Definicja i struktura pojęcia „Potencjał pedagogiczny nauczyciela. Katerbarg T.O

Działalność zawodowa nauczycieli jest tradycyjnie jednym z głównych obiektów badań naukowo-pedagogicznych. I jest to naturalne, gdyż nauczyciel zawsze był i pozostaje kluczowym ogniwem edukacji. Możliwa jest zmiana paradygmatu edukacyjnego, systemu edukacji i jego ram regulacyjnych, treści nauczania i jego metodologii, metod i technologii stosowanych w nauczaniu i wychowaniu itp. Jednak o jakości kształcenia ostatecznie zadecydują m.in Kto I Jak realizuje te „koncepcje naukowe” w codziennych działaniach edukacyjnych. Innymi słowy, cechy jakościowe działalności zawodowej nauczycieli są w dużej mierze czynnikiem decydującym o jakości edukacji.

Na przykład T. L. Bożyńska, odsłaniając perspektywy doskonalenia potencjału pedagogicznego kultury regionalnej we współczesnej edukacji rosyjskiej, definiuje potencjał pedagogiczny jako dynamiczny system funkcjonalny, który łączy w sobie zasoby osobiste (wzorce zachowań, wiedzę, postawy, relacje tworzące formy translacji ludzkiego doświadczenia), zapewnienie wychowania i edukacji jednostki, jej adaptacji i rozwoju w kulturze. Potencjał pedagogiczny regionalnej kultury tradycyjnej tkwi w tradycjach wychowania moralnego, duchowego, patriotycznego, pracy, estetycznego i ekologicznego. Potencjał pedagogiczny gromadzi te zasoby kultury regionalnej i zapewnia efektywność profesjonalnych działań dydaktycznych.

Należy jednak podkreślić, że skuteczność działań pedagogicznych zapewni potencjał pedagogiczny kultury regionalnej tylko wtedy, gdy zostanie on być użytym tematy tej działalności. Aby to zrobić, musi być odpowiednio zinstrumentalizowane w przeciwnym razie „potencjał pedagogiczny kultury regionalnej” pozostanie niewykorzystany i nie zostanie „przekazany” podmiotom kultury i edukacji.

To samo dotyczy potencjału pedagogicznego rodziny, mediów, sztuki, turystyki itp.

Jeśli chodzi o potencjał pedagogiczny różnych zjawisk wychowawczych, to posiadają go one immanentnie, w swej istocie, innym pytaniem jest, w jakim stopniu.

Tak czy inaczej, badanie potencjału pedagogicznego struktur i obiektów kulturalnych, społecznych i edukacyjnych jest samoistnie ważnym obszarem badań naukowych i pedagogicznych, który staje się coraz bardziej rozwinięty.

Wraz z tym aktywnie rozwija się również dziedzina badań potencjał pedagogiczny jako cecha człowieka, najczęściej nauczyciela. Jednak koncepcja ta, choć dość często stosowana w literaturze naukowej i edukacyjnej, nie doczekała się jeszcze wyczerpującego ujawnienia. Według niektórych autorów wyrażenie to jest zwykle używane jako metafora figuratywna.

Nasza analiza różnych źródeł nie pozwala nam się z tym zgodzić. Wyraźnie pokazuje, że potencjał pedagogiczny nauczyciela, nauczyciela jako samodzielnego zjawiska, coraz częściej przyciąga uwagę badaczy, nabiera znaczenia teoretycznego, a nawet metodologicznego i naukowo-praktycznego, a pojęcie „potencjału pedagogicznego” zostaje odpowiednio wypełnione znaczeniami naukowymi, uzyskanie statusu terminologicznego w aparacie pojęciowym pedagogiki.

Jak stwierdzono w jednym źródle, w najbardziej ogólnym ujęciu potencjał pedagogiczny nauczyciela oznacza całość możliwości osoby zaangażowanej w działalność dydaktyczną. Specyfika pojęcia „potencjału dydaktycznego” polega jednak na tym, że pozwala ono spojrzeć na możliwości nauczyciela nie tylko w stanie obecnym, ale także z perspektywy jego kształtowania się i perspektyw rozwoju, skupia bowiem trzy aspekty:

· przeszłość– zespół cech i właściwości nabytych przez człowieka w procesie rozwoju osobistego i zawodowego;

· teraźniejszość– aktualizacja możliwości i ich wykorzystanie w działalności zawodowej i pedagogicznej;

· przyszły– trendy w przyszłym rozwoju zawodowym i osobistym.

W ujęciu merytorycznym potencjał pedagogiczny rozumiany jest jako zespół cech naturalnych (psychofizjologicznych) i nabytych (społecznych), połączonych w system określający zdolność nauczyciela do wykonywania obowiązków na danym poziomie. Naturalnym, psychofizjologicznym składnikiem potencjału pedagogicznego jest zadatki. O ich znaczeniu decyduje fakt, że nie każdy człowiek może zostać dobrym nauczycielem, a tym bardziej osiągnąć doskonałość zawodową. Mało kto dzisiaj w to wątpi. Zespół składników komponentu społecznego, który historycznie zmienia się w zależności od wyobrażeń o tym, kim powinien być nauczyciel, obejmuje: umiejętności, cechy ważne zawodowo, doświadczenie pedagogiczne, motywację pedagogiczną, orientację pedagogiczną jednostki; samo przygotowanie zawodowe, a priori, nie jest czynnikiem rozwoju potencjału pedagogicznego: Aby pełnił tę funkcję, musi posiadać określone cechy.

To samo dotyczy innych form doskonalenia zawodowego nauczycieli, które deklarowane są jako przyczyniające się do doskonalenia zawodowego nauczycieli, w tym ich potencjału dydaktycznego.

Wielowartościowość terminu „potencjał pedagogiczny”, którym można scharakteryzować obiekty różnego rodzaju, doprowadziła do pojawienia się szeregu terminów, które są z nim w zasadzie równoznaczne, ale jednocześnie doprecyzowują, wyraźniej ukazując jego pojęciowy charakter. treści, takie jak „profesjonalny potencjał dydaktyczny », « potencjał zawodowy i pedagogiczny nauczyciela», « potencjał zawodowy nauczyciela" Chociaż terminy te są bardziej „uciążliwe”, są wygodne w tym sensie, że jednoznacznie odzwierciedlają korelację pojęcia z osobowością nauczyciela, eliminując w ten sposób możliwość rozbieżności.

Podsumowując różne podejścia do zrozumienia potencjału zawodowego nauczyciela, możemy wyróżnić następujące główne stanowiska:

· W rozumieniu części badaczy potencjał zawodowy nauczyciela polega na tym część wewnętrznych zasobów osobistych osobę (takie jak potrzeby, zdolności, orientacja w wartościach, postawy, cechy i właściwości osobiste, motywy, wiedza, umiejętności itp.), którą posiada w magazynie, a zatem pod pewnymi warunkami mogą objawiać się w działalności zawodowej, jednak z pewnych powodów o charakterze obiektywnym lub subiektywnym nie są w pełni wykorzystywane lub nie są wykorzystywane w ogóle. Oznacza to, że potencjał to to, co nie jest prezentowane innym, co kryje się w głębi ludzkiej osobowości, nie zaimplementowano w jakichkolwiek przejawach działalności, przynajmniej w sferze zawodowej. W tym sensie potencjał przeciwstawia się cechom osobowym, przejawiającym się i obiektywnie utrwalonym w różnych formach działalności i zawodowej działalności pedagogicznej nauczyciela.

· Według innych koncepcji potencjał zawodowy nauczyciela rozumiany jest jako całość kompletny zestaw wewnętrznych zasobów osobistych(szanse) - zarówno te, które są aktywnie wdrażane w działaniach zawodowych, jak i te, które można zrealizować, jeśli jest to pożądane i konieczne, a nawet te, które nie zostały jeszcze ukształtowane w strukturze osobowości, ale można je uformować w oparciu o dostępne zasoby i możliwości.

Są to oczywiście różne pojęcia pod względem zakresu i treści – pierwsze jest częścią drugiego i objęte jest jego zakresem. Jednocześnie pod względem teoretycznym i badawczym podejścia te, pomimo wszystkich ich różnic, są zarówno uzasadnione, jak i produktywne, ponieważ ostatecznie mają na celu jeden cel - kompleksowe zbadanie tego zjawiska, „identyfikację miejsca ludzkiego potencjału, jego możliwości w systemie oświaty oraz rola potencjału zawodowego i pedagogicznego nauczyciela w organizacji i realizacji działalności zawodowej”, gdyż jak stwierdził O.O. Kiselewa „system relacji wszystkich przedmiotów edukacji i skuteczność działalności pedagogicznej jako całości zależą od wielkości, jakości potencjału pedagogicznego i możliwości jego maksymalnego wykorzystania”.

/ O.O. Kiseleva. – M., 2002. – 378 s. Liczba wyświetleń publikacji: Proszę czekać

Miejska państwowa placówka oświatowa

„Szkoła średnia nr 6 w Kireńsku”, obwód irkucki

666701, obwód irkucki,

Porady metodyczne

Potencjał osobisty nauczyciela.
Sposoby osiągnięcia sukcesu zawodowego i samorealizacji.

Nauczyciel żyje do

podczas studiów, jak tylko

przestaje się uczyć

nauczyciel w nim umiera.

Tytuł slajdu nr 1

Slajd 2 Adres Putina

Nowoczesna szkoła i zmiany zachodzące w systemie edukacji są w całości nakierowane na ucznia. Mówimy o tworzeniu sytuacji, w których dziecko czuje się komfortowo, o rozwijaniu jego wewnętrznego potencjału. Stosując różne metody i technologie staramy się, aby każdy uczeń znalazł się w środowisku akcji i ujawnił swój talent. Rozmawiamy o uzdolnieniach dzieci. Mówimy o cechach psychologicznych dzieci. Ale medal ma dwie strony – ucznia i nauczyciela. Nie mówimy o sytuacji komfortu nauczyciela, nie mówimy o stanie psychicznym nauczyciela.

Działalność zawodowa nauczyciela ze swej natury od dawna uznawana jest za pracę dość trudną. Jej złożoność przejawia się w umiejętności i umiejętności swobodnego poruszania się w skomplikowanych warunkach społeczno-kulturowych, odpowiedzialnego i profesjonalnego działania w rozwiązywaniu bieżących problemów edukacyjnych.

Wraz z wprowadzeniem nowych standardów mówimy o wymogu aktywności zawodowej nauczyciela – o tym, że potrzebne jest nowe myślenie pedagogiczne, podejście do indywidualności. Ale sam nauczyciel jest także indywidualnością.

Slajd 3 Rozwój osobisty nauczyciela

Procesy innowacyjne we współczesnym systemie edukacji mają na celu stworzenie warunków do pełnego rozwoju i realizacji nie tylko ucznia, ale także potencjału osobistego i zawodowego nauczyciela.

Nauczyciel realizuje swój potencjał osobisty i zawodowy w miarę doskonalenia i rozwijania działalności dydaktycznej oraz uznawania wartości pedagogicznych. Rozwój potencjału osobistego i zawodowego jest procesem ciągłym, który wpływa na całokształt działalności dydaktycznej. Oczywiście najważniejsze jest w tym osobiste zainteresowanie nauczyciela samodoskonaleniem.

Slajd 4 Potencjał osobisty

Na potencjał osobowy człowieka składają się przede wszystkim:

zasoby osobiste dane mu od urodzenia (światopogląd, motywacja do samorealizacji), cechy osobowe (potencjał komunikacyjny, emocjonalny, poznawczy, twórczy).

Drugim jego składnikiem jest potencjał zawodowy (zdolności i możliwości biznesowe oraz cechy zawodowe – profesjonalne myślenie, zdolności przywódcze).”

Rozwój potencjału osobistego wymaga od nauczyciela dość dużej aktywności, umiejętności kierowania i regulowania swojego zachowania zgodnie z zadaniami i sytuacjami.

Działalność pedagogiczna jest obszarem realizacji potencjału osobowego. W wartościach pedagogicznych człowiek, oddziałując na innych, tworzy siebie, wyznacza swój rozwój, realizując się w działaniu.

Aby więc rozwijać potencjał zawodowy, konieczne jest posiadanie cech osobistych. Ujawnią się wówczas zdolności, zainteresowania, inicjatywa, samodzielność i odpowiedzialność, przydatne będzie doświadczenie pedagogiczne i rozwiną się zdolności twórcze. Pojawi się potrzeba kreowania siebie, twórczego rozumienia wydarzeń życiowych i własnego doświadczenia, twórczego wykorzystania i przekształcania tego, co znane, stworzenia czegoś jakościowo nowego.

Cechy kreatywnego nauczyciela:

Koncentracja na kształtowaniu osobowości twórczej (społeczny wybór treści, metod, technik, form i środków działalności pedagogicznej);
- takt pedagogiczny;
- umiejętność współczucia, empatii;
- artyzm;
- rozwinięte poczucie humoru;
- umiejętność stawiania pytań nieoczekiwanych, ciekawych, paradoksalnych;
- tworzenie sytuacji problematycznych;
- umiejętność zadawania pytań dzieciom;
- nauczycielskie wspieranie wyobraźni dzieci;
- wiedza dzieci o zdolnościach twórczych i skłonnościach nauczyciela.

Slajd 5 Kreatywność

Nauczyciela nie można zmusić do bycia nauczycielem kreatywnym. On sam musi tego chcieć. Zadowolenie z zawodu powoduje, że nauczanie staje się koniecznością.

Slajd 6 Gotowość do kreatywności

Ogromną rolę w kształtowaniu i urzeczywistnianiu osobowości i profesjonalizmu nauczyciela odgrywa możliwość zapoznania się z różnymi czasopismami branżowymi; wybór tematu samokształcenia; możliwość uczęszczania na lekcje kolegów; przemówienia na radzie metodologicznej, na regionalnej radzie metodycznej; kursy odświeżające; udział w konferencjach, seminariach, kursach mistrzowskich, konkursach pedagogicznych.

„On (nauczyciel) jest w stanie rzeczywiście wychowywać i wychowywać tylko wtedy, gdy sam pracuje nad własnym wychowaniem i edukacją”.

(Disterwega A.)

Slajd 8 Motywy

Motywami zachęcającymi nauczycieli do samokształcenia są:

codzienna praca z informacją.

Przygotowując się do lekcji, przemówienia, spotkania z rodzicami, godziny lekcyjnej, imprezy ogólnoszkolnej, olimpiady itp., nauczyciel musi wyszukiwać i analizować nowe informacje.

inicjatywa i kreatywność.

Nauczyciel to zawód twórczy. Osoba kreatywna nie będzie w stanie pracować z roku na rok według tego samego pożółkłego planu lekcji lub scenariusza, ani czytać tych samych sprawozdań. Musi być chęć na więcej. Praca powinna być ciekawa i przyjemna.

szybki rozwój współczesnej nauki, w tym psychologii i pedagogiki.

Zwłaszcza psychologia i pedagogika. W dobie samochodów korzystanie z wózka nie jest dobrym pomysłem.

zmiany zachodzące w życiu społeczeństwa, socjalizacja jednostki.

Zmiany te przede wszystkim dotykają uczniów, kształtują ich światopogląd, a co za tym idzie, bardzo często kształtują wizerunek nauczyciela jako „człowieka nienowoczesnego”

opinia publiczna.

Nauczycielowi nie jest obojętne, czy zostanie uznany za „dobrego”, czy „złego”. To wstyd być złym nauczycielem.

finansowe zachęty.

Kategoria nauczyciela, opinia komisji certyfikującej, premie, dodatki, a może nawet tytuły i nagrody rządowe – wszystko to zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela. Nie da się tego osiągnąć bez ciągłego zdobywania nowej wiedzy.

Zainteresowanie doskonaleniem umiejętności nauczania.

Nauka jest po prostu interesująca. Mówią do lekarza: „Jeśli leczysz, ulecz siebie!” Podobnie jak osoba, która uczy codziennie, nie będzie się ciągle uczyć. Czy w takim razie ma prawo uczyć?

Samokształcenie jest warunkiem koniecznym, aby działalność nauczyciela zmierzała do podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Zdolności do samokształcenia nie kształtuje się u nauczyciela wraz z dyplomem uczelni pedagogicznej. Nauczyciel musi do tego dojść sam.

Szczególnie duży wpływ na kształtowanie profesjonalizmu nauczycieli ma działalność naukowa i metodologiczna. Działalność ta polega na:

Stałe zapoznawanie się z nowoczesnymi badaniami naukowymi naukowców w zakresie dyscyplin pedagogicznych;

Studiowanie i wdrażanie postępowych doświadczeń kolegów w organizowaniu różnych form zajęć i wprowadzaniu nowoczesnych technologii;

Zapoznanie się z nowymi programami i koncepcjami szkoleniowymi, ich ocena;

Praca twórcza i badawcza nauczyciela.

Samokształcenie nauczyciela będzie produktywne, jeśli będzie realizowana jego potrzeba rozwoju osobistego i samorozwoju, jeśli nauczyciel będzie miał gotowość do twórczości pedagogicznej, jeśli jednocześnie będzie realizowany związek między rozwojem osobistym i zawodowym a samorozwojem .

Innymi słowy, aby osiągnąć dobre wyniki, trzeba stale się uczyć, znać swoje mocne i słabe strony i stopniowo kształtować w sobie ten wewnętrzny rdzeń, na którym będzie budowany nie tylko rozwój zawodowy, ale także osobisty.

Slajd 10 Rozwój potencjału osobistego

Nauczyciel żyje tak długo, jak się uczy; gdy tylko przestaje się uczyć, nauczyciel w nim umiera.

Naukowcy są skłonni wierzyć, że można rozwijać potencjał osobisty i zawodowy, jeśli robisz to stale i celowo.

Im więcej nauczyciel osiąga w rozwoju zawodowym, tym bardziej rozwija się jako osoba.

Na podstawie powyższego możemy stwierdzić, że że rozwój potencjału osobistego i zawodowego nauczyciela polega na doskonaleniu siebie i swoich działań, uznaniu siebie za jednostkę twórczą, a także rozwiązywaniu problemów pedagogicznych. Przecież wszelkie trudności i przeszkody w rozwoju osobowości zawodowej są bodźcem do dalszego rozwoju.

Slajd 11 Dzisiaj od nauczyciela...

Tylko nauczyciel, który potrafi się rozwijać, stale doskonalić, może przygotować nasze dzieci na przyszłe, złożone, ciekawe, niezwykłe i bardzo szczęśliwe życie.

Dla współczesnego nauczyciela jego zawód jest szansą samorealizacji, źródłem satysfakcji i uznania. Współczesny nauczyciel to osoba, która potrafi się uśmiechać i interesować wszystkim, co go otacza, bo szkoła żyje, dopóki nauczyciel jest interesujący dla dziecka.

W stwierdzeniu tym wyraża się przekonanie, że najważniejszy jest rozwój osobisty, a nie zawodowy i że należy rozwijać całą dziedzinę nauki nakierowaną na samodoskonalenie pedagoga.

Z przemówienia Olgi Aleksandrownej Wierchoziny, kierownika Centrum Naukowego i Metodologicznego Wsparcia Uzdolnień i Młodych Talentów Dzieci IIPKROO, kandydatki nauk psychologicznych

Podstawowe postanowienia
Koncepcje ogólnopolskiego systemu identyfikacji i rozwoju młodych talentów

· „Każdy człowiek jest utalentowany. To, czy ktoś odniesie sukces, zależy od tego, czy jego talent zostanie zidentyfikowany i czy otrzyma szansę wykorzystania swojego talentu.

· „Współczesna gospodarka coraz bardziej potrzebuje specjalistów ds

głęboka wiedza i zdolność do innowacji”

Ogólnorosyjski monitoring realizacji Koncepcji krajowego systemu identyfikacji i rozwoju młodych talentów

Cel monitorowania: Określenie skuteczności instytucji edukacyjnych obwodu irkuckiego w identyfikowaniu i rozwijaniu uzdolnień i młodych talentów dzieci

Uczestnicy monitoringu:

1. 109 organizacji edukacyjnych obwodu irkuckiego wzięło udział w innowacyjnym projekcie „Wsparcie dla uzdolnionych dzieci”

2. organizacje edukacyjne obwodu irkuckiego realizujące pogłębione programy edukacyjne

3. organizacje edukacyjne obwodu irkuckiego według uznania (dodatkowo 60 organizacji edukacyjnych obwodu irkuckiego).

Slajd 14 Dynamika uzdolnień na przestrzeni ostatnich trzech lat

Slajd 15 Rodzaje uzdolnień

1) W ciągu ostatnich trzech lat wzrosła liczba osiągnięć uczniów w różnego rodzaju działaniach w obwodzie irkuckim.

2) W większym stopniu przejawia się talent intelektualny, psychomotoryczny, twórczy, akademicki, w mniejszym – artystyczny, wykonawczy i społeczny.

3) Wyniki wskazują, że środowisko edukacyjne tworzone w organizacjach edukacyjnych nie w pełni odpowiada przejawom zdolności i talentów uczniów. Stworzono warunki do manifestacji określonych typów talentów.

4) Konieczne jest poszerzenie „terytorium sukcesu” dla uczniów na różnych poziomach edukacji, w tym w edukacji podstawowej i przedszkolnej. Konieczne jest zintensyfikowanie prac na szczeblu gminnym.

Chłopcy - 40% i dziewczęta - 60% Wśród uczniów z osiągnięciami dominują dziewczęta, zgodnie z którymi należy identyfikować nowe podejścia, technologie, tworzyć warunki do manifestowania talentów, zdolności i zwiększać motywację do osiągnięć wśród chłopców.

Przejawianie się uzdolnień, zdolności i talentów uczniów nie zawsze wiąże się z wynikami w nauce, co wymaga opracowania indywidualnych programów, uwzględniających indywidualne cechy uczniów zdolnych.

Jedna trzecia uczniów objętych badaniem wykazywała podwyższony i wysoki poziom lęku szkolnego, negatywną samoocenę oraz niewystarczający rozwój zdolności komunikacyjnych i organizacyjnych.

2) Konieczne jest wzmocnienie pracy psychologicznej, podnoszenie kultury psychologicznej nauczycieli, terminowe identyfikowanie problemów, opracowywanie i wykorzystywanie nowych technologii psychologiczno-pedagogicznych dla rozwoju uzdolnień dzieci oraz wspieranie osobowości dziecka zdolnego.

3) Kształtowanie skutecznego stylu interakcji pedagogicznej i tworzenie psychologicznie bezpiecznego środowiska.

Monitoring nauczycieli Wnioski

1. Szczególnej uwagi wymaga wspieranie gotowości psychologiczno-pedagogicznej nauczycieli do rozpoznawania i rozwijania uzdolnień i młodych talentów dzieci.

2. Należy zintensyfikować doskonalenie zawodowe nauczycieli, stworzyć warunki do podejmowania doskonalenia zawodowego, udziału w seminariach różnego szczebla, konferencjach, wymiany doświadczeń, upowszechniania najlepszych praktyk, w tym wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych, e-learningu.

Wnioski z Monitoringu

: „Aby wychowanie dzieci było skuteczne, konieczne jest, aby osoby je wychowujące nieustannie się kształciły i coraz bardziej pomagały sobie nawzajem, aby osiągnąć to, do czego dążą. Może być na to wiele sposobów, oprócz głównego wewnętrznego - pracy każdej osoby nad własną duszą. Trzeba ich szukać, myśleć o nich, stosować, omawiać... Myślę, że to cały i najważniejszy obszar nauki o kształceniu siebie, by wpływać na dzieci.

Jakim jest nowoczesnym nauczycielem, nauczycielem XXI wieku, nauczycielem Nowych Standardów Federalnych. Nie da się położyć spać z jedną osobą i obudzić się zupełnie innym. Jednak pewien zestaw cech u ludzi, którzy wybierają zawód nauczyciela, kształtuje się jeszcze w czasie studiów.

Nauczyciel musi być organizatorem. Bez względu na to, jak ważne jest to, jak wielką wagę przywiązujemy do ucznia, dyrygent nadal jest nauczycielem.

Nauczyciel musi bić poczucie humoru. Dzieci kochają nas inaczej, ale przede wszystkim kochają nas - pogodnych, gdy z łatwością potrafimy znaleźć wyjście z pozornie trudnej sytuacji. I nie bez odrobiny humoru.Zdecydowanej części konfliktów między uczniami a nauczycielami można byłoby zapobiec, gdyby nauczyciel potrafił potraktować powód konfrontacji z humorem i obrócić wszystko w żart.

Nauczyciel musi być wytrwały i zdyscyplinowany. Są to te same cechy, które zwykle chcemy widzieć u uczniów. Nie mniej istotne są czynniki wpływające na pomyślną pracę nauczyciela: organizacja pracy, relacje z kolegami, rodzicami i uczniami oraz możliwość wykazania się i realizacji swoich walorów zawodowych.

Czasami pojawia się niezadowolenie z działalności dydaktycznej. Z różnych powodów – często są to problemy domowe. Zdarza się, że uczniowie nie odbierają przygotowanego materiału tak, jak sobie zaplanowaliśmy.

Problemy młodych nauczycieli różnią się od problemów starszego pokolenia. Ale każdy okres aktywności zawodowej ma swoje zalety i wady.

Rozpoczęcie działalności zawodowej – do 6 lat. Starsi bardziej doświadczeni nauczyciele, ja też jestem osobą.

Etap dojrzałości zawodowej.

Jaki powinien być według Dostojewskiego współczesny nauczyciel?

Nauczyciele ukazują nam Dostojewskiego w działaniu, z podejściem twórczym, szukającym własnego, ale na pewno nowego, niezależnego, proaktywnego.

W szkole: 10-15 lat doświadczenia – 4 osoby: ,

Po 25 latach doświadczenia - nauczyciele - stażyści, założenie szkoły

Okres troski i mistrzostwa. Charakteryzuje się wydłużonym czasem pracy. Na przykład w niedzielę 60% nauczycieli pracuje dłużej. Wśród nich – aż 90% stanowią nauczyciele języka rosyjskiego i matematyki .

Trzon szkoły stanowią nauczyciele, którzy ukończyli 50. rok życia.

Statystyki naszej szkoły

Grupa I – 1 osoba. - Markowa SA

Grupa II – 5 osób. – Basharina EV, Kasatkina EH, Lisyakova AV, Sbrodova RA, Teterina NN

Grupa III – 3 osoby. – Breneva ZHV, Breneva SV, Kuklina GA

Grupa IV – 10 osób. – Bakulova TI, Gnoevoy AP, Kuzakova NN, Kulakova LM, Lyapunova NG, Safonova IS, Teterntyeva TN, Tyurneva ON, Palashenko IA, Nikolaevnko VV.

Średni wiek kadry nauczycielskiej wynosi 47 lat

zawód jest głównym celem życia

slajd 28 Wyjście uniwersalne

Slajd 29 Działalność zawodowa nauczyciela

Slajd 30 Ilustracja

Praca dyplomowa

Bożyńska, Tatiana Leonidowna

Stopień naukowy:

Kandydat filozofii

Miejsce obrony pracy:

Krasnodar

Kod specjalny HAC:

Specjalność:

Filozofia społeczna

Numer stron:

ROZDZIAŁ 1. TEORIA I METODOLOGIA ANALIZY SPOŁECZNO-FILOZOFICZNEJ POTENCJAŁU PEDAGOGICZNEGO KULTURY REGIONALNEJ.

1L. Społeczna i filozoficzna konceptualizacja pojęcia „potencjału pedagogicznego” z perspektywy regionalnej.

1.2. Kultura regionalna jest podstawą determinującą potencjał pedagogiczny współczesnego społeczeństwa rosyjskiego.

1.3. Metodologia analizy społeczno-filozoficznej potencjału pedagogicznego kultury regionalnej.

ROZDZIAŁ 2. STAN I PERSPEKTYWY ROZWOJU POTENCJAŁU PEDAGOGICZNEGO KULTURY REGIONALNEJ WE WSPÓŁCZESNEJ ROSJI.

2.1. Kryzys rosyjskiego potencjału pedagogicznego na tle wyrównywania kultur regionalnych przez procesy globalizacyjne.

2.2.Rola komponentu regionalnego w przezwyciężaniu kryzysu współczesnej edukacji rosyjskiej.

2.3. Perspektywy poprawy potencjału pedagogicznego kultury regionalnej we współczesnej edukacji rosyjskiej.

Wprowadzenie do rozprawy doktorskiej (część streszczenia) Na temat „Potencjał pedagogiczny kultury regionalnej we współczesnej edukacji rosyjskiej”

Adekwatność tematu badań. Na przestrzeni lat reform i odnowy w Rosji istniejący system oświaty publicznej uległ znaczącym zmianom, a system oświaty komunistycznej odszedł do przeszłości. Dziś brakuje programu całościowej pracy społecznej i pedagogicznej z człowiekiem, jego wychowania w zakresie zajęć edukacyjnych, zawodowych i rekreacyjnych, przygotowania do samodzielnej i aktywnej pracy w społeczeństwie.

Istnieje sprzeczność między stanem działalności społecznej i pedagogicznej a obiektywną potrzebą jednostki i społeczeństwa jej optymalizacji we współczesnych warunkach.

Światopogląd jednostki jako system poglądów na świat jako całość wyraża się w systemie wartości i ideałów jednostki. Podstawą światopoglądu jest światopogląd, tj. zasób wiedzy o świecie. Ta wiedza i idee odnoszą się nie tylko do teraźniejszości, ale także do przeszłości. Łączą duchowy świat ludzi w jedną całość. Na bazie takiej wiedzy i idei powstały, ukształtowały się i rozwinęły tradycje we wszystkich sferach ludzkiej działalności. Funkcja światopoglądowa regionalnej kultury tradycyjnej ma na celu rozwiązanie następujących zadań: poszerzenie horyzontów i usystematyzowanie wiedzy uczniów w dziedzinie kultury regionalnej, kształtowanie cech moralnych i etycznych jednostki, przekonań, poglądów, sądów wartościujących w kwestiach tradycyjnej kultury, kształtowanie norm zachowań, zasad właściwych mieszkańcom regionu. Jednocześnie należy pamiętać, że pełne ukształtowanie orientacji ideologicznych możliwe jest jedynie w oparciu o szczegółowe wyobrażenia o uniwersalnych wartościach ludzkich. Aby uniknąć zamknięcia jednostki jedynie we własnej kulturze, asymilacja jej podstaw musi nastąpić na tle dorobku kultury światowej.

Kultura regionu dowolnej rangi jest wyjątkowa. Na wyjątkowość regionalnych tradycji kulturowych składają się cechy geograficzne, gospodarcze i społeczne danego terytorium. Kultura regionalna odzwierciedla doświadczenia społeczno-historyczne ludzi zamieszkujących dane terytorium, przedstawicieli różnych grup społecznych, narodowości i religii. Od wielu wieków na poziomie regionalnym zachodzi proces wzajemnego oddziaływania, wzajemnego wzbogacania się, ale nie łączenia różnych subkultur.

W konsekwencji o aktualności tematu decyduje naukowa i praktyczna potrzeba zbadania potencjału pedagogicznego kultury regionalnej. Problem badawczy formułuje się następująco: jaki jest potencjał pedagogiczny kultury regionalnej i jakie są warunki oddziaływania tego potencjału na system współczesnej edukacji rosyjskiej. Rozwiązanie tego problemu stanowi podstawę badań rozprawy doktorskiej.

Stopień naukowego opracowania tematu badawczego.

Kultura regionalna ma bogatą wielodyscyplinarną tradycję historiograficzną. Analiza opublikowanych źródeł daje wyobrażenie o badaniach nad tym zagadnieniem w nauce krajowej i zagranicznej, co pozwoliło w wystarczająco szczegółowy sposób przywrócić głębokie korzenie tak specyficznej sfery życia społecznego, jak kultura regionalna.

Na przełomie XX-XXI w. Wzrosło zainteresowanie problematyką kultury regionalnej. Zagadnienia badania kultury regionalnej podejmowane są w pracach teoretycznych: z zakresu filozofii, filozofii kultury i kulturoznawstwa (M.S. Kagan, J.I.H. Kogan, A.F. Losev, L.L. Shumilina), polityki kulturalnej (A.I. Arnoldov, V.M. Mezhuev, G.S. Knabe ), etnokultura (T.V. Devyatkina, N.F. Mokshin, V.A. Yurchepkov, N.G. Yurchenkova) itp.

Rosyjskie postępowe postacie, pisarze i nauczyciele (V.G. Belinsky, N.A. Dobrolyubov, N.I. Ilminsky, M.V. Lomonosov, N.I. Novikov, A.N. Radishchev, JI.H. Tołstoj, K.D. Ushinsky, Y.G. Czernyszewski i inni) przyjęli ideę narodowości, historii i geografia ludzi, moralność i ich duchowa twórczość jako podstawa wychowania młodego pokolenia.

W okresie rozwoju szkoły radzieckiej wielu teoretyków i praktyków w swoich badaniach i doświadczeniach zwróciło się do początków pedagogiki ludowej (V.P. Vakhterov, V.I. Vodovozov, E.A. Zvyagintsev, P.F. Kapterev, N.A. Korf, N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, A.S. Makarenko, A.I. Nikiforow, S.A. Rachinsky, V.N. Soroka-Rossinsky, V.Ya.Stoyunin, A.V. Sukhomlinsky, N.G. Tarasow, S.T. Shatsky itp.).

W drugiej połowie XX - na początku XXI wieku badania K. poświęcone były badaniu roli tradycyjnej kultury rosyjskiej w wychowaniu młodego pokolenia, ideałom regionalologii pedagogicznej, pedagogiki etnicznej procesu edukacyjnego , rozwój i realizacja narodowo-regionalnego komponentu treści nauczania, rola rodziny i szkoły w kształtowaniu kultury narodowej III. Akhiyarova, G.I. Baturina, MI Bogomołowa, T.S. Butorina, G.N. Volkova, T.F. Kuzina, L.V. Kuznetsova, BC Kukushina, Yu.V. Lazareva, D.S. Lichaczewa, I.V. Pavlova, O.N. Prokopets, I.Z. „Skoworodkina, L.P. Shabalina itp.

Akademik Rosyjskiej Akademii Nauk D.S. Lichaczew w latach 80. XX wiek stworzył koncepcję kulturową, zgodnie z którą problemy humanizacji życia ludzi i związanej z tym reorientacji ideałów edukacyjnych, a także całego systemu edukacji, uważał za determinujące rozwój społeczny na obecnym etapie. Koncepcja kultury D.S. Lichaczow interpretował ją nie tylko jako sumę wskazówek moralnych, wiedzy i umiejętności zawodowych, ale także jako pamięć historyczną, jako twórcze przygotowanie kultury przyszłości w oparciu o przeszłość i teraźniejszość.

Naukowe uzasadnienie nowej gałęzi pedagogiki – etnopedagogiki przeprowadził G.N. Wołkow. Z jego punktu widzenia „etnopedagogika jest pedagogiką uniwersalnej mądrości wychowania, gdyż jej naturalnym celem jest ciągłe inicjowanie wielostronnego dialogu kultur. Etnopedagogika jest pedagogiką globalną, otwiera drogę do serc ludzi i narodów: aby poznać ludzi, trzeba poznać ich tradycyjny system edukacji. Dlatego jednoczy i jednoczy narody.”1

PNE. Kukushin podjął próbę określenia współczesnych kierunków rozwoju oświaty regionalnej i ich uwzględnienia w wychowaniu dzieci różnych narodów, uwypuklił to, co ogólne i szczególne w tradycjach pedagogiki ludowej, a także przedstawił doświadczenia wychowania moralnego jednostki w kompleks edukacyjny etnokultury 2.

Tradycje ludowe jako podstawę organizacji procesu edukacyjnego w placówce edukacyjnej badał I.V. Pawłow. „Organizowanie wychowania uczniów w oparciu o tradycje polega na zrozumieniu jego istoty i treści, określeniu tych warunków pedagogicznych, w których ta praca przynosi największy efekt edukacyjny”.

Rolę pedagogiki ludowej we współczesnym procesie edukacyjnym bada K.Sh. Akhiyarov, M.I. Bogomołowa, G.I. Baturina, T.F. Kuzina i in.: „Ignorowanie ludowych podstaw wychowania, wielowiekowa mądrość zgromadzona przez wiele pokoleń ludzi, dała już negatywne skutki: wyrosły całe pokolenia naszych rodaków, obojętnych na historię swojej ojczyzny, ich rodzinny

1 Wołkow G.N. Etnopedagogika: podręcznik. dla studentów szkół średnich i wyższych. pe. podręcznik menedżer /G.N. Wołkow. - wyd. 2, wyd. i dodatkowe – M.: Akademia, 2000.

2 Kukushin B.S. Etnopedagogika/BC Kukushin. - M.: MODEK, 2002.; Pasowiec Yu.M. W kierunku społecznego portretu rosyjskiej młodzieży: ogólne cechy i regionalna specyfika stanu majątkowego // Badania socjologiczne. 2010, nr 3.

3 Pawłow I.V. Edukacja oparta na tradycjach /I.V. Pawłow. - Czeboksary: ​​Książka Czuwaski. Wydawnictwo 1988. język, losy ludu”4. „W tej chwili, w trudnych warunkach gospodarczych i społecznych, w okresie upadku duchowości i zasad moralnych, pedagogika ludowa, tradycyjna kultura narodów Rosji powinna stać się dla młodszego pokolenia rdzeniem, który może ocalić nie tylko nasze dzieci, ale także przyszłość Rosji od wielu kłopotów”5.

Sprzeczność pomiędzy potrzebą współczesnego społeczeństwa uznania potencjału pedagogicznego kultury regionalnej jako zjawiska integralnego a potrzebą połączenia odmiennych badań w tym obszarze w celu rozwiązania praktycznych problemów zapewnienia realizacji potencjału pedagogicznego kultury regionalnej, a także logika rozwoju wiedzy humanitarnej z jednej strony i brak odpowiednich prac społeczno-filozoficznych z drugiej zidentyfikowały problem badawczy.

Cel i zadania badania. Celem badań rozprawy doktorskiej jest społeczno-filozoficzna analiza potencjału pedagogicznego kultury regionalnej. Cel ten osiąga się poprzez rozwiązanie następujących zadań:

Konceptualizuj koncepcję” potencjał pedagogiczny» w ramach filozofii społecznej z perspektywy regionalnej; uznać kulturę regionalną za podstawę określającą potencjał pedagogiczny w warunkach współczesnego społeczeństwa rosyjskiego;

Wyjaśnienie metodologii analizy społeczno-filozoficznej potencjału pedagogicznego kultury regionalnej; tendencje kryzysowe paccMOipeib w rosyjskim potencjale pedagogicznym na tle wyrównywania kultur regionalnych w procesie globalizacji;

1 Akhiyarov K.Sh. Pedagogika ludowa i szkoła nowoczesna / K.Sh. Achiarowa. - Ufa: BashGPU, 2000; Zamiatin D.N. Wizerunek dziedzictwa w kulturze. Metodologiczne podejścia do badania pojęcia dziedzictwa // Badania socjologiczne. 2010, nr 2.

5 Baturina G.I. Pedagogika ludowa we współczesnym procesie edukacyjnym / G.I. Baturina, T.F. Kuzina. - M.: Prasa szkolna, 2003.

Określić rolę regionalnego komponentu kulturowego w przezwyciężaniu kryzysu potencjału pedagogicznego rosyjskiej edukacji; przeanalizować perspektywy poprawy potencjału pedagogicznego kultury regionalnej we współczesnej edukacji rosyjskiej,

Przedmiotem badań są procesy społeczne zachodzące we współczesnym społeczeństwie i pedagogice.

Przedmiotem opracowania jest potencjał pedagogiczny kultury regionalnej w odniesieniu do sytuacji kryzysowej społeczeństwa rosyjskiego.

Teoria i metodologia badań. Badania rozprawy doktorskiej opierają się na metodologii filozoficznej i ogólnonaukowej, zasadach analizy systemowo-strukturalnej i porównawczej, wiedzy historycznej i społecznej. Ogólną podstawą metodologiczną badania było podejście systemowe i społeczno-filozoficzne, oparte na refleksji nad stanowiskiem dotyczącym społeczno-pedagogicznej orientacji działalności różnych instytucji społeczno-kulturalnych działających zarówno w obszarze edukacji, jak i czasu wolnego; o relacji pomiędzy zarządzaniem a samorządem procesu pedagogicznego; o polisubiektywności interakcji pedagogicznej.

Podstawą teoretyczną badań były podstawowe zasady teorii osobowości, określone w pracach A.G. Asmolova, J.I.C. Wygotski, I.B. Kotova, A.I. Leontiev, teorie socjalizacji B.G. Ananyeva, G.M. Andreeva, I.S. Kona, B.F. Lomova, A.V. Mudrika, E.N. Shiyanov, badania nad etnopedagogiką jako instytutem społeczno-pedagogicznym – w pracach M.A. Ariarsky, B.I. Berezyna, D.M. Genkina, A.D. Zharkova, Yu.D. Krasilnikova, GL. Tulchinsky, S.V. Churilova.

Badania opierają się na wynikach różnych dyscyplin naukowych, co pozwala na rozważenie potencjału pedagogicznego kultury regionalnej w przestrzeni filozofii społecznej za pomocą refleksji społeczno-filozoficznej. Opierał się na podejściu systematycznym i logicznym. Ponadto przy badaniu potencjału pedagogicznego kultury regionalnej szczególne znaczenie ma podejście interdyscyplinarne, gdyż każde zjawisko społeczne jest wieloaspektowe i wymaga rozpatrywania z różnych stron.

Nowatorstwo badań rozprawy polega na tym, że: koncepcja potencjału pedagogicznego jest konceptualizowana z perspektywy filozofii społecznej w kontekście regionalnym, co pozwala rozpatrywać ją jako edukację integralną o wyraźnej orientacji prognostycznej, wykorzystującą niezbędne zasoby wiedzy kulturę regionalną i zapewnienie efektywności profesjonalnych działań pedagogicznych; autorska interpretacja kultury regionalnej jest podana jako podstawa określająca potencjał pedagogiczny w warunkach współczesnego społeczeństwa rosyjskiego i ujawniająca go w tradycjach edukacji moralnej, duchowej, patriotycznej, zawodowej, estetycznej, ekologicznej i świadczy o bogactwie historii i kultura naszego kraju; doprecyzowano metodologię analizy potencjału pedagogicznego kultury regionalnej w oparciu o dialog w doborze podstaw metodologicznych, sposobów argumentacji i konsekwencji w konstruowaniu badań społeczno-filozoficznych; uzasadniono, że tendencje kryzysowe rosyjskiego potencjału pedagogicznego na tle wyrównywania kultur regionalnych przez procesy globalizacyjne wiążą się z faktem, że w miarę rozwoju społeczeństwa postindustrialnego obniża się poziom kultury ogólnej i pojawiają się objawy kryzysu duchowego; rolę regionalnego komponentu kulturalnego w przezwyciężaniu kryzysu potencjału pedagogicznego rosyjskiej edukacji określa się w oparciu o fakt, że historia, kultura i współczesny rozwój każdego regionu zawierają potężny potencjał edukacyjny i wychowawczy, którego realizacja zależy od rozwój pedagogiki ludowej i etnopedagogiki;

Zarysowano perspektywy doskonalenia potencjału pedagogicznego kultury regionalnej we współczesnej edukacji rosyjskiej, polegające na kształtowaniu aktywnej postawy wobec kultury ludowej.

Przepisy dotyczące obrony:

1. Wyrażenie „ potencjał pedagogiczny„jest dość często używane w literaturze naukowej, jednak często autorzy, używając tego terminu, nadają mu różne znaczenia. Konceptualizacja statusu naukowego kategorii ” potencjał pedagogiczny„wiąże się z dialektycznym ruchem analizy pojęcia od ogółu przez konkret do szczegółu: potencjał – potencjał społeczny – potencjał twórczy – potencjał duchowy. W ramach teorii indywidualności integralnej potencjał pedagogiczny można rozpatrywać nieco inaczej, a mianowicie jako strukturę obejmującą cechy psychodynamiczne, instrumentalne i motywacyjne. Intelektualne cechy potencjału pedagogicznego reprezentują doświadczenie zawodowe nauczyciela i pewne cechy osobiste. Potencjał pedagogiczny to edukacja integralna o wyraźnym ukierunkowaniu prognostycznym, stwarzająca dla specjalisty szansę na transmisję doświadczeń kulturowych i ułatwienie ich zawłaszczania przez podmioty kultury i edukacji. Potencjał pedagogiczny gromadzi niezbędne zasoby kultury regionalnej i zapewnia efektywność profesjonalnych działań dydaktycznych.

2. Procesy globalizacji i modernizacji, rosnąca współzależność wspólnoty światowej, której częścią jest Rosja, szczególnie pilnie stawiają problemy istnienia jednostek lokalnych w ramach globalnego i rosyjskiego systemu społecznego – regionów. Regionalizacja jako trend jest powiązana z procesem globalnym, zdaje się poprzedzać globalizację. W dobie globalizacji, w świecie przechodzącym od gospodarki przemysłowej do postindustrialnej, od integracji administracyjnej do integracji gospodarczej i kulturalnej, wyraźnie zarysowały się granice rozwoju regionów Federacji Rosyjskiej. Rozpoczęło się zapadanie się kosmosu ” Administracyjny» Regiony Rosji. Zwolennicy podejścia historyczno-kulturowego definiują region kulturowy jako przestrzeń niezbędną i wystarczającą do realizacji i reprodukcji życia ludzkiego. Dla przedstawicieli kierunku geograficznego regionalność to także fuzja kultury ludzkiej i środowiska geograficznego, ich wzajemne przenikanie się, refleksyjne odbicie w sobie. Świat rosyjski składa się z rosyjskiego świata kulturowego i integracji z nim (w różnym stopniu) innych światów kulturowych. Potencjał pedagogiczny tradycyjnej kultury regionalnej tkwi w tradycjach wychowania moralnego, duchowego, patriotycznego, pracy, estetycznego i ekologicznego i świadczy o bogactwie historii i kultury naszego kraju.

3. Badania społeczno-filozoficzne ukazują społeczne znaczenie różnych form aktywności i ich rolę dla samoafirmacji człowieka w społeczeństwie, ukazując naturę samego społeczeństwa, dynamikę i kierunek jego rozwoju, pomagając ludziom zrozumieć bezpośrednie i długoterminowe konsekwencje swoich działań dla siebie i innych ludzi, grup społecznych i ewentualnie całego społeczeństwa. Metodologia analizy społeczno-filozoficznej potencjału pedagogicznego kultury regionalnej w pracy doktorskiej budowana jest w oparciu o dialog w doborze podstaw metodologicznych, sposobów argumentacji i konsekwencji w konstruowaniu badań społeczno-filozoficznych. Osiągnięcie interdyscyplinarnej wizji obiektu pedagogicznego zapewnia się w oparciu o reorganizację odpowiedniej wiedzy, tj. wiedza, która ma pochodzenie dyscyplinarne i odzwierciedla jedynie niektóre aspekty zjawiska lub procesu pedagogicznego jako przedmiotu badań. Ponadto wydaje się możliwe wykorzystanie następujących aspektów analizy kultury regionalnej – ontologicznej i funkcjonalnej.

4. Różnorodność i pluralizm kulturowy świata stanowią jego bogactwo. Jednocześnie mogą istnieć ku temu powody. nieufność, podejrzliwość, prowadzące do postrzegania innych jako wrogów. Historia ludzkości zna wiele różnych wojen i gwałtownych konfliktów, których przyczynę uznawano za różnice duchowe, religijne i kulturowe. Jednocześnie ta sama historia dostarcza znacznie więcej przykładów tolerancji i pokojowego współistnienia przedstawicieli różnych kultur i cywilizacji. Literatura naukowa ostatniej dekady bada różne aspekty przejawów kryzysu w edukacji, którego istota polega na głębokiej przepaści pomiędzy wartościami duchowymi kultury a wartościami materialnymi cywilizacji, charakterystycznej dla końca XX w. - początek XXI wieku. Ta luka unowocześniła pogląd, że w miarę rozwoju społeczeństwa postindustrialnego obniża się poziom kultury ogólnej i pojawiają się objawy kryzysu duchowego. Kryzys systemu edukacji dotknął wszystkie jego elementy, czyli edukację. Jednak rozwój etnoregionalnych systemów edukacyjnych w każdym przedmiocie Federacji Rosyjskiej wiąże się z ideami „odrodzenia” narodowej kultury, języka, tradycji i zwyczajów. Jednocześnie możliwe stało się interpretowanie samej edukacji jako społeczno-genetycznego mechanizmu przekazywania kultury kolejnym pokoleniom, mechanizmu determinującego kształtowanie się osobowości.

5. Jedną z uderzających oznak współczesnej edukacji jest rosnąca rola regionalizacji w kształceniu i edukacji młodych ludzi. Regionalna wyjątkowość środowiska edukacyjnego pozwala nauczycielom stworzyć efektywną przestrzeń edukacyjną w placówce oświatowej, wsi, mieście, powiecie. Historia, kultura i współczesny rozwój każdego regionu kryją w sobie potężny potencjał edukacyjny i edukacyjny. Celem komponentu regionalnego jest ochrona i rozwój poprzez system edukacji kultur narodowych, regionalnych tradycji kulturowych i cech charakterystycznych w państwie wielonarodowym; utrzymanie jednolitej przestrzeni edukacyjnej w Rosji; zapewnienie młodym pokoleniom praw do dostępnej edukacji; wyposażenie uczniów w system wiedzy o regionie; przygotowanie młodych ludzi do życia w problematycznym środowisku społeczno-kulturowym najbliższego terytorium i poza nim. Rozważając problem regionalizacji oświaty, należy zwrócić uwagę na taki aspekt, jak odrodzenie i rozwój pedagogiki ludowej (tradycyjnej) – ważnego obszaru wiedzy pedagogicznej i żywego doświadczenia ludowego w zakresie nauczania i wychowania. Wraz z pojęciem i terminem pedagogika ludowa ustalono inny termin - etnopedagogika.

6. Jednym ze światowych trendów na obecnym etapie rozwoju szkolnictwa ogólnego i średniego jest edukacja obywatelska, kształtowanie systemu wartości i relacji odpowiadających społeczeństwu wielonarodowemu. W wielonarodowej Rosji najważniejszą wartością jest aktywny stosunek do kultury ludowej, w tym historii, tradycji, zwyczajów, języka, religii i tak dalej. Jak wykazały badania, aktualność problemu kształtowania aktywnej postawy wobec kultury ludowej jest oczywista, jednak jego skuteczne rozwiązanie zależy od szeregu czynników, wśród których bardzo ważny jest wpływ potencjału pedagogicznego kultury regionalnej. Jednak obecnie na poziomie regionalnym nie zwraca się należytej uwagi na zapoznawanie dzieci z ich językiem ojczystym, historią, tradycjami, zwyczajami, literaturą ludową, sztuką, pieśniami, tańcami itp. W tej sytuacji szkoła narodowa powinna stać się ośrodkiem koordynującym działania nauczycieli i rodziców, osobistości religijnych, mające na celu kształtowanie u dzieci aktywnej i aktywnej postawy wobec kultury ludzkości, kraju w ogóle, a kultury narodowej w szczególności.

Teoretyczne i praktyczne znaczenie badania wynika z jego trafności, a także z faktu, że uzyskane przez autora wyniki dotyczące problemów pedagogicznego potencjału kultury regionalnej we współczesnej edukacji rosyjskiej pozwalają na pogłębienie, usystematyzowanie i konceptualizację istniejących naukowych pomysły na temat jego specyfiki i cech.

Główne wnioski wyciągnięte przez autora podczas badania potencjału pedagogicznego kultury regionalnej we współczesnej edukacji rosyjskiej pozwalają zidentyfikować cechy tego zjawiska społecznego. Zapisy i wnioski rozprawy mogą znaleźć zastosowanie w nauczaniu filozofii społecznej, kulturoznawstwa, socjologii, pedagogiki, gałęzi dyscyplin społecznych, socjologii kultury, pedagogiki etnicznej, a także w opracowywaniu kursów specjalistycznych poświęconych problemom pedagogicznym i regionalnym we współczesnym świecie. Rosja.

Zatwierdzenie pracy. Główne założenia badań rozprawy doktorskiej zostały omówione na Wydziale Filozofii i Socjologii Uniwersytetu w Krasnodarze Ministerstwa Spraw Wewnętrznych Rosji, regionalnych konferencjach naukowych poświęconych problemom filozofii społecznej, pedagogiki i polityki społecznej w tym obszarze.

Autor był uczestnikiem szeregu seminariów podyplomowych, wyniki jego doniesień znajdują odzwierciedlenie w 9 publikacjach naukowych o łącznej objętości 2,75 s., w tym 1 publikacja rekomendowana przez Wyższą Komisję Atestacyjną Ministerstwa Edukacji i Nauki UAM Federacji Rosyjskiej, o łącznej objętości 0,5 pp.

Szereg założeń koncepcyjnych pracy dyplomowej autor wykorzystał w materiałach wykładowych oraz podczas zajęć seminaryjnych w toku zajęć dydaktycznych.

Struktura pracy. Badania rozprawy doktorskiej składają się ze wstępu, dwóch rozdziałów, każdy zawierający trzy akapity, zakończenia oraz spisu literatury.

Zakończenie rozprawy na temat „Filozofia społeczna”, Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna

Wniosek

Perspektywy rozwoju nowoczesnej edukacji skupiają się na swobodnych i odpowiedzialnych relacjach jej uczestników. Interesy jednostki uznawane są za dominujące, a zapewnienie możliwości jej rozwoju jest głównym zadaniem wychowania. Dyskretny charakter edukacji kłóci się z nieskończonością rozwoju osobistego człowieka i determinuje pojawienie się nowego spojrzenia na edukację jako edukację „przez całe życie”, towarzyszącą i wspierającą rozwój duchowy człowieka. Jednak idea edukacji przez całe życie nie tyle rozwiązuje problem przejścia do jakościowo nowej edukacji, odpowiadającej zmienionym warunkom, ile raczej rodzi szereg pytań związanych ze specyfikacją treści, mechanizmów, warunków i czynników, które zapewnić rozwój człowieka w procesie edukacyjnym.

Umacnianie regionalnych trendów w edukacji zapewniło ukształtowanie się nowych podejść i poglądów na miejsce i rolę człowieka w procesie edukacyjnym. Każdy podmiot procesu edukacyjnego, w tym także nauczyciel, jest nie tylko konsumentem, ale także aktywnym twórcą kultury. System edukacji, zorientowany na aktywność i wyjątkowość swoich postaci, wymaga odwoływania się do immanentnych cech jednostki. Sytuacja ta wysuwa na pierwszy plan badanie problematyki kształcenia współczesnego nauczyciela, możliwości jego ukierunkowania na doskonalenie i rozwój jednostki, wzmacnianie podmiotowości uczestników procesu edukacyjnego i kształtowanie koncentracji na drugim człowieku.

Nacisk przesuwa się z utylitarnego podejścia do nauczyciela jako performera pełniącego społecznie istotne funkcje, do podejścia personalnego, nastawionego na rozwój podmiotowości i potencjału osobowego postaci, zapewniającego transmisję kultury w szerokiej przestrzeni społecznej.

Badanie różnych aspektów zapewnienia człowiekowi warunków do skutecznej realizacji swoich możliwości w różnych obszarach życia, w tym zawodowych, jest obiecującą dziedziną nauk pedagogicznych. W filozofii, kulturoznawstwie, pedagogice i psychologii „zgromadził się pewien zasób prac naukowych, które zawierają dostatecznie uzasadnione przesłanki do badania procesu rozwoju osobowości zawodowej i pedagogicznej jednostki.

Jednak analiza współczesnych badań pokazuje, że istnieje duża ilość informacji w różnych, w tym pokrewnych, obszarach badania potencjału pedagogicznego, podczas gdy rozwój potencjału zawodowego i pedagogicznego kultury regionu jako samodzielnego problemu nie jest badany i samo określenie „ potencjał pedagogiczny kultury regionu„nie doczekała się dotychczas wystarczającego uzasadnienia.

Istnieje zatem potrzeba przeprowadzenia szeregu badań zjawiska, treści wpływu podmiotów kultury regionalnej na procesy rozwojowe oraz uświadomienia sobie ukrytych możliwości potencjału pedagogicznego kultury regionu.

W tym kontekście warto podkreślić pewne aspekty badania, które zwracają uwagę na problem potencjału pedagogicznego kultury regionu. Dlatego ważne jest określenie miejsca potencjału pedagogicznego kultury regionu, jego możliwości w systemie oświaty oraz roli potencjału pedagogicznego kultury regionu w organizacji i realizacji profesjonalnej działalności pedagogicznej, gdyż układ powiązań wszystkich przedmiotów edukacji zależy od wielkości, jakości potencjału pedagogicznego kultury regionu i możliwości jego maksymalnego wykorzystania, efektywności działań dydaktycznych w ogóle. Szczególne znaczenie ma identyfikacja warunków rozwoju i realizacji potencjału na różnych poziomach edukacji. Odpowiedź na pytanie – w jaki sposób realizowany jest potencjał pedagogiczny kultury regionu, w jaki sposób funkcjonuje ona jako podmiot samorealizacji swojego potencjału – pozwala wyjaśnić rzeczywistą sytuację oświaty w regionie, siłę jej oddziaływania na procesy społeczno-kulturowe w społeczeństwie.

Zbadanie procesu rozwoju potencjału zawodowego i pedagogicznego regionu pozwoli przewidzieć sytuację w sferze edukacyjnej, co jest istotne dla rozwoju teorii i praktyki.

Na podstawie analizy teorii i praktyki w pracy wykazano sprzeczności pomiędzy rosnącym zapotrzebowaniem na nauczyciela odnoszącego sukcesy osobiste i kompetentnego zawodowo, a brakiem warunków dla optymalnej realizacji integralnych cech osobistych.

Społeczna konieczność opracowania podstaw metodologicznych, teoretycznych i praktycznych zapewniających efektywne wykorzystanie potencjału pedagogicznego kultury regionu w procesie ustawicznego kształcenia nauczycieli i niedostatek rozwiązań w tym zakresie. Obiektywna potrzeba ustawicznego kształcenia pedagogicznego i brak realnych technologii zapewniających spójność i ciągłość pomiędzy etapami wyższego i dodatkowego kształcenia zawodowego nauczyciela.

Wiodącą ideą badań rozprawy doktorskiej jest rozwój regionalnego potencjału pedagogicznego i jego wdrożenie w warunkach współczesnego społeczeństwa rosyjskiego.

Realizacja tej idei jest możliwa tylko wtedy, gdy istnieją treści i technologie nauczania adekwatne do wzorców rozwoju współczesnego społeczeństwa rosyjskiego, tworząc warunki dla harmonizacji procesów interakcji między regionalnym potencjałem pedagogicznym kultury a rozwojem osobistym. To właśnie ten problem może wyznaczyć strategiczny kierunek rozwoju tej tematyki badawczej.

Lista referencji do badań do rozprawy doktorskiej Kandydat nauk filozoficznych Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna, 2010

1. Abramow R.N. Przezwyciężanie dżungli poradzieckiej rzeczywistości // Socjologia ekonomiczna. 2007. T. 8. nr 1.

2. Alekseev V.V., Alekseeva E.V., Denisevich M.N. i inne Rozwój regionalny w kontekście modernizacji / RAS Ural. dział Jekaterynburg; Louvain, 1997.

3. Alekseeva V.A. Synergetyka społeczna jako postmodernistyczna metodologia badania etniczności i etnogenezy // Lew Nikołajewicz Gumilow. Teoria etnogenezy i losy historyczne Eurazji. Materiały konferencyjne. Tom I. St. Petersburg: „Dom Europejski”, 2002.

4. Ananyev B.G. O problemach współczesnej wiedzy ludzkiej. Petersburg: Piotr, 2001.

5. Antologia myśli pedagogicznej Osetii Północnej / Comp. E.K.Kargiev, S.R.Chedzhemov. Władykaukaz: Ir, 1993.

6. Arabow I.A. Kultura etniczna i edukacja wielokulturowa // Problemy rozwoju oświaty na Kaukazie Północnym. Zbiór artykułów naukowych / Rep. wyd. i komp. V.V. Makaev. Piatigorsk: PGLU, 1998.

7. Arakelyan O.V. Edukacja wielokulturowa jako czynnik równowagi obywatelskiej // Aktualności Akademii Pedagogiki i Społecznej. -2002. Numer 6.

8. Arutyunov S.A. Ludy i kultury. Rozwój i interakcja. M., 1989.

9. Asmolov A.G. Psychologia osobowości: zasady ogólnej analizy psychologicznej. M.: „Znaczenie”, IC „Akademia”, 2002.

10. Yu Astafurova T.N. Językowe aspekty międzykulturowej komunikacji biznesowej. Wołgograd: Wydawnictwo Wołgogr. Uniwersytet Państwowy, 1997.

11. P.Akhiezer A.S. Rosja: krytyka doświadczeń historycznych (słownik społeczno-kulturowy). M., 1991.

12. Bazhina I.A. Regionalizacja jako zjawisko społeczne i pedagogiczne: Monografia. - Kazan: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazańskiego, 2002.

13. Baykov N.M. Socjologia na Dalekim Wschodzie: powstawanie i rozwój // Badania Socjologiczne 2008 nr 6.

14. M. Baichorova A.A. Ciągłość tradycyjnych norm wychowania moralnego dzieci w wieku szkolnym wśród ludów górskich (w oparciu o etpopsdagogikę Karaczajów). Lwtoref. dis. . Doktorat pe. Nauka. Karaczajewsk: KChGPU, 2000.

15. Balakhonova O.V., Romanenko N.M. Problemy humanizacji edukacji we współczesnej szkole // Rozwój osobisty w procesie edukacji: koncepcje i technologie: Zbiór prac naukowych. Problem 1. Wołgograd: RIO, 2006.

16. Balkarova JI.C. Krajowo-regionalny komponent standardu treści kształcenia ogólnego w placówce „szkoła podstawowa - przedszkole” (na podstawie materiału Republiki Kabardyno-Bałkarskiej).Streszczenie. dis.cand. pe. Nauka. Piatigorsk: Państwowy Państwowy Uniwersytet Lingwistyczny Tretiakowski, 2002.

17. Barbakov O.M. Zarządzanie regionalne: realia i perspektywy. Petersburg: Lan, 1999.

18. Barbakov O.M. Zarządzanie regionalne: realia i perspektywy. Petersburg: Lan, 2009.

19. Barzilov S., Czernyszew A. Region jako przestrzeń polityczna // Wolna myśl, 2007. Nr 2.

20. Barulin B.S. Filozofia społeczna. T. 1. M., 1993. 21. Barysznikow N.V., Lazarev V.V. Teoria cywilizacji i cywilizacja północnokaukaska // Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Lingwistycznego w Piatigorsku. 1996. Nr 1.

21. Basova N.V. Pedagogika i psychologia praktyczna: Podręcznik. -Rostów nad Donem: Phoenix, 1999.

22. Batsyn V.K. " Pion mocy„w wielowymiarowej przestrzeni edukacyjnej // Zarządzanie szkołą. 2002. Nr 43.

23. Bederkhanova V.P. Kształtowanie osobowościowej pozycji nauczyciela: Monografia. Krasnodar, 2001.

24. Belova B.JI. Studia regionalne. Czynniki regionotwórcze // Wiedza społeczna i humanitarna. 1999. Nr 2.

25. Belovolov V.A., Belovolova S.P. Etnokulturowa orientacja treści nauczania // Edukacja pedagogiczna i nauka. 2002. Nr 4.

26. Belogurov A.Yu., Belogurov Yu.A., Elkanova T.M. Humanizacja i etnizacja: dwie rzeczywistości współczesnej pedagogiki // Pedagogika. 1996. Nr 3.

27. Bierdiajew N.A. Losy Rosji. M., 1990.

28. Bondarevskaya E.V. Jedna przestrzeń edukacyjna Kaukazu Północnego jako środowisko wychowania człowieka kultury i moralności // Integracja kultur w pokojowej edukacji: Materiały konferencji ogólnorosyjskiej. Machaczkała: IPC DSU, 2002.

29. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogia. Podręcznik dla uniwersytetów. Petersburg: Piotr, 2000.

30. Borishpolets K. Etniczność i polityka (niektóre trendy i wyniki rozwoju współczesnych badań stosowanych) // Biuletyn Uniwersytetu Moskiewskiego. 1999. Nr 4. Odcinek 18.

31. Boronoev A.O. Studia socjologiczne w Leningradzie - St. Petersburgu (1960-1990) // Studia socjologiczne 2008 nr 6.

32. Bromley 10.V. Etniczność i etnografia. M., 1965.

33. Busygina I.M. Regiony Niemiec. M., 2000.

34. Bystritsky S.P., Ermolin A.B., Zausaev V.K. Możliwości zrównoważonego rozwoju obszarów problemowych Północy // Region: ekonomia i socjologia. 2006. Nr 4.

35. Valieva I.A. Edukacja ekologiczna uczniów w ramach zajęć pozalekcyjnych z geografii w oparciu o tradycje i zwyczaje narodów Dagestanu. Streszczenie autora. dis. .cand. pe. Nauka. Machaczkała: DSU, 2001.

36. Valitskaya A.P. Edukacja rosyjska: modernizacja i swobodny rozwój // Pedagogika. 2001. nr 7.

37. Vanieva S.G. Edukacja moralna i estetyczna w procesie zajęć pozaszkolnych uczniów. Rozprawa doktorska nauk pedagogicznych. Władykaukaz, 2002.

38. Werner Weidenfeld H.S. Konstruktywne konflikty: edukacja tolerancji jako podstawa demokracji // Perspektywy: studia porównawcze w obszarze edukacji. 2003. Tom XXXII. nr 1.

39. Vilensky M.Ya., Meshcheryakova E.V. Przestrzeń edukacyjna jako kategoria pedagogiczna // Edukacja pedagogiczna i nauka. -2002. Nr 2.

40. Winogradow Yu.F. Tradycje ludowe w kształtowaniu kultury ekologicznej uczniów szkół średnich w procesie edukacji zawodowej (na materiale Chanty-Mansyjskiego Okręgu Autonomicznego). Streszczenie autora. dis.cand. pe. Nauka. M.: INPO MO RF, 2000.

41. Wołkow V.V. Koncepcja " mniejszość etniczna„we współczesnej socjologii łotewskiej // Badania Socjologiczne 2009 nr 1.

42. Wołkow G.N. Etnopedagogika: podręcznik. dla uczniów średnio i wyższe instytucje oświaty pedagogicznej. M.: Akademia, 1999.

43. Wołkow Yu.G. Południowy Okręg Federalny: wyzwania globalizacji i mobilizacji etnicznej // Kaukaz Północny w kontekście globalizacji: Streszczenia Ogólnorosyjskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej / wyd. R & D. Xynai jaja. - Majkop: Wydawnictwo ASU, 2001.

44. Volkova N.N. Orientacje wartościowe młodzieży (na przykładzie Republiki Osetii Północnej Alania). Streszczenie autora. dis. .cand. socjol. Nauka. M.: Moskiewski Państwowy Uniwersytet Służb, 2002.

45. Wilczarz I.V. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy socjalizacji osobowości uczniów szkół średnich w warunkach Republiki Osetii Północnej – Alania. dis. .cand. pe. Nauka. Władykaukaz: SOGU, 2001.

46. ​​Raport o edukacji światowej ” Prawo do edukacji: w stronę edukacji przez całe życie dla wszystkich" UNESCO. M.: Wydawnictwo. Dom „MAGISTER-PRESS”, 2000.

47. Wulfson B.L. Strategia rozwoju edukacji na Zachodzie w XXI wieku. -M.:URAO, 2009.

48. Vyatkin B.A., Silina E.A. O wkładzie B.C. Merlin w rozwoju krajowych nauk psychologicznych // Biuletyn czasopisma Perm State Pedagogical University. Seria I Psychologia - Wydawnictwo Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. 1998. - nr 1.

49. Gallsky Yu.A. Człowiek i jego istotne siły. Barnauł, 1994.

50. Gerasimov G.I. Paradygmatyczne podstawy typizacji wychowania // Teoria i praktyka rozwoju społecznego. 2010, nr 1.

51. Gershunsky B.S. Wychowanie jako religia trzeciego tysiąclecia: harmonia wiedzy i wiary. M.: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2001.

52. Gershupsky B.S. Tolerancja w systemie wartościowo-celowych priorytetów edukacji // Najlepsze strony prasy pedagogicznej - 2002. Nr 5.

53. Gershunsky B.S. Filozofia Edukacji. M.: MSSI – Flinta, 1998.

54. Gershunsky B.S. Filozofia edukacji dla XXI wieku: podręcznik do samokształcenia. Wydanie 2, poprawione i rozszerzone - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2002.

55. Gessen S.I. Podstawy pedagogiki. Wprowadzenie do filozofii stosowanej / Rep. wyd. i komp. P.V. Aleksiejew. M.: Shkola-Press, 1995.

56. Ginetsinsky V.I. Wiedza jako kategoria pedagogiki: Doświadczenia kogitologii pedagogicznej. L.: Z Uniwersytetu Państwowego w Leningradzie, 1989.

57. Ginetsinsky V.I. Problem strukturyzacji przestrzeni edukacyjnej // Pedagogika. 1997. - nr 3.

58. Gladkiy Yu.N., Chistobaev A.I. Studia regionalne: Podręcznik. M.: Gardariki, 2002.

59. Glazachev S.N., Kozlova O.N. Lekcje ze świata: Seria” Kultura świata: spojrzenie z Rosji" Wydanie 2. M.: Horyzont, Stawropol: Szkoła Służby, 1999.

60. Społeczność globalna: nowy układ współrzędnych (podejścia do problemu) / Rep. wyd. sztuczna inteligencja Neklessa. Petersburg, 2000.

61. Golev A.G. Kształtowanie patriotyzmu i kultury stosunków międzyetnicznych wśród uczniów szkół średnich. Piatigorsk: PGLU, 1996.

62. Golovakha E.I., Panina N.V. Anomia poradziecka: cechy wyjścia ze stanu anomicznej demoralizacji™ w Rosji i na Ukrainie // Nauki społeczne a nowoczesność. 2008. Nr 6.

63. Golovina S.G. Problemy społeczno-gospodarcze regionów rolniczych // Region: ekonomia i socjologia. 2006. Nr 4.

64. Goncharov I. Nowa szkoła Rosji: jaka powinna być? // Edukacja dzieci w wieku szkolnym. 1997. Nr 1.

65. Gorodetskaya E. Humanitaryzacja jako problem pedagogiczny // Alma Mater. 1993. Nr 3.

66. Państwowy standard kształcenia wyższego wykształcenia zawodowego. M .: Państwowy Komitet Federacji Rosyjskiej ds. Szkolnictwa Wyższego, 1995. - 383 s.

67. Gottlieb A.S. Socjologia w Samarze: próba etnografii // Badania Socjologiczne 2008 nr 6.

68. Gottlieb R.A. Społeczne zapotrzebowanie na znajomość języka obcego // Badania Socjologiczne 2009 nr 2.

69. Goffe N., Tsapenko I. Rosja w „skórze lamparta”: problemy społeczne polityki regionalnej // ME i MO. 2006. Nr 2.

70. Grachev S.V. Geopolityka w historii wychowania narodów nierosyjskich // Pedagogika. 2000. nr 7.

71. Grigoriew S.I. Pół wieku ewolucji socjologii na Syberii // Badania Socjologiczne 2008 nr 6.

72. Gumilew L.N. Koniec i początek od nowa: popularne wykłady o folklorystyce. M.: Rolf, 2000.

73. Gumilew JT.H. Od Rusi do Rosji: Eseje o historii etnicznej / Posłowie S.B. Ławrowa. M.: Rolf, 2001.

74. Gumilow L.N. Etnogeneza i biosfera Ziemi. M: Rolf, 2001.

75. Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Wprowadzenie do filozofii edukacji. M.: Logos, 2000.

76. Davydov Yu.S. Uniwersytet. Początek XXI wieku. Wydanie 2, poprawione. i dodatkowe - Piatigorsk: Wydawnictwo PSLU, 2002.

77. Danilevsky N. Rosja i Europa. M., 1991.

78. Densmeng A. Zalety integracyjnego modelu edukacji w społeczeństwie wielokulturowym // Najlepsze strony prasy pedagogicznej. 2003. Nr 1.

79. Jandar B.M. Cechy wychowania moralnego uczniów szkół średnich szkoły państwowej (Adyghe). Kandydat na rozprawę doktorską pe. Nauka. Krasnodar, 2005.

80. Dzhantotaeva M.E. Wpływ wiedzy etnopedagogicznej na edukację estetyczną uczniów szkół podstawowych. Streszczenie autora. dis. .cand. pe. Nauka. Karaczajewsk: KChGPU, 2000.

81. Dzhurinsky A.N. Historia pedagogiki. Podręcznik dodatek. M.: Humanista. wyd. Centrum VLADOS, 1999.

82. Zherebyatyev M., Kozlov G., Kuzmin A. i wsp. Polityka i kultura w prowincji rosyjskiej: obwody nowogrodzkie, woroneskie, saratowskie, swierdłowskie M.; Petersburg, 2001.

83. Żukow A.D., Kanaev N.M. Urodzony, by współpracować: na 50-lecie UNESCO // Edukacja i nauka u progu trzeciego tysiąclecia. Nowosybirsk, 1995.

84. Zamiatin D.N. Wizerunek dziedzictwa w kulturze. Metodyczne podejścia do badania pojęcia dziedzictwa // Badania Socjologiczne 2010 nr 2.

85. Istomin A.V., Selin V.S., Zaitseva E.I. Problemy rozwoju społeczno-gospodarczego regionów północy Rosji w nowych warunkach // Region: ekonomia i socjologia. 2006. Nr 4.

86. Kagan M.S. Reprodukcja inteligencji rosyjskiej jako problem pedagogiczny // Formacja inteligencji rosyjskiej na uniwersytecie. Petersburg, 2000.

87. Kagansky V. JT. Krajobraz kulturowy i przestrzeń zamieszkana przez ZSRR. M., 2001.

88. Kagansky V. Przestrzeń poradziecka: budowa i destrukcja // Regionologia. 2002. nr 5.

89. Kagiev A.K. O problemie dialogu etnokulturowego między narodami regionu Północnego Kaukazu // Problemy rozwoju edukacji na Północy

90. Kaukaz. Zbiór artykułów naukowych / Rep. wyd. i komp. V.V. Makaev. -Piatigorsk: PSLU, 1998.

91. Kanke V.A. Podstawowe kierunki filozoficzne i koncepcje nauki. Wyniki XX wieku. M.: Logos, 2000.

92. Kantor V.K. Fenomen rosyjskiego Europejczyka. Eseje kulturalne. M.: MONF; ooo" Centrum Wydawnicze Programów Naukowo-Edukacyjnych", 1999.

93. Kapitsa S.P. i inne Synergetyka i prognozy na przyszłość. Wydanie 2./ Kapitsa S.P., Kurdyumov S.P., Malinetsky G.G. M.: Redakcja URSS, 2001.

94. Jakość życia i modernizacja edukacji (w subcywilizacyjnym regionie północy Rosji) / Dodonova L.A., Pimchev S.P., Burkova N.G. M.-Niżniewartowsk: Priobye, 2000.

95. Kataev A. A. Perspektywy kształtowania się światowej przestrzeni edukacyjnej w XXI wieku // Edukacja dla XXI wieku: dostępność, efektywność, jakość. Materiały Ogólnorosyjskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej. Część I. M.: MANPO, 2002.

96. Kistanov V.V. Wystarczy 20 28 województw // Federacja Rosyjska dzisiaj, 2002, nr 20.

97. Klyuharev G.A. Dodatkowe kształcenie zawodowe: cechy, skuteczność, perspektywy // Badania Socjologiczne 2010 nr 2.

98. Kornetov G.V. Rozwój procesu historyczno-pedagogicznego w kontekście podejścia cywilizacyjnego. Praca doktorska pe. nauki w formie naukowej. raport. M.: RAO, 1994.

99. Kornilov M.Ya., Lobachev S.V. Jak ocenić wielkość ucieczki kapitału z Rosji // Biuletyn Ekonomiczny Uniwersytetu Państwowego w Rostowie. 2008. T. 6. nr 1.

100. Kosach G. Orenburg: mitologia regionalna jako czynnik w relacjach z sąsiadami // Rzeczywistość mitów etnicznych. M., 2000.

101. Kostyukov A.V. Zarządzanie polityczne i reżim polityczny we współczesnej Rosji: studium problemów teoretycznych w kontekście regionalnym // Doradztwo w zakresie zarządzania, 2002, nr 1.

102. Kudryashova L.D. Psychologia i ocena osobowości. M.: IPK „Costa” 2007.

103. Kulagina E.V. Edukacja dzieci niepełnosprawnych: doświadczenia szkół poprawczych i integracyjnych // Badania Socjologiczne 2009 nr 2.

104. Larina N.I. System dokumentów dotyczących koordynacji rozwoju regionalnego // Region: ekonomia i socjologia. 2005. Nr 1.

105. Lebiediew N.M. Wprowadzenie do psychologii etnicznej i międzykulturowej: Podręcznik. dodatek. M.: „Kluuch-S”, 1999.

106. Lewczuk L.B. Edukacja globalna jako jeden z mechanizmów integracji systemów edukacyjnych // Rozwój osobisty w systemach edukacyjnych regionu południowej Rosji. VII doroczne spotkanie Oddziału Południowego RAO. Rostów nad Donem: RGPU. Część I. 2000.

107. Lednev B.S. Standardy kształcenia ogólnego: od pomysłu do wdrożenia // Aktualności Rosyjskiej Akademii Edukacji. 2009.

108. Makaev V.V. Niektóre teoretyczne i metodologiczne aspekty edukacji wielokulturowej // Problemy rozwoju edukacji na Kaukazie Północnym. Zbiór artykułów naukowych / Rep. wyd. i komp. V.V. Makaev. Piatigorsk: G1GLU, 1998.

109. Makaev V.V. Edukacja wielokulturowa: aspekt historyczny i współczesne problemy // Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Lingwistycznego w Piatigorsku. 2003. Nr 1.

110. Maksimova V.N. Zasoby narodowe na rzecz odnowy kraju // Najlepsze strony prasy pedagogicznej. 2001, nr 3.

111. Marshak V.D. Ocena rozwoju społeczno-gospodarczego podmiotu Federacji w nowych warunkach // Region: ekonomia i socjologia. 2009. Nr 4.

112. Matis V.I. Problemy stosunków narodowych. Barnauł, 1994.

113. Mudrik A.V. Pedagogika społeczna: Proc. dla uczniów uczelnie pedagogiczne / wyd. VA Slastenina. Wydanie 3, wyd. i dodatkowe - M.: Wydawnictwo. Centrum „Akademia”, 2000.

114. Mukhin M.I. Humanizacja jako systemowa podstawa rozwoju oświaty w krajach WNP // Rozwój oświaty w krajach WNP. Zbiór prac naukowych / wyd. doktor. nauki pedagogiczne, prof.

115. V.A. Myasnikova. M.: ITOP RAO, 2000.

116. Narodowa doktryna oświaty w Federacji Rosyjskiej (projekt) // Gazeta Nauczycielska. 1999. Nr 42. - 19 października.

117. Osadchaya G.I. Notatki o edukacji socjologicznej w Rosji: refleksja nad nowymi wymaganiami społeczeństwa // Badania Socjologiczne 2009 nr 2.

118. Podstawy studiów regionalnych. Powstawanie i ewolucja stref historycznych i kulturowych.” Petersburg, 2009.

119. Podstawowe założenia polityki regionalnej w Federacji Rosyjskiej // „Regionologia”. 1996. Nr 2.

120. Pasovets Yu.M. W kierunku społecznego portretu rosyjskiej młodzieży: ogólne cechy i regionalna specyfika stanu majątkowego // Badania socjologiczne. 2010. Nr 3.

121. Pedagogika. wyd. Babansky Yu.K. M.: „Oświecenie”, 1988.

122. Perspektywy rozwoju społeczno-gospodarczego Dalekiego Wschodu // Zagadnienia ekonomii.- 2000.- nr 10. s. 92-103.

123. Petrov V.N., Rakachev V.N., Rakacheva Y.V., Vashchepko A.V. Cechy adaptacji studentów zagranicznych // Badania Socjologiczne 2009 nr 2.

124. Proces polityczny i jego sprzeczności. Almanach „Forum”. M., 2007.

125. Polishchuk L.I. Federalizm rosyjski a nierówności ekonomiczne // Regionalna asymetria społeczno-gospodarcza i mechanizmy jej wyrównywania. M., 2008.

126. Popow A.V. Zarządzanie administracyjno-terytorialne a nowa rola polityczna regionów // Wiedza społeczna i humanitarna. 2000. nr 5.

127. Popova I.P. Wpływ dodatkowego kształcenia zawodowego na pozycję pracowników różnych grup społecznych i zawodowych // Badania Socjologiczne 2010 nr 2.

128. Rakitow A.I. Nowe podejście do relacji między historią, informacją i kulturą: przykład Rosji // Zagadnienia filozofii. 2004. Nr 4.

129. Rozwój regionalny: doświadczenia Rosji i Unii Europejskiej. M., 2000.*

130. Studia regionalne / T.G. Morozowa, M.P. Zwycięstwo; wyd. Profesor T.G. Morozowa. M.: Banki i giełdy, UNITY, 2008.

131. Rodchanin E. G., Zyazyun I. A. O ideałach V. A. Sukhomlinsky., M., 1991.

132. Rozmainsky I.V. Postkeynesowska teoria ekonomii monetarnej i miraże postindustrializmu: analiza i wnioski dla poradzieckiej Rosji // Biuletyn Ekonomiczny Uniwersytetu Państwowego w Rostowie. 2008. T. 6. nr 1.

133. Rozmainsky I.V. Homo Post-Soveticus: Główna charakterystyka zachowań ekonomicznych z punktu widzenia podejścia instytucjonalno-postkeynesowskiego // Biuletyn Ekonomiczny Uniwersytetu Państwowego w Rostowie. 2007. T. 5. nr 1.

134. Rukavishnikov V.O. Jak silna jest Rosja? Komentarz do dyskursu geopolitycznego // Badania socjologiczne. 2007. Nr 10.

135. Rusałow V.M. O związku właściwości temperamentu z efektywnością działań indywidualnych i wspólnych // Dziennik Psychologiczny, 2002. - nr 6.

136. Rybakovsky JI.JI. Potencjał migracyjny: koncepcja i kryteria oceny // Badania Socjologiczne 2009. Nr 2.

137. Sverkunova P.V. Studium tożsamości regionalnej: aspekt historyczny // Socjologia i antropologia społeczna / Międzyuczelniane. sob. na 60-te urodziny. prof. AO Bornoeva. Petersburg, 1997.

138. Sergunin A.A. Problemy i możliwości studiów regionalnych // POLIS: Studia Polityczne. 1994. Nr 5.

139. Współczesny słownik filozoficzny. M., 1999.

140. Sorokin P.A. Główne cechy narodu rosyjskiego w XX wieku. Barnauł; Moskwa, 1991. s. 91.

141. Sorokin P.A. Człowiek. Cywilizacja. Społeczeństwo. M., 1992.

142. Socjokulturowa metodologia rozwoju społeczeństwa rosyjskiego. Sesja nr 1. Specyfika badań społeczno-kulturowych // Rubezh. 1996. Nr 1.

143. Specyfika badań społeczno-kulturowych // Rubezh. 1996. nr 5.

144. Socjologia: Słownik-podręcznik. T. 1. Struktura społeczna i procesy społeczne. M.: Nauka, 1990.

145. Socjologia: słownik-podręcznik. T. 1. Struktura społeczna i procesy społeczne. M.: Nauka, 2000.

146. Specyfika badań społeczno-kulturowych // Rubezh. 2006. nr 5.

147. Susłow V.I. Strategia rozwoju gospodarczego makroregionu: podejścia do rozwoju, struktura, modele // Region: ekonomia i socjologia. 2009. Nr 4.

148. Suspitsyn S.A., Suslov N.I. Scenariusze graniczne w strategii rozwoju obwodu nowosybirskiego // Region: ekonomia i socjologia. 2006. Nr 4.

149. Tagiltseva N.N. „Złoty wiek” lokalnej historii Uralu // Lokalna historia Uralu / Regionalista Uralu. Nr 5. Jekaterynburg, 1996.

150. Tichonowa A.Yu. Potencjał pedagogiczny rzemiosła artystycznego regionu wieloetnicznego // Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego Czuwasz im. I JA. Jakowlew, nr 5, 2000 Czeboksary, 2000.

151. Toshchepko Zh.T. Regionalne ośrodki socjologiczne lat 60.-70. XX w. // Badania Socjologiczne 2008 nr 6.

152. Toshchenko Zh.T. Socjologia. Kurs ogólny. Wydanie 2, dodaj. i przetworzone M.: Prometeusz, Yurait, 2008.

153. Ushinsky K.D. Wybrane dzieła pedagogiczne. M., 1968.

154. Fedorenko N.P. Optymalizacja ekonomiczna. M., 1997. s. 129.

155. Khalikov M.S. Regionalizacja i globalizacja jako dwa trendy w rozwoju współczesnego świata // Czytania Łomonosowa 2004. Zbiór artykułów nauczycieli „ Rosja i przemiany społeczne we współczesnym świecie" Tom nr 1.

156. Herrmann B., Kovalenko V.P. Czy dziedzictwo sowieckiej przeszłości jest znaczące? Wyniki eksperymentalnego badania zachowań społecznych w Rosji. // Biuletyn Ekonomiczny Uniwersytetu Państwowego w Rostowie. 2007. T. 5. nr 3.

157. Chumachenko N.G. Zarządzanie regionalne a postęp naukowo-techniczny. Kijów: Naukova Dumka, 1990.

158. Shabaev Yu.P., Denisenko V.N. Etnosocjologia w Komi: powstanie, wyniki, perspektywy // Badania Socjologiczne 2009 nr 1.

159. Shemyatepkov V. Euro: dwie strony tej samej monety. M., 2008, s. 302-334.

160. Sherdakov V.N. Społeczeństwo i moralność // Człowiek i społeczeństwo. M., 1993.

161. Słownik encyklopedyczny. M., 2007. s. 111.

162. Efendiev A.G., Balabanova E.S. Kariera zawodowa absolwentów Wydziału Zarządzania // Badania Socjologiczne 2010 nr 2.

163. Avineri S. Nacjonalizm a. Uniwersalizm. W. Weidenfeld, J. Janning (red.). Europa w globalnych zmianach. 2004.

165. Castells M. Siła tożsamości. - Wiek informacji: gospodarka, społeczeństwo i kultura. Tom. II. Nowy Jork, 2000.

Należy pamiętać, że teksty naukowe przedstawione powyżej zostały zamieszczone wyłącznie w celach informacyjnych i zostały uzyskane poprzez rozpoznawanie oryginalnego tekstu rozprawy doktorskiej (OCR). Dlatego mogą zawierać błędy związane z niedoskonałymi algorytmami rozpoznawania.
W dostarczanych przez nas plikach PDF prac dyplomowych i abstraktów nie ma tego typu błędów.

Nie liczą się izolowane cechy nauczyciela, ale ich złożony, integralny system. Systemowy charakter umiejętności pedagogicznych odzwierciedla nowa zintegrowana koncepcja – potencjału zawodowego nauczyciela (PPP), której zaletą jest to, że łączy w sobie wiele różnorodnych i wielopoziomowych aspektów kształcenia i działalności nauczycieli.

Potencjał zawodowy (od łac. potencia – uogólniona zdolność, szansa, siła) jest główną cechą nauczyciela. Jest to zespół cech naturalnych i nabytych, połączonych w system określający zdolność nauczyciela do wykonywania obowiązków na danym poziomie. Potencjał zawodowy nauczyciela można również zdefiniować jako zdolność nauczyciela do jego realizacji, zaprojektowaną w określonym celu: w tym przypadku mówimy zatem o związku między intencjami a osiągnięciami (ryc. 10). Potencjał zawodowy można też zdefiniować jako bazę wiedzy i umiejętności zawodowych w połączeniu z rozwiniętą zdolnością nauczyciela do aktywnego myślenia, tworzenia, działania, urzeczywistniania swoich zamierzeń i osiągania zamierzonych rezultatów.

Potencjał zawodowy definiuje się jako zespół cech naturalnych i nabytych w trakcie kształcenia zawodowego:

PPP = Pnep + Pchip + Pdsp + Pdpd,

PPP – potencjał zawodowy nauczyciela;

Pnep jest niezmienną częścią potencjału, zdeterminowaną ogólnymi wrodzonymi zdolnościami jednostki;

Pchip jest częściowo zmienną (progresywną) częścią potencjału, ze względu na naturalne specjalne zdolności jednostki, jej rozwój w procesie szkolenia zawodowego i działalności praktycznej;

PDSP - składnik potencjału dodanego poprzez specjalne szkolenie na uniwersytecie (specjalne);

PPD stanowi część potencjału nabywanego w procesie praktycznej działalności nauczyciela.

System PPP zawiera elementy strukturalne, przez które rozumie się główne obszary (aspekty) kształcenia nauczycieli i ich działalności zawodowej. Komponenty identyfikowane są ze względu na obszary badań naukowych rozwijające problematykę potencjału zawodowego nauczyciela (ryc. 11).

Ogólna struktura pojęcia „potencjału zawodowego” jest dość złożona i wieloaspektowa. Z jednej strony PPP zawiera związek pomiędzy orientacją jako skłonnością do działalności dydaktycznej a rzeczywistą sytuacją działalności. Podejście to podkreśla wagę nabytej i naturalnej zdolności do angażowania się w działalność dydaktyczną. Z drugiej strony PPP odzwierciedla postawę nauczyciela wobec aktywności zawodowej. Oznacza to, że same umiejętności, nawet jeśli istnieją, nie wystarczą, aby dobrze wykonywać obowiązki zawodowe. Z trzeciej strony PPP interpretowane jest jako możliwość wykonywania własnej pracy na poziomie wymagań stawianych przez zawód nauczyciela, w połączeniu z indywidualnym zrozumieniem istoty procesu pedagogicznego – stylu nauczania i działań wychowawczych. Wreszcie, po czwartej stronie, program szkolenia to koncentracja nabytych cech, czyli systemu wiedzy, zdolności, umiejętności, sposobów myślenia i działania nabytych w procesie szkolenia.

Najbliższą ogólną koncepcją PPP jest profesjonalizm pedagogiczny. Profesjonalizm sprowadza się do umiejętności obliczania przebiegu procesów pedagogicznych, przewidywania ich konsekwencji, opierając się przy tym na znajomości ogólnych okoliczności, uwarunkowań i konkretnych przyczyn. Inaczej mówiąc, profesjonalizm to zdolność do profesjonalnego myślenia i działania.

Stosowanie pojęcia potencjału zawodowego pomaga zrozumieć hierarchię pojęć i jej składników, aby osiągnąć prawidłową identyfikację warunków ogólnych i czynników szczegółowych.

Ogólne elementy strukturalne pedagogicznego potencjału zawodowego to intelektualny, motywacyjny, komunikacyjny, operacyjny (a właściwie zawodowy) i twórczy. Za ogólne warunki, w jakich toczy się działalność zawodowa nauczyciela, należy uważać komponenty kulturowe, humanistyczne, zadaniowe i inne, zwykle podkreślane w podręcznikach pedagogicznych.

Zeznania świadków

Wszyscy przeszliśmy przez ręce nauczycieli. Starannie wyrzeźbili giętki wosk naszych dusz. Wiedzieli: jedno niewłaściwe dotknięcie, przez pomyłkę lub bezmyślność, a osoba pozostanie naznaczona na zawsze. Nie ma dłoni bardziej czułych niż ręce matki i ręce nauczyciela.

Ale matka może czasami być macochą. A czasami trzeba poprosić wieżę o litość. Jak trudno pisać o okrutnych nauczycielach, o haniebnych łamaniach etyki pedagogicznej. Ale los nieszczęsnych, rozdartych przez bezlitosnych dydaskali, domaga się rozgłosu. Czy można przemilczeć takie fakty, choćby zdarzały się raz na tysiąc lat?

Niestety, przypadki surowego traktowania uczniów nie są rzadkością.

Stary kapitan na Missisipi (nie był zawodowym nauczycielem, a więc o jedną mniej haniebną plamę) przechwalał się:

„No cóż, przestań! Ponieważ powiedziałem, że nauczę człowieka biznesu rzecznego, nauczę go. Możesz być pewien, że albo go nauczę, albo go zabiję. M. Twain, który napisał te słowa, wiedział z pierwszej ręki o „technikach pedagogicznych” wilka rzecznego.

Ojciec małego Paganiniego nie był zawodowym nauczycielem. Jeśli wierzyć A. Winogradowowi, wprowadzenie przyszłego wielkiego muzyka do gry odbyło się w następujący sposób: „Rozpoczęła się pierwsza lekcja gry na skrzypcach. Mały człowiek miał trudności ze zrozumieniem swojego ojca. Ojciec wpadł w irytację i na każdy błąd syna reagował uderzeniem w głowę. Następnie wziął ze stołu długą kwadratową linijkę i zaczął jej używać we wszystkich przypadkach, gdy jego syn popełnił błąd. Uderzał go w nadgarstek lekkimi i prawie niezauważalnymi uderzeniami, aż powstał siniak. Zanim Teresa Poganini wróciła z zakupami, Signor Antonio był już całkowicie wściekły. Zamknął chłopca w szafie i kazał mu wykonać pierwsze ćwiczenie.

Oto kilka dowodów literackich wziętych niemal na chybił trafił. Dobrze było dla ich autorów, gdyby po wielu latach rany zadane przez bezlitosnych mentorów nie zagoiły się w ich duszach.

N. Pomyalovsky maluje nam jasne typy nauczycieli „bursatów”.

„... Łobow, popijając z blaszanego kubka, przejrzał zapis i przydzielił po imieniu, kto ma podejść do pieca do krojenia, kto na kolanach podejdzie do deski, kto będzie klękał na krawędzi biurka, kto obejść się bez lunchu, kto nie pójdzie do miasta. Następnie zaczął przepytywać uczniów, poprawiając tego, który odpowiadał, gdy nie odpowiadał słowo po słowie, i popijał mądrość Bursatu mocno warzonym kwasem...

Po zbadaniu pięciu uczniów zaczął drzemać i w końcu zasnął, lekko chrapiąc. Uczeń, który odpowiedział, musiał poczekać, aż wielki nauczyciel się obudzi i ponownie zajmie się swoimi sprawami. Lobov nigdy nie wyjaśnił lekcji - mówią, że będzie odważnie, ale paznokciem zaznaczał w książce jedną po drugiej, mówiąc uczniom, żeby się tego nauczyli, to znaczy na następne zajęcia.

Zadzwonił dzwonek, nauczyciel obudził się i wyszedł po zwykłej modlitwie.

Drugą klasę, łacinę, zajmował niejaki Dołbezzyn. Dołbezzyn był także ogromnym dżentelmenem; był człowiekiem suchotliwym, drażliwym i skrajnie rygorystycznym. Nikt nie lubił z nim żartować; Przeklinał na zajęciach tak nieprzyzwoicie, że nie da się tego powiedzieć. Jego świętym obowiązkiem było podczas biegu przemierzyć wszystkich, zarówno pracowitych, jak i skromnych, aby ani jeden nie umknął winnej winnicy…”

Nauka wie wszystko: kto wynalazł lokomotywę parową, kto uniósł pierwszy statek kosmiczny w rozległe przestrzenie Wszechświata. Ale niestety nauka nie zna nazwiska osoby, która jako pierwsza połączyła edukację z klapsami. Nazwiska eksperymentatorów złej pamięci nie są zapisane złotymi literami w annałach pedagogiki, ale ich idee żyją, ich doświadczenie rozwija się, jest uzupełniane coraz to nowymi przykładami nowatorskich poszukiwań i śmiałych eksperymentów.

„...Pouchard był bardzo małym i bardzo pijanym Francuzem, miał około czterdziestu pięciu lat. A on miał tylko około sześciu z nas, uczniów; jeden z nich to tak naprawdę jakiś bratanek moskiewskiego senatora i żyliśmy z nim wszyscy w sytuacji zupełnie małżeńskiej, raczej pod okiem jego żony, bardzo wychowanej damy, córki jakiegoś rosyjskiego urzędnika... Pouchard wszedł do klasy , podszedł do naszego dużego dębowego stołu, przy którym cała nasza szóstka coś wbijała, chwycił mnie mocno za ramię, podniósł z krzesła i kazał chwycić zeszyty.

Twoje miejsce nie jest tu, ale tam” – pokazał mi maleńki pokój.

Nie masz odwagi siedzieć ze szlachetnymi dziećmi, masz podłe pochodzenie i jesteś jak lokaj.

I uderzył mnie bardzo boleśnie w policzek...”

O swoim pierwszym spotkaniu z nauką mówił już F. Dostojewski. Ale wielki rosyjski pisarz wiele otrzymał od nieświadomych nauczycieli...

A. Herzen także wypił gorzki kielich ignorancji. Jego nauczyciel reprezentuje nowy typ nauczyciela, niegdyś powszechny w Rosji - nie bije, nie krzyczy, ale nie uczy.

„... Genewanin był mężczyzną około czterdziestu, siwowłosym, szczupłym, o młodzieńczych niebieskich oczach i surowej pobożności na twarzy. Był człowiekiem wykształconym, dobrze znał łacinę i był dobrym botanikiem. W kwestii edukacji marzyciel z młodzieńczą sumiennością widział wypełnienie obowiązku, straszliwą odpowiedzialność; studiował wszelkiego rodzaju traktaty o wychowaniu i pedagogice od „Emila” i Pestalozziego po Bazowa i Mikołaja; jednej rzeczy w tych książkach nie przeczytał – że najprawdziwszym zadaniem wychowania jest przystosowanie młodego umysłu do środowiska, że ​​wychowanie powinno być klimatologiczne, że dla każdej epoki – jak dla każdego kraju, tym bardziej dla każdej klasy, oraz być może w każdej rodzinie musi być edukacja…”

Czy słyszałeś kiedyś o dydaktyce? Bardzo nieprzyjemne zjawisko. Obejmuje dokładnie takie przypadki, jakie zostały właśnie opisane. Jest to, że tak powiem, ogólna nazwa wszystkiego, co złe i złe w szkole. A mówiąc bardziej szczegółowo, dydaktyka (od greckich słów „nauczyciel” i „rodzić”) oznacza „zamierzone lub mimowolne (zrodzone z okoliczności) działanie nauczyciela, prowadzące do negatywnego skutku”. Działanie to można wyrazić poprzez działanie, słowo, gest, mimikę, zachowanie itp.

Dydaktogenia jest zjawiskiem starożytnym. Już w dawnych czasach rozumieno jego szkodliwy wpływ na naukę i sformułowano nawet prawo, zgodnie z którym niegrzeczna, bezduszna postawa nauczyciela wobec ucznia z pewnością doprowadzi do negatywnych konsekwencji. Dydaktogenia to paskudny relikt przeszłości.

Teraz w szkołach nie biją, nie poniżają, nie obrażają, ale dydaktyka... pozostaje.

Yu Azarow opowiada o nauczycielu, który dał główne miejsce na lekcjach „porządkowi”: „dzieci, usiądźcie!”, „dzieci, ręce!”, „wyprostuj się!”, „dzieci, nogi”... Dla kilka lat z rzędu nauczycielka została postawiona za przykład: jest właścicielką klasy, wie, jak zorganizować dzieci, prowadzi klasę... To ostatnie – „trzymać w rękach” – najtrafniej charakteryzuje istotę jej metoda. Metoda ta ma niestety charakter dydaktyczny.

Słowa słynnego gruzińskiego nauczyciela Sz. Amonashvili, który niestrudzenie nawołuje do przekształcenia pracy wychowawczej na zasadach człowieczeństwa, są przepojone bólem. W jednym z artykułów wspomina lata szkolne, z jakim podekscytowaniem i przeczuciem, że coś złego się stanie, otworzył zeszyt zwrócony przez nauczyciela. Czerwone linie nigdy nie sprawiały radości. "Źle! Błąd! Czy nie jest ci wstyd! Jak to wygląda! Za to cię! - tak wyrażała się każda rysa twarzy w głosie mojego nauczyciela. Błędy, które odkrywał w mojej pracy, zawsze mnie przerażały i nie miałem nic przeciwko wyrzuceniu zeszytu lub w najlepszym wypadku wyrwaniu z niego złowieszczych kartek wypełnionych, jak mi się zdawało, znakami karcenia mnie przez nauczyciela. Czasem dostawałam zeszyt, który nie był tylko pokryty myślnikami i ptakami (w bajkach ptaki zwykle opowiadają o czymś dobrym, radosnym, tajemniczym), ale wzdłuż każdej linijki były narysowane faliste linie, jak nerwy mojej nauczycielki skręcone ze złości. Gdyby w tym momencie, kiedy poprawiał moją pracę, byłabym w pobliżu, to prawdopodobnie ozdobiłby mnie tymi samymi czerwonymi paskami...

Ale dlaczego w takim razie nazywają mnie „uczniem”, skoro muszę wykonać wszystkie zadania bez błędów? - Myślałam jako dziecko... Czy nauczyciele na całym świecie zgodzili się między sobą na polowanie i naśmiewanie się z błędów swoich uczniów? Wtedy możesz sobie wyobrazić, jak my, dzieci, je rozpieszczaliśmy: każdego dnia popełnialiśmy najprawdopodobniej kilka milionów błędów w zeszytach ćwiczeń i zeszytach testowych!.. Nauczycielu! – woła Sz. Amonashvili. Jeśli chcesz ulepszyć i przekształcić swoją metodę edukacji na zasadach człowieczeństwa, nie zapominaj, że sam byłeś kiedyś studentem i zadbaj o to, aby twoi uczniowie nie byli dręczeni tymi samymi doświadczeniami, które dręczyły ciebie.

Użycie pojęcia „idealny nauczyciel” znacząco wyjaśnia sytuację. Idealny nauczyciel to przykład profesjonalisty, osoby sprawującej funkcje obywatelskie, produkcyjne i osobiste ukształtowane na najwyższym poziomie.

Idealny nauczyciel jest wzorem do naśladowania, punktem odniesienia w przygotowaniu i standardem porównawczym. Strukturę potencjału pedagogicznego wyrażoną poprzez koncepcję idealnego nauczyciela przedstawia ryc. 12.

Należy zwrócić uwagę na dynamikę walorów pedagogicznych. Pozostając niezmienione w nazwie, są stale uzupełniane nową treścią. Dlatego specyficzne cechy cech idealnego nauczyciela powinny być poddawane regularnej krytycznej analizie, w przeciwnym razie skostniałe w procesie rozwoju będą wyglądać archaicznie i nieatrakcyjnie dla uczniów posiadających bystre postrzeganie rzeczywistości. Ale to nie tylko to. Do tej pory znaczącą wadą było to, że idealnym nauczycielem charakteryzują się abstrakcyjne wytyczne i wyolbrzymione twierdzenia.

Prawie nigdy nie weszły one w życie i nikt nie podjął się ich pełnej formacji, zgodnej z ideałem. Cechy te, pomyślane jako elementy potencjału zawodowego nauczyciela, przestają być dobrymi życzeniami, stają się bowiem celem jego kształcenia. Ustawiając tę ​​ostatnią w sposób diagnostyczny, czyli tak, aby można było rzetelnie określić, zmierzyć, a następnie sprawdzić poziom formacji jej składowe, uzyskujemy realny program przybliżenia formacji nauczyciela.

VII. Wprowadza się pojęcie „potencjału zawodowego nauczyciela” do:

1. Podkreśl systemowy charakter umiejętności nauczania.

2. Pokaż zależność działania nauczyciela nie od indywidualnych cech, ale od ich optymalnej kombinacji.

3. Zidentyfikuj cechy wiodące i względnie drugorzędne.

4. Otwórz drogę do systematycznej analizy cech nauczyciela.

5. Wszystkie odpowiedzi są prawidłowe.

VIII. Idealny nauczyciel to:

1. Nauczyciel prowadzący proces na wzorowym poziomie.

2. Abstrakcyjny obraz pozwalający lepiej zrozumieć cel kształcenia nauczycieli.

3. Nauczyciel wyznający określone idee naukowe.

4. Nauczyciel dążący do wzorowego porządku w klasie.

5. Wszystkie odpowiedzi są prawidłowe.

Umiejętności nauczyciela

Jeśli spojrzeć na program potencjału zawodowego nauczyciela w praktyce, na pierwszy plan wysuwa się jakość integralna – umiejętność nauczania. Definicji doskonałości pedagogicznej jest tyle, ilu ludzi, którzy chcą się na ten temat wypowiadać. Uderzające jest to, że (nie ma absurdalnych definicji) w żadnym z nich podkreśla się jakiś nowy zapał, ujawnia nieznany aspekt różnorodnej umiejętności zwanej mistrzostwem. Mistrzostwo to „wysoka i stale doskonaląca się sztuka wychowania i nauczania, dostępna każdemu nauczycielowi, który pracuje zgodnie ze swoim powołaniem i kocha dzieci. Nauczyciel jest mistrzem w swoim rzemiośle – jest specjalistą o wysokiej kulturze osobistej, posiadającym głęboką wiedzę w swoim przedmiocie, dobrze znającym odpowiednie dziedziny nauki lub sztuki, posiadającym praktyczną wiedzę o zagadnieniach psychologii ogólnej, a zwłaszcza dziecięcej, oraz biegle posługuje się metodami nauczania i wychowania” 1 .

W teorii pedagogiki rozwinęły się w przeszłości dwa podejścia do rozumienia umiejętności nauczania. Pierwsza wiąże się z rozumieniem metod pracy pedagogicznej, druga opiera się na stwierdzeniu, że w wychowaniu wiodącą rolę odgrywa osobowość nauczyciela, a nie metoda. Ponieważ jednak metoda jest nierozerwalnie związana z osobowością nauczyciela, nie ma tu sprzeciwu, jedyną różnicą jest perspektywa spojrzenia na mistrzostwo – jako metoda poprzez osobowość osoby ją wdrażającej lub poprzez osobowość nauczyciela wdrażanie metody.

Aby opanować jakąś umiejętność, trzeba wiele wiedzieć i umieć. Trzeba znać prawa i zasady edukacji, jej elementy. Trzeba umieć doskonale wykorzystać efektywne technologie procesu edukacyjnego, odpowiednio je dobrać do konkretnej sytuacji, zdiagnozować, przewidzieć i zaprojektować proces na określonym poziomie i jakości.

„Wszystko w naszej pracy pedagogicznej” – pisze profesor Yu.P. Azarow – ostatecznie decydują umiejętności. Ale jak trudna i długa jest zwykle droga do mistrzostwa dla nauczycieli.

Istnieje opinia, że ​​​​prawdziwym mistrzem-nauczycielem może zostać tylko osoba utalentowana, posiadająca pewne dziedziczne predyspozycje. Trzeba urodzić się nauczycielem. Są też inne stwierdzenia: zawód masowy nie może stać się przywilejem dla szczególnie uzdolnionych. Prawie wszyscy ludzie (z wyjątkiem kilku) są obdarzeni przez naturę cechami wychowawców. Celem jest wykształcenie umiejętności pedagogicznych.

„Czy możemy polegać na losowym podziale talentów? Ilu mamy takich szczególnie utalentowanych pedagogów? – zapytał A.S. Makarenko. - A dlaczego dziecko, które trafia do nieutalentowanego nauczyciela, ma cierpieć? A czy można budować edukację w oparciu o talenty? NIE. Trzeba mówić tylko o mistrzostwie, czyli o prawdziwej wiedzy o procesie edukacyjnym, o umiejętnościach edukacyjnych. Z doświadczenia doszedłem do wniosku, że problem rozwiązuje się dzięki umiejętnościom, opartym na umiejętnościach i kwalifikacjach.”

Badając różne aspekty psychologii pracy nauczyciela, N.V. Kuźmina twierdzi, że rzeczywiście utalentowanych nauczycieli jest nie więcej niż 12%, większość to mistrzowie, którym udało się dobrze opanować techniki nauczania i wychowania i dzięki temu osiągnąć efektywność w swojej pracy.

Alternatywy Makarenkowskiego

Być może żaden z nauczycieli z taką pasją nie namawiał teorii pedagogicznej do poważnego podejścia do problematyki mistrzostwa, jak A.S. Makarenko. W przemówieniu w Wyższym Komunistycznym Instytucie Edukacji powiedział: „Teoria musi rozwijać technologię pedagogiczną, musi zwrócić swoje oblicze w praktykę. Przychodzą do mnie młodzi ludzie, którzy ukończyli radzieckie uniwersytety, nie są też przygotowani pedagogicznie. Znają psychologię, fizjologię, pedagogikę i inne nauki, a nawet „mądrość” pedagogiki, ale niech uspokoją dwóch niegrzecznych chłopaków, a oni nie wiedzą nie tylko, co robić, ale jak do nich podejść. I w końcu w swojej pracy opierają się na obecnym, czysto filisterskim, tzw. „zdrowym rozsądku”. Jest wielka bieda w metodologii pedagogicznej, w technologii, dlatego ci, którzy ukończyli uniwersytety pedagogiczne, nie wiedzą nic: jak rozmawiać z uczniem, nie wiedzą, jak siedzieć ani stać, nie wiedzą, jak chodzić schody. Powiecie, że to drobnostka... Ja jednak twierdzę, że w pedagogice to nie jest drobnostka.

W materiałach przygotowawczych do „Poematu pedagogicznego” Makarenko wyśmiewa literaturę pedagogiczną. „Przypadkowo wyjmuję z półki – pisze – jedną z książek o pedagogice. Nie mogę tego zrobić na chybił trafił, bo wszystkie książki o pedagogice mówią to samo o nauczycielu.

W tej literaturze pedagogicznej wyróżniono następujące główne cechy nauczyciela: wrażliwe, życzliwe, kochające dzieci, entuzjasta o sercu przepełnionym miłością nawet do najbardziej rozpieszczonego dziecka. Makarenko był oburzony tak niebiznesowym i sentymentalnym podejściem do pracy nauczyciela. Uważał, że „serce nauczyciela” nie powinno być stale wykorzystywane jako regulator relacji między dziećmi. W przeciwnym razie nauczyciel nie tylko szybko się zestarzeje, ale nie przeżyje 35 lat. Makarenko przeciwko „padaczkowym dobrym sercom” wyczerpanych, oddanych nauczycieli. Ten „system dobrych serc” nie tylko doprowadzi do hipokryzji, ale wkrótce skomplikuje się walka o współczucie dzieci, o tytuł „najukochańszego nauczyciela”.

Makarenko wzywa do podejścia do wychowawcy nie z punktu widzenia „przerostu serca”, ale z punktu widzenia produkcji, sugeruje „patrzenie na wychowawcę jako osobę pracującą, robotnika”.

Makarenko wiązał problem umiejętności pedagogicznych z problemem racjonalizacji pracy nauczyciela. „Nie możemy pozwolić” – mówi – „aby nasze nerwy były narzędziem pedagogicznym, nie możemy pozwolić, abyśmy mogli wychowywać dzieci za pomocą bólu serca, męki naszej duszy. W końcu jesteśmy ludźmi. A jeśli w jakiejkolwiek innej specjalności można obejść się bez cierpienia psychicznego, to my też musimy to zrobić”.

JAK. Makarenko twierdzi, że umiejętność pedagogiczna polega zarówno na nastawieniu głosu nauczyciela, jak i na kontrolowaniu własnej twarzy. Kiedy konieczne jest nadanie twarzy innego wyrazu, trzeba umieć panować nad mimiką. Nauczyciel musi umieć panować nad swoim nastrojem, być wesoły, zły, umieć żartować, chodzić, organizować się.

„Wychowawca musi się tak zachowywać, aby każdy ruch go wychowywał i zawsze musi wiedzieć, czego w danej chwili chce, a czego nie. Jeśli nauczyciel tego nie wie, kogo może wychowywać?” Tak więc w jednym ze swoich esejów A.S. Makarenko mówił o nauczycielu literatury Metodiuszu Wasiljewiczu Niestierowie, który miał ogromny wpływ na dzieci. Opowiadając im o bohaterskich wydarzeniach, nauczyciel wolał prostą i subtelną mowę, bardzo rzadko uciekał się do słów otwarcie emocjonalnych, ale w jego mimice było tyle emocji - podziw, potępienie, zwątpienie, tyle powściągliwej siły duszy, że uczniowie nie mogli oderwać się od jego twarzy.

Umiejętność nauczyciela wyraża się przede wszystkim w umiejętności zorganizowania procesu edukacyjnego w taki sposób, aby w każdych, nawet najbardziej niesprzyjających warunkach osiągnąć wymagany poziom kształcenia, rozwoju i wiedzy uczniów. Prawdziwy nauczyciel zawsze znajdzie niestandardową odpowiedź na każde pytanie, będzie w stanie podejść do ucznia w szczególny sposób, wzbudzić w nim myśl, zaintrygować go. Taki nauczyciel dogłębnie zna swój przedmiot, perspektywy rozwoju nauki, której naucza się podstaw, zna współczesną literaturę, wiadomości kulturalne, sport, umie analizować wydarzenia międzynarodowe, jest stałym czytelnikiem popularnych czasopism, które jego uczniowie Miłość. Ale sama wiedza nie wystarczy. Nauczyciel może znać i kochać dany przedmiot, ale nie potrafi przekazać swojej wiedzy uczniom.

Mistrz to więc nauczyciel, który biegle posługuje się nowoczesnymi metodami nauczania.

Czy można się tego nauczyć? Doświadczenie wielu mistrzów pokazuje, że jest to możliwe. Większość nauczycieli, jeśli jest taka potrzeba i ma odpowiednie warunki, jest w stanie opanować podstawowe nowoczesne techniki nauczania. Droga do tego nie jest łatwa i wymaga ciężkiej, systematycznej pracy. Etapy tej ścieżki są następujące: obserwacja pracy mistrzów, ciągłe samokształcenie, studiowanie literatury specjalistycznej, wprowadzanie nowych metod nauczania do własnej praktyki, autoanaliza. Nie można oczywiście mechanicznie przejąć doświadczenia innego nauczyciela.

Sztuka nauczyciela objawia się szczególnie w umiejętności nauczania w klasie. Doświadczony nauczyciel dba o to, aby uczniowie opanowali materiał programowy podczas zajęć. Dla niego praca domowa jest sposobem na pogłębienie, utrwalenie i poszerzenie wiedzy. Sekretem sukcesu doświadczonych nauczycieli jest umiejętność kierowania działaniami uczniów. Mistrz nauczyciel niejako prowadzi cały proces kształtowania wiedzy, jest w stanie zarządzać pracą uczniów, rozwijając ich umiejętność aktywnego opanowania materiału.

Kolejnym ważnym wskaźnikiem mistrzostwa jest umiejętność aktywizacji uczniów, rozwijania ich zdolności, samodzielność i dociekliwość. Mistrz nauczyciel musi mieć dar skłaniania ludzi do myślenia w klasie, używając różnych metod w celu usprawnienia procesu uczenia się.

Kolejnym składnikiem kompetencji pedagogicznej jest umiejętność skutecznego realizowania pracy wychowawczej w procesie uczenia się, kształtowania w uczniu wysokiej moralności, poczucia patriotyzmu, pracowitości i samodzielności.

Wydaje się, że nauczyciel, który nie ma mistrzostwa, narzuca wiedzę, nie wymagając rozumowania. Mistrz-nauczyciel wie, jak uczynić korzeń wiedzy nie gorzkim, ale słodkim.

Zadaniem nauczyciela jest znaleźć sposób na rozwinięcie pozytywnych emocji w samym procesie uczenia się. Są to proste techniki: zmiana metod pracy, emocjonalność, aktywność nauczyciela, ciekawe przykłady, dowcipne uwagi itp. Nie można się powtarzać, trzeba znaleźć nowe, oryginalne sposoby. Techniki te dają nie tylko chwilowy sukces, ale przyczyniają się do wzrostu sympatii do nauczyciela, rozwiązują główny problem - rozwijają stabilne, ciągłe zainteresowanie tematem.

Istotą mistrzostwa pedagogicznego jest unikalne połączenie kultury osobistej, wiedzy i światopoglądu nauczyciela, jego wszechstronnego przygotowania teoretycznego z doskonałym opanowaniem technik nauczania i wychowania, technik pedagogicznych i zaawansowanego doświadczenia.

Jednym z ważnych przejawów umiejętności pedagogicznych jest wysoki poziom techniki pedagogicznej nauczyciela. Mistrz nauczyciel, dysponujący całym arsenałem środków pedagogicznych, wybiera te najbardziej ekonomiczne i efektywne, zapewniając osiągnięcie tych, które zaprojektowano optymalnym wysiłkiem.

„Technologia pedagogiczna” – czytamy w „Encyklopedii pedagogicznej” – „to zespół wiedzy, umiejętności, umiejętności niezbędnych nauczycielowi, aby skutecznie stosować w praktyce wybrane przez siebie metody oddziaływania pedagogicznego zarówno na poszczególnych uczniów, jak i na dzieci zespół jako całość. Opanowanie technik pedagogicznych jest integralną częścią mistrzostwa pedagogicznego i wymaga głębokiej wiedzy specjalistycznej z zakresu pedagogiki i psychologii oraz specjalnego przygotowania praktycznego” 1 .

Przede wszystkim nauczyciel musi opanować sztukę porozumiewania się z dziećmi, umiejętność doboru odpowiedniego tonu i stylu komunikowania się z nimi, czyli musi mieć indywidualne podejście do uczniów. W kontaktach z dziećmi niezbędna jest prostota i naturalność. Nie możesz rozmawiać z uczniami sztucznym, budującym i zaznajomionym tonem.

Integralnym elementem techniki pedagogicznej jest umiejętność kierowania przez nauczyciela uwagą własną i uczniów. Nauczyciel stale ma do czynienia z dużą grupą dzieci ze znaczną liczbą wykonywanych przez nie operacji, a wszystko to nie powinno wymknąć się spod jego kontroli. Bardzo ważne jest także, aby nauczyciel potrafił określić swój stan psychiczny na podstawie zewnętrznych oznak zachowania ucznia. Nie można tego pominąć przy wyborze technik pedagogicznych. Uwzględnianie aktualnego stanu psychicznego ucznia jest podstawą taktu pedagogicznego i zajmuje najważniejsze miejsce w działalności pedagogicznej.

Integralną częścią techniki pedagogicznej jest wyczucie tempa w działaniach pedagogicznych. Jedną z przyczyn wielu błędów jest to, że nauczyciele źle równoważą tempo działań i decyzji pedagogicznych: albo się spieszą, albo spóźniają, a to w każdym razie zmniejsza skuteczność oddziaływania pedagogicznego.

Duża grupa umiejętności i zdolności technologii pedagogicznej składa się z technik pozwalających nauczycielowi ekspresyjnie demonstrować pewne uczucia, jego subiektywny stosunek do określonych działań uczniów lub ich przejawów cech moralnych. Nauczyciel nie może pozostać obojętny. Cieszy się z dobrych uczynków swoich uczniów i smuci się z powodu złych. Jego doświadczenia są zawsze postrzegane jako najbardziej realistyczna ocena ich działań. W tym sensie umiejętności nauczyciela są w pewnym stopniu porównywalne z umiejętnościami aktora. Apelacja nauczyciela może mieć formę prośby, potępienia, aprobaty lub nakazu. Nauczyciel zawsze „odgrywa” tę samą rolę – samego siebie i przez to dąży tylko do jednego celu – prawidłowego oddziaływania na uczniów.

Switelska Tatiana Pietrowna,

Nauczyciel języka angielskiego i niemieckiego, specjalista

Wprowadzenie……………………………………………………………………………3

1. Innowacyjność i potencjał……………………………………………………………..4

2. Realizacja potencjału innowacyjnego……………………………6

2.1. Czynniki wpływające na potencjał dydaktyczny…………….6

2.2. Sposoby realizacji innowacyjnego potencjału nauczyciela…..7

3. Przeszkody w rozwoju innowacyjnego potencjału pedagogicznego i ich pokonywaniu……………………………………………………………9

Lista referencji………………………………………………………10

Załącznik A -Zestaw ankiet pozwalających określić poziom innowacyjności nauczycieli………………………………………………………………………………………...11

Wstęp

Innowacyjność jest nieodłączną częścią nowoczesności. Wiek rozwoju nowych technologii nie mógł nie wpłynąć na system edukacji.

Ogromna ilość badań i przemyśleń na temat działań edukacyjnych jako narzędzia przygotowania nowego pokolenia do wdrożenia w przestrzeni życiowej doprowadziła do rewizji zarówno celów samego systemu edukacyjnego, jak i sposobów ich realizacji.

Wśród ściśle powiązanego trójkąta „nauczyciel – wiedza – uczeń” szczególną uwagę zawsze zwracano na metody i technologie interakcji pomiędzy nauczycielami i uczniami. Tym samym potencjał innowacyjny tych pierwszych odgrywa często decydującą rolę w procesie percepcji i przyswajania materiału przekazywanego przez tych drugich.

W rozwoju tego projektu postawiono następujące zadania, dla których rozwiązania zbudowano dalsze prace:

1) określenie potencjału innowacyjnego jako koncepcji;

2) identyfikacja czynników wpływających na potencjał innowacyjny nauczycieli;

3) określenie środków realizacji potencjału pedagogicznego;

4) identyfikowanie sposobów rozwoju innowacyjnego potencjału dydaktycznego;

5) opracowanie systemu współdziałania wykwalifikowanej kadry w celu rozwijania potencjału innowacyjnego nauczyciela.

Projekt ten ma zatem na celu identyfikację wszystkich czynników wpływających na chęć nauczyciela do rozwijania własnych umiejętności i uczenia go nowych sposobów działania zawodowego.

1. Innowacyjność i potencjał.

Modernizacja systemu oświaty wymaga od kadry pedagogicznej wykorzystania i ciągłego rozwijania swojego potencjału twórczego. Kadra nauczycielska szkoły ma ogromny wpływ na rozwój osobowości uczniów, dlatego zdolność nauczycieli do innowacyjności jest dziś uważana za jedną z najważniejszych cech pedagogicznych.

Zgodnie z definicją słownika terminologii pedagogicznej , Potencjał innowacyjny to opis zdolności organizacji do osiągania celów poprzez realizację innowacyjnych projektów.

Natomiast innowacja to tworzenie, dystrybucja i zastosowanie nowego środka (innowacji). Działania mające na celu poszukiwanie i uzyskiwanie nowych wyników, sposoby ich uzyskiwania

Innowacja jest nowotwór, odnowienie (pojawienie się nowych form lub elementów czegoś).

W niektórych przypadkach potencjał innowacyjny utożsamiany jest z potencjałem naukowo-technicznym i przedstawiany jest jako „skumulowana pewna ilość informacji o wynikach prac naukowo-technicznych, wynalazkach, opracowaniach konstrukcyjnych, wzorach nowego sprzętu i produktów”.

Innym podejściem do zrozumienia istoty potencjału innowacyjnego jest podejście zasobowe, zgodnie z którym potencjał innowacyjny jest rozumiany jako zbiór różnego rodzaju zasobów zapewniających realizację działań innowacyjnych przez podmiot rynkowy.

W obszarze edukacji również pojawia się wiele opinii na temat tego, czym jest potencjał innowacyjny.

Pedagogiczny słownik terminologiczny wyjaśnia innowacyjny potencjał pedagogiczny jako zespół cech społeczno-kulturowych i twórczych osobowości nauczyciela, wyrażający gotowość do doskonalenia działalności dydaktycznej oraz obecność wewnętrznych środków i metod zapewniających tę gotowość. Obejmuje to również pożądanie.

Jako kategoria pedagogiczna termin ten jest stosunkowo młody, co doprowadziło do istnienia różnych podejść do definiowania tego pojęcia. Współczesny słownik pedagogiczny termin „innowacja pedagogiczna” interpretuje następująco: innowacja w działalności dydaktycznej, zmiany treści i technologii nauczania i wychowania, w celu zwiększenia ich efektywności. Wynika z tego, że tworzenie innowacji w swojej działalności zawodowej nie jest kategoryczne dla potencjału innowacyjnego konkretnego nauczyciela. Potencjał innowacyjny może i często sprowadza się do przekształceń i zmian w sposobie działania i podejściu do niego.

Zatem pomimo istnienia szeregu definicji, pojęcie potencjału innowacyjnego jest dość niejasne i różni się w zależności od obszarów zastosowań.

2. Realizacja potencjału innowacyjnego

2.1. Czynniki wpływające na potencjał dydaktyczny

Naukowcy opracowali cały kompleks do obliczania związku między chęcią nauczyciela do samorozwoju, jego gotowością, chęcią odejścia od lekcji typu standardowego i czynnikami, które się do tego przyczyniają.

Jeśli więc weźmiemy pod uwagę osobowość samego nauczyciela, to za pomocą zestawu kwestionariuszy możemy określić poziom innowacyjności nauczycieli, aby ukazać ogólny obraz potencjału zespołu i każdego nauczyciela z osobna. (Zobacz załącznik)

Po przeanalizowaniu istniejących badań (Kornilova T.I., Zueva E.N. itp.), przeprowadzeniu wywiadów z kilkoma kolegami z różnych kategorii pedagogicznych i na podstawie osobistych doświadczeń, wzięto pod uwagę następujące czynniki wpływające na rozwój innowacyjnego potencjału pedagogicznego:

1) obciążenie pracą nauczyciela: dostępność czasu na samorozwój, wymagania w każdej konkretnej placówce edukacyjnej dotyczące prowadzenia dokumentacji itp.;

2) środowisko pracy: wyposażenie techniczne, możliwość wymiany doświadczeń zarówno z kolegami z „pokrewnych” cykli przedmiotowych, jak i z nauczycielami niezwiązanymi bezpośrednio z tą dyscypliną naukową, komunikacja ze stowarzyszeniem metodycznym itp.;

3) potencjał uczniów: z już rozwiniętych umiejętności uczniów, posiadanej wiedzy, aspiracji uczniów w studiowaniu dyscypliny, postrzegania samego nauczyciela i gotowości do dostrzeżenia innowacji...

W związku z tym istnieje potrzeba opracowania rozwiązań uwzględniających powyższe zagadnienia.

Zanim jednak zostaną zaproponowane odpowiednie teorie i propozycje, należy zrozumieć, w jaki sposób potencjał innowacyjny jest realizowany w działalności dydaktycznej.

2.2 Sposoby realizacji potencjału innowacyjnego nauczyciela

Po przestudiowaniu materiałów dotyczących badania pedagogicznego potencjału innowacyjnego dochodzimy do wniosku, że najbardziej jasną definicję metod jego realizacji podał E.M. Gorenkov. W pracach tego nauczyciela-badacza uważa się, że potencjał innowacyjny kadry pedagogicznej objawia się w umiejętności samorozwoju i wdrażaniu innowacyjnych pomysłów, projektów i technologii.

Koncepcja innowacyjnej idei pedagogicznej zawiera idee nowego podejścia do realizacji celów edukacyjnych.

Projekt innowacyjny to projekt zawierający uzasadnienie techniczne, ekonomiczne, prawne i organizacyjne ostatecznego działania innowacyjnego.

Efektem opracowania projektu innowacyjnego jest dokument zawierający szczegółowy opis innowacyjnego produktu, uzasadnienie jego żywotności, potrzebę, możliwości i formy przyciągania inwestycji, informacje o terminach, wykonawcach oraz uwzględnieniu uwarunkowań organizacyjno-prawnych. aspekty jego promocji.

Wdrożenie projektu innowacyjnego to proces stworzenia i wprowadzenia innowacyjnego produktu na rynek.

Celem projektu innowacyjnego jest stworzenie nowych lub zmiana istniejących systemów – technicznych, technologicznych, informacyjnych, społecznych, ekonomicznych, organizacyjnych i osiągnięcie, w wyniku zmniejszenia kosztów zasobów (produkcyjnych, finansowych, ludzkich), radykalnej poprawy jakości produktów, usług i wysoki efekt komercyjny.

Działanie to jest przykładem rozwoju i etapowej realizacji sformułowanej idei pedagogicznej. Najczęściej efektem jest pojawienie się innowacyjnej technologii.

Technologia pedagogiczna to zasób wiedzy o metodach i środkach realizacji procesu pedagogicznego.

Te. realizacja powstającego pomysłu innowacyjnego odbywa się poprzez wykorzystanie innowacyjnych technologii, które z kolei stanowią pozytywny efekt opracowanych innowacyjnych projektów.

W chwili obecnej istnieje niezliczona ilość takich technologii, sklasyfikowanych według różnych kryteriów i już praktycznie stosowanych w nauczaniu. Kolejną przeszkodą w ich rozwoju i praktycznym zastosowaniu jest ich ilość i różnorodność.

W tej pracy nie zwrócono szczególnej uwagi na różne technologie jako takie, ponieważ Za główne działanie uważa się organizację optymalnego sposobu zaznajomienia współczesnego nauczyciela z takimi technologiami.

3. Przeszkody w rozwoju innowacyjnego potencjału pedagogicznego i ich pokonywanie

Wśród potencjalnych przeszkód w rozwoju pedagogicznego potencjału innowacyjnego należy uwzględnić także: pewną fobię przed spotykaniem innowacji, brak doświadczenia pedagogicznego, problem samodzielności i kreatywności, słabą motywację do rozwoju zawodowego oraz brak środków technicznych.

Biorąc pod uwagę powyższe czynniki, w wyniku prac nad tym projektem przeanalizowano sposoby zaznajomienia nauczycieli z pojawiającymi się innowacyjnymi technologiami oraz zidentyfikowano i zamodelowano system ułatwiający realizację tego zadania;

W ten sposób wyprowadzono następujące wzorce przyczyniające się do rozwoju innowacyjnego potencjału pedagogicznego:

1) ograniczenie konieczności samodzielnego poszukiwania i testowania innowacyjnych technologii prowadzi do wzrostu chęci samorozwoju nauczyciela;

2) dostęp do nich bez wychodzenia z miejsca pracy sprawi, że konieczność korzystania z innowacji będzie mniej bolesna i wymuszona;

3) wzajemna wymiana doświadczeń ze współpracownikami i specjalistami pozwala wzbogacić doświadczenie nauczyciela.

W wyniku realizacji projektu przedstawiane są następujące propozycje:

· na poziomie szkoły stworzyć system zorganizowanej obecności na lekcjach kolegów, zarówno pokrewnych cykli, jak i innych przedmiotów edukacyjnych (1-2 tygodniowo);

· na poziomie okręgu, w dniu metodycznym, uczestniczyć w kursach mistrzowskich lub konsultacjach z biurem metodycznym (raz w miesiącu);

· Stymulowanie stosowania innowacji za pomocą zachęt, tworząc jednocześnie warunki techniczne dla stosowania innowacyjnych technologii.

4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.

5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. Ogólne podstawy pedagogiki: Podręcznik. dla studentów szkół wyższych instytucje / O. S. Grebenyuk, M. I. Rozhkov. - M.: Wydawnictwo „Vlados-Press”, 2004

6. Danko, M. Potencjał innowacyjny w przemyśle Ukrainy /M. Danko // Ekonomista. – 1999 r. – nr 10. – s. 26-32.

7. Emelyanov, S. G. Podstawy metodologiczne badania potencjału innowacyjnego regionu / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Innowacje. – 2006 r. – nr 2. – s. 20-32

8. Słownik terminologiczny „Technologie pedagogiczne” (Źródło: O.S. Grebenyuk, M.I. Rozhkov Ogólne podstawy pedagogiki)

Załącznik A -Zestaw ankiet pozwalających określić poziom innowacyjności nauczycieli

Kwestionariusz nr 1: Otwartość nauczycieli na nowości

1. Czy w swojej działalności stale monitorujecie zaawansowane doświadczenia pedagogiczne, staracie się je wdrażać uwzględniając zmieniające się potrzeby edukacyjne społeczeństwa i indywidualny styl Waszej działalności pedagogicznej?

2. Czy stale się dokształcasz?

3. Czy trzymasz się określonych idei pedagogicznych i rozwijasz je w procesie nauczania?

4. Czy współpracujecie z konsultantami naukowymi?

5. Czy widzisz perspektywy swojej działalności i je przewidujesz?

6. Czy jesteś otwarty na nowe rzeczy?

Określ swoją otwartość na nowości, korzystając z następującej skali ocen: zawsze – 3 punkty, czasami – 2 punkty, nigdy – 1 punkt.

Poziom otwartości kadry pedagogicznej na innowacje określa się wzorem: K = Kfakt: Kmax, gdzie K jest poziomem otwartości kadry pedagogicznej na innowacje; Kfact – rzeczywista liczba punktów uzyskanych przez wszystkich nauczycieli; Kmax – maksymalna możliwa liczba punktów.

Do oceny poziomu IPPC wykorzystywane są następujące wskaźniki:

poziom krytyczny – K< 0,45;

· poziom niski – 0,45< К < 0,65;

· poziom dopuszczalny – 0,65< К < 0,85;

· poziom optymalny – K > 0,85.

Kwestionariusz nr 2: Gotowość informacyjna kadry pedagogicznej

1. Z jakich źródeł czerpiesz informacje o innowacjach:

· na spotkaniach i seminariach;

· z mediów;

· z książek o tematyce innowacyjnej;

· na zebraniach w szkole;

· z komunikacji z kolegami w szkole;

· z komunikacji z kolegami z innych szkół.

Gotowość kwalifikacyjną kadry nauczycielskiej do wprowadzania innowacji określa się wzorem: K = Kfact: Kmax, gdzie K to poziom gotowości kwalifikacyjnej kadry nauczycielskiej do wprowadzania innowacji, Kfact to liczba nauczycieli z najwyższym, I i II miejscem kategoriach kwalifikacji, Kmax to liczba członków kadry nauczycielskiej.

Do oceny wykorzystywane są następujące wskaźniki:

poziom krytyczny – K< 0,45;

· poziom niski – 0,45< К < 0,65;

· poziom dopuszczalny – 0,65< К < 0,85;

· poziom optymalny – K > 0,85.

Kwestionariusz nr 3: Gotowość motywacyjna kadry pedagogicznej do opanowania innowacji

Jeśli interesują Cię innowacje, stosuj innowacje, co Cię motywuje?
do tego? Proszę zaznaczyć maksymalnie trzy odpowiedzi.

1. Świadomość nieadekwatności uzyskanych wyników i chęć ich poprawy.

2. Wysoki poziom aspiracji zawodowych, silna potrzeba osiągania wysokich wyników.

3. Potrzeba kontaktów z ciekawymi, kreatywnymi ludźmi.

4. Chęć stworzenia dobrej, efektywnej szkoły dla dzieci.

5. Potrzeba nowości, odnowy, zmiany scenerii, przełamania rutyny.

6. Potrzeba przywództwa.

7. Potrzeba poszukiwań, badań, lepszego zrozumienia wzorców.

8. Potrzeba wyrażania siebie, samodoskonalenia.

9. Poczucie własnej gotowości do udziału w procesach innowacyjnych, pewność siebie.

10. Chęć sprawdzenia w praktyce zdobytej wiedzy o innowacjach.

11. Potrzeba ryzyka, pokonywanie rutyny.

12. Powody materialne: podwyżka wynagrodzenia, możliwość zdania certyfikatu itp.

13. Pragnienie bycia zauważonym i docenionym.

Notatka. Im silniejsze motywacje nauczycieli związane z możliwością samorealizacji osobistej, tym wyższy poziom potencjału innowacyjnego kadry nauczycielskiej.

Kwestionariusz nr 4: Bariery antyinnowacyjne nauczycieli utrudniające rozwój innowacji

Jeśli nie interesujesz się innowacjami i nie stosujesz innowacji, to jakie są tego przyczyny:

1. Niska świadomość zespołu na temat możliwych innowacji.

2. Wiara, że ​​można skutecznie uczyć po staremu.

3. Zły stan zdrowia, inne powody osobiste.

5. Małe doświadczenie zawodowe, które nie sprawdza się w tradycyjny sposób.

6. Brak zachęt finansowych.

7. Poczucie strachu przed negatywnymi skutkami.

8. Brak pomocy.

9. Nieporozumienia, konflikty w zespole.

Notatka. Im mniej barier innowacyjnych mają nauczyciele, tym wyższy poziom IPC.

Kwestionariusz nr 5: Poziom innowacyjności nauczycieli w społeczności szkolnej

Jak myślisz, do której grupy nauczycieli należysz? Wybierz jedną z opcji odpowiedzi.

Grupa A. Jesteś pochłonięty innowacjami, stale się nimi interesujesz, zawsze jako pierwszy je dostrzegasz, odważnie je wdrażasz i podejmujesz ryzyko.

Grupa B. Interesujesz się innowacjami, ale nie podążasz za nimi ślepo, kalkulujesz wykonalność innowacji. Czy uważasz, że innowacje należy wprowadzać natychmiast po ich pojawieniu się w warunkach podobnych do Twoich?

Grupa C. Innowacje postrzegasz umiarkowanie. Nie staraj się być jednym z pierwszych, ale nie chcesz też być jednym z ostatnich. Gdy tylko większość twojej kadry nauczycielskiej zaakceptuje nową rzecz, ty też ją zaakceptujesz.

Grupa D. Bardziej wątpisz niż wierzysz w nowe rzeczy. Wolisz stare. Coś nowego dostrzega się dopiero wtedy, gdy jest to zaakceptowane przez większość szkół i nauczycieli.

Grupa E. Jesteście ostatnimi, którzy korzystają z innowacji. Wątp w innowatorów i inicjatorów innowacji.

Notatka. Im mniejsze grupy D i E, tym wyższy poziom IPPC.
Program rozwoju IPPC jest mechanizmem zapewniającym skuteczność funkcji zarządczych. Efektami jego wdrożenia w praktyce szkolnej są:

na etapie przygotowawczym - motywacyjna gotowość kadry nauczycielskiej do opanowania innowacji;

· na etapie organizacyjnym – gotowość teoretyczna;

· na etapie praktycznym – gotowość praktyczna;

· na etapie kontroli i oceny – osiągnięcie zgodności pomiędzy pożądanym a rzeczywistym poziomem IPC.

Pobierać:

Zapowiedź:

Bibliografia:

1. ‎ aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
2. didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potencial-pedagoga
3. didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. Ogólne podstawy pedagogiki: Podręcznik. dla studentów szkół wyższych instytucje / O. S. Grebenyuk, M. I. Rozhkov. - M.: Wydawnictwo „Vlados-Press”, 2004
6. Danko, M. Potencjał innowacyjny w przemyśle Ukrainy /M. Danko // Ekonomista. – 1999 r. – nr 10. – s. 26-32.
7. Emelyanov, S. G. Podstawy metodologiczne badania potencjału innowacyjnego regionu / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Innowacje. – 2006 r. – nr 2. – s. 20-32
8. Słownik terminologiczny „Technologie pedagogiczne” (