Definirea și structura conceptului „Potențialul pedagogic al unui profesor. Katerbarg T.O

Activitățile profesionale ale cadrelor didactice reprezintă în mod tradițional unul dintre obiectele principale ale cercetării științifice și pedagogice. Și acest lucru este firesc, deoarece profesorul a fost și rămâne întotdeauna o verigă cheie în educație. Este posibilă schimbarea paradigmei educaționale, a sistemului de învățământ și a cadrului său de reglementare, a conținutului educației și a metodologiei sale, a metodelor și tehnologiilor utilizate în predare și educație etc. Cu toate acestea, calitatea educației va fi determinată în cele din urmă de OMSȘi Cum implementează aceste „concepte științifice” în activitățile educaționale de zi cu zi. Cu alte cuvinte, caracteristicile calitative ale activităților profesionale ale cadrelor didactice sunt în mare măsură factorul determinant în calitatea educației.

De exemplu, T.L. Bozhinskaya, dezvăluind perspectivele de îmbunătățire a potențialului pedagogic al culturii regionale în educația rusă modernă, definește potențialul pedagogic ca un sistem funcțional dinamic care combină resursele personale (modele de comportament, cunoștințe, atitudini, relații care formează forme de traducere a experienței umane), asigurarea cresterii si educarii individului, adaptarea si dezvoltarea lui in cultura. Potențialul pedagogic al culturii tradiționale regionale constă în tradițiile educației morale, spirituale, patriotice, muncii, estetice și de mediu. Potenţialul pedagogic acumulează aceste resurse ale culturii regionale şi asigură eficacitatea activităţilor de predare profesională.

Cu toate acestea, trebuie subliniat că eficacitatea activităților pedagogice va fi asigurată de potențialul pedagogic al culturii regionale numai dacă este fi folosit subiecte ale acestei activități. Pentru a face acest lucru, el trebuie să fie adecvat instrumentalizat, în caz contrar „potențialul pedagogic al culturii regionale” va rămâne nerevendicat și nu va fi „difuzat” la subiectele de cultură și educație.

Același lucru este valabil și pentru potențialul pedagogic al familiei, mass-media, artă, turism etc.

În ceea ce privește potențialul pedagogic al diverselor fenomene educaționale, ele îl posedă în mod imanent, în esența lor, o altă întrebare este în ce măsură.

Într-un fel sau altul, studiul potențialului pedagogic al structurilor și obiectelor culturale, sociale, educaționale este un domeniu auto-important al cercetării științifice și pedagogice, care devine din ce în ce mai dezvoltat.

Odată cu aceasta, se dezvoltă activ și domeniul cercetării potențialul pedagogic ca caracteristică a unei persoane, cel mai adesea un profesor. Cu toate acestea, acest concept, deși folosit destul de des în literatura științifică și educațională, nu a primit încă dezvăluirea sa exhaustivă. Potrivit unor autori, această frază este de obicei folosită ca metaforă figurativă.

Analiza noastră a diverselor surse nu ne permite să fim de acord cu acest lucru. Demonstrează clar că potențialul pedagogic al unui profesor, profesor ca fenomen independent atrage din ce în ce mai mult atenția cercetătorilor, dobândind semnificație teoretică, chiar metodologică și științifico-practică, iar conceptul de „potențial pedagogic” este în consecință plin de semnificații științifice, dobândirea statutului terminologic în aparatul conceptual al pedagogiei .

După cum se spune într-o singură sursă, în viziunea cea mai generală potenţialul pedagogic al profesorului denotă totalitatea capacităţilor unei persoane angajate în activităţi didactice. Cu toate acestea, specificul conceptului de „potențial de predare” este că ne permite să luăm în considerare capacitățile profesorului nu numai așa cum sunt acum, ci și din perspectiva perspectivelor de formare și dezvoltare a acestora, deoarece concentrează trei aspecte:

· trecut– un ansamblu de calități și proprietăți acumulate de o persoană în procesul de dezvoltare personală și profesională;

· prezentul– oportunități de actualizare și aplicarea acestora în activități profesionale și pedagogice;

· viitor– tendințe de dezvoltare profesională și personală viitoare.

Din punct de vedere al conținutului, potențialul pedagogic este considerat ca un ansamblu de calități naturale (psihofiziologice) și dobândite (sociale) combinate într-un sistem care determină capacitatea profesorului de a-și îndeplini atribuțiile la un anumit nivel. Componenta naturală, psihofiziologică a potenţialului pedagogic este lucrari. Semnificația lor este determinată de faptul că nu orice persoană poate deveni un bun profesor, cu atât mai puțin să atingă excelența profesională. Astăzi aproape nimeni nu se îndoiește de asta. Ansamblul componentelor componentei sociale, care se modifică istoric în funcție de ideile despre ceea ce ar trebui să fie un profesor, cuprinde: abilități, calități importante din punct de vedere profesional, experiență didactică, motivație pedagogică, orientare pedagogică a individului; pregătirea profesională în sine, a priori, nu este un factor în dezvoltarea potențialului pedagogic : Pentru a îndeplini această funcție, trebuie să aibă anumite caracteristici.

Același lucru este valabil și pentru alte forme de formare continuă a profesorilor, care sunt declarate a contribui la dezvoltarea profesională a profesorilor, inclusiv la potențialul lor didactic.

Multivalența termenului „potențial pedagogic”, care poate fi folosit pentru a caracteriza obiecte de diferite feluri, a condus la apariția unui număr de termeni care sunt în general sinonimi cu acesta, dar în același timp clarificați, demonstrându-i mai clar conceptual. conținut, cum ar fi „potenţial de predare profesională », « potenţialul profesional şi pedagogic al profesorului», « potenţialul profesional al profesorului" Deși acești termeni sunt mai „greoși”, ei sunt convenabili prin faptul că reflectă fără ambiguitate corelarea conceptului cu personalitatea profesorului, eliminând astfel posibilitatea unor discrepanțe.

Rezumând diferite abordări de înțelegere a potențialului profesional al unui profesor, putem evidenția următoarele poziții principale:

· În înțelegerea unor cercetători, potențialul profesional al unui profesor este că parte a resurselor personale interne persoană (cum ar fi nevoi, abilități, orientări valorice, atitudini, calități și proprietăți personale, motive, cunoștințe, abilități etc.) pe care o are în stoc, și de aceea, în anumite condiții, se pot manifesta în activități profesionale, dar din anumite motive de natură obiectivă sau subiectivă nu sunt utilizate la maxim sau nu sunt folosite deloc. Adică, potențialul este ceea ce nu este prezentat altora, ceea ce este ascuns în adâncul personalității umane, neimplementat in orice manifestari de activitate, cel putin in sfera profesionala. În acest sens, potențialul se opune caracteristicilor personale, manifestate și consemnate obiectiv în diverse forme de activitate și activitate pedagogică profesională a profesorului.

· Potrivit altor idei, potențialul profesional al unui profesor este înțeles ca întreg un set complet de resurse personale interne(oportunități) - atât cele care sunt implementate activ în activități profesionale, cât și cele care pot fi realizate dacă se dorește și este necesar, și chiar cele care nu s-au format încă în structura personalității, dar se pot forma pe baza resurselor disponibile și oportunități.

Evident, acestea sunt concepte diferite în domeniul de aplicare și conținut - primul face parte din cel de-al doilea și este acoperit de domeniul său de aplicare. În același timp, în termeni teoretici și de cercetare, aceste abordări, cu toate diferențele lor, sunt deopotrivă legitime și productive, deoarece în cele din urmă vizează un singur scop - studierea cuprinzătoare a acestui fenomen, „identificarea locului potențialului uman, a acestuia. capacități în sistemul de învățământ și rolul potențialului profesional și pedagogic al unui profesor în organizarea și implementarea activităților profesionale”, întrucât, conform O.O. Kiselev, „sistemul de relații ale tuturor disciplinelor educației și eficacitatea activității pedagogice în ansamblu depind de amploarea, calitatea potențialului pedagogic și de oportunitatea de a-l realiza la maximum”.

/ O.O. Kiseleva. – M., 2002. – 378 p. Numărul de vizualizări ale publicației: Va rugam asteptati

Instituție de învățământ de stat municipală

„Școala secundară nr. 6 din Kirensk”, regiunea Irkutsk

666701, regiunea Irkutsk,

Sfaturi metodologice

Potențialul personal al unui profesor.
Modalități de a obține succesul profesional și autorealizarea.

Profesorul trăiește până când

in timp ce invata, de indata ce

se oprește din studiu

profesorul moare în ea.

Slide nr. 1 Titlu

Slide 2 Adresa lui Putin

Școala modernă și schimbările care au loc în sistemul de învățământ sunt destinate în întregime elevului. Vorbim despre crearea unor situații în care copilul este confortabil, despre dezvoltarea potențialului său intern. Folosind diverse metode și tehnologii, încercăm să ne asigurăm că fiecare elev intră în mediul de acțiune și își dezvăluie talentul. Vorbim despre talentul copiilor. Vorbim despre caracteristicile psihologice ale copiilor. Dar moneda are două fețe - elevul și profesorul. Nu vorbim despre situația de confort a profesorului, nu vorbim despre starea psihologică a profesorului.

Activitatea profesională a unui profesor, prin natura sa, a fost mult timp considerată în mod clar o muncă destul de dificilă. Complexitatea sa se manifestă în capacitatea și capacitatea de a naviga liber în circumstanțe socioculturale complexe, de a acționa responsabil și profesional în rezolvarea problemelor educaționale actuale.

Odată cu introducerea de noi standarde, vorbim despre cerința activității profesionale a unui profesor - că este necesară o nouă gândire pedagogică, o atitudine față de individualitate. Dar profesorul însuși este și un individ.

Slide 3 Creșterea personală a profesorului

Procesele inovatoare din sistemul modern de învățământ vizează crearea condițiilor pentru dezvoltarea și realizarea deplină nu numai a elevului, ci și a potențialului personal și profesional al profesorului.

Profesorul își realizează potențialul personal și profesional pe măsură ce stăpânește și dezvoltă activități didactice și recunoaște valorile pedagogice. Dezvoltarea potențialului personal și profesional este un proces continuu care influențează activitățile didactice în ansamblu. Desigur, cel mai important lucru în acest sens este interesul personal al profesorului pentru auto-îmbunătățire.

Slide 4 Potenţial personal

Potențialul personal al unei persoane include, în primul rând,

resursele personale care i-au fost acordate încă de la naștere (viziune asupra lumii, motivație pentru auto-realizare), calități personale (potențial comunicativ, emoțional, cognitiv, creativ).

A doua componentă este potențialul profesional (abilități și oportunități de afaceri, precum și calități profesionale - gândire profesională, abilități de conducere).

Dezvoltarea potențialului personal presupune ca profesorul să aibă un grad de activitate destul de ridicat, capacitatea de a-și gestiona și regla comportamentul în concordanță cu sarcinile și situațiile.

Activitatea pedagogică este un domeniu în care se realizează potențialul personal. În valorile pedagogice, o persoană, influențându-i pe ceilalți, se creează pe sine, își determină propria dezvoltare, realizându-se în activitate.

Deci, pentru a dezvolta potentialul profesional este necesar sa ai calitati personale. Apoi vor fi dezvăluite abilitățile, interesele, inițiativa, independența și responsabilitatea, iar experiența pedagogică va fi utilă și vor fi dezvoltate capacități creative. Va fi nevoie de a se crea pe sine, de a înțelege în mod creativ evenimentele vieții și propria experiență, de a folosi și de a transforma în mod creativ ceea ce este cunoscut și de a crea ceva nou calitativ.

Calitatile unui profesor creativ:

Concentrarea pe formarea unei personalități creative (alegerea socială a conținutului, metodelor, tehnicilor, formelor și mijloacelor activității pedagogice);
- tact pedagogic;
- capacitatea de a simpatiza, de a empatiza;
- arta;
- simțul umorului dezvoltat;
- capacitatea de a pune întrebări neașteptate, interesante, paradoxale;
- crearea de situatii problematice;
- capacitatea de a pune întrebări copiilor;
- încurajarea imaginației copiilor;
- cunoașterea copiilor cu privire la abilitățile și înclinațiile creative ale profesorului lor.

Slide 5 Creativitate

Un profesor nu poate fi forțat să fie un profesor creativ. Trebuie să-l dorească el însuși. Satisfacția față de profesie duce la faptul că predarea devine o necesitate.

Slide 6 Pregătirea pentru creativitate

Un rol uriaș în dezvoltarea și realizarea personalității și profesionalismului profesorului îl joacă oportunitatea de a se familiariza cu diverse periodice profesionale; alegerea unei teme pentru autoeducare; posibilitatea de a participa la lecțiile colegilor; discursuri la consiliul metodologic, la consiliul metodologic regional; cursuri de perfecționare; participarea la conferințe, seminarii, cursuri de master, concursuri pedagogice.

„El (profesorul) este capabil să educe și să educe efectiv doar atâta timp cât el însuși lucrează la propria sa creștere și educație.”

(Disterweg A.)

Slide 8 Motive

Motivele care încurajează profesorii să se autoeduca sunt:

munca zilnică cu informații.

Când se pregătește pentru o lecție, un discurs, o întâlnire cu părinții, o oră de curs, un eveniment la nivelul școlii, o olimpiade etc., un profesor trebuie să caute și să analizeze informații noi.

initiativa si creativitatea.

Un profesor este o profesie creativă. O persoană creativă nu va putea lucra conform aceluiași plan de lecție sau scenariu îngălbenit de la an la an sau să citească aceleași rapoarte. Trebuie să existe o dorință de mai mult. Munca ar trebui să fie interesantă și plăcută.

creșterea rapidă a științei moderne, inclusiv a științei psihologice și pedagogice.

Mai ales psihologie și pedagogie. În epoca automobilelor, nu este bine să folosești un cărucior.

schimbări care apar în viața societății, socializarea individului.

Aceste schimbări afectează în primul rând elevii, le modelează viziunea asupra lumii și, în consecință, de foarte multe ori formează imaginea profesorului ca o „persoană nemodernă”

opinie publica.

Profesorul nu este indiferent dacă este considerat „bun” sau „rău”. E păcat să fii un profesor rău.

stimulente financiare.

Categoria unui profesor, opinia comisiei de certificare, bonusuri, indemnizații și poate chiar titluri și premii guvernamentale - toate acestea depind de calificările și abilitățile profesorului. Acest lucru nu poate fi realizat fără dobândirea constantă de noi cunoștințe.

Interes pentru îmbunătățirea abilităților de predare.

Este doar interesant de învățat. Ei îi spun medicului: „Dacă te vindeci, vindecă-te singur!” Așa cum o persoană care predă zilnic nu va învăța constant. Are dreptul să predea atunci?

Autoeducația este o condiție necesară pentru ca activitățile unui profesor să își îmbunătățească abilitățile profesionale. Capacitatea de autoeducare nu se formează la un profesor împreună cu o diplomă de la o universitate pedagogică. Profesorul trebuie să vină el însuși la asta.

Activitățile științifice și metodologice au o influență deosebit de mare asupra formării profesionalismului profesorilor. Această activitate presupune:

Familiarizarea constantă cu cercetarea științifică modernă a oamenilor de știință din domeniul disciplinelor didactice;

Studierea și implementarea experienței progresive a colegilor în organizarea diverselor forme de lecții și introducerea tehnologiilor moderne;

Familiarizarea cu noi programe și concepte de formare, evaluarea acestora;

Munca creativă și de cercetare a profesorului.

Autoeducarea profesorului va fi productivă dacă se realizează nevoia profesorului de dezvoltare personală și autodezvoltare, dacă profesorul are o pregătire pentru creativitate pedagogică, dacă în același timp se realizează relația dintre dezvoltarea personală și profesională și autodezvoltare. .

Cu alte cuvinte, pentru a obține rezultate bune, trebuie să te studiezi în mod constant, să-ți cunoști punctele tari și punctele slabe și să-ți formezi treptat în tine acel nucleu interior pe care se va construi nu numai dezvoltarea profesională, ci și personală.

Slide 10 Dezvoltarea potențialului personal

Un profesor trăiește atâta timp cât învață; ​​de îndată ce încetează să învețe, profesorul din el moare.

Oamenii de știință sunt înclinați să creadă că este posibil să vă dezvoltați potențialul personal și profesional dacă faceți acest lucru în mod constant și intenționat.

Cu cât un profesor realizează mai mult în dezvoltarea profesională, cu atât se dezvoltă mai mult ca persoană.

Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că că dezvoltarea potențialului personal și profesional al unui profesor constă în îmbunătățirea propriei persoane și a activităților sale, recunoașterea pe sine ca individ creativ, precum și rezolvarea problemelor pedagogice. La urma urmei, orice dificultăți și obstacole în dezvoltarea unei personalități profesionale sunt un stimulent pentru dezvoltarea ulterioară.

Slide 11 Astăzi de la profesor...

Doar un profesor capabil să se dezvolte, să se perfecționeze constant, ne poate pregăti copiii pentru o viață viitoare, complexă, interesantă, neobișnuită și foarte fericită.

Pentru un profesor modern, profesia lui este o oportunitate de autorealizare, o sursă de satisfacție și recunoaștere. Un profesor modern este o persoană care este capabilă să zâmbească și să fie interesată de tot ceea ce îl înconjoară, pentru că școala este vie atâta timp cât profesorul este interesant pentru copil.

Convingerea că cel mai important lucru este perfecţionarea personală, şi nu profesională, şi că este necesară dezvoltarea unui întreg domeniu de ştiinţă axat pe autoperfecţionarea educatorului, se manifestă în această afirmaţie.

Din discursul Olgăi Aleksandrovna Verhozina, șeful Centrului de Sprijin Științific și Metodologic al Supozabilității Copiilor și Tinerelor Talente al IIPKROO, candidat la științe psihologice

Dispoziții de bază
Concepte pentru un sistem la nivel național de identificare și dezvoltare a tinerelor talente

· „Fiecare persoană este talentată. Dacă o persoană atinge succesul depinde dacă talentul său este identificat și dacă are șansa de a-și folosi talentul.”

· „Economia modernă are din ce în ce mai mult nevoie de specialişti cu

cunoștințe profunde și capabile de inovare”

Monitorizarea integrală a Rusiei a implementării Conceptului unui sistem național de identificare și dezvoltare a tinerelor talente

Scopul monitorizării: determinarea eficienței instituțiilor de învățământ din regiunea Irkutsk în identificarea și dezvoltarea talentului copiilor și a tinerilor talente

Monitorizarea participanților:

1. 109 organizații educaționale din regiunea Irkutsk au participat la proiectul inovator „Sprijin pentru copiii supradotați”

2. organizațiile educaționale din regiunea Irkutsk care implementează programe educaționale aprofundate

3. organizații educaționale din regiunea Irkutsk după bunul plac (în plus 60 de organizații educaționale din regiunea Irkutsk).

Slide 14 Dinamica supradotației în ultimii trei ani

Slide 15 Tipuri de dotări

1) În ultimii trei ani, numărul de realizări ale studenților în diferite tipuri de activități din regiunea Irkutsk a crescut.

2) Talentul intelectual, psihomotric, creativ, academic se manifestă într-o măsură mai mare, se manifestă într-o măsură mai mică talentul artistic, performativ și social.

3) Rezultatele indică faptul că mediul educațional creat în organizațiile educaționale nu corespunde în totalitate manifestării abilităților și talentelor elevilor. S-au creat condiții pentru manifestarea anumitor tipuri de talent.

4) Este necesară extinderea „teritoriului succesului” pentru elevii de la diferite niveluri de învățământ, inclusiv în învățământul primar și preșcolar. Este necesară intensificarea lucrărilor la nivel municipal.

Băieți - 40% și fete - 60% Dintre elevii cu performanțe predomină fetele, conform cărora este necesară identificarea de noi abordări, tehnologii, crearea condițiilor de manifestare a talentului, abilităților și creșterea motivației pentru performanță în rândul băieților.

Manifestarea supradotației, abilităților și talentelor școlarilor nu este întotdeauna asociată cu performanța academică, ceea ce necesită dezvoltarea de programe individuale, ținând cont de caracteristicile individuale ale elevilor supradotați.

O treime dintre elevii din eșantionul studiat au prezentat niveluri crescute și ridicate de anxietate școlară, caracteristici negative ale stimei de sine și o dezvoltare insuficientă a abilităților de comunicare și organizare.

2) Este necesară consolidarea muncii psihologice, îmbunătățirea culturii psihologice a profesorilor, identificarea în timp util a problemelor, dezvoltarea și utilizarea noilor tehnologii psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea supradotației copiilor și sprijinirea personalității unui copil supradotat.

3) Formarea unui stil eficient de interacțiune pedagogică și crearea unui mediu sigur din punct de vedere psihologic.

Monitorizarea cadrelor didactice Concluzii

1. Este necesară o atenție deosebită pentru a susține pregătirea psihologică și pedagogică a profesorilor de a identifica și dezvolta talentul copiilor și tinerele talente.

2. Este necesară intensificarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, crearea condițiilor pentru urmarea cursurilor de perfecționare, participarea la seminarii la diferite niveluri, conferințe, schimbul de experiență, diseminarea celor mai bune practici, inclusiv utilizarea tehnologiilor informației și comunicațiilor, e-learning.

Concluzii din Monitorizare

: „Pentru ca creșterea copiilor să aibă succes, este necesar ca oamenii care îi cresc să se educe continuu și să se ajute reciproc din ce în ce mai mult pentru a realiza ceea ce se străduiesc. Pot exista o mulțime de mijloace pentru aceasta, în afară de cea internă principală - munca fiecărei persoane asupra propriului suflet. Trebuie să le căutăm, să ne gândim la ele, să le aplicăm, să le discutăm... Cred că acesta este un domeniu întreg și cel mai important al științei educației pentru a influența copiii.”

Ce fel de profesor modern este el, un profesor al secolului XXI, un profesor al Noilor Standarde Federale. Este imposibil să te culci cu o persoană și să te trezești complet diferit. Dar un anumit set de calități la oamenii care aleg profesia de profesor se formează încă student.

Profesorul trebuie să fie un organizator. Oricât de importantă ar fi importanța primordială pe care o acordăm elevului, dirijorul este totuși profesor.

Profesorul trebuie să bată simțul umorului. Copiii ne iubesc diferit, dar mai ales ne iubesc - veseli, când putem găsi cu ușurință o cale de ieșire dintr-o situație aparent dificilă. Și nu fără puțin umor.O parte semnificativă a conflictelor dintre elevi și profesori ar fi putut fi prevenite dacă profesorul ar fi fost capabil să trateze motivul confruntării cu umor și să transforme totul într-o glumă.

Un profesor trebuie să fie perseverent și autodisciplinat. Acestea sunt aceleași calități pe care de obicei dorim să le vedem la studenți. Nu mai puțin semnificativi sunt factorii care influențează munca de succes a unui profesor: organizarea muncii, relațiile cu colegii, părinții și studenții și posibilitatea de a-și demonstra și realiza calitățile profesionale.

Uneori există nemulțumire față de activitățile de predare ale cuiva. Din diverse motive - adesea acestea sunt probleme casnice. Se întâmplă ca elevii să nu perceapă materialul pregătit așa cum am planificat.

Problemele tinerilor profesori sunt diferite de problemele generației mai în vârstă. Dar fiecare perioadă de activitate profesională are avantajele și dezavantajele ei.

Începutul activității profesionale – până la 6 ani. Profesori mai în vârstă, mai experimentați, sunt și o persoană.

Etapa de maturitate profesională.

Ce ar trebui să fie, potrivit lui Dostoievski, un profesor modern?

Profesorii ni-l înfățișează pe Dostoievski în acțiune, cu o abordare creativă, căutându-și propriul, dar cu siguranță nou, independent, proactiv.

La scoala: 10-15 ani de experiență – 4 persoane: ,

După 25 de ani de experiență – profesori – stagiari, fundația școlii

O perioadă de grijă și măiestrie. Caracterizat prin creșterea timpului de lucru. De exemplu, duminica, 60% dintre profesori lucrează ore lungi. Printre aceștia – până la 90% sunt profesori de limba rusă și matematică .

Profesorii de peste 50 de ani sunt coloana vertebrală a școlii.

Statisticile școlii noastre

Grupa I – 1 persoană. - Markova SA

Grupa II – 5 persoane. – Basharina EV, Kasatkina EH, Lisyakova AV, Sbrodova RA, Teterina NN

Grupa III – 3 persoane. – Breneva ZHV, Breneva SV, Kuklina GA

Grupa IV – 10 persoane. – Bakulova TI, Gnoevoy AP, Kuzakova NN, Kulakova LM, Lyapunova NG, Safonova IS, Teterntyeva TN, Tyurneva ON, Palashenko IA, Nikolaevnko VV.

Vârsta medie a cadrelor didactice este de 47 de ani

profesia este principalul sens al vieții

slide 28 Ieșire universală

Slide 29 Activitățile profesionale ale unui profesor

Slide 30 Ilustrație

teză

Bojinskaia, Tatiana Leonidovna

Grad academic:

Candidat la Filosofie

Locul susținerii tezei:

Krasnodar

Cod de specialitate HAC:

Specialitate:

Filosofia socială

Număr de pagini:

CAPITOLUL 1. TEORIA ȘI METODOLOGIA ANALIZEI SOCIALE ȘI FILOZOFICE A POTENȚIALULUI PEDAGOGIC AL CULTURII REGIONALE.

1L. Conceptualizarea socială și filozofică a conceptului de „potențial pedagogic” dintr-o perspectivă regională.

1.2. Cultura regională este baza care determină potențialul pedagogic în societatea rusă modernă.

1.3. Metodologia analizei sociale și filozofice a potențialului pedagogic al culturii regionale.

CAPITOLUL 2. STARE ŞI PERSPECTIVE DE DEZVOLTARE A POTENŢIALULUI PEDAGOGIC AL CULTURII REGIONALE ÎN RUSIA MODERNĂ.

2.1. Criza potențialului pedagogic rusesc pe fondul nivelării culturilor regionale prin procese de globalizare.

2.2.Rolul componentei regionale în depășirea crizei învățământului modern rusesc.

2.3. Perspective de îmbunătățire a potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern.

Introducerea disertației (parte a rezumatului) Pe tema „Potențialul pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern”

Relevanța temei de cercetare. De-a lungul anilor de reforme și reînnoire în Rusia, sistemul existent de învățământ public s-a schimbat semnificativ, iar sistemul de învățământ comunist a devenit un lucru al trecutului. Astăzi lipsește un program de muncă socială și pedagogică holistică cu o persoană, educația sa în domeniul activităților educaționale, de muncă și de agrement, pregătirea sa pentru munca independentă și activă în societate.

Există o contradicție între starea activității sociale și pedagogice și nevoia obiectivă a individului și a societății pentru optimizarea acesteia în condițiile moderne.

Viziunea asupra lumii a individului ca sistem de vederi asupra lumii ca întreg este exprimată în sistemul de valori și idealuri ale individului. Baza viziunii asupra lumii este viziunea asupra lumii, adică. corpul de cunoștințe despre lume. Aceste cunoștințe și idei se referă nu numai la prezent, ci și la trecut. Ei țin împreună lumea spirituală a oamenilor într-un singur întreg. Pe baza unor astfel de cunoștințe și idei au apărut, s-au format și s-au dezvoltat tradiții în toate sferele activității umane. Funcția de viziune asupra lumii a culturii tradiționale regionale este concepută pentru a rezolva următoarele sarcini: lărgirea orizontului și sistematizarea cunoștințelor elevilor în domeniul culturii regionale, formarea calităților morale și etice ale individului, credințe, opinii, judecăți de valoare asupra problemelor. a culturii tradiționale, formarea unor norme de comportament, reguli inerente locuitorilor regiunii. În același timp, este important să ne amintim că formarea deplină a orientărilor ideologice este posibilă numai pe baza unor idei detaliate despre valorile umane universale. Pentru a evita închiderea individului doar în propria sa cultură, asimilarea fundamentelor acestuia trebuie să aibă loc pe fondul realizărilor culturii mondiale.

Cultura unei regiuni de orice rang este unică. Unicitatea tradițiilor culturale regionale constă în caracteristicile geografice, economice și sociale ale teritoriului. Cultura regională reflectă experiența socio-istorică a oamenilor care trăiesc pe un anumit teritoriu, reprezentanți ai diferitelor grupuri sociale, naționalități și religii. De multe secole, la nivel regional a existat un proces de influență reciprocă, de îmbogățire reciprocă, dar nu de fuziune a diferitelor subculturi.

În consecință, relevanța temei este determinată de necesitatea științifică și practică de a studia potențialul pedagogic al culturii regionale. Problema cercetării este formulată astfel: care este potențialul pedagogic al culturii regionale și care sunt condițiile pentru influența acestui potențial asupra sistemului de învățământ rusesc modern. Soluția acestei probleme stă la baza cercetării disertației.

Gradul de dezvoltare științifică a temei de cercetare.

Cultura regională are o bogată tradiție istoriografică multidisciplinară. O analiză a surselor publicate oferă o idee despre cercetarea pe această problemă în știința internă și străină, ceea ce a făcut posibilă restabilirea suficient de detaliată a rădăcinilor profunde ale unei astfel de sfere specifice a vieții sociale precum cultura regională.

La cumpăna secolelor XX-XXI. S-a înregistrat o creștere a interesului pentru problemele culturii regionale. Problemele studiului culturii regionale sunt abordate în lucrări teoretice: în domeniul filosofiei, filosofia culturii și studiile culturale (M.S. Kagan, J.I.H. Kogan, A.F. Losev, L.L. Shumilina), politica culturală (A.I. Arnoldov, V.M. Mezhuev, G.S. Knabe). ), etnocultură (T.V. Devyatkina, N.F. Mokshin, V.A. Yurchepkov, N.G. Yurchenkova), etc.

Personalități progresiste, scriitori și profesori ruși (V.G. Belinsky, N.A. Dobrolyubov, N.I. Ilminsky, M.V. Lomonosov, N.I. Novikov, A.N. Radishchev, JI.H. Tolstoi, K.D. Ushinsky, Y.G. Chernyshevsky și alții) au luat ideea naționalității, istoria și geografia oamenilor, moralitatea și creativitatea lor spirituală ca bază pentru educarea tinerei generații.

În timpul dezvoltării școlii sovietice, mulți teoreticieni și practicieni, în cercetarea și experiența lor, s-au îndreptat către originile pedagogiei populare (V.P. Vakhterov, V.I. Vodovozov, E.A. Zvyagintsev, P.F. Kapterev, N.A. Korf, N.K. Krupskaya, A.V. A.I.Makaren, A.V. Nikiforov, S.A. Rachinsky, V.N. Soroka-Rossinsky, V.Ya. Stoyunin, A.V. Sukhomlinsky, N.G. Tarasov, S.T. Shatsky etc.).

În a doua jumătate a secolului XX - începutul secolului XXI, cercetările lui K. au fost consacrate studiului rolului culturii tradiționale ruse în educația tinerei generații, ideilor regionalologiei pedagogice, pedagogiei etnice a procesului educațional. , dezvoltarea și implementarea componentei național-regionale a conținutului educației, rolul familiei și al școlii în formarea culturii naționale III. Akhiyarova, G.I. Baturina, M.I. Bogomolova, T.S. Butorina, G.N. Volkova, T.F. Kuzina, L.V. Kuznetsova, B.C. Kukushina, Yu.V. Lazareva, D.S. Lihacheva, I.V. Pavlova, O.N. Prokopets, I.Z. „Skovorodkina, L.P. Shabalina etc.

Academician al Academiei Ruse de Științe D.S. Lihaciov în anii 80. secolul XX a creat un concept cultural, în conformitate cu care a considerat problemele umanizării vieții oamenilor și reorientarea corespunzătoare a idealurilor educaționale, precum și întregul sistem de învățământ, ca fiind determinante pentru dezvoltarea socială în etapa actuală. Conceptul de cultură D.S. Lihaciov a interpretat-o ​​nu numai ca o sumă de îndrumări morale, cunoștințe și abilități profesionale, ci și ca memorie istorică, ca pregătire creativă a culturii viitorului bazată pe trecut și prezent.

Fundamentarea științifică a unei noi ramuri a pedagogiei – etnopedagogia a fost realizată de G.N. Volkov. Din punctul său de vedere, „etnopedagogia este pedagogia înțelepciunii universale a educației, deoarece scopul ei firesc este inițierea constantă a unui dialog multilateral al culturilor. Etnopedagogia este o pedagogie globală; ea deschide calea către inimile oamenilor și națiunilor: pentru a cunoaște un popor, trebuie să-i cunoști sistemul tradițional de învățământ. Prin urmare, ea unește și unește popoarele.”1

B.C. Kukushin a încercat să determine tendințele moderne în dezvoltarea educației regionale și luarea în considerare a acestora în educația copiilor din diferite națiuni, a evidențiat caracterul general și special în tradițiile pedagogiei populare și a prezentat experiența educației morale a individului în complexul educațional al etnoculturii 2.

Tradițiile populare ca bază pentru organizarea procesului de învățământ într-o instituție de învățământ au fost studiate de I.V. Pavlov. „Organizarea educației elevilor pe baza tradițiilor presupune înțelegerea esenței și conținutului acesteia, identificarea acelor condiții pedagogice în care această muncă aduce cel mai mare efect educațional.”

Rolul pedagogiei populare în procesul educațional modern este studiat de K.Sh. Akhiyarov, M.I. Bogomolova, G.I. Baturina, T.F. Kuzina și alții „Ignorând fundamentele populare ale educației, înțelepciunea veche de secole acumulată de multe generații de oameni, a dat deja rezultate negative: au crescut generații întregi de compatrioți ai noștri care sunt indiferenți față de istoria țării lor natale, a lor. nativ

1 Volkov G.N. Etnopedagogie: manual. pentru studenții din învățământul mediu și superior. ped. manual administrator /G.N. Volkov. - Ed. a II-a, rev. și suplimentar - M.: Academia, 2000.

2 Kukushin B.S. Etnopedagogie/B.C. Kukushin. - M.: MODEK, 2002.; Pasovets Yu.M. Către un portret social al tineretului rus: trăsături generale și specificul regional al statutului de proprietate // Cercetare sociologică. 2010, nr. 3.

3 Pavlov I.V. Educație bazată pe tradiții /I.V. Pavlov. - Ceboksary: ​​​​carte Ciuvaș. Editura 1988. limbajul, destinele poporului”4. „Chiar acum, în condiții economice și sociale dificile, într-o perioadă de declin a spiritualității și a principiilor morale, a pedagogiei populare, cultura tradițională a popoarelor Rusiei ar trebui să devină pentru tânăra generație nucleul care ne poate salva nu numai copiii, ci și de asemenea viitorul Rusiei din multe necazuri”5.

Contradicția dintre nevoia comunității moderne de a considera potențialul pedagogic al culturii regionale ca un fenomen integral și nevoia de a combina cercetări disparate în acest domeniu pentru a rezolva problemele practice de asigurare a realizării potențialului pedagogic al culturii regionale, precum și logica dezvoltării cunoștințelor umanitare, pe de o parte, și lipsa unor lucrări socio-filosofice relevante, pe de altă parte, au identificat problema cercetării.

Scopul și obiectivele studiului. Scopul cercetării disertației este o analiză socio-filozofică a potențialului pedagogic al culturii regionale. Acest obiectiv este atins prin rezolvarea următoarelor sarcini:

Conceptualizează conceptul " potenţial pedagogic» în cadrul filosofiei sociale din perspectivă regională; să considere cultura regională ca bază care determină potențialul pedagogic în condițiile societății moderne ruse;

Să clarifice metodologia analizei socio-filosofice a potențialului pedagogic al culturii regionale; tendințele crizei paccMOipeib în potențialul pedagogic rusesc pe fondul nivelării culturilor regionale prin procesul de globalizare;

1 Akhiyarov K.Sh. Pedagogie populară și școală modernă / K.Sh. Akhiyarov. - Ufa: BashGPU, 2000; Zamyatin D.N. Imaginea patrimoniului în cultură. Abordări metodologice în studierea conceptului de patrimoniu // Cercetare sociologică. 2010, nr.2.

5 Baturina G.I. Pedagogia populară în procesul educațional modern / G.I. Baturina, T.F. Kuzina. - M.: Presa școlară, 2003.

Determinarea rolului componentei culturale regionale în depășirea crizei potențialului pedagogic al învățământului rusesc; analizează perspectivele de îmbunătățire a potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern,

Obiectul studiului îl reprezintă procesele sociale care au loc în societatea și pedagogia modernă.

Subiectul studiului este potențialul pedagogic al culturii regionale în raport cu situația de criză a societății ruse.

Teoria și metodologia cercetării. Cercetarea disertației se bazează pe metodologia filozofică și științifică generală, principiile analizei sistemico-structurale și comparative, cunoștințele istorice și sociale. Baza metodologică generală a studiului a fost o abordare sistematică și socio-filozofică bazată pe reflectarea poziției asupra orientării socio-pedagogice a activităților diverselor instituții socio-culturale care funcționează atât în ​​domeniul educației, cât și în cel al agrementului; despre relația dintre management și autoguvernare a procesului pedagogic; despre polisubiectivitatea interacţiunii pedagogice.

Baza teoretică a studiului l-au constituit principiile de bază ale teoriei personalității, expuse în lucrările lui A.G. Asmolova, J.I.C. Vygotsky, I.B. Kotova, A.I. Leontiev, teoriile socializării B.G. Ananyeva, G.M. Andreeva, I.S. Kona, B.F. Lomova, A.V. Mudrika, E.N. Shiyanov, cercetare asupra etnopedagogiei ca institut socio-pedagogic - în lucrările lui M.A. Ariarsky, B.I. Berezina, D.M. Genkina, A.D. Zharkova, Yu.D. Krasilnikova, GL. Tulchinsky, S.V. Churilova.

Cercetarea se bazează pe rezultatele diverselor discipline științifice, ceea ce ne permite să luăm în considerare potențialul pedagogic al culturii regionale în spațiul filosofiei sociale cu ajutorul reflecției socio-filosofice. S-a bazat pe abordări sistematice și logice. În plus, atunci când se studiază potențialul pedagogic al culturii regionale, o abordare interdisciplinară are o importanță deosebită, deoarece fiecare fenomen social are mai multe fațete și necesită luare în considerare din unghiuri diferite.

Noutatea cercetării disertației constă în următoarele: conceptul de potențial pedagogic este conceptualizat din perspectiva filosofiei sociale în context regional, ceea ce ne permite să o considerăm ca pe o educație integrală cu o pronunțată orientare prognostică, folosind resursele necesare de cultura regională și asigurarea eficienței activităților pedagogice profesionale; interpretarea autorului asupra culturii regionale este dată ca bază care determină potențialul pedagogic în condițiile societății moderne ruse și îl dezvăluie în tradițiile de educație morală, spirituală, patriotică, muncii, estetică, de mediu și mărturisește bogăția istoriei. și cultura țării noastre; metodologia de analiză a potențialului pedagogic al culturii regionale a fost clarificată pe baza dialogului în selecția fundamentelor metodologice, a metodelor de argumentare și a consistenței în construcția cercetării socio-filosofice; se argumentează că tendințele de criză ale potențialului pedagogic rusesc pe fondul nivelării culturilor regionale prin procese de globalizare sunt asociate cu faptul că pe măsură ce se dezvoltă o societate postindustrială, nivelul culturii generale scade și apar simptomele unei crize spirituale; rolul componentei culturale regionale în depășirea crizei potențialului pedagogic al educației rusești este determinat, pe baza faptului că istoria, cultura și dezvoltarea modernă a oricărei regiuni conțin un potențial educațional și educațional puternic, a cărui implementare depinde de dezvoltarea pedagogiei și etnopedagogiei populare;

Sunt conturate perspectivele de îmbunătățire a potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern, constând în formarea unei atitudini active față de cultura populară.

Dispoziții pentru apărare:

1. Expresia „ potenţial pedagogic„este folosit destul de des în literatura științifică, dar adesea autorii, atunci când folosesc acest termen, îi pun înțelesuri diferite. Conceptualizarea statutului științific al categoriei " potenţial pedagogic„este asociat mișcării dialectice a analizei conceptului de la general prin particular la particular: potențial - potențial social - potențial creativ - potențial spiritual. În cadrul teoriei individualității integrale, se poate considera potențialul pedagogic oarecum diferit, și anume ca o structură care include caracteristici psihodinamice, instrumentale și motivaționale. Caracteristicile intelectuale ale potențialului didactic sunt reprezentate de experiența profesională a profesorului și de unele calități personale. Potențialul pedagogic este o educație integrală cu o pronunțată orientare prognostică, creând oportunitatea unui specialist de a difuza experiența culturală și de a facilita însușirea acesteia de către subiectele de cultură și educație. Potenţialul pedagogic acumulează resursele necesare culturii regionale şi asigură eficacitatea activităţilor didactice profesionale.

2. Procesele de globalizare și modernizare, interdependența crescândă a comunității mondiale, din care Rusia face parte, pun cu o urgență deosebită problemele existenței unităților locale în cadrul sistemelor sociale - regiuni globale și rusești. Regionalizarea ca tendință este interconectată cu procesul global; ea pare să precedă globalizarea. În epoca globalizării, într-o lume care face o tranziție de la o economie industrială la una postindustrială, de la integrarea administrativă la integrarea economică și culturală, au apărut clar limitele creșterii regiunilor Federației Ruse. Prăbușirea spațiului a început” administrativ» Regiunile rusești. Susținătorii abordării istorico-culturale definesc o regiune culturală ca un spațiu necesar și suficient pentru implementarea și reproducerea vieții umane. Pentru reprezentanții direcției geografice, regionalitatea este și o fuziune a culturii umane și a mediului geografic, întrepătrunderea lor, reflectarea reflexă unul în celălalt. Lumea rusă este formată din lumea culturală rusă și din integrarea în ea (în diferite grade) a altor lumi culturale. Potențialul pedagogic al culturii tradiționale regionale constă în tradițiile de educație morală, spirituală, patriotică, muncii, estetică și de mediu și mărturisește bogăția istoriei și culturii țării noastre.

3. Cercetarea socială și filozofică relevă semnificația socială a diferitelor forme de activitate și rolul acestora pentru autoafirmarea unei persoane în societate, arătând natura societății în sine, dinamica și direcția dezvoltării acesteia, ajutând oamenii să înțeleagă situația imediată. și consecințele pe termen lung ale acțiunilor lor pentru ei înșiși și pentru alți oameni, grupuri sociale și, eventual, pentru întreaga societate. Metodologia analizei socio-filozofice a potențialului pedagogic al culturii regionale în lucrarea de disertație este construită pe baza dialogului în selecția fundamentelor metodologice, a metodelor de argumentare și a coerenței în construcția cercetării socio-filosofice. Realizarea unei viziuni interdisciplinare asupra unui obiect pedagogic se asigură pe baza reorganizării cunoștințelor relevante, i.e. cunoștințe care au origine disciplinară și reflectă doar anumite aspecte ale unui fenomen sau proces pedagogic ca obiect de studiu. În plus, pare posibilă utilizarea următoarelor aspecte ale analizei culturii regionale – ontologice și funcționale.

4. Diversitatea lumii și pluralismul cultural constituie bogăția sa. În același timp, pot exista motive pentru acest lucru. neîncredere, suspiciune, ducând la percepția celorlalți ca inamici. Istoria umanității a cunoscut multe războaie și conflicte violente diferite, ale căror cauze au fost declarate a fi diferențe spirituale, religioase și culturale. În același timp, aceeași istorie oferă mult mai multe exemple de toleranță și coexistență pașnică a reprezentanților diferitelor culturi și civilizații. Literatura științifică a ultimului deceniu examinează diverse aspecte ale manifestării crizei în educație, a cărei natură constă în decalajul profund dintre valorile spirituale ale culturii și valorile materiale ale civilizației, caracteristică sfârșitului de secol al XX-lea. - începutul secolului XXI. Acest decalaj a actualizat opinia că pe măsură ce se dezvoltă o societate postindustrială, nivelul culturii generale scade și apar simptomele unei crize spirituale. Criza din sistemul educațional a afectat toate componentele acestuia, și anume educația. Cu toate acestea, dezvoltarea sistemelor educaționale etno-regionale în fiecare disciplină a Federației Ruse este asociată cu ideile de „renaștere” a culturii, limbii, tradițiilor și obiceiurilor naționale. În același timp, a devenit posibilă interpretarea educației în sine ca un mecanism socio-genetic de transmitere a culturii către generațiile următoare, mecanism care predetermina formarea personalității.

5. Unul dintre semnele izbitoare ale educației moderne este rolul din ce în ce mai mare al regionalizării în formarea și educarea tinerilor. Unicitatea regională a mediului educațional permite cadrelor didactice să creeze un spațiu educațional eficient într-o instituție de învățământ, sat, oraș, district. Istoria, cultura și dezvoltarea modernă a oricărei regiuni conțin un potențial educațional și educațional puternic. Scopul componentei regionale este protejarea și dezvoltarea de către sistemul de învățământ a culturilor naționale, tradițiilor și caracteristicilor culturale regionale într-un stat multinațional; menținerea unui spațiu educațional unic în Rusia; asigurarea drepturilor tinerei generații la educație accesibilă; dotarea școlarilor cu un sistem de cunoștințe despre regiune; pregătirea tinerilor pentru viață în mediul socio-cultural problematic al celui mai apropiat teritoriu și nu numai. Având în vedere problema regionalizării educației, ar trebui să se acorde atenție unui astfel de aspect precum renașterea și dezvoltarea pedagogiei populare (tradiționale) - un domeniu important de cunoștințe pedagogice și experiență populară vie în domeniul predării și educației. Alături de conceptul și termenul de pedagogie populară s-a stabilit un alt termen - etnopedagogie.

6. Una dintre tendințele globale în stadiul actual de dezvoltare a învățământului general și secundar este educația unui cetățean, formarea unui sistem de valori și relații corespunzător unei societăți multinaționale. În Rusia multinațională, cea mai importantă valoare este o atitudine activă față de cultura populară, inclusiv istorie, tradiții, obiceiuri, limbă, religie și așa mai departe. După cum au arătat cercetările, relevanța problemei formării unei atitudini active față de cultura populară este evidentă, dar soluția eficientă a acesteia depinde de o serie de factori, printre care influența potențialului pedagogic al culturii regionale este foarte importantă. Cu toate acestea, în prezent, la nivel regional, nu se acordă atenția cuvenită introducerii copiilor în limba maternă, istoria, tradițiile, obiceiurile, literatura populară, arta, cântecele, dansurile etc. În această situație, școala națională ar trebui să să devină un centru de coordonare a activităților profesorilor și părinților, personalităților religioase, având ca scop dezvoltarea la copii a unei atitudini active și active față de cultura umanității, a țării în general și a culturii naționale în special.

Semnificația teoretică și practică a studiului se datorează relevanței sale, precum și faptului că rezultatele obținute de autor cu privire la problemele potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul modern rusesc ne permit aprofundarea, sistematizarea și conceptualizarea științifice existente. idei despre specificul și caracteristicile sale.

Principalele concluzii făcute de autor în timpul studiului potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul modern rusesc ne permit să identificăm trăsăturile acestui fenomen social. Prevederile și concluziile disertației pot fi utilizate în predarea filosofiei sociale, studiilor culturale, sociologiei, pedagogiei, disciplinelor sociale de ramură, sociologiei culturii, pedagogiei etnice, precum și în dezvoltarea de cursuri speciale dedicate problemelor pedagogice și regionale din epoca modernă. Rusia.

Aprobarea lucrării. Principalele prevederi ale cercetării disertației au fost discutate la Departamentul de Filosofie și Sociologie al Universității din Krasnodar a Ministerului Afacerilor Interne al Rusiei, conferințe științifice regionale privind problemele de filozofie socială, pedagogie și politică socială în acest domeniu.

Autorul a participat la o serie de seminarii postuniversitare, rezultatele rapoartelor sale fiind reflectate în 9 publicații științifice, cu un volum total de 2,75 pp, inclusiv 1 publicație recomandată de Comisia Superioară de Atestare a Ministerului Educației și Științei din Federația Rusă, cu un volum total de 0,5 pp.

O serie de prevederi conceptuale ale lucrării de disertație au fost utilizate de către autor în materialele de curs și în orele de seminar în timpul procesului de predare.

Structura muncii. Cercetarea disertației constă dintr-o introducere, două capitole, fiecare conținând trei paragrafe, o concluzie și o listă de referințe.

Încheierea disertației pe tema „Filosofia socială”, Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna

Concluzie

Perspectivele dezvoltării educației moderne sunt concentrate pe relațiile libere și responsabile ale participanților săi. Interesele individului sunt declarate dominante, iar oferirea de oportunități pentru dezvoltarea acestuia este sarcina principală a educației. Natura discretă a educației intră în conflict cu infinitatea dezvoltării personale a unei persoane și determină apariția unei noi viziuni despre educație ca educație „de-a lungul vieții”, însoțind și susținând dezvoltarea spirituală a unei persoane. Totuși, ideea de educație pe tot parcursul vieții nu rezolvă atât de mult problema tranziției către o educație calitativ nouă, care să corespundă condițiilor schimbate, ci mai degrabă ridică o serie de întrebări legate de specificarea conținutului, mecanismelor, condițiilor și factorilor care asigura dezvoltarea umană în procesul educaţional.

Consolidarea tendințelor regionale în educație a asigurat formarea de noi abordări și vederi asupra locului și rolului unei persoane în procesul educațional. Orice subiect al procesului de învățământ, inclusiv un profesor, nu este doar un consumator, ci și un creator activ de cultură. Sistemul de învățământ, orientat către activitatea și unicitatea figurilor sale, necesită un apel la calitățile imanente ale individului. Această situație aduce în prim-plan studiul problemelor formării unui profesor modern, posibilitatea orientării acestuia spre perfecționarea și dezvoltarea individului, întărirea subiectivității participanților la procesul educațional și dezvoltarea focalizării pe o altă persoană.

Accentul se trece de la o abordare utilitară a profesorului ca interpret care îndeplinește funcții semnificative din punct de vedere social, la o abordare personală axată pe dezvoltarea subiectivității și potențialului personal al figurii, asigurând transmiterea culturii într-un spațiu social larg.

Studiul diferitelor aspecte ale asigurării condițiilor pentru ca o persoană să-și realizeze cu succes capacitățile în diverse domenii ale vieții, inclusiv profesionale, este un domeniu promițător al științei pedagogice. În filosofie, studii culturale, pedagogie și psihologie, „s-a acumulat un anumit fond de lucrări științifice, care conțin premise suficient de fundamentate pentru studierea procesului de dezvoltare a personalității profesionale și pedagogice a individului.

Cu toate acestea, o analiză a cercetării moderne arată că există o cantitate mare de informații în diverse domenii, inclusiv conexe, de studiu a potențialului pedagogic, în timp ce dezvoltarea potențialului profesional și pedagogic al culturii regiunii ca problemă independentă nu este studiată. , și termenul în sine „ potenţialul pedagogic al culturii regiunii„nu a primit încă o justificare suficientă.

Astfel, se impune realizarea unui set de studii asupra fenomenului, a conținutului influenței subiecților culturii regionale asupra proceselor de dezvoltare și a realizării posibilităților ascunse ale potențialului pedagogic al culturii regiunii.

În acest sens, merită subliniate câteva aspecte ale studiului care acut atenția asupra problemei potențialului pedagogic al culturii regiunii. Astfel, este important să se identifice locul potențialului pedagogic al culturii regiunii, capacitățile acesteia în sistemul educațional și rolul potențialului pedagogic al culturii regiunii în organizarea și implementarea activităților pedagogice profesionale, deoarece sistemul de relații ale tuturor disciplinelor de învățământ depinde de amploarea, calitatea potențialului pedagogic al culturii regiunii și capacitatea de a-l realiza la maximum, eficacitatea activităților didactice în general. De o importanță deosebită este identificarea condițiilor pentru dezvoltarea și realizarea potențialului la diferite niveluri de educație. Răspunsul la întrebare - cum se realizează potențialul pedagogic al culturii unei regiuni, cum acționează ca subiect de autorealizare a potențialului său - face posibilă clarificarea situației reale a educației în regiune, puterea influenței acesteia asupra proceselor socio-culturale din societate.

Studierea procesului de dezvoltare a potențialului profesional și pedagogic al regiunii va face posibilă prezicerea situației din sfera educațională, care este importantă pentru dezvoltarea teoriei și practicii.

Pe baza unei analize de teorie și practică, lucrarea stabilește contradicții între nevoia tot mai mare de un profesor de succes personal și competent din punct de vedere profesional și lipsa condițiilor pentru implementarea optimă a calităților personale integrale.

Necesitatea socială a dezvoltării unor fundamente metodologice, teoretice și practice care să asigure implementarea efectivă a potențialului pedagogic al culturii regiunii în procesul de formare continuă a profesorilor și insuficiența dezvoltărilor pe această problemă. Necesitatea obiectivă de educație pedagogică continuă și lipsa unor tehnologii reale care să asigure consistența și continuitatea între etapele de învățământ profesional superior și suplimentar al unui profesor.

Ideea principală a cercetării disertației este dezvoltarea potențialului pedagogic regional și implementarea acestuia în condițiile societății ruse moderne.

Implementarea acestei idei este posibilă numai dacă există conținut și tehnologii de predare care sunt adecvate modelelor de dezvoltare ale societății ruse moderne, creând condiții pentru armonizarea proceselor de interacțiune între potențialul pedagogic regional al culturii și dezvoltarea personală. Această problemă este cea care poate oferi direcția strategică pentru dezvoltarea acestei teme de cercetare.

Lista de referințe pentru cercetarea disertației Candidată la științe filozofice Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna, 2010

1. Abramov R.N. Depășirea junglei realității post-sovietice // Sociologie economică. 2007. T. 8. Nr. 1.

2. Alekseev V.V., Alekseeva E.V., Denisevich M.N. şi altele.Dezvoltarea regională în contextul modernizării / RAS Ural. dept. Ekaterinburg; Louvain, 1997.

3. Alekseeva V.A. Sinergetica socială ca metodologie postmodernă pentru studiul etnicității și etnogenezei // Lev Nikolaevich Gumilyov. Teoria etnogenezei și destinele istorice ale Eurasiei. Materiale conferinte. Volumul I. Sankt Petersburg: „Casa Europeană”, 2002.

4. Ananyev B.G. Despre problemele cunoașterii umane moderne. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

5. Antologie de gândire pedagogică a Osetiei de Nord / Comp. E.K.Kargiev, S.R.Cedzhemov. Vladikavkaz: Ir, 1993.

6. Arabov I.A. Cultura etnică și educația multiculturală // Probleme de dezvoltare a educației în Caucazul de Nord. Culegere de articole științifice / Rep. ed. și comp. V.V. Makaev. Pyatigorsk: PGLU, 1998.

7. Arakelyan O.V. Educația multiculturală ca factor de echilibru civil // Știrile Academiei de Științe Pedagogice și Sociale. -2002. nr. 6.

8. Arutyunov S.A. Popoare și culturi. Dezvoltare și interacțiune. M., 1989.

9. Asmolov A.G. Psihologia personalității: Principiile analizei psihologice generale. M.: „Sens”, IC „Academie”, 2002.

10. Yu. Astafurova T.N. Aspecte lingvistice ale comunicării interculturale de afaceri. Volgograd: Editura Volgogr. Universitatea de Stat, 1997.

11. P.Akhiezer A.S. Rusia: critica experienței istorice (dicționar sociocultural). M., 1991.

12. Bazhina I.A. Regionalizarea ca fenomen social și pedagogic: Monografie. - Kazan: Editura Universității din Kazan, 2002.

13. Baykov N.M. Sociologia în Orientul Îndepărtat: formare și dezvoltare // Cercetări Sociologice 2008 Nr. 6.

14. M. Baichorova A.A. Continuitatea normelor tradiționale de educație morală a copiilor de vârstă școlară primară în rândul popoarelor de munte (pe baza etpopsdagogiei Karachais). Lvtoref. dis. . Ph.D. ped. Sci. Karachaevsk: KChGPU, 2000.

15. Balakhonova O.V., Romanenko N.M. Probleme de umanizare a educaţiei în şcoala modernă // Dezvoltarea personală în procesul educaţiei: concepte şi tehnologii: Culegere de lucrări ştiinţifice. Problema 1. Volgograd: RIO, 2006.

16. Balkarova JI.C. Componentă națională-regională a standardului pentru conținutul învățământului general în instituția „școala primară - grădiniță” (pe baza materialului Republicii Kabardino-Balkarie). dis.cand. ped. Sci. Pyatigorsk: Universitatea de Stat Lingvistică Tretiakov, 2002.

17. Barbakov O.M. Management regional: realități și perspective. Sankt Petersburg: Lan, 1999.

18. Barbakov O.M. Management regional: realități și perspective. Sankt Petersburg: Lan, 2009.

19. Barzilov S., Chernyshev A. Regiunea ca spațiu politic // Gândire liberă.2007. nr. 2.

20. Barulin B.S. Filosofia socială. T. 1. M., 1993.21. Baryshnikov N.V., Lazarev V.V. Teoria civilizației și civilizația nord-caucaziană // Buletinul Universității Lingvistice de Stat Pyatigorsk. 1996. Nr. 1.

21. Basova N.V. Pedagogie și psihologie practică: Manual. -Rostov-pe-Don: Phoenix, 1999.

22. Batsyn V.K. " Verticală de putere„într-un spațiu educațional multidimensional // Managementul școlii. 2002. Nr. 43.

23. Bederkhanova V.P. Formarea unei poziții orientate spre personalitate a unui profesor: Monografie. Krasnodar, 2001.

24. Belova B.JI. Studii regionale. Factori de formare a regiunii // Cunoștințe sociale și umanitare. 1999. Nr. 2.

25. Belovolov V.A., Belovolova S.P. Orientarea etnoculturală a conținutului educației // Educație pedagogică și știință. 2002. Nr. 4.

26. Belogurov A.Yu., Belogurov Yu.A., Elkanova T.M. Umanizare și etnicizare: două realități ale pedagogiei moderne // Pedagogie. 1996. Nr. 3.

27. Berdyaev N.A. Soarta Rusiei. M., 1990.

28. Bondarevskaya E.V. Un spațiu educațional unic al Caucazului de Nord ca mediu pentru educarea unei persoane de cultură și moralitate // Integrarea culturilor în educația pașnică: Materiale ale conferinței All-Russian. Makhachkala: IPC DSU, 2002.

29. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Manual pentru universități. Sankt Petersburg: Peter, 2000.

30. Borishpolets K. Etnie și politică (unele tendințe și rezultate ale dezvoltării cercetării aplicate moderne) // Buletinul Universității din Moscova. 1999. Nr. 4. Episodul 18.

31. Boronoev A.O. Studii sociologice la Leningrad - Sankt Petersburg (1960-1990) // Studii sociologice 2008 Nr. 6.

32. Bromley 10.V. Etnie și etnografie. M., 1965.

33. Busygina I.M. Regiunile Germaniei. M., 2000.

34. Bystritsky S.P., Ermolin A.B., Zausaev V.K. Posibilitati de dezvoltare durabila a zonelor problematice ale Nordului // Regiunea: economie si sociologie. 2006. Nr. 4.

35. Valieva I.A. Educația de mediu a elevilor în munca extrașcolară în geografie bazată pe tradițiile și obiceiurile popoarelor din Daghestan. Rezumatul autorului. dis. .cand. ped. Sci. Makhachkala: DSU, 2001.

36. Valitskaya A.P. Învățământul rusesc: modernizare și dezvoltare liberă // Pedagogie. 2001. Nr. 7.

37. Vanieva S.G. Educația morală și estetică în procesul activităților extrașcolare ale elevilor. Teză de doctor în științe pedagogice. Vladikavkaz, 2002.

38. Werner Weidenfeld H.S. Conflicte constructive: educaţia toleranţei ca bază a democraţiei // Perspective: studii comparative în domeniul educaţiei. 2003. Volumul XXXII. Numarul 1.

39. Vilensky M.Ya., Meshcheryakova E.V. Spațiul educațional ca categorie pedagogică // Educație pedagogică și știință. -2002. nr. 2.

40. Vinogradov Yu.F. Tradiții populare în formarea culturii ecologice a elevilor de liceu în procesul de educație a muncii (pe baza materialului Okrugului autonom Khanty-Mansiysk). Rezumatul autorului. dis.cand. ped. Sci. M.: INPO MO RF, 2000.

41. Volkov V.V. Conceptul " minoritate etnică„în sociologia modernă letonă // Cercetare sociologică 2009 nr. 1.

42. Volkov G.N. Etnopedagogie: manual. pentru studenti medie și instituții de învățământ pedagogic superior. M.: Academia, 1999.

43. Volkov Yu.G. Districtul Federal de Sud: provocări ale globalizării și mobilizării etnice // Caucazul de Nord în contextul globalizării: Rezumate ale Conferinței științifice și practice din întreaga Rusie / Ed. R.D. Xynai ovule. - Maykop: Editura ASU, 2001.

44. Volkova N.N. Orientări valorice ale tinerilor (pe exemplul Republicii Osetia de Nord Alania). Rezumatul autorului. dis. .cand. sociol. Sci. M.: Universitatea de Stat de Servicii din Moscova, 2002.

45. Wolfhound I.V. Fundamente psihologice și pedagogice ale socializării personalității liceenilor în condițiile Republicii Osetia de Nord - Alania. dis. .cand. ped. Sci. Vladikavkaz: SOGU, 2001.

46. ​​​​Raportul Educației Mondiale " Dreptul la educație: spre educația pe tot parcursul vieții pentru toți" UNESCO. M.: Editura. Casa „MAGISTER-PRESS”, 2000.

47. Wulfson B.L. Strategia de dezvoltare a educației în Occident în secolul XXI. -M.: URAO, 2009.

48. Vyatkin B.A., Silina E.A. Despre contribuția lui B.C. Merlin în dezvoltarea științei psihologice interne // Buletinul Jurnalului Universității Pedagogice de Stat din Perm. Seria I Psihologie - Editura Universităţii Pedagogice de Stat. 1998. - Nr. 1.

49. Gallsky Yu.A. Omul și forțele sale esențiale. Barnaul, 1994.

50. Gerasimov G.I. Fundamente paradigmatice pentru tipificarea educației // Teoria și practica dezvoltării sociale. 2010, nr.1.

51. Gershunsky B.S. Educația ca religie a mileniului trei: armonie de cunoaștere și credință. M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2001.

52. Gershupsky B.S. Toleranța în sistemul priorităților valoare-țintă ale educației // Cele mai bune pagini ale presei pedagogice.- 2002. Nr. 5.

53. Gershunsky B.S. Filosofia Educației. M.: MSSI - Flinta, 1998.

54. Gershunsky B.S. Filosofia educației pentru secolul 21: un manual pentru autoeducație. Ediția a II-a, revizuită și extinsă. - M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2002.

55. Gessen S.I. Fundamentele pedagogiei. Introducere în Filosofia Aplicată / Rep. ed. și comp. P.V. Alekseev. M.: Shkola-Press, 1995.

56. Ginetsinsky V.I. Cunoașterea ca categorie de pedagogie: Experiența de cogitologie pedagogică. L.: De la Universitatea de Stat din Leningrad, 1989.

57. Ginetsinsky V.I. Problema structurării spațiului educațional // Pedagogie. 1997. - Nr. 3.

58. Gladkiy Yu.N., Chistobaev A.I. Studii regionale: Manual. M.: Gardariki, 2002.

59. Glazachev S.N., Kozlova O.N. Lecții din lume: Seria " Cultura lumii: o vedere din Rusia" Problema 2. M.: Orizont, Stavropol: Şcoala de servicii, 1999.

60. Comunitatea globală: un nou sistem de coordonate (abordări ale problemei) / Rep. ed. A.I. Neklessa. Sankt Petersburg, 2000.

61. Golev A.G. Promovarea patriotismului și a unei culturi a relațiilor interetnice în rândul elevilor de liceu. Pyatigorsk: PGLU, 1996.

62. Golovakha E.I., Panina N.V. Anomia post-sovietică: trăsături ale ieșirii din starea de demoralizare anomică™ în Rusia și Ucraina // Științe sociale și modernitate. 2008. Nr. 6.

63. Golovina S.G. Probleme socio-economice ale regiunilor agricole // Regiune: economie şi sociologie. 2006. Nr. 4.

64. Goncharov I. Noua școală a Rusiei: ce ar trebui să fie? // Educaţia şcolarilor. 1997. Nr. 1.

65. Gorodetskaya E. Umanitarizarea ca problemă pedagogică // Alma mater. 1993. Nr. 3.

66. Standardul educațional de stat al învățământului profesional superior. M.: Comitetul de Stat al Federației Ruse pentru Învățământul Superior, 1995. - 383 p.

67. Gottlieb A.S. Sociologie în Samara: o încercare de etnografie // Cercetări sociologice 2008 Nr. 6.

68. Gottlieb R.A. Cererea socială de cunoaștere a unei limbi străine // Cercetări Sociologice 2009 Nr. 2.

69. Goffe N., Tsapenko I. Rusia în „pielea de leopard”: probleme sociale ale politicii regionale // ME și MO. 2006. Nr. 2.

70. Grachev S.V. Geopolitica în istoria educației popoarelor non-ruse // Pedagogie. 2000. Nr. 7.

71. Grigoriev S.I. O jumătate de secol de evoluție a sociologiei în Siberia // Cercetări Sociologice 2008 Nr. 6.

72. Gumilev L.N. Sfârșitul și începutul din nou: Prelegeri populare despre studii populare. M.: Rolf, 2000.

73. Gumilev JT.H. Din Rus' în Rusia: Eseuri de istorie etnică / Postfață de S.B. Lavrov. M.: Rolf, 2001.

74. Gumiliov L.N. Etnogeneza și biosfera Pământului. M: Rolf, 2001.

75. Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Introducere în filosofia educației. M.: Logos, 2000.

76. Davydov Yu.S. Universitate. Începutul secolului XXI. Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Pyatigorsk: Editura PSLU, 2002.

77. Danilevsky N. Rusia și Europa. M., 1991.

78. Densmeng A. Avantajele modelului de integrare a educaţiei într-o societate multiculturală // Cele mai bune pagini ale presei pedagogice. 2003. Nr. 1.

79. Jandar B.M. Trăsături ale educației morale a liceenilor școlii naționale (adighe). Candidat la disertație ped. Sci. Krasnodar, 2005.

80. Dzhantotaeva M.E. Influența cunoștințelor etnopedagogice asupra educației estetice a elevilor din ciclul primar. Rezumatul autorului. dis. .cand. ped. Sci. Karachaevsk: KChGPU, 2000.

81. Dzhurinsky A.N. Istoria pedagogiei. Manual indemnizatie. M.: Umanit. Ed. Centrul VLADOS, 1999.

82. Zherebyatyev M., Kozlov G., Kuzmin A. et al. Politică și cultură în provincia rusă: Novgorod, Voronezh, Saratov, regiunile Sverdlovsk M.; Sankt Petersburg, 2001.

83. Jukov A.D., Kanaev N.M. Născut pentru a colabora: pentru aniversarea a 50 de ani de la UNESCO // Educație și știință în pragul mileniului III. Novosibirsk, 1995.

84. Zamyatin D.N. Imaginea patrimoniului în cultură. Abordări metodologice ale studiului conceptului de patrimoniu // Cercetări Sociologice 2010 Nr. 2.

85. Istomin A.V., Selin V.S., Zaitseva E.I. Probleme de dezvoltare socio-economică a regiunilor Nordului Rusiei în condiții noi // Regiune: economie și sociologie. 2006. Nr. 4.

86. Kagan M.S. Reproducerea intelectualității rusești ca problemă pedagogică // Formarea intelectualității rusești la universitate. Sankt Petersburg, 2000.

87. Kagansky V. JT. Peisajul cultural și spațiul locuit sovietic. M., 2001.

88. Kagansky V. Spațiul post-sovietic: construcție și distrugere // Regionologie. 2002. Nr. 5.

89. Kagiev A.K. Despre problema dialogului etnocultural între popoarele din regiunea Caucazului de Nord // Probleme de dezvoltare a educației în Nord

90. Caucaz. Culegere de articole științifice / Rep. ed. și comp. V.V. Makaev. -Pyatigorsk: PSLU, 1998.

91. Kanke V.A. Direcții și concepte filozofice de bază ale științei. Rezultatele secolului XX. M.: Logos, 2000.

92. Kantor V.K. Fenomenul european rus. Eseuri culturale. M.: MONF; OOO" Editura Centrul de Programe Ştiinţifice şi Educaţionale", 1999.

93. Kapitsa S.P. si altele.Sinergetice si previziuni de viitor. Ed. a II-a/ Kapitsa S.P., Kurdyumov S.P., Malinetsky G.G. M.: Editorial URSS, 2001.

94. Calitatea vieții și modernizarea educației (în regiunea de subcivilizație a Nordului Rusiei) / Dodonova L.A., Pimchev S.P., Burkova N.G. M.-Nijnevartovsk: Priobye, 2000.

95. Kataev A. A. Perspective pentru formarea spațiului educațional mondial în secolul XXI // Educația pentru secolul XXI: accesibilitate, eficiență, calitate. Proceedings of All-Russian Science and Practice Conference. Partea I. M.: MANPO, 2002.

96. Kistanov V.V. 20 28 de provincii sunt suficiente // Federația Rusă astăzi, 2002, nr. 20.

97. Klyucharev G.A. Educație profesională suplimentară: caracteristici, eficacitate, perspective // ​​Cercetări sociologice 2010 Nr. 2.

98. Kornetov G.V. Dezvoltarea procesului istoric și pedagogic în contextul abordării civilizaționale. Teza de doctor ped. stiinte sub forma stiintifica. raport. M.: RAO, 1994.

99. Kornilov M.Ya., Lobaciov S.V. Cum se evaluează volumul fuga de capital din Rusia // Buletinul Economic al Universității de Stat din Rostov. 2008. T. 6. Nr. 1.

100. Kosach G. Orenburg: mitologia regională ca factor în relaţiile cu vecinii // Realitatea miturilor etnice. M., 2000.

101. Kostyukov A.V. Managementul politic și regimul politic în Rusia modernă: un studiu al problemelor teoretice în context regional // Consultanță în management, 2002, nr. 1.

102. Kudryashova L.D. Psihologie și evaluarea personalității. M.: IPK „Costa” 2007.

103. Kulagina E.V. Educația copiilor cu dizabilități: experiența școlilor corecționale și de integrare // Cercetări Sociologice 2009 Nr. 2.

104. Larina N.I. Sistem de documente privind coordonarea dezvoltării regionale // Regiune: economie şi sociologie. 2005. Nr. 1.

105. Lebedeva N.M. Introducere în psihologia etnică și interculturală: manual. indemnizatie. M.: „Klyuch-S”, 1999.

106. Levchuk L.B. Educația globală ca unul dintre mecanismele de integrare a sistemelor educaționale // Dezvoltarea personală în sistemele educaționale din regiunea de sud a Rusiei. VII întâlnire anuală a Filialei de Sud a RAO. Rostov-pe-Don: RGPU. Partea I. 2000.

107. Lednev B.S. Standarde de educație generală: de la idee la implementare // Știrile Academiei Ruse de Educație. 2009.

108. Makaev V.V. Câteva aspecte teoretice și metodologice ale educației multiculturale // Probleme de dezvoltare a educației în Caucazul de Nord. Culegere de articole științifice / Rep. ed. și comp. V.V. Makaev. Pyatigorsk: G1GLU, 1998.

109. Makaev V.V. Educația multiculturală: aspect istoric și probleme moderne // Buletinul Universității Lingvistice de Stat Pyatigorsk. 2003. Nr. 1.

110. Maksimova V.N. Resursa nationala pentru reinnoirea tarii // Cele mai bune pagini ale presei pedagogice. 2001, nr. 3.

111. Marshak V.D. Evaluări ale dezvoltării socio-economice a unui subiect al Federaţiei în condiţii noi // Regiune: economie şi sociologie. 2009. Nr. 4.

112. Matis V.I. Probleme ale relațiilor naționale. Barnaul, 1994.

113. Mudrik A.V. Pedagogie socială: Proc. pentru studenti universități pedagogice / Ed. V.A. Slastenina. Ed. a 3-a, rev. si suplimentare - M.: Editura. Centrul „Academia”, 2000.

114. Mukhin M.I. Umanizarea ca bază de formare a sistemului pentru dezvoltarea educației în țările CSI // Dezvoltarea educației în țările CSI. Culegere de lucrări științifice / Ed. doc. științe pedagogice, prof.

115. V. A. Myasnikova. M.: ITOP RAO, 2000.

116. Doctrina națională a educației în Federația Rusă (proiect) // Ziarul profesorului. 1999. Nr. 42. - 19 octombrie.

117. Osadchaya G.I. Note despre educația sociologică în Rusia: reflecție asupra noilor cerințe ale societății // Cercetare sociologică 2009 nr. 2.

118. Fundamentele studiilor regionale. Formarea și evoluția zonelor istorice și culturale.” Sankt Petersburg, 2009.

119. Prevederi de bază ale politicii regionale în Federația Rusă // „Regionologie”. 1996. nr 2.

120. Pasovets Yu.M. Către un portret social al tineretului rus: trăsături generale și specificul regional al statutului de proprietate // Cercetare sociologică. 2010. Nr. 3.

121. Pedagogie. Ed. Babansky Yu.K. M.: „Iluminismul”, 1988.

122. Perspective de dezvoltare socio-economică a Orientului Îndepărtat // Questions of Economics.- 2000. - Nr. 10. P. 92-103.

123. Petrov V.N., Rakachev V.N., Rakacheva Y.V., Vashchepko A.V. Caracteristici ale adaptării studenților străini // Cercetări Sociologice 2009 Nr. 2.

124. Procesul politic și contradicțiile sale. Almanah „Forum”. M., 2007.

125. Polishchuk L.I. Federalismul rus și inegalitatea economică // Asimetrie socio-economică regională și mecanisme de egalizare a acesteia. M., 2008.

126. Popov A.V. Managementul administrativ-teritorial și noul rol politic al regiunilor // Cunoștințe sociale și umanitare. 2000. Nr. 5.

127. Popova I.P. Influența educației profesionale suplimentare asupra poziției lucrătorilor din diverse grupuri sociale și profesionale // Cercetări Sociologice 2010 Nr. 2.

128. Rakitov A.I. O nouă abordare a relației dintre istorie, informație și cultură: exemplul Rusiei // Questions of Philosophy. 2004. Nr. 4.

129. Dezvoltarea regională: experiența Rusiei și a Uniunii Europene. M., 2000.*

130. Studii regionale / T.G. Morozova, M.P. Victorie; Ed. Profesorul T.G. Morozova. M.: Bănci și burse, UNITATE, 2008.

131. Rodchanin E. G., Zyazyun I. A. Despre idealurile lui V. A. Sukhomlinsky., M., 1991.

132. Rozmainsky I.V. Teoria post-keynesiană a economiei monetare și mirajele post-industrialismului: analiză și concluzii pentru Rusia post-sovietică // Buletinul Economic al Universității de Stat din Rostov. 2008. T. 6. Nr. 1.

133. Rozmainsky I.V. Homo Post-Soveticus: Principalele caracteristici ale comportamentului economic din punctul de vedere al abordării instituțional-post-keynesian // Buletinul Economic al Universității de Stat Rostov. 2007. T. 5. Nr. 1.

134. Rukavishnikov V.O. Cât de puternică este Rusia? Comentariu asupra discursului geopolitic // Cercetări sociologice. 2007. Nr. 10.

135. Rusalov V.M. Despre relația dintre proprietățile temperamentului și eficacitatea activităților individuale și comune // Jurnal de psihologie, 2002. - Nr. 6.

136. Rybakovski JI.JI. Potențialul de migrație: concept și criterii de evaluare // Cercetări Sociologice 2009. Nr. 2.

137. Sverkunova P.V. Studiul identității regionale: aspect istoric // Sociologie și antropologie socială / Interuniversitar. sat. pentru aniversarea a 60 de ani. prof. A.O. Bornoeva. Sankt Petersburg, 1997.

138. Sergunin A.A. Probleme și oportunități ale studiilor regionale // POLIS: Political Studies. 1994. Nr. 5.

139. Dicţionar filosofic modern. M., 1999.

140. Sorokin P.A. Principalele trăsături ale națiunii ruse în secolul al XX-lea. Barnaul; Moscova, 1991. P. 91.

141. Sorokin P.A. Uman. Civilizaţie. Societate. M., 1992.

142. Metodologia socioculturală pentru dezvoltarea societății ruse. Sesiunea nr. 1. Specificul cercetării socioculturale // Rubezh. 1996. Nr. 1.

143. Specificul cercetării socioculturale // Rubezh. 1996. Nr. 5.

144. Sociologie: Dicționar-carte de referință. T. 1. Structura socială şi procesele sociale. M.: Nauka, 1990.

145. Sociologie: Dicționar-carte de referință. T. 1. Structura socială şi procesele sociale. M.: Nauka, 2000.

146. Specificul cercetării socioculturale // Rubezh. 2006. Nr. 5.

147. Suslov V.I. Strategia de dezvoltare economică a unei macroregiuni: abordări ale dezvoltării, structură, modele // Regiune: economie și sociologie. 2009. Nr. 4.

148. Suspitsyn S.A., Suslov N.I. Scenarii limită în strategia de dezvoltare a regiunii Novosibirsk // Regiunea: economie și sociologie. 2006. Nr. 4.

149. Tagiltseva N.N. „Epoca de aur” a istoriei locale a Uralului // Istoria locală a Uralului / Ural Regionalist. Nr. 5. Ekaterinburg, 1996.

150. Tikhonova A.Yu. Potențialul pedagogic al meșteșugurilor artistice dintr-o regiune multietnică // Buletinul Universității Pedagogice de Stat Chuvash numit după. ȘI EU. Yakovleva, nr. 5, 2000 Cheboksary, 2000.

151. Toshchepko Zh.T. Centrele sociologice regionale ale anilor 1960-1970 // Cercetări sociologice 2008 Nr. 6.

152. Toşcenko Zh.T. Sociologie. Curs general. Ed. a II-a, adaugă. și prelucrate M.: Prometeu, Yurait, 2008.

153. Ushinsky K.D. Lucrări pedagogice alese. M., 1968.

154. Fedorenko N.P. Optimizarea economică. M., 1997. P. 129.

155. Khalikov M.S. Regionalizarea și globalizarea ca două tendințe în dezvoltarea lumii moderne // Lecturi Lomonosov 2004. Culegere de articole ale profesorilor „ Rusia și schimbările sociale în lumea modernă" Volumul nr. 1.

156. Herrmann B., Kovalenko V.P. Este semnificativă moștenirea trecutului sovietic? Rezultatele unui studiu experimental al comportamentului social în Rusia. // Buletinul Economic al Universității de Stat din Rostov. 2007. T. 5. Nr. 3.

157. Ciumacenko N.G. Managementul regional și progresul științific și tehnologic. Kiev: Naukova Dumka, 1990.

158. Shabaev Yu.P., Denisenko V.N. Etnosociologia în Komi: formare, rezultate, perspective // ​​Cercetare sociologică 2009 Nr. 1.

159. Shemyatepkov V. Euro: două fețe ale aceleiași monede. M., 2008, p. 302-334.

160. Sherdakov V.N. Societate și morală // Omul și societatea. M., 1993.

161. Dicţionar Enciclopedic. M., 2007. P. 111.

162. Efendiev A.G., Balabanova E.S. Cariera profesională a absolvenților Facultății de Management // Cercetări Sociologice 2010 Nr. 2.

163. Avineri S. Nationalism vs. Universalism. W. Weidenfeld, J. Janning (eds.). Europa în schimbare globală. 2004.

165. Castells M. Puterea identității. - Era informațională: economie, societate și cultură. Vol. II. N.Y., 2000.

Vă rugăm să rețineți că textele științifice prezentate mai sus sunt postate doar în scop informativ și au fost obținute prin recunoașterea textului disertației originale (OCR). Prin urmare, ele pot conține erori asociate cu algoritmii de recunoaștere imperfect.
Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.

Nu calitățile izolate ale unui profesor contează, ci complexul lor, un sistem integral. Natura sistemică a competențelor de predare se reflectă într-un nou concept integrat - potențialul profesional al profesorilor (PPP), al cărui avantaj este că combină multe aspecte diverse și pe mai multe niveluri ale formării și activității profesorilor.

Potențialul profesional (din latină potencia - abilitate generalizată, oportunitate, forță) este principala caracteristică a unui profesor. Acesta este un set de calități naturale și dobândite combinate într-un sistem care determină capacitatea profesorului de a-și îndeplini sarcinile la un anumit nivel. Potențialul profesional al unui profesor poate fi definit și ca fiind capacitatea profesorului de a-l realiza, concepută pentru un scop: în acest caz, în consecință, vorbim despre relația dintre intenții și realizări (Fig. 10). Potențialul profesional poate fi definit și ca o bază de cunoștințe și abilități profesionale în unitate cu capacitatea dezvoltată a unui profesor de a gândi, de a crea, de a acționa în mod activ, de a-și realiza intențiile și de a obține rezultatele proiectate.

Potențialul profesional este definit ca un sistem de calități naturale și dobândite în timpul pregătirii profesionale:

PPP = Pnep + Pchip + Pdsp + Pdpd,

PPP - potenţialul profesional al unui profesor;

Pnep este o parte neschimbată a potențialului, determinată de abilitățile generale înnăscute ale individului;

Pchip este o parte parțial schimbabilă (progresivă) a potențialului, datorită abilităților naturale speciale ale individului, dezvoltării acestuia din urmă în procesul de pregătire profesională și activitate practică;

PDSP - componentă a potențialului adăugat de pregătirea specială la o universitate (specială);

PPD face parte din potențialul dobândit în procesul activității practice a unui profesor.

Sistemul PPP conține părți structurale, care sunt înțelese ca domenii (aspecte) majore ale formării cadrelor didactice și ale activităților profesionale ale acestora. Componentele sunt identificate în funcție de domeniile de cercetare științifică care dezvoltă problema potențialului profesional al unui profesor (Fig. 11).

Structura generală a conceptului de „potențial profesional” este destul de complexă și multifațetă. Pe de o parte, PPP conține relația dintre orientarea ca înclinație spre activitatea didactică și situația reală a activității. Această abordare subliniază importanța abilității dobândite și naturale de a se angaja în activități de predare. Pe de altă parte, PPP reflectă atitudinea profesorului față de activitatea profesională. Aceasta înseamnă că singurele abilități, chiar și atunci când există, nu sunt suficiente pentru a îndeplini bine sarcinile profesionale. Pe de altă parte, PPP este interpretat ca o oportunitate de a-și îndeplini munca la nivelul cerințelor impuse de profesia de profesor, în combinație cu o înțelegere individuală a esenței procesului pedagogic - stilul de predare și activități educaționale. În cele din urmă, pe a patra latură, programul de formare este o concentrare de calități dobândite, adică un sistem de cunoștințe, abilități, abilități, moduri de gândire și acțiune dobândite în timpul procesului de formare.

Cel mai apropiat concept general de PPP este profesionalismul pedagogic. Profesionalismul se rezumă la capacitatea de a calcula cursul proceselor pedagogice, de a prevedea consecințele acestora, mizând în același timp pe cunoașterea circumstanțelor generale, a condițiilor și a cauzelor specifice. Cu alte cuvinte, profesionalismul este capacitatea de a gândi și de a acționa profesional.

Utilizarea conceptului de potențial profesional ajută la înțelegerea ierarhiei conceptelor și a componentelor sale, la realizarea corectă a identificării condițiilor generale și a factorilor specifici.

Componentele structurale generale ale potențialului profesional pedagogic sunt intelectuale, motivaționale, comunicative, operaționale (sau de fapt profesionale) și creative. Componentele culturale, umaniste, bazate pe activitate și de altă natură, de obicei evidențiate în manualele pedagogice, trebuie considerate ca fiind condițiile generale în care se desfășoară activitatea profesională a unui profesor.

Mărturiile martorilor

Am trecut cu toții prin mâinile profesorilor. Au sculptat cu grijă ceara flexibilă a sufletelor noastre. Ei știau: o singură atingere greșită, din greșeală sau necugetare, iar persoana va rămâne marcată pentru totdeauna. Nu există mâini mai blânde decât mâinile unei mame și mâinile unui profesor.

Dar o mamă poate fi uneori o mamă vitregă. Și uneori trebuie să ceri milă turnului. Cât de greu este să scrii despre profesori cruzi, despre încălcări rușinoase ale eticii pedagogice. Însă soarta nefericiților, sfâșiat de didascalii fără milă, cere publicitate. Este posibil să păstrăm tăcerea în legătură cu astfel de fapte, chiar dacă s-au întâmplat o dată la o mie de ani?

Din păcate, cazurile de tratament dur asupra studenților nu sunt neobișnuite.

Un bătrân căpitan de pe Mississippi (nu era un profesor profesionist și, prin urmare, o pată mai puțin rușinoasă) s-a lăudat:

„Ei bine, renunță! Din moment ce am spus că voi preda o persoană afaceri fluviale, atunci îl voi preda. Poți fi sigur că fie îl voi învăța, fie îl voi ucide.” M. Twain, care a scris aceste rânduri, știa direct despre „tehnicile pedagogice” ale lupului de râu.

Tatăl micuțului Paganini nu era un profesor profesionist. Dacă îl credeți pe A. Vinogradov, introducerea viitorului mare muzician în joc a avut loc după cum urmează: „A început prima lecție de vioară. Omulețul a avut dificultăți în a-și înțelege tatăl. Tatăl s-a iritat și a răspuns la fiecare greșeală a fiului său cu o palmă în cap. Apoi a luat o riglă pătrată lungă de pe masă și a început să o folosească în toate cazurile când fiul său a greșit. L-a lovit la încheietura mâinii cu lovituri ușoare și aproape imperceptibile până s-a învinețit. Când Teresa Poganini s-a întors cu cumpărăturile ei, domnul Antonio era deja complet furios. L-a închis pe băiat într-un dulap și i-a spus să joace primul exercițiu.”

Iată câteva dovezi literare luate aproape la întâmplare. Le-a fost bine autorilor lor dacă, după mulți ani, rănile provocate de mentorii nemiloși nu s-au vindecat în sufletele lor.

N. Pomyalovsky ne pictează tipuri strălucitoare de profesori „bursat”.

„... Lobov, sorbind dintr-o cană de tablă, s-a uitat prin notație și a desemnat pe nume cine ar trebui să meargă la soba de tăiat, cine va merge la tablă în genunchi, cine va îngenunchea pe marginea biroului, cine să fie fără prânz, cine nu ar merge în oraș. Apoi a început să-i întrebe pe studenți, corectându-l pe cel care răspundea când nu răspundea cuvânt cu cuvânt și spăla înțelepciunea Bursat cu kvas abrupt preparat...

După ce a examinat cinci studenți, a început să moștenească și în cele din urmă a adormit, sforăind ușor. Elevul care a răspuns a trebuit să aștepte până când marele profesor s-a trezit și s-a pus din nou la treabă. Lobov nu a explicat niciodată lecțiile - se spune că va fi îndrăzneț, dar a marcat cu unghia în carte de la una la alta, spunând elevilor să o învețe pentru următoarea clasă, adică.

A sunat clopoțelul, profesorul s-a trezit și a plecat după rugăciunea obișnuită.

A doua clasă, latină, era ocupată de un anume Dolbejin. Dolbejin a fost și un domn enorm; era un om consumator și iritabil și strict până la extrem. Nimănui nu-i plăcea să glumească cu el; A înjurat în clasă atât de indecent încât era imposibil de spus. Era datoria lui sfântă, pe parcursul cursului, să încrucișeze pe toți, atât pe cei sârguincioși, cât și pe cei modesti, ca să nu scape niciunul de viță...”

Știința știe totul: cine a inventat locomotiva cu abur, cine a ridicat prima navă spațială în vastele întinderi ale Universului. Dar, vai, știința nu cunoaște numele celui care a fost primul care a combinat educația cu bătaia. Numele experimentatorilor de memorie proastă nu sunt scrise cu litere de aur în analele pedagogiei, dar ideile lor trăiesc, experiența lor se dezvoltă, este completată de noi și noi exemple de căutare inovatoare și experiment îndrăzneț.

„...Pouchard era un francez foarte mic și foarte beat, în vârstă de vreo patruzeci și cinci de ani. Și a avut doar vreo șase dintre noi elevi; unul dintre ei este într-adevăr vreun nepot al unui senator de la Moscova, iar cu el am trăit cu toții într-o situație complet conjugală, mai mult sub supravegherea soției sale, o doamnă foarte manierată, fiica vreunui oficial rus... Pouchard a intrat în clasă , s-a apropiat de masa noastră mare de stejar, la care toți șase înghesuiam ceva, m-a prins strâns de umăr, m-a ridicat de pe scaun și mi-a ordonat să-mi iau caietele.

Locul tău nu este aici, ci acolo”, mi-a arătat o cameră minusculă.

Nu îndrăznești să stai cu copii nobili, ești de origine ticăloasă și ești ca un lacheu.

Și m-a lovit foarte dureros pe obraz...”

F. Dostoievski a vorbit deja despre prima sa întâlnire cu învăţarea. Dar marele scriitor rus a primit multe de la profesori ignoranți...

A. Herzen a băut şi paharul amar al învăţăturii ignorante. Profesorul său reprezintă un nou tip de profesor care a fost cândva răspândit în Rusia - nu lovește, nu țipă, dar nu predă.

„... Genevanul era un bărbat de vreo patruzeci de ani, cu părul cărunt, slab, cu ochi albaștri tineri și cu o evlavie aspră în față. Era un om bine educat, știa bine latina și era un bun botanist. În materie de educație, visătorul, cu conștiinciozitate tinerească, vedea împlinirea datoriei, o responsabilitate cumplită; a studiat tot felul de tratate de educație și pedagogie de la „Emil” și Pestalozzi la Basedov și Nikolai; un lucru pe care nu l-a citit în aceste cărți - că cea mai adevărată sarcină a educației este adaptarea minții tinere la mediu, că educația ar trebui să fie climatologică, că pentru fiecare epocă - ca pentru fiecare țară, cu atât mai mult pentru fiecare clasă și poate pentru fiecare familie, trebuie să existe educație...”

Ați auzit vreodată de pedagogie? Un fenomen cât se poate de neplăcut. Acoperă exact tipul de cazuri care tocmai au fost descrise. Acesta este, ca să spunem așa, un nume general pentru tot ce este rău și rău în școală. Și mai detaliat, didactogenia (din cuvintele grecești „învățător” și „năștere”) înseamnă „o acțiune intenționată sau involuntară (născută de circumstanțe) a unui profesor, care duce la un efect negativ”. Această acțiune poate fi exprimată prin acțiune, cuvânt, gest, expresii faciale, comportament etc.

Didactogenia este un fenomen străvechi. Chiar și pe vremuri, ei au înțeles efectul ei dăunător asupra învățării și chiar a fost formulată o lege conform căreia o atitudine nepoliticosă și nepolitică a unui profesor față de un elev va duce cu siguranță la consecințe negative. Didactogenia este o relicvă urâtă a trecutului.

Acum în școli nu bat, nu umilește, nu insultă, dar didactica... rămâne.

Yu. Azarov vorbește despre un profesor care a dat locul principal în lecții „comandei”: „copii, stați jos!”, „copii, mâini!”, „îndreptați-vă!”, „copii, picioare”... Pentru câțiva ani la rând, profesoara a fost pusă în exemplu: ea deține clasa, știe să organizeze copiii, ține clasa... Acesta din urmă - „ține de mână” - caracterizează cel mai exact esența ei. metodă. Metoda, din păcate, este didactică.

Cuvintele celebrului profesor georgian Sh. Amonashvili, care face apel neobosit la transformarea muncii educaționale pe principiile umanității, sunt impregnate de durere. Într-unul dintre articole, își amintește de anii de școală, cu ce entuziasm și prevestirea de ceva greșit a deschis caietul returnat de profesor. Liniile roșii din ea nu au adus niciodată bucurie. "Prost! Eroare! Nu ți-e rușine! Cu ce ​​seamănă! Iată-vă pentru asta! - așa a fost exprimată fiecare linie a feței în vocea profesorului meu. Greșelile pe care le-a descoperit în munca mea m-au înspăimântat mereu și nu am fost contrariat să arunc caietul sau, în cel mai bun caz, să smulg din el pagina de rău augur plină cu acestea, după cum mi s-au părut, semne ale profesorului care mă certa. Uneori, primeam un caiet care nu era doar acoperit cu liniuțe și păsări (în basme, păsările vorbesc de obicei despre ceva bun, vesel, misterios), dar de-a lungul fiecărei linii erau trasate linii ondulate, ca nervii profesorului meu răsuciți de furie. Dacă în acel moment, când îmi corecta munca, aș fi fost în apropiere, atunci, probabil, m-ar decora cu aceleași dungi roșii...

Dar de ce sunt numit atunci „student” dacă trebuie să îndeplinesc toate sarcinile fără erori? - Mă gândeam în copilărie... Au convenit profesorii din toată lumea între ei să vâneze și să-și bată joc de greșelile elevilor lor? Atunci poți să vezi cum i-am răsfățat noi copiii: în fiecare zi făceam, după toate probabilitățile, câteva milioane de greșeli în caietele noastre de lucru și testele!... Învățător! - Strigă Sh. Amonashvili. Dacă vrei să-ți îmbunătățești și să transformi metoda ta de educație pe principiile umanității, atunci nu uita că tu însuți ai fost cândva student și asigură-te că studenții tăi nu sunt chinuiți de aceleași experiențe care te-au chinuit.”

Utilizarea conceptului „profesor ideal” clarifică semnificativ situația. Un profesor ideal este un exemplu de profesionist, purtător de funcții civile, de producție și personal format la cel mai înalt nivel.

Profesorul ideal este un model de urmat, un reper pentru pregătire și un standard pentru comparație. Structura potențialului pedagogic, exprimată prin conceptul de profesor ideal, este prezentată în Fig. 12.

Trebuie acordată atenție dinamismului calităților pedagogice. Rămânând neschimbate în nume, acestea sunt în mod constant umplute cu conținut nou. Prin urmare, trăsăturile specifice ale calităților unui profesor ideal ar trebui să facă obiectul unei analize critice regulate, în caz contrar, s-au osificat în dezvoltarea lor, ele vor părea arhaice și neatractive pentru elevii care au o percepție ascuțită a realității. Dar nu este doar atât. Până acum, un dezavantaj semnificativ a fost că calitățile unui profesor ideal au fost linii directoare abstracte și pretenții umflate.

Aproape niciodată nu au devenit valabile și nimeni nu a întreprins formarea lor completă, conform idealului. Acum, concepute ca componente ale potențialului profesional al unui profesor, aceste calități încetează să mai fie urări de bine, deoarece acționează ca scop al formării sale. Prin stabilirea diagnosticului acestuia din urmă, adică astfel încât componentele sale să poată fi determinate, măsurate în mod onest și apoi verificate nivelul de formare, obținem un program real de aproximare a formării unui profesor.

VII. Conceptul de „potențial profesional al unui profesor” este introdus în:

1. Subliniați natura sistemică a capacității de predare.

2. Arătați dependența activității profesorului nu de calitățile individuale, ci de combinația optimă a acestora.

3. Identificați calitățile principale și relativ secundare.

4. Deschide calea către o analiză sistematică a calităților unui profesor.

5. Toate răspunsurile sunt corecte.

VIII. Profesorul ideal este:

1. Un profesor care conduce procesul la un nivel exemplar.

2. O imagine abstractă pentru a înțelege mai bine scopul formării profesorilor.

3. Un profesor care profesează anumite idei științifice.

4. Un profesor care se străduiește pentru ordinea exemplară în clasă.

5. Toate răspunsurile sunt corecte.

Abilitatea profesorului

Dacă te uiți practic la programul potențial profesional al profesorului, atunci o calitate integrală - abilitatea de a preda - iese în prim-plan. Există tot atâtea definiții ale excelenței pedagogice câte persoane vor să vorbească despre această chestiune. Ceea ce este izbitor este că (nu există definiții absurde) în niciuna dintre ele se subliniază un nou poftă, se dezvăluie o fațetă necunoscută a unei abilități diverse numită măiestrie. Măiestria este „o artă înaltă și în continuă perfecționare a educației și a predării, accesibilă fiecărui profesor care lucrează conform chemării sale și iubește copiii. Un profesor este un maestru al meșteșugului său - este un specialist extrem de cultivat, care are o cunoaștere profundă a subiectului său, cunoaște bine ramurile relevante ale științei sau artei, are o înțelegere practică a problemelor de psihologie generală și în special a copilului și cunoaște fluent metodele de predare și de creștere” 1 .

În teoria pedagogică, s-au dezvoltat istoric două abordări pentru înțelegerea abilităților de predare. Primul este asociat cu înțelegerea metodelor de lucru pedagogic, al doilea se bazează pe afirmația că personalitatea profesorului, și nu metoda, joacă rolul principal în educație. Dar, deoarece metoda este inseparabilă de personalitatea profesorului, aici nu există opoziție, singura diferență este în unghiul din care este privită stăpânirea - ca metodă prin personalitatea celui care o implementează sau prin personalitatea profesorului. implementarea metodei.

Pentru a stăpâni o abilitate, trebuie să știi și să poți face multe. Trebuie să cunoașteți legile și principiile educației, componentele sale. Trebuie să fiți capabil să utilizați perfect tehnologiile eficiente ale procesului educațional, să le alegeți corect pentru fiecare situație specifică, să diagnosticați, să preziceți și să proiectați un proces de un anumit nivel și calitate.

„Totul în munca noastră pedagogică”, scrie profesorul Yu.P. Azarov, - priceperea decide în cele din urmă. Dar cât de dificilă și lungă este, de obicei, calea către stăpânire pentru profesori.”

Există o părere că doar o persoană talentată cu o anumită predispoziție ereditară poate deveni un adevărat maestru-profesor. Trebuie să te naști profesor. Există și alte afirmații: o profesie de masă nu poate deveni un privilegiu pentru cei deosebit de dotați. Aproape toți oamenii (cu excepția câtorva) sunt înzestrați din fire cu calități de educatori. Scopul este de a preda abilități pedagogice.

„Ne putem baza pe distribuirea aleatorie a talentelor? Câți dintre acești educatori deosebit de talentați avem? - a întrebat A.S. Makarenko. - Și de ce ar trebui să sufere un copil care ajunge cu un profesor fără talent? Și putem construi educație bazată pe talent? Nu. Trebuie să vorbim doar despre măiestrie, adică despre cunoașterea reală a procesului educațional, despre deprinderea educațională. Am ajuns la concluzia din experiență că problema se rezolvă prin pricepere, pe baza aptitudinilor, pe calificare.”

Investigarea diferitelor aspecte ale psihologiei muncii profesorului, N.V. Kuzmina susține că nu există mai mult de 12% dintre profesori cu adevărat talentați; majoritatea sunt maeștri care au reușit să stăpânească bine tehnicile de predare și educație și, datorită acestui lucru, obțin eficiență în munca lor.

Alternative Makarenkovsky

Poate că niciunul dintre profesori nu a convins cu atâta pasiune teoria pedagogică să ia în serios problemele de măiestrie ca A.S. Makarenko. Vorbind la Institutul Superior Comunist de Educație, el a spus: „Teoria trebuie să dezvolte tehnologia pedagogică, trebuie să-și întoarcă fața către practică. Vin la mine tineri absolvenți ai universităților sovietice; nici nu sunt echipați pedagogic. Ei cunosc psihologie, fiziologie, pedagogie și alte științe și chiar „înțelepciunea” pedagogiei, dar lasă-i să-i liniștească pe doi băieți obraznici și nu știu nu numai ce să facă, ci și cum să-i abordeze pe acești tipi. Și în cele din urmă, în munca lor se bazează pe actualul așa-numit „bun simț” pur filistin. Există o mare sărăcie în metodologia pedagogică, în tehnologie și, prin urmare, cei care au absolvit universitățile pedagogice nu știu nimic: cum să vorbească cu un student, nu știu să stea sau să stea în picioare, nu știu să se ridice. scările. Veți spune că acesta este un fleac... Dar eu susțin că în pedagogie acest lucru nu este un fleac.”

În materialele pregătitoare pentru „Poemul pedagogic”, Makarenko ridiculizează literatura pedagogică. „La întâmplare scot de pe raft”, scrie el, „una dintre cărțile de pedagogie. Nu pot face asta la întâmplare pentru că toate cărțile de pedagogie spun același lucru despre profesor.”

Această literatură pedagogică a scos în evidență următoarele calități principale ale unui profesor: copii sensibili, amabili, iubitori, un entuziast cu inima debordantă de dragoste chiar și pentru cel mai răsfățat copil. Makarenko a fost revoltat de o abordare atât de lipsită de afaceri și sentimentală a muncii unui profesor. El credea că „inima unui profesor” nu ar trebui folosită în mod constant ca un regulator al relațiilor copiilor. În caz contrar, profesorul nu numai că va îmbătrâni rapid, dar nu va trăi 35 de ani. Makarenko împotriva „inimilor amabile epileptice” ale profesorilor epuizați și dedicați. Acest „sistem de inimi bune” nu numai că va duce la ipocrizie, ci va fi în curând complicat de lupta pentru simpatia copiilor, pentru titlul de „cel mai iubit profesor”.

Makarenko solicită abordarea educatorului nu din punctul de vedere al „hipertrofiei inimii”, ci din punctul de vedere al producției, el sugerează „să se uite la educator ca pe o persoană care lucrează, un muncitor”.

Makarenko a asociat problema abilității pedagogice cu problema raționalizării muncii unui profesor. „Nu putem permite”, spune el, „ca nervii noștri să fie un instrument pedagogic; nu putem permite să creștem copii cu ajutorul durerii noastre, a chinului sufletului nostru. La urma urmei, suntem oameni. Și dacă în orice altă specialitate te poți descurca fără suferință psihică, atunci trebuie să facem și asta.”

LA FEL DE. Makarenko spune că abilitățile pedagogice constă atât în ​​stabilirea vocii profesorului, cât și în controlul feței. Trebuie să fii capabil să-ți controlezi expresiile faciale atunci când este necesar să dai feței tale o expresie diferită. Profesorul trebuie să fie capabil să-și controleze propria dispoziție, să fie vesel, furios, să poată glumi, să meargă și să se organizeze.

„Educatorul trebuie să se comporte în așa fel încât fiecare mișcare să-l educe, și trebuie să știe mereu ce vrea în momentul de față și ce nu vrea. Dacă un profesor nu știe asta, pe cine poate educa?” Deci, într-unul dintre eseurile sale A.S. Makarenko a vorbit despre profesorul de literatură Methodius Vasilyevich Nesterov, care a avut o influență puternică asupra copiilor. Când le povestea despre evenimente eroice, profesorul a preferat vorbirea simplă și subtilă, foarte rar recurgea la cuvinte deschise emoționante, dar în expresiile feței erau atât de multe emoții - admirație, condamnare, îndoială, atât de multă putere sufletească reținută încât elevii. nu se puteau smulge de fețele lui.

Abilitatea unui profesor se exprimă în primul rând în capacitatea de a organiza procesul de învățământ în așa fel încât să atingă nivelul necesar de educație, dezvoltare și cunoaștere a elevilor în toate, chiar și în cele mai nefavorabile condiții. Un profesor adevărat va găsi întotdeauna un răspuns nestandard la orice întrebare, va putea aborda elevul într-un mod special, va stârni un gând și îl va entuziasma. Un astfel de profesor își cunoaște profund materia, perspectivele de dezvoltare a științei ale cărei fundamentale sunt predate, cunoaște literatura modernă, știrile culturale, sportul, știe să analizeze evenimentele internaționale, este un cititor obișnuit al revistelor populare pe care elevii săi. dragoste. Dar numai cunoștințele nu sunt suficiente. Un profesor poate cunoaște și iubi o materie, dar nu are capacitatea de a transmite cunoștințele sale elevilor.

Deci, un maestru este un profesor care este fluent în metodele moderne de predare.

Se poate invata asta? Experiența multor profesori maeștri arată că este posibil. Majoritatea profesorilor, dacă se dorește și se oferă condițiile potrivite, sunt capabili să stăpânească tehnicile moderne de predare de bază. Calea către aceasta nu este ușoară și necesită o muncă grea, sistematică. Etapele acestui drum sunt următoarele: observarea muncii maeștrilor, autoeducație constantă, studiul literaturii de specialitate, introducerea unor noi metode de predare în propria practică, autoanaliză. Desigur, nu poți adopta mecanic experiența altui profesor.

Arta profesorului se manifestă mai ales în capacitatea de a preda la clasă. Un profesor cu experiență se asigură că elevii stăpânesc materialul programului în timpul lecției. Pentru el, temele sunt o modalitate de a aprofunda, consolida și extinde cunoștințele. Secretul succesului profesorilor cu experiență este capacitatea de a gestiona activitățile elevilor. Un profesor maestru, așa cum spune, conduce întregul proces de formare a cunoștințelor, este capabil să gestioneze munca elevilor, dezvoltându-le capacitatea de a stăpâni activ materialul.

Un alt indicator important al stăpânirii este capacitatea de a activa elevii, de a le dezvolta abilitățile, independența și curiozitatea. Un profesor maestru trebuie să aibă darul de a-i face pe oameni să gândească la clasă, folosind o varietate de metode pentru a îmbunătăți procesul de învățare.

Următoarea componentă a abilității pedagogice este capacitatea de a desfășura în mod eficient munca educațională în procesul de învățare, de a forma elevului o moralitate ridicată, un sentiment de patriotism, muncă asiduă și independență.

Un profesor care nu are stăpânire pare să impună cunoștințe fără a necesita raționament. Un maestru profesor știe să facă rădăcina cunoașterii să nu fie amară, ci dulce.

Sarcina profesorului este de a găsi o modalitate de a dezvolta emoții pozitive în procesul de învățare în sine. Acestea sunt tehnici simple: schimbarea metodelor de lucru, emoționalitate, activitatea profesorului, exemple interesante, remarci pline de spirit, etc. Nu te poți repeta, trebuie să găsești noi moduri originale. Aceste tehnici oferă nu numai succes temporar, ci contribuie la creșterea simpatiei pentru profesor, rezolvă problema principală - dezvoltă un interes stabil și constant pentru subiect.

Esența stăpânirii pedagogice este o fuziune unică a culturii personale, cunoștințelor și perspectivei profesorului, pregătirea sa teoretică cuprinzătoare cu stăpânirea perfectă a tehnicilor de predare și educație, tehnici pedagogice și experiență avansată.

Unul dintre semnele importante ale abilității pedagogice este nivelul înalt al tehnicii pedagogice a profesorului. Un profesor maestru, deținând întregul arsenal de mijloace pedagogice, le selectează pe cele mai economice și eficiente, asigurând realizarea celor proiectate cu efort optim.

„Tehnologia pedagogică”, citim în „Enciclopedia Pedagogică”, „este un complex de cunoștințe, abilități, deprinderi necesare unui profesor pentru a aplica eficient în practică metodele de influență pedagogică pe care le alege atât asupra elevilor individuali, cât și asupra copiilor. echipa în ansamblu. Stăpânirea tehnicilor pedagogice este parte integrantă a stăpânirii pedagogice și necesită cunoștințe profunde de specialitate în pedagogie și psihologie și pregătire practică specială” 1 .

În primul rând, profesorul trebuie să stăpânească arta comunicării cu copiii, capacitatea de a alege tonul potrivit și stilul de comunicare cu aceștia, adică trebuie să aibă o abordare individuală a elevilor. În relația cu copiii sunt necesare simplitatea și naturalețea. Nu puteți vorbi elevilor pe un ton artificial de edificare și familiaritate.

Un element integral al tehnicii pedagogice este capacitatea profesorului de a-și gestiona propria atenție și atenția elevilor. Profesorul se ocupă în mod constant de un grup mare de copii cu un număr semnificativ de operații efectuate de aceștia, iar toate acestea nu ar trebui să scape de sub controlul său. De asemenea, este foarte important ca un profesor să poată determina starea sa de spirit prin semne externe ale comportamentului unui elev. Acest lucru nu poate fi ignorat atunci când alegeți tehnici pedagogice. Luarea în considerare a stării psihologice reale a elevului în fiecare moment formează baza tactului pedagogic și ocupă locul cel mai important în activitatea pedagogică.

O parte integrantă a tehnicii pedagogice este simțul tempo-ului în acțiunile pedagogice. Unul dintre motivele multor greșeli este că profesorii echilibrează prost ritmul acțiunilor și deciziile pedagogice: fie se grăbesc, fie întârzie, iar acest lucru reduce în orice caz eficiența influenței pedagogice.

Un grup mare de abilități și abilități ale tehnologiei pedagogice constă în tehnici pentru ca profesorul să demonstreze expresiv anumite sentimente, atitudinea sa subiectivă față de anumite acțiuni ale elevilor sau manifestările lor de calități morale. Profesorul nu poate rămâne indiferent. El se bucură de faptele bune ale elevilor săi și este întristat de cele rele. Experiențele sale sunt întotdeauna percepute ca evaluarea cea mai realistă a acțiunilor lor. În acest sens, priceperea unui profesor este într-o oarecare măsură asemănătoare cu priceperea unui actor. Apelul unui profesor poate fi o cerere, o condamnare, o aprobare sau un ordin. Profesorul „joacă” întotdeauna același rol - el însuși și, prin urmare, urmărește un singur scop - pentru a influența corect elevii.

Svitelskaya Tatyana Petrovna,

Profesor de engleză și germană, specialist

Introducere…………………………………………………………………………………………… 3

1. Inovație și potențial……………………………………………………………………..4

2. Realizarea potenţialului inovator………………………………………6

2.1. Factori care influențează potențialul de predare……….6

2.2. Mijloace de realizare a potențialului inovator al unui profesor……..7

3. Obstacole în calea dezvoltării potențialului pedagogic inovator și a depășirii acestora………………………………………………………………………………9

Lista referințelor…………………………………………………………………10

Anexa A -Un set de chestionare pentru a determina nivelul de inovare al cadrelor didactice……………………………………………………………………………………………11

Introducere

Inovația este o parte inseparabilă a modernității. Epoca dezvoltării noilor tehnologii nu a putut decât să afecteze sistemul educațional.

O cantitate imensă de cercetare și regândire a activităților educaționale ca instrument de pregătire a noii generații pentru implementarea în spațiul de locuit a condus la o revizuire atât a obiectivelor sistemului educațional în sine, cât și a mijloacelor de implementare a acestora.

Dintre triunghiul strâns legat „profesor – cunoaștere – elev”, o atenție deosebită a fost acordată întotdeauna metodelor și tehnologiilor de interacțiune dintre profesori și elevi. Astfel, potențialul inovator al primului joacă adesea un rol decisiv în procesul de percepere și asimilare a materialului transmis de acesta din urmă.

În dezvoltarea acestui proiect, au fost stabilite următoarele sarcini, cu soluția cărora s-au construit lucrări ulterioare:

1) definirea potenţialului de inovare ca concept;

2) identificarea factorilor care influenţează potenţialul inovator al profesorilor;

3) determinarea mijloacelor de realizare a potenţialului pedagogic;

4) identificarea modalităților de dezvoltare a potențialului didactic inovator;

5) dezvoltarea unui sistem de interacțiune a personalului calificat pentru a dezvolta potențialul inovator al unui profesor.

Astfel, acest proiect are ca scop identificarea tuturor factorilor care influențează dorința unui profesor de a-și dezvolta propriile abilități și de a-i învăța noi modalități de activitate profesională.

1. Inovație și potențial.

Modernizarea sistemului educațional presupune ca personalul didactic să se conformeze și să-și dezvolte constant potențialul creativ. Personalul didactic al unei școli are o mare influență asupra dezvoltării personalității elevilor, astfel încât capacitatea profesorilor de a fi inovatori astăzi este considerată una dintre cele mai importante caracteristici pedagogice.

După definiția dicționarului terminologic pedagogic , potențialul de inovare este o descriere a capacităților unei organizații de a atinge obiective prin implementarea proiectelor inovatoare.

În timp ce Inovația este crearea, distribuirea și aplicarea unui nou mijloc (inovare). Activități de căutare și obținere de rezultate noi, modalități de obținere a acestora

Inovația este neoplasm, reînnoire (apariția de noi forme sau elemente ale ceva).

În unele cazuri, potențialul inovator este identificat cu potențialul științific și tehnic și este prezentat ca „acumulat o anumită cantitate de informații despre rezultatele muncii științifice și tehnice, invenții, dezvoltări de proiectare, mostre de echipamente și produse noi”.

O altă abordare a înțelegerii esenței potențialului inovator este abordarea prin resurse, conform căreia potențialul inovator este considerat ca un ansamblu de diverse tipuri de resurse care asigură implementarea activităților inovatoare de către o entitate de piață.

În domeniul educației, există și multe opinii cu privire la ce este capacitatea de inovare.

Dicționarul terminologic pedagogic explică potențialul pedagogic inovator ca un set de caracteristici socioculturale și creative ale personalității unui profesor, exprimând disponibilitatea de a îmbunătăți activitățile de predare și prezența mijloacelor și metodelor interne care asigură această pregătire. Aceasta include și dorința.

Ca categorie pedagogică, acest termen este relativ tânăr, iar acest lucru a dus la existența unor abordări diferite pentru definirea acestui concept. Dicționarul modern de pedagogie interpretează termenul „inovație pedagogică” astfel: inovație în activitățile didactice, schimbări în conținutul și tehnologia predării și educației, cu scopul de a crește eficacitatea acestora. De aici rezultă că crearea de inovații în activitățile profesionale ale cuiva nu este categoric pentru potențialul inovator al unui anumit profesor. Potențialul inovator poate și adesea se reduce la transformări și schimbări în modul de activitate și abordare a acestuia.

Deci, în ciuda existenței unui număr de definiții, conceptul de potențial de inovare este destul de vag și diferă pentru diferite domenii de aplicare.

2. Realizarea potentialului inovator

2.1. Factorii care influențează potențialul didactic

Cercetătorii au dezvoltat un întreg complex pentru calcularea relației dintre dorința de auto-dezvoltare a unui profesor, disponibilitatea lui, dorința de a se îndepărta de lecțiile de tip standard și factorii care contribuie la aceasta.

Deci, dacă luăm în considerare personalitatea profesorului însuși, atunci putem folosi un set de chestionare pentru a determina nivelul de inovare al profesorilor, pentru a dezvălui imaginea de ansamblu a potențialului echipei și a fiecărui profesor în mod individual. (Vezi atașamentul)

Analizând studiile existente (Kornilova T.I., Zueva E.N. etc.), intervievați unor colegi de diferite categorii pedagogice și pe baza experienței personale, au fost considerați factori care influențează dezvoltarea potențialului pedagogic inovator:

1) volumul de muncă al profesorului: disponibilitatea timpului pentru auto-dezvoltare, cerințe în fiecare instituție de învățământ specifică pentru păstrarea documentației etc.;

2) mediul de lucru: dotare tehnică, posibilitatea de a face schimb de experiență atât cu colegii de cicluri de discipline „conexe”, cât și cu cadre didactice care nu au legătură directă cu această disciplină academică, comunicare cu asociația metodologică etc.;

3) potențialul elevilor: de la abilitățile deja dezvoltate ale elevilor, cunoștințele existente, aspirațiile elevilor în studierea disciplinei, percepția profesorului însuși și disponibilitatea de a percepe inovațiile...

În consecință, este nevoie de a dezvolta soluții ținând cont de aspectele de mai sus.

Cu toate acestea, înainte de a prezenta teorii și propuneri relevante, este necesar să înțelegem prin ce mijloace se realizează potențialul inovator în activitățile didactice.

2.2 Mijloace de realizare a potențialului inovator al unui profesor

După ce am studiat materialele privind studiul potențialului inovator pedagogic, ajungem la concluzia că cea mai clară definiție a metodelor de implementare a acestuia a fost dată de E.M. Gorenkov. În lucrările acestui profesor-cercetător, se crede că potențialul inovator al personalului didactic se dezvăluie în capacitatea de auto-dezvoltare și implementarea ideilor, proiectelor și tehnologiilor inovatoare.

Conceptul de idee pedagogică inovatoare conține ideile unei noi abordări a implementării obiectivelor educaționale.

Un proiect de inovare este un proiect care conține o justificare tehnică, economică, juridică și organizatorică pentru activitatea finală inovatoare.

Rezultatul dezvoltării unui proiect inovator este un document care include o descriere detaliată a produsului inovator, justificarea viabilității acestuia, necesitatea, posibilitatea și formele de atragere a investițiilor, informații despre termene limită, performanți și luarea în considerare a aspectelor organizatorice și legale. aspecte ale promovării acestuia.

Implementarea unui proiect de inovare este procesul de creare și introducere pe piață a unui produs inovator.

Scopul unui proiect de inovare este de a crea sisteme noi sau de a modifica sisteme existente - tehnice, tehnologice, informaționale, sociale, economice, organizaționale și de a realiza, ca urmare a reducerii costurilor cu resursele (de producție, financiare, umane), o îmbunătățire radicală a calității. de produse, servicii și un efect comercial ridicat.

Această activitate este un exemplu de dezvoltare și implementare în etape a ideii pedagogice formulate. Cel mai adesea, rezultatul este apariția unei tehnologii inovatoare.

Tehnologia pedagogică este un corp de cunoștințe despre metodele și mijloacele de implementare a procesului pedagogic.

Acestea. implementarea ideii inovatoare emergente are loc prin utilizarea tehnologiilor inovatoare, care la rândul lor sunt un rezultat pozitiv al proiectelor inovatoare dezvoltate.

În prezent, există un număr nenumărat de astfel de tehnologii, clasificate după diverse criterii și deja utilizate practic în predare. Cu toate acestea, cantitatea și diversitatea lor reprezintă un alt obstacol în calea dezvoltării și aplicării lor practice.

În această lucrare, nu s-a acordat o atenție deosebită diverselor tehnologii ca atare, deoarece Activitatea principală este considerată a fi organizarea modului optim de familiarizare a unui profesor modern cu astfel de tehnologii.

3. Obstacole în calea dezvoltării potențialului pedagogic inovator și a depășirii acestora

Dintre potențialele obstacole în calea dezvoltării potențialului inovator pedagogic, trebuie luați în considerare și următorii factori: o anumită fobie de a întâlni inovația, lipsa experienței didactice, problema independenței și creativității, motivația slabă pentru creșterea profesională și lipsa mijloacelor tehnice.

Ținând cont de factorii de mai sus, ca urmare a lucrărilor la acest proiect, au fost analizate modalități de familiarizare a cadrelor didactice cu tehnologiile inovatoare emergente și a fost identificat și modelat un sistem care să faciliteze implementarea acestei sarcini;

Astfel, au fost derivate următoarele modele care contribuie la dezvoltarea potențialului pedagogic inovator:

1) reducerea nevoii de căutare și testare independentă a tehnologiilor inovatoare duce la o creștere a dorinței de autodezvoltare a profesorului;

2) accesul la acestea fără a părăsi locul de muncă va face nevoia de a folosi inovațiile mai puțin împovărătoare și forțată;

3) schimbul reciproc de experiență cu colegii și specialiștii ajută la îmbogățirea experienței profesorului.

În urma acestui proiect, se fac următoarele propuneri:

· la nivelul școlii, să creeze un sistem de prezență organizată la lecțiile colegilor, atât cicluri conexe, cât și alte discipline educaționale (1-2 pe săptămână);

· la nivel raional, într-o zi metodologică, participa la cursuri de master sau la consultări cu un birou metodologic (o dată pe lună);

· stimularea utilizării inovațiilor cu stimulente, creând în același timp condiții tehnice pentru utilizarea tehnologiilor inovatoare.

4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.

5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. Fundamentele generale ale pedagogiei: Manual. pentru studenții din învățământul superior instituții / O. S. Grebenyuk, M. I. Rozhkov. - M.: Editura „Vlados-Press”, 2004

6. Danko, M. Potenţial inovator în industria Ucrainei /M. Danko // Economist. – 1999. – Nr. 10. – P. 26-32.

7. Emelyanov, S. G. Fundamente metodologice pentru studierea potențialului inovator al regiunii / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Inovații. – 2006. – Nr. 2. – pp. 20-32

8. Dicționar terminologic „Tehnologii pedagogice” (Sursa: O.S. Grebenyuk, M.I. Rozhkov Fundamentele generale ale pedagogiei)

Anexa A -Un set de chestionare pentru a determina nivelul de inovare al profesorilor

Chestionarul nr. 1: Receptivitatea profesorilor la lucruri noi

1. Monitorizați constant experiența pedagogică avansată în activitățile dvs., vă străduiți să o implementați ținând cont de nevoile educaționale în schimbare ale societății și de stilul individual al activității dvs. de predare?

2. Te educi constant?

3. Aderați la anumite idei pedagogice și le dezvoltați în procesul de predare?

4. Colaborați cu consultanți științifici?

5. Vezi perspectivele pentru activitățile tale și le prezici?

6. Ești deschis la lucruri noi?

Determină-ți receptivitatea la lucruri noi folosind următoarea scală de evaluare: întotdeauna – 3 puncte, uneori – 2 puncte, niciodată – 1 punct.

Nivelul de receptivitate a personalului didactic la inovații este determinat de formula: K = Kfapt: Kmax, unde K este nivelul de receptivitate a personalului didactic la inovații; Kfact – numărul real de puncte primite de toți profesorii; Kmax – numărul maxim posibil de puncte.

Următorii indicatori sunt utilizați pentru a evalua nivelul IPPC:

nivel critic – K< 0,45;

· nivel scăzut – 0,45< К < 0,65;

· nivel admisibil – 0,65< К < 0,85;

· nivelul optim – K > 0,85.

Chestionarul nr. 2: Pregătirea informaţiei a personalului didactic

1. Din ce surse obțineți informații despre inovații:

· la întâlniri și seminarii;

· din mass-media;

· din cărți despre probleme de inovare;

· la întâlnirile de la școală;

· din comunicarea cu colegii de la școală;

· din comunicarea cu colegii din alte școli.

Pregătirea de calificare a personalului didactic pentru stăpânirea inovațiilor este determinată de formula: K = Kfact: Kmax, unde K este nivelul de pregătire de calificare a personalului didactic pentru inovații, Kfact este numărul de profesori cu cel mai mare, primul și al doilea. categorii de calificare, Kmax este numărul de membri ai personalului didactic.

Următorii indicatori sunt utilizați pentru evaluare:

nivel critic – K< 0,45;

· nivel scăzut – 0,45< К < 0,65;

· nivel admisibil – 0,65< К < 0,85;

· nivelul optim – K > 0,85.

Chestionarul nr. 3: Pregătirea motivațională a personalului didactic de a stăpâni inovațiile

Dacă ești interesat de inovație, aplică inovația, ce te motivează?
la asta? Vă rugăm să selectați până la trei răspunsuri.

1. Conștientizarea inadecvării rezultatelor obținute și dorința de a le îmbunătăți.

2. Nivel înalt de aspirații profesionale, nevoie puternică de a obține rezultate înalte.

3. Nevoia de contacte cu oameni interesanți, creativi.

4. Dorința de a crea o școală bună, eficientă pentru copii.

5. Nevoia de noutate, reînnoire, schimbare de peisaj, depășire a rutinei.

6. Nevoia de conducere.

7. Nevoia de căutare, cercetare, o mai bună înțelegere a tiparelor.

8. Nevoia de auto-exprimare, auto-îmbunătățire.

9. Sentimentul propriei pregătiri de a participa la procese inovatoare, încredere în sine.

10. Dorința de a testa în practică cunoștințele dobândite despre inovații.

11. Nevoia de risc, depășirea rutinei.

12. Motive materiale: creșterea salariului, oportunitatea de a promova certificare etc.

13. Dorința de a fi remarcat și apreciat.

Notă. Cu cât sunt mai puternice motivele cadrelor didactice legate de posibilitatea de autorealizare personală, cu atât este mai mare nivelul de potențial inovator al personalului didactic.

Chestionarul nr. 4: Bariere anti-inovare ale cadrelor didactice care împiedică dezvoltarea inovațiilor

Dacă nu sunteți interesat de inovație și nu aplicați inovații, atunci care sunt motivele pentru aceasta:

1. Conștientizarea slabă a echipei cu privire la posibilele inovații.

2. Convingerea că poți preda eficient în vechiul mod.

3. Sănătate precară, alte motive personale.

5. Puțină experiență de muncă, care nu funcționează în mod tradițional.

6. Lipsa stimulentelor financiare.

7. Sentiment de teamă de rezultate negative.

8. Lipsa ajutorului.

9. Dezacorduri, conflicte in echipa.

Notă. Cu cât profesorii au mai puține bariere în materie de inovare, cu atât nivelul IPC este mai ridicat.

Chestionarul nr. 5: Nivelul de inovare al profesorilor din comunitatea școlară

Cărui grup de profesori crezi că faci parte? Alegeți una dintre opțiunile de răspuns.

Grupa A. Sunteți absorbit de inovații, sunteți constant interesat de ele, sunteți întotdeauna primii care le percep, le implementați cu îndrăzneală și vă asumați riscuri.

Grupa B. Sunteți interesat de inovații, dar nu le urmați orbește; calculați fezabilitatea inovației. Crezi că inovațiile ar trebui introduse imediat după ce apar în condiții similare cu ale tale?

Grupa C. Percepi inovațiile moderat. Nu te strădui să fii printre primii, dar nici nu vrei să fii printre ultimii. De îndată ce lucrul nou va fi acceptat de majoritatea personalului didactic, îl vei accepta și tu.

Grupa D. Te îndoiești mai mult decât crezi în lucruri noi. Preferi vechiul. Percepi ceva nou doar atunci când este acceptat de majoritatea școlilor și profesorilor.

Grupa E. Sunteți ultimul care a îmbrățișat inovațiile. Îndoiește inovatorii și inițiatorii inovației.

Notă. Cu cât grupurile D și E sunt mai mici, cu atât nivelul IPPC este mai mare.
Programul de dezvoltare IPPC este un mecanism care asigură eficacitatea funcțiilor de management. Rezultatele implementării sale în practica școlară sunt:

la etapa pregătitoare - pregătirea motivațională a personalului didactic de a stăpâni inovațiile;

· la etapa organizatorică – pregătire teoretică;

· la etapa practică – pregătire practică;

· la etapa de control si evaluare - realizarea acordului intre nivelurile dorite si cele reale ale IPC.

Descarca:

Previzualizare:

Bibliografie:

1. ‎ aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
2. didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potencial-pedagoga
3. didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. Fundamentele generale ale pedagogiei: Manual. pentru studenții din învățământul superior instituții / O. S. Grebenyuk, M. I. Rozhkov. - M.: Editura „Vlados-Press”, 2004
6. Danko, M. Potenţial inovator în industria Ucrainei /M. Danko // Economist. – 1999. – Nr. 10. – P. 26-32.
7. Emelyanov, S. G. Fundamente metodologice pentru studierea potențialului inovator al regiunii / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Inovații. – 2006. – Nr. 2. – pp. 20-32
8. Dicționar terminologic „Tehnologii pedagogice” (