôvody, ktoré boli duševnej povahy úplne odlišné. Práve podrobná analýza mentálnej povahy rôznych prejavov, ktoré charakterizujú správanie dieťaťa v tomto období, poskytla základ pre Vygotského dôležitý predpoklad, že kríza prebieha pozdĺž osi reštrukturalizácie sociálnych vzťahov medzi dieťaťom a ľuďmi okolo neho. . Zdá sa nám podstatné, že Vygotského analýza naznačuje, že v tejto kríze sa prelínajú dve vzájomne prepojené tendencie – tendencia k emancipácii, k odlúčeniu od dospelého človeka a tendencia k nie afektívnej, ale vôľovej forme správania.

Mnohí autori považujú kritické obdobia za obdobia spojené s autoritárskou výchovou a jej krutosťou. To je pravda, ale len čiastočne. Zrejme len tvrdohlavosť je taká všeobecná reakcia na systém vzdelávania. Je tiež pravdou, že pri rigidnom systéme vzdelávania sa príznaky krízy prejavujú výraznejšie, ale to vôbec neznamená, že pri najmiernejšom systéme vzdelávania nenastane kritické obdobie a jeho ťažkosti. Niektoré skutočnosti svedčia o tom, že pri relatívne miernom systéme vzťahov prebieha kritické obdobie tlmenejšie. Ale aj v týchto prípadoch deti samy niekedy aktívne vyhľadávajú príležitosti postaviť sa proti dospelým, takáto opozícia je pre nich vnútorne nevyhnutná.

Materiály Vygotského analýzy podstaty trojročnej krízy tiež prinášajú množstvo dôležitých problémov. Upozorňujeme len na jeden z nich. Nie je sklon k samostatnosti, k emancipácii od dospelého nevyhnutným predpokladom a odvrátenou stranou budovania nového systému vzťahov medzi dieťaťom a dospelými; Nie je nejaká emancipácia dieťaťa od dospelých zároveň formou hlbšieho prepojenia dieťaťa so spoločnosťou, s dospelými?

Nasledujúci prepis je venovaný kríze siedmich rokov. Ide, podobne ako predchádzajúce, o zovšeobecnenie Vygotského jemu známych materiálov z literatúry a poradenskej praxe o predpokladoch prechodu z predškolského do základného školského veku. Vygotského myšlienky sú veľmi zaujímavé aj dnes, v súvislosti s diskusiou o otázke, kedy začala školská dochádzka. Ústrednou myšlienkou prednášky je, že za vonkajšími prejavmi – huncútstvami, maniermi, rozmarmi, ktoré sa v tomto veku pozorujú, sa skrýva strata bezprostrednosti zo strany dieťaťa.

L. S. Vygotskij naznačuje, že takáto strata bezprostrednosti je dôsledkom začínajúcej diferenciácie vonkajšieho a vnútorného života. Diferenciácia je možná "až vtedy, keď dôjde k zovšeobecneniu ich skúseností. Zážitky má aj predškolák a dieťa každú reakciu dospelého prežíva ako dobré alebo zlé hodnotenie, ako dobrý alebo zlý postoj k sebe od dospelých či rovesníkov. tieto zážitky sú chvíľkové, existujú ako samostatné momenty života a sú relatívne prechodné. Vo veku 7 rokov sa objavuje zovšeobecnenie jedinej skúsenosti s komunikáciou, spojené predovšetkým s postojmi dospelých. Na základe takéhoto zovšeobecnenia sa dieťa rozvíja sebaúctu prvýkrát, dieťa vstupuje do nového obdobia života, v ktorom sa začínajú formovať prípady.sebauvedomenie.

Celá druhá časť prepisu je všeobecnejšia a odkazuje na otázku, ako má psychológ dieťa študovať. Je namierená proti skúmaniu životného prostredia ako nemenného alebo veľmi pomaly sa meniaceho prostredia vývoja, biotopu. Tu Vygotskij nastoľuje otázku jednotky, ktorá by obsahovala

Treba poznamenať, že problém prechodných či kritických období si stále vyžaduje vlastné štúdium, ktoré, žiaľ, jednoznačne zaostáva za štúdiom iných období detstva. Dá sa predpokladať, že štúdium kritických období si vyžaduje radikálnu zmenu stratégie a metód výskumu. Tu sú zrejme potrebné dlhodobé individuálne štúdie jednotlivých detí, v ktorých sa dajú odhaliť len podrobné symptómy vývoja v kritických obdobiach a mentálna prestavba, ktorou dieťa v týchto obdobiach prechádza. Stratégia krájania používaná v konvenčných štúdiách s následným matematickým spracovaním, v ktorej sa strácajú znaky prechodu z jedného obdobia do druhého, môže byť len ťažko vhodná na štúdium tohto problému.

Myslíme si, že ani jeden psychológ pracujúci v oblasti detskej (vývojovej) psychológie neprejde vyššie diskutovanými materiálmi, alebo možno nebude nasledovať Vygotského hypotézy, bude postupovať podľa ním predložených metodických princípov analýzy vývoja veku, jeho pozornosť na kritické obdobia. To posledné je obzvlášť dôležité, pretože pri štúdiu vývoja v týchto obdobiach sa pozornosť bude nevyhnutne zameriavať na individuálne dieťa a nie na abstraktný štatistický priemer.

Ak väčšina pojmov považuje vývoj za prispôsobenie sa človeka jeho prostrediu, potom L. S. Vygotsky chápe prostredie ako zdroj rozvoja vyšších mentálnych funkcií človeka. V závislosti od veku dieťaťa sa mení úloha prostredia vo vývoji, pretože je určená skúsenosťami dieťaťa.

L. S. Vygotsky sformuloval niekoľko zákonov duševného vývoja:

• vývoj dieťaťa má svoj vlastný rytmus a tempo, ktoré sa menia v rôznych rokoch života (rok života v dojčenskom veku sa nerovná roku života v dospievaní);
• vývoj je reťaz kvalitatívnych zmien a psychika dieťaťa sa zásadne líši od psychiky dospelých;
• vývoj dieťaťa je nerovnomerný: každá strana v jeho psychike má svoje vlastné optimálne obdobie vývoja.

1. Vedec zdôvodnil zákon vývoja vyšších mentálnych funkcií. Podľa L. S. Vygotského vznikajú spočiatku ako forma kolektívneho správania dieťaťa, spolupráce s inými ľuďmi a až potom sa stávajú individuálnymi funkciami a schopnosťami samotného dieťaťa. Takže reč je najprv prostriedkom komunikácie medzi ľuďmi, ale v priebehu vývoja sa stáva vnútornou a začína vykonávať intelektuálnu funkciu. Charakteristickými znakmi vyšších mentálnych funkcií sú sprostredkovanie, uvedomelosť, svojvôľa, systémovosť. Formujú sa v priebehu života – v procese osvojovania si špeciálnych prostriedkov vyvinutých v priebehu historického vývoja spoločnosti; k rozvoju vyšších psychických funkcií dochádza v procese učenia, v procese asimilácie daných vzorcov.
2. Vývoj dieťaťa nepodlieha biologickým, ale spoločensko-historickým zákonom. Vývoj dieťaťa nastáva v dôsledku asimilácie historicky vyvinutých foriem a metód činnosti. Hnacou silou ľudského rozvoja je teda učenie. Ten však nie je totožný s vývinom, vytvára zónu proximálneho vývinu, uvádza do pohybu jeho vnútorné procesy, ktoré sú u dieťaťa najskôr možné len interakciou s dospelými a v spolupráci so súdruhmi. Avšak neskôr, prenikajúc do celého vnútorného priebehu vývoja, sa stávajú majetkom samotného dieťaťa. Najbližšia zóna- to je rozdiel medzi úrovňou skutočného vývinu a možným vývinom dieťaťa vďaka asistencii dospelých. „Zóna proximálneho vývoja definuje funkcie, ktoré ešte nedozreli, ale sú v procese dozrievania; charakterizuje duševný vývoj pre zajtrajšok. Tento jav svedčí o vedúcej úlohe výchovy v duševnom vývoji dieťaťa.
3. Ľudské vedomie nie je súhrn jednotlivých procesov, ale ich systém, štruktúra. V ranom detstve je v centre vedomia vnímanie, v predškolskom veku pamäť, v škole myslenie. Všetky ostatné duševné procesy sa vyvíjajú pod vplyvom dominantnej funkcie vo vedomí. Proces duševného vývoja znamená reštrukturalizáciu systému vedomia, ktorá je spôsobená zmenou jeho sémantickej štruktúry, t. j. úrovňou rozvoja zovšeobecnení. Vstup do vedomia je možný iba prostredníctvom reči a prechod z jednej štruktúry vedomia do druhej sa uskutočňuje v dôsledku vývoja významu slova - zovšeobecnenie. Tréning, ktorý formuje ten druhý, prenáša na vyššiu úroveň, dokáže prebudovať celý systém vedomia („jeden krok v učení môže znamenať sto krokov vo vývoji“).

Myšlienky L. S. Vygotského boli rozvinuté v ruskej psychológii.

Žiadny vplyv dospelého na procesy duševného vývoja sa nedá uskutočniť bez skutočnej činnosti samotného dieťaťa. A proces vývoja závisí od toho, ako prebieha. Tou druhou je samopohyb dieťaťa v dôsledku jeho činnosti s predmetmi a fakty dedičnosti a prostredia sú len podmienky, ktoré neurčujú podstatu vývinového procesu, ale len rôzne variácie v rámci normy. Takto vznikla myšlienka vedúceho typu činnosti ako kritérium periodizácie duševného vývoja dieťaťa (A.N. Leontiev).

Vedúca činnosť je charakteristická tým, že sa v nej prestavujú hlavné duševné procesy a dochádza k zmenám v psychických vlastnostiach jedinca v danom štádiu jeho vývoja. Obsah a forma vedúcej činnosti závisí od konkrétnych historických podmienok, v ktorých sa dieťa formuje. Zmena jeho typov je pripravená na dlhú dobu a je spojená so vznikom nových motívov, ktoré nútia dieťa zmeniť pozíciu, ktorú zaujíma v systéme vzťahov s inými ľuďmi.

Rozvoj problému vedúcej činnosti vo vývoji dieťaťa je zásadným príspevkom ruských psychológov k detskej psychológii. V štúdiách A. V. Záporožca, A. N. Leontieva, D. B. Elkonina, V. V. Davydova, L. Ya. Galperina sa ukázala závislosť vývoja duševných procesov od povahy a štruktúry rôznych typov vedúcich aktivít. Najprv je zvládnutá motivačná stránka činnosti (objektívna stránka nemá pre dieťa zmysel) a potom prevádzková a technická; vo vývoji možno pozorovať striedanie týchto druhov činnosti (D. B. Elkonin). S asimiláciou metód konania vyvinutých v spoločnosti s predmetmi sa formuje dieťa ako člen spoločnosti.

Rozvíjajúc myšlienky L. S. Vygotského, D. B. Elkonin zvažuje každý vek a navrhuje nasledujúce kritériá:

• sociálna situácia rozvoja;
• systém vzťahov, do ktorých dieťa vstupuje do spoločnosti;
• hlavný alebo vedúci typ činnosti dieťaťa v tomto období.

Psychológovia tiež zaznamenávajú existenciu hlavných novotvarov vývoja. Vedú k nevyhnutnosti zmeny a sociálnej situácie, vedú ku kríze.

Kríza je zlomový bod vo vývoji dieťaťa, ktorý oddeľuje jeden vek od druhého. Vo veku 3 a 11 rokov nastávajú vzťahové krízy, po ktorých sa rodí orientácia v medziľudských vzťahoch, kým krízy v 1 a 7 rokoch umožňujú orientovať sa vo svete vecí.

Koncept E. Ericksona

Psychosociálna koncepcia rozvoja osobnosti, ktorú vypracoval E. Erickson, ukazuje úzke prepojenie medzi ľudskou psychikou a povahou spoločnosti, v ktorej žije. V každom štádiu svojho vývoja dieťa alebo sa integrovať do spoločnosti alebo zamietnuté. Každý z nich zodpovedá svojim vlastným očakávaniam, ktoré sú v tejto spoločnosti vlastné, ktoré si človek môže alebo nemôže ospravedlniť. Celé jeho detstvo od narodenia až po dospievanie vedci považujú za dlhé obdobie formovania zrelej psychosociálnej identity, v dôsledku ktorej človek nadobúda objektívny pocit spolupatričnosti k svojej sociálnej skupine, pochopenie jedinečnosti svojej individuálnej bytosti. . Postupne sa u dieťaťa rozvíja „ego-identita“, pocit stability a kontinuity svojho Ja.Je to dlhý proces, zahŕňa množstvo etáp rozvoja osobnosti:

1. V dojčenskom veku zohráva pre dieťa hlavnú úlohu matka - kŕmi, stará sa, dáva náklonnosť, starostlivosť, v dôsledku čoho sa vytvára základná dôvera vo svet. Prejavuje sa ľahkosťou kŕmenia, dobrým spánkom dieťaťa, normálnou funkciou čriev, schopnosťou pokojne čakať na matku (nekričí, nevolá, akoby si bola istá, že príde a urobí, čo treba ). Dynamika rozvoja dôvery závisí od matky. Tu nie je dôležité množstvo jedla, ale kvalita starostlivosti o dieťa, základná je dôvera matky vo svoje činy. Ak je úzkostná, neurotická, ak je situácia v rodine napätá, ak sa dieťaťu venuje málo pozornosti (napríklad žije v detskom domove), tak sa vytvára základná nedôvera voči svetu, stabilný pesimizmus. Výrazný deficit emocionálnej komunikácie s dieťaťom vedie k prudkému spomaleniu jeho duševného vývoja.
2. Druhá etapa raného detstva je spojená s formovaním autonómie a nezávislosti. Dieťa začína chodiť, učí sa ovládať pri vykonávaní úkonov defekácie; spoločnosť a rodičia zvyknú dieťa na úhľadnosť, poriadok, začnú sa hanbiť za „mokré nohavice“. Sociálny nesúhlas umožňuje dieťaťu pozerať sa na seba akoby zvnútra, cíti možnosť trestu, vytvára sa pocit hanby. Na konci tejto fázy by mala existovať rovnováha medzi „autonómiou“ a „hanbou“. Tento pomer bude pozitívne priaznivý pre vývoj dieťaťa, ak rodičia nebudú potláčať jeho túžby, netrestajú ho za previnenie.
3. Vo veku 3-5 rokov, v treťom štádiu, je už dieťa presvedčené, že je osobou. Toto uvedomenie prichádza, pretože behá, vie rozprávať. Rozširuje sa aj oblasť ovládania sveta, dieťa si rozvíja zmysel pre podnikavosť, iniciatívu, ktorá je v hre položená. To druhé je veľmi dôležité, pretože vďaka nemu vzniká iniciatíva, kreativita, asimilujú sa vzťahy medzi ľuďmi, rozvíjajú sa mentálne schopnosti dieťaťa: vôľa, pamäť, myslenie atď. Ale ak to rodičia silne potláčajú, nevenujte pozornosť hry, potom to negatívne ovplyvňuje vývoj, prispieva k upevňovaniu pasivity, neistoty, viny.
4. Vo veku základnej školy (štvrtý stupeň) už dieťa vyčerpalo možnosti rozvoja v rámci rodiny a teraz ho škola zoznamuje s poznatkami o budúcich aktivitách. Ak dieťa úspešne ovláda vedomosti, nové zručnosti, verí si, je sebavedomé, pokojné. Keď ho v škole prenasledujú neúspechy, dostaví sa pocit menejcennosti, nedôvera vo vlastné sily, zúfalstvo a vtedy sa pocit menejcennosti zafixuje a stratí sa záujem o učenie. V tomto prípade sa akoby opäť vracia do rodiny, ukazuje sa, že je to pre neho útočisko, ak sa rodičia s pochopením snažia pomôcť dieťaťu prekonať ťažkosti s učením. Keď rodičia za zlé známky iba karhajú a trestajú, pocit menejcennosti sa v dieťati zafixuje na celý život.
5. V adolescencii (piata etapa) sa formuje centrálna forma „ego-identity“. Rýchly fyziologický rast, puberta, obavy o to, ako vyzerá v očiach druhých, potreba nájsť svoje profesionálne povolanie, schopnosti, zručnosti - to sú problémy, ktorým čelí teenager. A to sú už naňho požiadavky spoločnosti spojené s jeho sebaurčením. V tejto fáze sa znova objavia všetky kritické momenty minulosti. Ak si dieťa predtým vytvorilo autonómiu, iniciatívu, dôveru vo svet, dôveru v jeho užitočnosť, význam, potom teenager úspešne vytvára holistickú formu ego-identity, nachádza svoje vlastné ja, svoje uznanie od ostatných. V opačnom prípade je identita zahmlená, tínedžer nemôže nájsť svoje Ja Neuvedomuje si svoje ciele a túžby. Potom sa vracia k infantilným, detinským, závislým reakciám. Je tu nejasný, ale pretrvávajúci pocit úzkosti, osamelosti, prázdnoty, neustáleho očakávania niečoho, čo môže zmeniť život. Samotný človek však nevykonáva žiadne aktívne kroky, strach z osobnej komunikácie a neschopnosť emocionálne ovplyvňovať osoby opačného pohlavia, nepriateľstvo, pohŕdanie okolitou spoločnosťou, pocit „neuznania seba samého“ zo strany iní sa rodia. Ak sa človek našiel, identifikácia je uľahčená.
6. V šiestom štádiu (mladosť) začína byť relevantné hľadanie životného partnera, úzka spolupráca s ľuďmi, upevňovanie väzieb so svojou sociálnou skupinou. Človek sa nebojí depersonalizácie, miešania sa s inými ľuďmi, je tu pocit blízkosti, jednoty, spolupráce, intímnej jednoty s určitými ľuďmi. Ak však dochádza k difúzii identity aj v tomto veku, potom sa človek izoluje, izolácia a osamelosť sa ešte viac umocnia.
7. Siedma, ústredná etapa je dospelá etapa rozvoja osobnosti. Formovanie identity pokračuje počas celého života; dopad pociťujú iní ľudia, najmä deti – potvrdzujú, že vás potrebujú. Pozitívne príznaky tohto štádia sú nasledovné: človek sa realizuje v dobrej, milovanej práci a starostlivosti o deti, je spokojný so sebou a so životom. Ak nie je na koho obrátiť svoje Ja (neexistuje obľúbená práca, rodina, deti), potom je človek zničený; je načrtnutá stagnácia, zotrvačnosť, psychologická a fyziologická regresia. Takéto negatívne symptómy sú spravidla výraznejšie, ak bol na to človek pripravený celým priebehom svojho vývoja, ak neustále dochádzalo k negatívnej voľbe.
8. Po 50 rokoch (ôsmy stupeň) sa ako výsledok celého rozvoja osobnosti vytvára úplná forma identity ega. Človek si premyslí celý svoj život, uvedomí si svoje Ja v duchovných myšlienkach o prežitých rokoch. Musí pochopiť, že jeho život je jedinečný osud, ktorý by sa nemal opakovať. Človek „prijíma“ seba a svoj život, uvedomuje si potrebu logického záveru života, prejavuje sa múdrosť, odlúčený záujem o život tvárou v tvár smrti. Ak sa „prijatie seba a života“ neuskutoční, človek pociťuje sklamanie, stráca chuť do života, uvedomujúc si, že sa to pokazilo, márne.

Tabuľka 2.3

V každom vekovom štádiu sa teda rozvíja špecifická sociálna situácia interakcie medzi dieťaťom a spoločnosťou, rodičmi a učiteľmi; zakaždým, keď sa vyvinie jedna alebo druhá vedúca činnosť, ktorá spôsobuje veľké zmeny vo vývoji osobnosti a schopností človeka. Objavenie sa nových vlastností v určitom veku (v inom bude iná vedúca činnosť, ako aj sociálna situácia, v ktorej sa vývoj uskutočňuje), vedie k špecifickým problémom, ktoré môže človek vyriešiť s pozitívnym alebo negatívnym. výsledok. Výsledok tohto výsledku do značnej miery závisí od vonkajších faktorov - od vplyvu iných, správania a výchovy rodičov, noriem spoločnosti a etnickej skupiny atď.

Napríklad v dojčenskom veku, ak neexistuje blízky citový kontakt, láska, pozornosť a starostlivosť, socializácia dieťaťa je narušená, dochádza k mentálnej retardácii, rozvíjajú sa rôzne choroby, u dieťaťa sa vyvíja agresivita av budúcnosti - rôzne problémy súvisiace so vzťahmi s ostatní ľudia. To znamená, že emocionálna komunikácia dieťaťa s dospelými je v tomto štádiu vedúcou činnosťou, ktorá ovplyvňuje vývoj jeho psychiky a určuje pozitívny alebo negatívny výsledok. Pozitívny výsledok v tejto fáze - dieťa rozvíja dôveru vo svet, ľudí, optimizmus; negatívne – nedôvera voči svetu, ľuďom, pesimizmus, až agresivita.