Koncepcje Wygotskiego historia psychologii. Koncepcja kulturowo-historyczna L

Artykuł na ten temat « Koncepcja kulturowo-historyczna L. S. Wygotskiego”

Lata dwudzieste ubiegłego wieku stały się naprawdę „złotym wiekiem” w rosyjskiej psychologii. W tym okresie nazwiska takie jakL. S. Wygotski, A. R. Luria, A. N. Leontyjew.Toczą się niekończące się debaty na temat odkryć dokonanych przez tych myślicieli za ich życia, zwłaszcza na temat kulturowo-historycznej teorii L. S. Wygotskiego.O znaczeniu tego okresu dla rozwoju psychologii można dowiedzieć się z przemówienia wprowadzającego A. Asmołowa do książki „Etiudy o historii zachowania”: „Co więcej, im dalej w czasie oddalamy się od L. S. Wygotskiego, tym wyżej docenić jego historyczny rozwój, jego rolę w kulturze i społeczeństwie.” 1

Naprawdę nieoceniony wkład w uzupełnienie magazynu psychologii wiedzą wniósł radziecki naukowiec L. S. Wygotski. „Nie byłoby przesadą nazwać Wygotskiego geniuszem. W ciągu ponad pięćdziesięciu lat pracy w nauce nie spotkałem osoby, która by choć trochę zbliżyła się do niego jasnością umysłu, umiejętnością dostrzegania istoty najbardziej skomplikowanych problemów, rozległością wiedzy z wielu dziedzin nauki i umiejętnością przewidzieć dalsze ścieżki rozwoju psychologii” – napisał szwajcarski psycholog Jean Piaget. 2

Człowiek jest istotą społeczną, dlatego o jego rozwoju decydują warunki społeczeństwa, w którym żyje. Według L. S. Wygotskiego wyższe funkcje psychiczne, a mianowicie: percepcja, wyobraźnia, pamięć, myślenie i mowa, powstały w trakcie kulturowego rozwoju społeczeństwa, zatem nie ma wątpliwości, że mają one pochodzenie społeczne. Świadomie regulowana uwaga i pamięć, myślenie oparte na teoretycznym rozumowaniu i wnioskach, umiejętność samodzielnego rozwijania i organizowania własnej działalności, a także spójna mowa są wytworem historycznego rozwoju społeczeństwa i są nieodłączne wyłącznie od Homo sapiens.

„Wprowadzenie historycznego podejścia do rozwoju ludzkich procesów umysłowych do radzieckiej nauki psychologicznej, walka o stworzenie konkretnej psychologicznej teorii świadomości i w związku z tym dogłębne eksperymentalne badanie rozwoju pojęć w dzieci, rozwinięcie złożonego zagadnienia relacji między nauką a rozwojem umysłowym dziecka – taki był wkład” L.S. Wygotski do psychologii sowieckiej. Początkowo psychologowie uważali, że wyższe funkcje umysłowe są wrodzone od urodzenia i rozwijają się w grupie. W rzeczywistości, jak udowodnił L. S. Wygotski, funkcje te zaczynają się kształtować i rozwijać w oparciu o niższe, dzięki czemu ludzkie zachowanie staje się świadome i dobrowolne. Lew Siemionowicz udowodnił, że wyższe „funkcje rozwijają się najpierw w zespole w postaci relacji między dziećmi, a następnie stają się funkcjami umysłowymi jednostki”. 3

Według L. S. Wygotskiego osobowość dziecka osiąga pełny rozwój tylko wtedy, gdy zasady biologiczne i społeczne rozwijają się razem, współdziałając ze sobą. W przeciwnym razie naruszenie jednego z nich doprowadzi do zakłócenia w kształtowaniu osobowości. Przykładowo całkowicie fizjologicznie zdrowe dziecko, które znajdzie się poza społeczeństwem, staje się osobą niepełnosprawną społecznie, tzw. dzieckiem Mowgliego. Rola środowiska w rozwoju dziecka zmienia się wprost proporcjonalnie do jego wieku.

Znaczenie koncepcji kulturowo-historycznej dla pedagogiki L. S. Wygotskiego jest nieocenione. Podejście osobowościowe w edukacji opiera się na definicji Lwa Semenowicza, że ​​osobowość jest złożonym mechanizmem psychologicznym, który spełnia określone funkcje. To stwierdzenie sugeruje, że każde dziecko jest wyjątkową osobowością, posiadającą zestaw unikalnych dla niego właściwości i cech, dlatego wymaga określonej postawy i uwagi. Zapisy tej koncepcji wpłynęły także na powstanie i rozwój metody kulturowej w pedagogice. Według L. S. Wygotskiego „osobowość nie jest wrodzona, ale powstaje w wyniku rozwoju kulturowego i społecznego”. Dziecko poznaje kulturę społeczeństwa, w którym żyje i przyswaja jej wartości. 4

Na bazie przygotowanej przez koncepcję kulturowo-historyczną zrodziła się szkoła w psychologii, z której później wyszli A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, L. I. Bozhovich, P. Ya Galperin, D. B. Elkonin, P. I. Zinchenko, L. V. Zankov i inni. Każdy z nich wniósł swój własny wkład w naukę. Rozwijając idee szkoły L. S. Wygotskiego, D. B. Elkonin stworzył własny kierunek naukowy w psychologii dziecięcej i wychowawczej, system edukacji rozwojowej, który istnieje już od ponad 50 lat.

Na podstawie powyższego można wyciągnąć następujące wnioski. Teoria kulturowo-historyczna L. S. Wygotskiego ujawnia specyficzne cechy rozwoju umysłowego istoty społecznej - osoby, która rozwija się wszechstronnie dzięki współdziałaniu zasad biologicznych i społecznych.Dzięki wkładowi naukowemu L. S. Wygotskiego powstało kulturowe podejście do edukacji, stosowane także w klasach podstawowych i szkole. Wydała wybitnych naukowców, których owoce obecnie zbieramy.

Wykaz używanej literatury

Wygotski L. S. Dzieła zebrane: In b-ti t. T.Z. Problemy rozwoju umysłowego/wyd. A. M. Matyushkina / L. S. Wygotski - M.: „Pedagogika”, 1983. - 368 s.

Wygotski L. S. Szkice o historii zachowań: małpa, prymitywny, dziecko. Biografia społeczna psychologii kulturowo-historycznej / A. R. Luria - Moskwa: „Pedagogika - Press”, 1993. - 224 s.

Leontyev A.N. Psychologiczne poglądy L.S. Wygotski / A. R. Luria - M., 1956. - 366 s.

Piaget J. Genetyczny aspekt języka i myślenia / J. Piaget - M.: Pedagogika-Press, 1994. - 526 s.

1Wygotski L. S., Szkice z historii zachowań: małpa, prymityw, dziecko. Biografia społeczna psychologii kulturowo-historycznej / A. R. Luria - Moskwa: „Pedagogika - Press”, 1993. - 224 s. s. 2-3.

2Piaget J. Genetyczny aspekt języka i myślenia / J. Piaget – M.: Pedagogika-Press, 1994. – 526 s. s. 25.

3Leontyev A.N., Psychologiczne poglądy L.S. Wygotski / A. R. Luria - M., 1956. - 366 s. s. 25.

4Wygotski L.S. Prace zebrane: In b-ti t. T.Z. Problemy rozwoju umysłowego/wyd. A. M. Matyushkina / L. S. Wygotski - M.: „Pedagogika”, 1983. - 368 s.

Temat 2. Koncepcja kulturowo-historyczna L.S. Wygotski i teoria aktywności

1. Ontogeneza psychiki i osobowości człowieka w teorii L.S. Wygotski.

2. Prawa rozwoju umysłowego.

3. Rola aktywności dziecka w jego rozwoju umysłowym.

1. Ontogeneza psychiki i osobowości człowieka w teorii L.S. Wygotski

Formacja i rozwój psychologia narodowa jest nierozerwalnie związana z nazwą L.S. Wygotski. Cała jego działalność naukowa miała na celu przejście psychologii „od czysto opisowego, empirycznego i fenomenologicznego badania zjawisk do ujawnienia ich istoty”. Wprowadził nową eksperymentalno-genetyczną metodę badania zjawisk psychicznych, uważając, że „problem tej metody jest początkiem i podstawą, alfą i omegą całej historii rozwoju kulturalnego dziecka”.

L.S. Wygotski rozwinął doktrynę wieku jako jednostki analizy rozwoju dziecka.

On oferowany odmienne rozumienie przebiegu, uwarunkowań, źródła, formy, specyfiki i sił napędowych rozwoju psychicznego dziecka; opisał epoki, etapy i fazy rozwoju dziecka, a także przejścia między nimi w trakcie ontogenezy; zidentyfikował i sformułował podstawowe prawa rozwoju dziecka.

Bez przesady można powiedzieć, że L.S. Wygotski zrobił wszystko, aby psychologia rozwojowa stała się pełnoprawną i prawdziwą nauką, posiadającą własny przedmiot, metodę i prawa; uczynił wszystko, aby nauka ta mogła rozwiązać najważniejsze problemy praktyczne nauczania i wychowania dzieci oraz przyjąć nowe podejście do problemów związanej z wiekiem normatywnej diagnostyki rozwoju umysłowego.

Centralny stała się cała historia rosyjskiej psychologii problem świadomości. Wygotski określił swój kierunek studiów jako „psychologia szczytowa”(psychologia świadomości), która kontrastuje z dwoma pozostałymi - „powierzchownym” (teorią zachowania) i „głębokim” (psychoanalizą). Postrzegał świadomość jako „problem struktury zachowania”.

Zasługą naukowca jest to, że on jako pierwszy wprowadził zasadę historyczną z zakresu psychologii rozwojowej. Badanie historyczne oznacza zastosowanie kategorii rozwoju do badania zjawisk. Badanie czegoś historycznie oznacza badanie tego w ruchu. Jest to główny wymóg metody dialektycznej.

Według L.S. Wygotski, środowisko się wyróżnia w związku z rozwojem wyższych funkcji umysłowych jak źródło rozwój.

Według L.S. Wygotskiego wyższe funkcje psychiczne powstają początkowo jako forma zbiorowego zachowania dziecka, jako forma współpracy z innymi ludźmi, a dopiero później stają się indywidualnymi funkcjami samego dziecka.

L.S. Wygotski podkreślał, że wraz z wiekiem zmienia się stosunek do środowiska, a co za tym idzie, zmienia się także rola środowiska w rozwoju. Podkreślił, że środowisko należy rozpatrywać nie bezwzględnie, ale relatywnie, gdyż o jego wpływie decydują doświadczenia dziecka.

Każda forma rozwoju kulturalnego, zachowanie kulturalne, uważa L.S. Wygotski jest już wytworem historycznego rozwoju ludzkości. Przekształcenie materiału naturalnego w formę historyczną jest zawsze procesem złożonej zmiany samego rodzaju rozwoju, a nie prostym dojrzewaniem organicznym. Stąd forma rozwoju dziecko jest asygnowanie kulturowe i historyczne doświadczenie zachowań.

Tak jak sądził L.S Wygotski, specyfika rozwoju dziecko nie podlega prawom biologicznym, ale podlegającym działaniu praw społeczno-historycznych . Wszystkie teorie rozwoju dziecka współczesne Wygotskiemu interpretowały ten proces z biologicznego punktu widzenia. Z punktu widzenia samego L.S. Wygotski wszystkie teorie opisywały przebieg rozwoju dziecka jako proces przejścia od indywidualnego do społecznego. Dlatego centralnym problemem całej obcej psychologii bez wyjątku pozostaje nadal problem socjalizacji, problem przejścia od egzystencji biologicznej do osobowości uspołecznionej.

Według L.S. Wygotski, siłą napędową rozwoju umysłowego jest uczenie się . Należy pamiętać, że rozwój i uczenie się to różne procesy. Według Wygotskiego proces rozwoju rządzi się wewnętrznymi prawami wyrażania siebie.

Edukacja w procesie rozwoju dziecka istnieje moment wewnętrznie niezbędny, nie o naturalnych, ale o historycznych cechach ludzkich. Uczenie się to nie to samo, co rozwój. Tworzy strefę bliższego rozwoju, czyli rozwija w dziecku zainteresowanie życiem, budzi i uruchamia wewnętrzne procesy rozwojowe. Początkowo są one możliwe dla dziecka jedynie w sferze relacji z innymi i współpracy z towarzyszami. Następnie przenikając cały wewnętrzny tok rozwoju, stają się własnością samego dziecka.

L.S. Wygotski przeprowadził badania eksperymentalne związku między uczeniem się a rozwojem. Jest to nauka pojęć potocznych i naukowych, nauka języków ojczystych i obcych, mowa ustna i pisana oraz strefa bliższego rozwoju.

Warunki rozwoju później było więcej szczegółów opisany przez A.N. Leontyjew. Są to cechy morfofizjologiczne mózgu i komunikacji. Warunki te muszą zostać wprowadzone w życie poprzez działalność podmiotu. Działanie następuje w odpowiedzi na potrzebę. Potrzeby też nie pojawiają się w sposób wrodzony, są kształtowane, a pierwszą potrzebą jest potrzeba komunikacji z osobą dorosłą. Na jego podstawie dziecko nawiązuje praktyczną komunikację z ludźmi, która później odbywa się za pomocą przedmiotów i mowy.

2. Prawa rozwoju umysłowego

L.S. Wygotski sformułował szereg praw rozwoju umysłowego:

1. Rozwój wieku ma złożoną organizację w czasie: swój własny rytm, który nie pokrywa się z rytmem czasu i swój własny rytm, który zmienia się w różnych latach życia. Zatem rok życia w okresie niemowlęcym nie jest równy rokowi życia w okresie dojrzewania.

2. Prawo metamorfozy w rozwoju człowieka: rozwój jest łańcuchem zmian jakościowych. Dziecko to nie tylko mały dorosły, który wie mniej i może mniej, ale istota o jakościowo odmiennej psychice.

3. Prawo nierównomiernego rozwoju wieku: Każdy aspekt psychiki dziecka ma swój optymalny okres rozwoju. Prawo to jest powiązane z hipotezą L.S. Wygotski o systemowej i semantycznej strukturze świadomości.

4. Prawo rozwoju wyższych funkcji umysłowych. Początkowo powstają jako forma zachowań zbiorowych, jako forma współpracy z innymi ludźmi, a dopiero później stają się wewnętrznymi, indywidualnymi funkcjami samego człowieka.

Charakterystyczne cechy wyższych funkcji umysłowych: pośredniość, świadomość, arbitralność, systematyczność - powstają w trakcie życia, powstają w wyniku opanowania specjalnych narzędzi, środków opracowanych podczas historycznego rozwoju społeczeństwa. Rozwój wyższych funkcji umysłowych wiąże się z szeroko rozumianym uczeniem się, nie może on przebiegać inaczej niż w formie przyswojenia sobie danych wzorców, dlatego rozwój ten przebiega wieloetapowo.

Specyfika rozwoju człowieka polega na tym, że podlega on działaniu praw społeczno-historycznych. Biologiczny typ rozwoju następuje w procesie przystosowania się do natury poprzez dziedziczenie właściwości gatunku i poprzez indywidualne doświadczenie. Osoba nie ma wrodzonych form zachowania w środowisku. Jej rozwój następuje poprzez zawłaszczenie historycznie wypracowanych form i metod działania.

Strefa najbliższego rozwoju- jest to odległość pomiędzy poziomem faktycznego rozwoju dziecka a poziomem rozwoju możliwego. Poziom ten ustala się poprzez rozwiązywanie problemów pod okiem dorosłych. Według L.S. Wygotski strefa bliższego rozwoju wyznacza funkcje, które jeszcze nie dojrzały, ale są w trakcie dojrzewania; funkcje, które nie można nazwać owocami rozwoju, ale pąkami rozwoju, kwiatami rozwoju. Poziom aktualnego rozwoju charakteryzuje sukcesy rozwojowe, rezultaty rozwoju z dnia wczorajszego, a strefa najbliższego rozwoju charakteryzuje rozwój umysłowy na jutro.

Pojęcie strefy bliższego rozwoju ma istotne znaczenie teoretyczne i wiąże się z tak podstawowymi problemami psychologii dziecięcej i pedagogicznej, jak powstawanie i rozwój wyższych funkcji psychicznych, związek uczenia się z rozwojem umysłowym, siły napędowe i mechanizmy rozwoju dziecka. rozwój mentalny.

Strefa bliższego rozwoju jest logiczną konsekwencją prawa kształtowania się wyższych funkcji umysłowych, które kształtują się najpierw w wyniku wspólnego działania, we współpracy z innymi ludźmi, a stopniowo stają się wewnętrznymi procesami umysłowymi podmiotu. Kiedy proces umysłowy kształtuje się we wspólnym działaniu, znajduje się on w strefie najbliższego rozwoju; po ukształtowaniu staje się formą faktycznego rozwoju podmiotu.

Zjawisko strefy bliższego rozwoju wskazuje na wiodącą rolę edukacji w rozwoju psychicznym dzieci. „W takim razie trening jest tylko dobry” – napisał L.S. Wygotski, „kiedy wyprzedza rozwój”. Następnie budzi się i powołuje do życia wiele innych funkcji leżących w strefie bliższego rozwoju.

Jak każda wartościowa idea, koncepcja strefy najbliższego rozwoju ma ogromne znaczenie praktyczne dla rozwiązania problemu optymalnych okresów edukacji, jest to szczególnie ważne zarówno dla masy dzieci, jak i dla każdego pojedynczego dziecka. Określenie poziomu aktualnego i potencjalnego rozwoju stanowi diagnozę normatywną wieku, w przeciwieństwie do diagnozy objawowej, która opiera się wyłącznie na zewnętrznych oznakach rozwoju. Ważną konsekwencją tej idei jest to, że strefa najbliższego rozwoju może być wykorzystana jako wskaźnik różnic indywidualnych u dzieci.

Jeden z dowodów wpływ edukacji na rozwój psychiczny dziecka służy jako hipoteza L.S. Wygotskiego o systemowej i semantycznej strukturze świadomości oraz jej rozwoju w ontogenezie. Wysuwając tę ​​myśl, L.S. Wygotski zdecydowanie sprzeciwiał się funkcjonalizmowi współczesnej psychologii. Uważał, że świadomość człowieka nie jest sumą poszczególnych procesów, ale systemem, ich strukturą. Żadna funkcja nie rozwija się w izolacji. Rozwój każdej funkcji zależy od tego, w jakiej strukturze jest ona zawarta i jakie miejsce w niej zajmuje. Zatem w młodym wieku w centrum świadomości znajduje się percepcja, w wieku przedszkolnym – pamięć, w wieku szkolnym – myślenie. Wszystkie inne procesy umysłowe rozwijają się w każdym wieku pod wpływem dominującej funkcji świadomości. Według L.S. Wygotskiego proces rozwoju umysłowego polega na restrukturyzacji systemowej struktury świadomości, która jest określona przez poziom rozwoju uogólnień. Wejście do świadomości możliwe jest jedynie poprzez mowę, a przejście z jednej struktury świadomości do drugiej odbywa się dzięki rozwojowi znaczenia słowa, czyli uogólnieniu. Rozwój uogólnień i zmiany w strukturze semantycznej świadomości można bezpośrednio kontrolować. Tworząc uogólnienie i przenosząc je na wyższy poziom, nauka przebudowuje cały system świadomości.

Ale jednocześnie idea wyrażona przez L.S. Wygotski w latach 30. miał wiele znaczących niedociągnięć. Po pierwsze, schemat świadomości miał charakter intelektualistyczny. W rozwoju świadomości uwzględniono jedynie procesy poznawcze, a rozwój sfery motywacyjno-potrzebowej świadomej osobowości pozostawał poza zasięgiem uwagi badacza. Po drugie, L.S. Wygotski zredukował proces rozwoju uogólnień do procesów werbalnej interakcji między ludźmi. Jednocześnie on bardzo ważne skupił się na roli interakcji międzyludzkich. Po trzecie, psychologia rozwojowa w czasach L.S. Teoria Wygotskiego była wyjątkowo uboga w fakty eksperymentalne, więc jego hipoteza nie została potwierdzona eksperymentalnie.

3 . Rola aktywności dziecka w jego rozwoju umysłowym

Przezwyciężanie braków i historycznie zdeterminowanych ograniczeń wyrażonych przez L.S. Hipoteza Wygotskiego odzwierciedla etapy powstawania krajowej psychologii rozwojowej.

Pierwszy krok w rozwoju psychologii domowej wykonali już pod koniec lat 30. psychologowie szkoły charkowskiej (A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko. P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich itp.). Pokazali, że rozwój uogólnień opiera się nie na komunikacji typu językowego, ale bezpośrednia praktyczna działalność podmiotu. Badania A.V. Zaporożec (u dzieci niesłyszących uogólnienia powstają w wyniku zajęć praktycznych), V.I. Asina (to samo dla normalnych dzieci), A.N. Leontyev (badanie wrażliwości ręki na światło i rola poszukiwań w tym procesie), P.Ya. Halperin (badania różnic między środkami pomocniczymi u zwierząt a narzędziami ludzkimi) umożliwił wyjaśnienie pod różnymi kątami idei tego, co jest siłą napędową rozwoju umysłowego, pozwoliło sformułować tezę o znaczeniu aktywności w rozwoju człowieka.

Istnieje znacząca różnica pomiędzy pojęciem „uczenia się” a pojęciem „aktywności”. Pojęcie „szkolenia” implikuje obecność zewnętrznego przymusu danej osoby. Pojęcie „aktywności” podkreśla związek samego podmiotu z przedmiotami otaczającej go rzeczywistości. Nie da się bezpośrednio „przeszczepić” wiedzy bezpośrednio do głowy podmiotu, z pominięciem jego własnej aktywności. Wprowadzenie pojęcia „aktywności” odwraca cały problem rozwoju, kierując go w stronę podmiotu (D.B. Elkonin). Według D.B. Elkonina proces tworzenia układów funkcjonalnych jest procesem prowadzonym przez sam podmiot. Badania te otworzyły drogę do nowego wyjaśnienia determinacji rozwoju umysłowego.

Badania psychologów domowych odkryły rolę aktywności dziecka w jego rozwoju umysłowym. Było to wyjście z impasu problemu dwóch czynników. Proces rozwoju to samonapęd temat dzięki swoim działaniom z przedmiotami. Dziedziczność i czynniki środowiskowe- To jest tylko warunki, które nie określają istoty procesu rozwojowego, a jedynie różne odchylenia w normalnym zakresie.

Kolejny krok w rozwoju psychologii rozwojowej w kraju sowieckim wiąże się z odpowiedzią na pytanie, czy aktywność pozostaje taka sama przez cały okres rozwoju człowieka, czy nie. Został on wykonany przez A.N. Leontyev, który pogłębił rozwój idei L.S. Wygotski o wiodący rodzaj działalności.

Dzięki pracom A.N. Leontiewa, wiodąca aktywność jest uważana za kryterium periodyzacji rozwoju umysłowego, jako wskaźnik wieku psychicznego dziecka. Charakteryzuje się działalność wiodącą fakt, że powstają i różnicują się w nim inne rodzaje aktywności, restrukturyzacji ulegają podstawowe procesy psychiczne i zachodzą zmiany w cechach psychologicznych jednostki na danym etapie jej rozwoju.

Emocjonalnie bezpośrednia komunikacja między dzieckiem a dorosłymi;

Aktywność narzędzie-przedmiot dziecka młodym wieku;

Gra fabularna dla przedszkolaków;

Zajęcia edukacyjne w wieku szkolnym;

Komunikacja intymna i osobista nastolatków;

Działalność zawodowa i edukacyjna wczesnej młodzieży.

Przygotowanie zmiany wiodących rodzajów aktywności jest czasochłonne i wiąże się z pojawieniem się nowych motywów, które kształtują się w ramach wiodącej działalności poprzedzającej dany etap rozwoju i zachęcają dziecko do zmiany swojej pozycji w systemie relacji z dzieckiem. inni ludzie. Rozwój problemu wiodącej działalności w rozwoju człowieka jest zasadniczym wkładem krajowych naukowców w psychologię rozwojową.

W licznych badaniach A.V. Zaporożec, A.N. Leontyjew. D.B. Elkonin wykazał zależność procesów umysłowych od charakteru i struktury zewnętrznej obiektywnej aktywności.

Badanie procesów powstawania i zmiany motywów, nabywania i utraty osobistego znaczenia w działaniach rozpoczęło się pod przewodnictwem A.N. Leontyeva i kontynuowany przez L.I. Bozovic i jej personel. Kwestia merytorycznej, operacyjnej treści działalności została rozwinięta w badaniach P.Ya. Galperin i jego sztab. Szczególnie rozważali rolę organizowania działań orientacyjnych w kształtowaniu działań fizycznych, percepcyjnych i umysłowych. Najbardziej produktywnym kierunkiem w psychologii rosyjskiej było badanie specyficznych cech przejścia aktywności zewnętrznej do aktywności wewnętrznej, wzorców procesu internalizacji w ontogenezie.

Kolejnym krokiem w rozwoju idei L.S. Wygotski został przygotowany przez dzieła P.Ya. Galperin i A.V. Zaporożec, poświęcony analizie struktury i kształtowaniu obiektywnego działania, identyfikując w nim części indykatywne i wykonawcze. Istotne stało się pytanie o związek między funkcjonalną i związaną z wiekiem genezą procesów psychicznych.

D.B. Elkonin przedstawił koncepcję, która przezwycięża jedno z poważnych niedociągnięć obcej psychologii - rozszczepienie dwóch światów: świata przedmiotów i świata ludzi. Pokazał, że ten podział jest fałszywy. Działanie ludzkie ma dwa oblicza: zawiera w sobie sens ściśle ludzki i aspekt operacyjny. Ściśle rzecz biorąc, w świecie człowieka nie ma świata przedmiotów fizycznych, króluje tam świat przedmiotów społecznych, które w określony sposób zaspokajają społecznie ukształtowane potrzeby. Nawet przedmioty natury wydają się być dla człowieka włączone w życie społeczne, jako przedmioty pracy, jako humanizowana natura społeczna. Człowiek jest nosicielem tych społecznych sposobów używania przedmiotów. W działaniu ludzkim zawsze można dostrzec dwie strony: z jednej strony jest ono zorientowane na społeczeństwo, z drugiej zaś na sposób wykonania. Ta mikrostruktura ludzkiego działania, zgodnie z hipotezą D.B. Elkonina, znajduje odzwierciedlenie w makrostrukturze okresów rozwoju umysłowego.

D.B. Elkonin odkrył prawo przemienności i okresowości różnych typów aktywności: po działaniu jednego rodzaju orientacji w systemie relacji następuje działalność innego typu, w której orientacja następuje w sposobach używania przedmiotów. Stają się przyczyną rozwoju. Każda era rozwoju dziecka opiera się na jednej zasadzie. Otwiera się z orientacją w kuli relacje międzyludzkie. Działanie nie może się dalej rozwijać, jeśli nie zostanie wprowadzone w nowy system relacji między dzieckiem a społeczeństwem. Dopóki inteligencja nie osiągnie pewnego poziomu, nie może być nowych motywów.

Każdy działalność ma kompleks Struktura. Przede wszystkim należy pamiętać, że nie ma działań niemotywowanych. Pierwszym elementem struktury działalności jest motyw. Tworzy się go na podstawie konkretnej potrzeby. Potrzebę można zaspokoić na różne sposoby, tj. używając różnych przedmiotów. Potrzeba „spotyka” odpowiedni przedmiot i nabywa zdolność motywowania i ukierunkowywania działania. Zatem, pojawia się motyw.

Działalność polega od indywidualnych działania, nastawione na osiągnięcie świadomie wyznaczonych celów cele. Cel i motyw działania nie pokrywają się. Załóżmy, że uczeń odrabia pracę domową z matematyki i rozwiązuje problem. Jego celem jest rozwiązanie problemu. Ale motywem, który naprawdę motywuje jego działalność, może być chęć nie zdenerwowania matki, zdobycia dobrej oceny lub uwolnienia się i wyjścia na spacer z przyjaciółmi. We wszystkich tych przypadkach będzie inaczej oznaczający, który ma rozwiązanie problemu matematycznego dla dziecka. Oznaczający działanie zmienia się w zależności od motywu, w związku z jakim wyznacza się cel.

Akcję można zwykle wykonać na różne sposoby, np. przy pomocy różnych operacje. O możliwości wykorzystania danej operacji decydują warunki, w jakich dana czynność ma miejsce.

Pytania dotyczące struktury zajęć i wpływu zajęć na rozwój dziecka dotyczyły zewnętrznego planu działania. Ale jest też plan wewnętrzny. W psychologii rosyjskiej zwyczajowo rozumie się rozwój umysłowy jako powstawanie działań wewnętrznych. Nazywa się psychologiczny mechanizm przejścia od zewnętrznego do wewnętrznego planu działania interioryzacja.

Interioryzacja polega na przekształceniu działań zewnętrznych – ich uogólnieniu, werbalizacji (przekładzie na słowa) i redukcji. Jak podkreślił A.N. Leontyjewa proces internalizacji nie polega na tym, że aktywność zewnętrzna przenosi się na wewnętrzną płaszczyznę świadomości, jest to proces, w którym kształtuje się płaszczyzna wewnętrzna.

Zadania do samodzielnej pracy

1. Zapoznaj się z głównymi faktami z biografii naukowej L.S. Wygotski.

2. Jaki jest rozwój idei L.S.? Wygotski w okresie sowieckim.

3. Wymień różne podejścia do problemu edukacji rozwojowej we współczesnej psychologii i pedagogice, zwróć uwagę na podobieństwa i różnice między nimi.

1. Wygotski L.S. Problem wieku: kolekcja. Op.T.4. - M., 1984.

2. Wygotski L.S. Problematyka uczenia się i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym // Wybrane badania psychologiczne. - M., 1956.

3. Czytelnik psychologii dziecka / wyd. G.V. Burmenskaja. - M., 1996.

Nie jest autorem metod, ale jego teoretyczne opracowania i obserwacje stały się podstawą praktycznych systemów znanych nauczycieli (na przykład Elkonina). Badania rozpoczęte przez Wygotskiego były kontynuowane przez jego uczniów i naśladowców, dając im praktyczne zastosowanie. Jego idee wydają się teraz szczególnie aktualne.

Biografia L.S. Wygotski

L.S. Wygotski urodził się 17 listopada 1896 r. w Orszy jako drugie dziecko w dużej rodzinie pracownika banku. W 1897 r. rodzina przeniosła się do Homla, gdzie stał się on swego rodzaju ośrodkiem kulturalnym (ojciec jest założycielem biblioteki publicznej).

Lew był utalentowanym chłopcem i uczył się w domu. Od 1912 roku kontynuował naukę w prywatnym gimnazjum.

W 1914 r., po ukończeniu szkoły średniej, Wygotski wstąpił na wydział medyczny Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, a miesiąc później został przeniesiony na studia prawnicze, które ukończył w 1917 r. W tym samym czasie otrzymał wykształcenie na Wydziale Historyczno-Filologicznym Uniwersytetu im. na Uniwersytecie Shanyavsky’ego.

W 1917 r., wraz z początkiem rewolucji, młody człowiek wrócił do Homla. Okres homelski trwał do 1924 roku i był początkiem jego działalności psychologiczno-pedagogicznej. Tutaj żeni się i ma córkę.

Początkowo udzielał korepetycji, następnie prowadził kurs filologii i logiki w różnych szkołach w mieście oraz brał czynny udział w tworzeniu nowego typu szkoły. Wykładał także filologię w Wyższej Szkole Pedagogicznej, gdzie utworzył poradnię psychologiczną. Tutaj Wygotski rozpoczął swoje badania psychologiczne.

W 1920 roku Lew zaraził się od swojego brata gruźlicą, który zmarł.

W 1924 roku został zaproszony do Moskiewskiego Instytutu Psychologii Eksperymentalnej. Od tego momentu rozpoczął się moskiewski okres rodziny naukowca.

W latach 1924-1925 Na podstawie instytutu Wygotski stworzył własną kulturową i historyczną szkołę psychologiczną. Zaczął interesować się pracą z dziećmi specjalnymi. Kontynuując badania psychologiczne, pracował jednocześnie w Ludowym Komisarzu Oświaty, gdzie dał się poznać jako utalentowany organizator.

Dzięki jego staraniom w 1926 roku powstał zakład defektologii doświadczalnej (obecnie Instytut Pedagogiki Więziennej). Kierował nim do końca życia. Wygotski nadal pisze i publikuje książki. Od czasu do czasu choroba wyłączała go z aktywności. W 1926 roku wybuchła bardzo poważna epidemia.

Od 1927 - 1931 Naukowiec opublikował prace dotyczące problemów psychologii kulturowo-historycznej. W tych samych latach zaczęto go oskarżać o odwrót od marksizmu. Studiowanie psychologii stało się niebezpieczne, a Wygowski poświęcił się pedologii.

Choroba okresowo się pogarszała iw 1934 roku Lew Semenowicz zmarł w Moskwie.

Główne kierunki badań Wygotskiego

Wygotski był przede wszystkim psychologiem. Wybrał następujące obszary badań:

• porównanie dorosłych i dzieci;
• porównanie człowieka współczesnego i człowieka starożytnego;
• porównanie prawidłowego rozwoju osobowości z patologicznymi odchyleniami w zachowaniu.

Naukowiec opracował program, który wyznaczył jego ścieżkę w psychologii: szukać wyjaśnienia wewnętrznych procesów psychicznych poza ciałem, w jego interakcji ze środowiskiem. Naukowiec uważał, że te procesy umysłowe można zrozumieć jedynie poprzez rozwój. A najbardziej intensywny rozwój psychiki występuje u dzieci.

W ten sposób Wygotski doszedł do dogłębnych studiów nad psychologią dziecka. Badał wzorce rozwoju dzieci normalnych i nienormalnych. W trakcie badań naukowiec przyszedł zbadać nie tylko proces rozwoju dziecka, ale także jego wychowanie. A ponieważ pedagogika jest nauką o edukacji, Wygotski rozpoczął badania w tym kierunku.

Uważał, że każdy nauczyciel powinien opierać swoją pracę na naukach psychologicznych. W ten sposób połączył psychologię z pedagogiką. Nieco później pojawiła się odrębna nauka w pedagogice społecznej - pedagogika psychologiczna.

Zajmując się pedagogiką, naukowiec zainteresował się nową nauką, jaką jest pedologia (wiedza o dziecku z punktu widzenia różnych nauk) i został głównym pedologiem kraju.

Przedstawił idee, które ujawniły prawa kulturowego rozwoju jednostki, jej funkcje umysłowe (mowa, uwaga, myślenie), wyjaśniły wewnętrzne procesy umysłowe dziecka, jego związek z otoczeniem.

Jego pomysły na defektologię położyły podwaliny pod pedagogikę korekcyjną, która zaczęła praktycznie pomagać dzieciom specjalnym.

Wygotski nie opracował metod wychowywania i rozwoju dzieci, ale jego koncepcje właściwej organizacji edukacji i wychowania stały się podstawą wielu programów i systemów rozwojowych. Badania, pomysły, hipotezy i koncepcje naukowca znacznie wyprzedzały swoje czasy.

Zasady wychowania dzieci według Wygotskiego

Naukowiec uważał, że edukacja nie polega na przystosowaniu dziecka do środowiska, ale na kształtowaniu osobowości wychodzącej poza to środowisko, jakby patrzącej w przyszłość. Jednocześnie dziecka nie trzeba kształcić z zewnątrz, musi kształcić się samo.

Jest to możliwe przy odpowiedniej organizacji procesu edukacyjnego. Podstawą wychowania może stać się jedynie osobista aktywność dziecka.

Nauczyciel powinien być jedynie obserwatorem, właściwie kierować i regulować samodzielną aktywność dziecka w odpowiednich momentach.

W ten sposób edukacja staje się procesem aktywnym z trzech stron:

• dziecko jest aktywne (wykonuje samodzielną akcję);
• nauczyciel jest aktywny (obserwuje i pomaga);
• Środowisko pomiędzy dzieckiem a nauczycielem jest aktywne.

Edukacja jest ściśle powiązana z nauką. Obydwa procesy mają charakter zbiorowy. Struktura nowej szkoły pracy, którą Wygotski stworzył wraz ze swoimi uczniami, opiera się na zasadach kolektywnego procesu edukacji i szkolenia.

Jednolita Szkoła Pracy

Był to prototyp szkoły demokratycznej, opartej na pedagogice twórczej, dynamicznej i opartej na współpracy. Wyprzedzał swoje czasy, był niedoskonały i popełniał błędy, ale mimo to odniósł sukces.

Idee Wygotskiego wdrożyli nauczyciele Blonsky, Wenzel, Shatsky i inni.

W szkole testowano teorię pedologiczną:

• istniały gabinety diagnostyki psychologiczno-pedologicznej;
• prowadzono stałą kontrolę lekarską i psychologiczną;
• zajęcia stworzono w oparciu o zasadę wieku pedologicznego dziecka.

Szkoła ta istniała do 1936 roku, kiedy to władze sowieckie zaczęły ją atakować. Szkoła została przekształcona w zwykłą.

Sama idea pedologii została wypaczona i popadła w zapomnienie. Pedologia i idea szkoły pracy dostały drugie życie w latach 90-tych. wraz z upadkiem ZSRR. Jednolita szkoła pracy w nowoczesnym tego słowa znaczeniu jest szkołą demokratyczną, bardzo odpowiednią w dzisiejszej edukacji.

Rozwój i edukacja dzieci specjalnych

Wygotski opracował nową teorię nieprawidłowego rozwoju dziecka, na której opiera się obecnie defektologia i zbudowana jest cała praktyczna pedagogika korekcyjna. Cel tej teorii: socjalizacja specjalnych dzieci z wadą, a nie badanie samej wady. To była rewolucja w defektologii.

Łączył specjalną pedagogikę poprawczą z pedagogiką normalnego dziecka. Uważał, że osobowość wyjątkowego dziecka kształtuje się w taki sam sposób, jak osobowość zwykłych dzieci. Wystarczy zresocjalizować dziecko nienormalne, a jego rozwój będzie przebiegał normalnym torem.

Jego pedagogika społeczna miała pomóc dziecku usunąć negatywne warstwy społeczne wywołane wadą. Wada sama w sobie nie jest przyczyną nieprawidłowego rozwoju dziecka, jest jedynie konsekwencją niewłaściwej socjalizacji.

Punktem wyjścia w rehabilitacji dzieci specjalnych powinien być nienaruszony stan organizmu. „Powinniśmy pracować z dzieckiem w oparciu o to, co zdrowe i pozytywne” – Wygotski.

Rozpoczynając rehabilitację można także uruchomić możliwości kompensacyjne specjalnego organizmu dziecka. Idea strefy bliższego rozwoju okazała się bardzo skuteczna w przywracaniu prawidłowego rozwoju dzieci specjalnych.

Strefa teorii rozwoju bliższego

Strefa najbliższego rozwoju to „odległość” pomiędzy poziomem aktualnego i możliwego rozwoju dziecka.

• Poziom obecnego rozwoju- taki jest obecnie rozwój psychiki dziecka (które zadania można wykonać samodzielnie).
• Strefa najbliższego rozwoju- to przyszły rozwój jednostki (czynności wykonywane przy pomocy osoby dorosłej).

Opiera się to na założeniu, że dziecko ucząc się jakiegoś elementarnego działania, jednocześnie opanowuje ogólną zasadę tego działania. Po pierwsze, samo to działanie ma szersze zastosowanie niż jego element. Po drugie, po opanowaniu zasady działania, możesz zastosować ją do wykonania innego elementu.

To będzie łatwiejszy proces. W procesie uczenia się następuje rozwój.

Ale uczenie się to nie to samo, co rozwój: uczenie się nie zawsze napędza rozwój, wręcz przeciwnie, może stać się hamulcem, jeśli będziemy polegać tylko na tym, co dziecko potrafi i nie brać pod uwagę poziomu jego możliwego rozwoju.

Uczenie się stanie się rozwojowe, jeśli skupimy się na tym, czego dziecko może się nauczyć z wcześniejszych doświadczeń.

Rozmiar strefy bliższego rozwoju jest inny dla każdego dziecka.

To zależy:

• na potrzeby dziecka;
• z jego możliwości;
• zależy od chęci rodziców i nauczycieli do wspierania rozwoju dziecka.

Zasługi Wygotskiego w pedologii

Na początku XX wieku pojawiła się psychologia wychowawcza, która opierała się na fakcie, że uczenie się i wychowanie zależą od psychiki konkretnego dziecka.

Nowa nauka nie rozwiązała wielu problemów pedagogiki. Alternatywą była pedologia – wszechstronna nauka o pełnym rozwoju wiekowym dziecka. Centrum badań w nim stanowi dziecko z punktu widzenia biologii, psychologii, socjologii, antropologii, pediatrii i pedagogiki. Najgorętszym problemem w pedologii była socjalizacja dziecka.

Uważano, że rozwój dziecka przebiega od indywidualnego świata psychicznego do świata zewnętrznego (socjalizacja). Wygotski jako pierwszy postulował, że rozwój społeczny i indywidualny dziecka nie są sobie przeciwstawne. Są to po prostu dwie różne formy tej samej funkcji umysłowej.

Uważał, że źródłem rozwoju osobistego jest środowisko społeczne. Dziecko absorbuje (uczynia wewnętrznym) te czynności, które przychodzą do niego z zewnątrz (były zewnętrzne). Tego typu działania są początkowo zapisane w społecznych formach kultury. Dziecko adoptuje je, obserwując, jak inne osoby wykonują te czynności.

Te. zewnętrzna aktywność społeczna i obiektywna przechodzi do wewnętrznych struktur psychiki (interioryzacja), a poprzez ogólną aktywność społeczno-symboliczną (w tym poprzez mowę) dorosłych i dzieci kształtuje się podstawa psychiki dziecka.

Wygotski sformułował podstawowe prawo rozwoju kulturalnego:

W rozwoju dziecka każda funkcja pojawia się dwukrotnie – najpierw w aspekcie społecznym, a następnie psychologicznym (czyli najpierw jest zewnętrzna, a potem wewnętrzna).

Wygotski uważał, że prawo to determinuje rozwój uwagi, pamięci, myślenia, mowy, emocji i woli.

Wpływ komunikacji na wychowanie dziecka

Dziecko szybko się rozwija i opanowuje otaczający go świat, jeśli komunikuje się z osobą dorosłą. Jednocześnie sam dorosły powinien być zainteresowany komunikacją. Bardzo ważne jest zachęcanie dziecka do komunikacji werbalnej.

Mowa jest systemem znaków, który powstał w procesie społeczno-historycznego rozwoju człowieka. Jest w stanie przekształcić sposób myślenia dzieci, pomóc rozwiązywać problemy i formułować koncepcje. W młodym wieku mowa dziecka używa słów o znaczeniu czysto emocjonalnym.

Gdy dzieci rosną i rozwijają się, w ich mowie pojawiają się słowa o określonym znaczeniu. W starszym okresie dojrzewania dziecko zaczyna oznaczać abstrakcyjne pojęcia słowami. Zatem mowa (słowo) zmienia funkcje umysłowe dzieci.

Rozwój umysłowy dziecka jest początkowo kontrolowany poprzez komunikację z osobą dorosłą (poprzez mowę). Następnie proces ten przenosi się do wewnętrznych struktur psychiki i pojawia się wewnętrzna mowa.

Krytyka idei Wygotskiego

Badania i idee Wygotskiego dotyczące pedagogiki psychologicznej spotkały się z najostrzejszym potępieniem.

Jego koncepcja uczenia się, oparta na strefie najbliższego rozwoju, niesie ze sobą niebezpieczeństwo wypychania do przodu dziecka, które nie ma wystarczającego potencjału. Może to drastycznie spowolnić rozwój dziecka.

Częściowo potwierdza to panujący trend w modzie: rodzice starają się jak najlepiej rozwijać swoje dzieci, nie biorąc pod uwagę ich możliwości i potencjału. To dramatycznie wpływa na zdrowie i psychikę dzieci oraz zmniejsza motywację do dalszej edukacji.

Kolejna kontrowersyjna koncepcja: systematyczne pomaganie dziecku w wykonywaniu czynności, których samodzielnie nie opanowało, może pozbawić dziecko samodzielnego myślenia.

Upowszechnianie i popularność idei Wygotskiego

Po śmierci Lwa Semenowicza jego dzieła zostały zapomniane i nie rozpowszechniły się. Jednak od 1960 roku pedagogika i psychologia na nowo odkryły Wygotskiego, ujawniając w nim wiele pozytywnych aspektów.

Jego koncepcja strefy bliższego rozwoju pomogła ocenić potencjał uczenia się i okazała się owocna. Jej nastawienie jest optymistyczne. Pojęcie defektologii stało się bardzo przydatne w korygowaniu rozwoju i edukacji dzieci specjalnych.

Wiele szkół przyjęło definicje standardów wiekowych Wygotskiego. Wraz z pojawieniem się nowych nauk (waleologia, pedagogika korekcyjna, nowe odczytanie wcześniej wypaczonej pedologii) idee naukowca stały się bardzo istotne i wpisują się w koncepcję nowoczesnej edukacji, nowej szkoły demokratycznej.

Wiele idei Wygotskiego jest dziś popularyzowanych w kraju i za granicą.

Michael Cole i Jerome Bruner włączyli je do swoich teorii rozwoju.

Rome Harré i John Shotter uważali Wygotskiego za twórcę psychologii społecznej i kontynuowali jego badania.

W latach 90 Valsiner i Barbara Rogoff pogłębili psychologię rozwojową w oparciu o idee Wygotskiego.

Uczniami Wygotskiego byli wybitni rosyjscy psychologowie, w tym Elkonin, który również zajmował się problemami rozwoju dziecka. Razem z nauczycielami, w oparciu o pomysły Wygotskiego, stworzył skuteczny program rozwoju Elkonina-Davydova-Repkina.

Służy do nauczania matematyki i języka według specjalnego systemu, jest zatwierdzony przez państwo i jest obecnie powszechnie stosowany w szkołach.

Ponadto wciąż istnieje wiele utalentowanych hipotez i niezrealizowanych pomysłów Wygotskiego, które czekają na skrzydłach.

Skarbiec prac naukowca. Bibliografia

Lew Semenowicz Wygotski napisał ponad 190 dzieł. Nie wszystkie z nich zostały opublikowane za jego życia.

Książki Wygotskiego o pedagogice i psychologii:

• „Myślenie i mowa” (1924)
• „Metoda instrumentalna w pedologii” (1928)
• „Problem kulturalnego rozwoju dziecka” (1928)
• „Metoda instrumentalna w psychologii” (1930)
• „Narzędzie i znak w rozwoju dziecka” (1931)
• „Pedologia wieku szkolnego” (1928)
• „Pedologia dorastania” (1929)
• „Pedologia nastolatka” (1930-1931)

Główne publikacje:

1. Psychologia wychowawcza. — M: Pracownik oświaty, 1926

2. Pedologia nastolatka. - M: Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1930

3. Główne nurty współczesnej psychologii. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Szkice z historii zachowań. Małpa. Prymitywny. Dziecko. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Myślenie i mowa. — M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Rozwój psychiczny dzieci w procesie uczenia się. - M: Państwowy nauczyciel oświaty, 1935

8. Diagnostyka rozwojowa i poradnia pedologiczna trudnego dzieciństwa. — M: Eksperyment, defektol. Instytut nazwany im MS Epstein, 1936

9. Myślenie i mowa. Problemy rozwoju psychicznego dziecka. Wybrane studia pedagogiczne. - M: APN, 1956

10. Rozwój wyższych funkcji umysłowych. - M: APN, 1960

11. Psychologia sztuki. Sztuka. - M. 1965

12. Psychologia strukturalna. - M: Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1972

13. Dzieła zebrane w 6 tomach:

tom 1: Zagadnienia teorii i historii psychologii;

tom 2: Problemy psychologii ogólnej;

tom 3: Problemy rozwoju umysłowego;

tom 4: Psychologia dziecka;

tom 5: Podstawy defektologii;

tom 6: Dziedzictwo naukowe.

M: Pedagogika, 1982-1984

14. Problemy defektologii. — M: Oświecenie, 1995

15. Wykłady z pedologii 1933-1934. - Iżewsk: Uniwersytet Udmurcki, 1996

16. Wygotski. [sobota teksty.] - M: Amonashvili, 1996

L. S. Wygotski był przede wszystkim specjalistą z zakresu psychologii ogólnej, metodologiem psychologii. Swoje powołanie naukowe widział w budowaniu naukowego systemu psychologii, którego podstawą był materializm dialektyczny i historyczny. Historyzm i systematyczność to główne zasady w jego podejściu do badania rzeczywistości psychologicznej, a przede wszystkim świadomości jako jej specyficznie ludzkiej formy. Marksizm i jego metodę opanował w toku własnych badań teoretycznych i eksperymentalnych, stale sięgając po dzieła klasyków marksizmu-leninizmu. Dlatego marksizm – materializm historyczny i dialektyka są tak organiczne w dziełach Wygotskiego.

L. S. Wygotski podjął dopiero pierwsze, najtrudniejsze kroki w nowym kierunku, pozostawiając przyszłym naukowcom najciekawsze hipotezy oraz, co najważniejsze, historyzm i systematyczność w badaniu problemów psychologii, na zasadzie której prawie wszystkie jego teoretyczne i powstały prace doświadczalne.

Czasami można spotkać się z opinią, że Wygotski był głównie psychologiem dziecięcym. Opinia opiera się na fakcie, że większość ważniejszych badań eksperymentalnych przeprowadził on i jego współpracownicy pracujący z dziećmi. Prawdą jest, że prawie wszystkie badania związane z konstrukcją teorii rozwoju wyższych funkcji umysłowych przeprowadzono eksperymentalnie na dzieciach, w tym jedną z głównych książek opublikowanych bezpośrednio po śmierci Wygotskiego, „Myślenie i mowa” (1934). Ale wcale nie wynika z tego, że w tych badaniach Wygotski działał jako psycholog dziecięcy. Głównym przedmiotem jego badań była historia powstania, rozwoju i upadku specyficznie ludzkich wyższych form aktywności i świadomości (jej funkcji). Był twórcą metody, którą sam nazwał eksperymentalno-genetyczną: dzięki tej metodzie powoływane są do życia lub tworzone eksperymentalnie nowe formacje - procesy mentalne, które jeszcze nie istnieją, tworząc w ten sposób eksperymentalny model ich powstawania i rozwoju, ujawniając wzorce tego procesu. W tym przypadku dzieci były najodpowiedniejszym materiałem do stworzenia eksperymentalnego modelu rozwoju nowotworów, a nie przedmiotem badań. Aby zbadać rozpad tych procesów, Wygotski wykorzystał specjalne badania i obserwacje w klinikach neurologicznych i psychiatrycznych. Jego prace nad rozwojem wyższych funkcji umysłowych nie należą do dziedziny właściwej psychologii dziecka (wieku), tak jak badania nad rozkładem nie należą do dziedziny patopsychologii.

Należy z całą pewnością podkreślić, że to ogólne badania teoretyczne Wygodskiego posłużyły za podstawę, na której rozwinęły się jego specjalne badania z zakresu psychologii dziecięcej (wieku).

Droga Wygotskiego w psychologii dziecięcej nie była łatwa. Do problematyki psychologii (wieku) dziecięcego podchodził przede wszystkim z potrzeb praktyki (przed studiowaniem psychologii był nauczycielem, a zagadnienia psychologii wychowawczej interesowały go jeszcze zanim poświęcił się opracowywaniu ogólnych zagadnień psychologii).

L. S. Wygotski nie tylko uważnie śledził zmiany, jakie zachodziły w trakcie budowy sowieckiego systemu oświaty i wychowania, ale także będąc członkiem GUS1, brał w nich czynny udział. Nie ma wątpliwości, że rozwój problemów szkoleniowych i rozwojowych odegrał pewną rolę ważna rola w kształtowaniu się ogólnych poglądów psychologicznych autora, najbardziej bezpośrednio wiązał się z radykalną restrukturyzacją systemu oświaty, która nastąpiła w następstwie dekretu Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików „O szkole podstawowej i średniej” z 1931 r. i zdeterminowany przejście od kompleksowego do przedmiotowego systemu edukacji w szkole.

Nie da się zrozumieć głębokiego zainteresowania Wygotskiego problematyką psychologii (wieku) dziecka, jeśli nie weźmie się pod uwagę faktu, że był on teoretykiem i, co najważniejsze, praktykiem w dziedzinie nieprawidłowego rozwoju umysłowego. Przez lata był dyrektorem naukowym szeregu badań prowadzonych w Exp.

1 Państwowa Rada Akademicka - centrum metodologiczne Komunistycznej Partii Ludowej RFSRR (1919-1932).

Rimental Defectology Institute (EDI) i systematycznie uczestniczył w konsultacjach z dziećmi i pełnił tam rolę lidera. Przez jego konsultacje przewinęło się setki dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju psychicznego. Wygotski uważał analizę każdego przypadku określonej anomalii za specyficzny wyraz ogólnego problemu. Już w 1928 roku opublikował artykuł „Defekt i nadmierna kompensacja”, w którym podaje systematyczną analizę anomalii rozwoju umysłowego; w 1931 r. napisał obszerną pracę „Diagnostyka rozwoju i klinika pedologiczna trudnego dzieciństwa” (1983, t. 5), w której krytycznie szczegółowo przeanalizował stan ówczesnej diagnostyki i nakreślił sposoby jej rozwoju.

Strategia jego badań została skonstruowana w taki sposób, że łączyła w jedną całość czysto metodologiczne zagadnienia psychologii oraz zagadnienia historycznego pochodzenia ludzkiej świadomości – jej struktury, rozwoju ontogenetycznego, anomalii w procesie rozwoju. Sam Wygotski często nazywał takie połączenie jednością genetycznej, strukturalnej i funkcjonalnej analizy świadomości.

Prace L. S. Wygotskiego na temat psychologii dziecka (wieku) zawierały w tytule termin „pedologia”. Jest to w jego rozumieniu szczególna nauka o dziecku, której częścią była psychologia dziecięca. Sam Wygotski rozpoczął swoje życie naukowe i kontynuował je do samego końca jako psycholog. W centrum jego prac teoretycznych i eksperymentalnych znajdowały się metodologiczne zagadnienia psychologii jako nauki. Jego badania nad dzieckiem również miały charakter czysto psychologiczny, jednak w okresie jego pracy naukowej problemy rozwoju psychicznego dziecka zaliczano do pedologii. „Pedologia” – pisał – „jest nauką o dziecku. Przedmiotem jej badań jest dziecko, ta naturalna całość, która oprócz tego, że jest niezwykle ważnym przedmiotem wiedzy teoretycznej, podobnie jak świat gwiezdny i nasza planeta, jest jednocześnie przedmiotem oddziaływania na nią poprzez szkolenie lub edukację , który dotyczy konkretnie dziecka jako całości. Dlatego pedologia jest nauką o dziecku jako całości” (Pedologia młodzieży, 1931, s. 17).

Tutaj Wygotski, podobnie jak wielu pedologów, popełnia błąd metodologiczny. Nauk nie dzieli się na odrębne przedmioty. Jest to jednak kwestia naukowa i nie będziemy się nią zajmować.

Wygotski skupiał się na wyjaśnieniu podstawowych wzorców rozwoju umysłowego dziecka. W związku z tym wykonał ogromną pracę krytyczną, aby zrewidować dominujące poglądy na temat procesów rozwoju umysłowego w zagranicznej psychologii dziecka, które znalazły również odzwierciedlenie w poglądach sowieckich pedologów. Praca ta ma podobny zakres i znaczenie do tej, którą Wygotski wykonał w kwestiach metodologicznych w psychologii i sformalizował w swojej pracy „The Historical Meaning of the Psychological Crisis” (1982, t. 1). Niestety sam Wygotski nie zdążył podsumować swoich teoretycznych badań nad problemem rozwoju umysłowego w specjalnym dziele, pozostawiając jedynie jego fragmenty zawarte w krytycznych przedmowach do książek K. Bühlera, J. Piageta, K. Koffki, A. Gesell w swoich wcześniej opublikowanych rękopisach i wykładach. (Transkrypcje niektórych wykładów ukazały się w tomie 4 jego dzieł; przedmowy do książek Bühlera i Koffki opublikowane w tomie 1; krytyczna analiza koncepcji Piageta została zawarta jako integralna część w książce „Myślenie i mowa”, wydanej w tomie 2.)

Rozwiązanie centralnego pytania psychologii dziecięcej - kwestii sił napędowych i warunków rozwoju umysłowego w dzieciństwie, rozwoju świadomości i osobowości dziecka - Wygotski splata się w jedną całość swoimi ogólnymi badaniami metodologicznymi. Już we wczesnych pracach nad rozwojem wyższych funkcji psychicznych formułował hipotezę o ich pochodzeniu, a co za tym idzie, o ich naturze. Jest wiele takich preparatów. Przytoczmy jeden z nich: „Każda funkcja umysłowa była zewnętrzna, ponieważ była społeczna, zanim stała się funkcją wewnętrzną, a właściwie mentalną; dawniej była to relacja społeczna między dwojgiem ludzi”.

Już ta hipoteza, sięgająca lat 1930-1931, zawiera zupełnie odmienne wyobrażenie o roli środowiska społecznego w rozwoju: interakcja dziecka z rzeczywistością, głównie społeczną, z dorosłym nie jest czynnikiem rozwojowym, a nie czymś, co działa z zewnątrz na to, co już istnieje, ale jest źródłem rozwoju. Nie pasowało to oczywiście w żaden sposób do teorii dwóch czynników (leżącej u podstaw współczesnej pedagogiki Wygotskiego), według której o rozwoju ciała i psychiki dziecka decydują dwa czynniki – dziedziczność i środowisko.

Problem przyczyn rozwoju nie mógł nie znaleźć się w centrum zainteresowań naukowych Wygotskiego. Biorąc pod uwagę różne punkty widzenia, jakie istniały w psychologii zagranicznej, ocenił je krytycznie. Wygotski przyłącza się do stanowiska Błońskiego, gdy wskazuje, że dziedziczność nie jest prostym zjawiskiem biologicznym: należy odróżnić społeczną dziedziczność warunków życia i statusu społecznego od chromatyny dziedziczności. Dynastie powstają na podstawie dziedziczności społecznej i klasowej. „Tylko na podstawie najgłębszego pomieszania dziedziczności biologicznej i społecznej” – kontynuuje tę myśl Wygotski – „możliwe są takie nieporozumienia naukowe, jak powyższe stwierdzenia K. Bühlera na temat dziedziczności „skłonności więziennych”, Petersa - na temat dziedziczności dobre wyniki w szkole, a Galton – o dziedziczności stanowisk ministerialnych, sędziowskich i zawodów naukowych. Zamiast na przykład analizy czynników społeczno-ekonomicznych determinujących przestępczość, to zjawisko czysto społeczne – produkt nierówności społecznych i wyzysku – przedstawiane jest jako dziedziczna cecha biologiczna, przekazywana z przodków na potomków z taką samą regularnością jak określony kolor oczu.

Współczesna eugenika burżuazyjna, nowa nauka zajmująca się doskonaleniem i uszlachetnianiem rodzaju ludzkiego poprzez próbę opanowania praw dziedziczności i podporządkowania ich własnej władzy, stoi pod znakiem pomieszania dziedziczności społecznej z dziedzicznością biologiczną” (Pedology of the Adolescent , s. 11).

We wstępie do książki A. Gesella „Pedologia wczesnego wieku” (1932) Wygotski dokonuje głębszej krytyki teorii rozwoju, które były szeroko reprezentowane w ówczesnej burżuazyjnej psychologii dziecka. Wygotski wysoko ceni badania Gesella, ponieważ „zawierają one w konsekwentnej i stałej realizacji ideę rozwoju jako jedynego klucza do wszystkich problemów psychologii dziecięcej. ...Ale problem najbardziej podstawowy, kluczowy - problem rozwoju - Gesell rozwiązuje połowicznie... Pieczęć dualności, jaka leży na tych badaniach, jest piętnem kryzysu metodologicznego, jakiego doświadcza nauka, która w swoich faktycznych badaniach wyrosła ze swoich podstaw metodologicznych” (zob. A Gesell, 1932, s. 5). (Zauważ, że książka Gesella zatytułowana „Pedologia…” jest uważana przez Wygotskiego za książkę o psychologii dziecięcej, tj. związaną z rozwiązaniem kwestii rozwoju umysłowego dziecka.)

Popierając to przykładem, Wygotski kontynuuje: „Najwyższe prawo genetyczne, formułuje Gesell główną ideę swojej książki, jest najwyraźniej następujące: wszelki wzrost w teraźniejszości opiera się na przeszłym wzroście. Rozwój nie jest prostą funkcją wyznaczaną przez X jednostek dziedziczności plus Y jednostek środowiska; jest to zespół historyczny, odzwierciedlający na każdym etapie zawartą w nim przeszłość. Innymi słowy, sztuczny dualizm środowiska i dziedziczności prowadzi nas na złą ścieżkę; przesłania nam fakt, że rozwój jest procesem ciągłym, samostanowiącym, a nie marionetką kontrolowaną przez pociąganie za dwie sznurki” (tamże).

„Warto przyjrzeć się bliżej, jak Gesell przedstawia porównawcze przekroje rozwoju, aby się przekonać” – kontynuuje Wygotski – „że jest to jak seria zamrożonych fotografii fotograficznych, w których nie ma najważniejszej rzeczy - żadnego ruchu, nie do nie wspominając o samodzielnym ruchu, o procesie przechodzenia od kroków do kroków i o samym rozwoju, przynajmniej w rozumieniu, które sam autor teoretycznie przedstawił jako obowiązkowe. Jak następuje przejście z jednego poziomu na drugi, jakie jest wewnętrzne powiązanie jednego etapu z drugim, w jaki sposób wzrost w teraźniejszości opiera się na wcześniejszym wzroście – to wszystko pozostaje nieukazane” (tamże, s. 6).

Uważamy, że to wszystko jest konsekwencją czysto ilościowego rozumienia samych procesów rozwojowych i metody stosowanej przez Gesella do ich badania, metody, która przeszła do historii psychologii dziecięcej pod nazwą metody przekrojowej, która niestety , dominuje do dziś. Gesell rozpatruje proces rozwoju dziecka w przybliżeniu tak samo, jak ruch ciała, na przykład pociągu, na określonym odcinku toru. Miarą takiego ruchu jest prędkość. Dla Gesella głównym wskaźnikiem jest także szybkość rozwoju w określonych okresach czasu, a oparte na tym prawo to stopniowe spowalnianie prędkości. Jest on maksymalny na etapach początkowych i minimalny na etapach końcowych. Gesell w pewnym sensie całkowicie usuwa problem środowiska i dziedziczności i zastępuje go problemem szybkości, tempa, wzrostu lub rozwoju. (Gesell używa dwóch ostatnich pojęć jako jednoznacznych.)

Jednak, jak pokazuje Wygotski, za taką zamianą nadal kryje się pewne rozwiązanie problemu. Ujawnia się to, gdy Gesell bada specyfikę człowieczeństwa w rozwoju dzieciństwa. Jak zauważa Wygotski, Gesell kategorycznie odrzuca linię badań teoretycznych wywodzącą się od Bühlera, przesiąkniętą nurtami zoomorfizmu, gdy całą epokę w rozwoju dziecka rozpatrywa się z punktu widzenia analogii z zachowaniem szympansów.

W krytycznym eseju Wygotski, analizując deklarowaną przez Gesella pierwotną socjalność dziecka, pokazuje, że Gesell tę właśnie socjalizację rozumie jako biologię specyficzną. Wygotski pisze: „Co więcej: sam proces kształtowania się osobowości, który Gesell uważa za wynik rozwoju społecznego, sprowadza się on zasadniczo do procesów czysto biologicznych, czysto organicznych, a zatem do zoologicznych procesów połączenia ciała dziecka z organizmami organizmu ludzie wokół niego. Tutaj biologizm psychologii amerykańskiej osiąga apogeum, tutaj świętuje swój najwyższy triumf, osiągając ostateczne zwycięstwo: odsłaniając to, co społeczne, jako prostą odmianę tego, co biologiczne. Tworzy się paradoksalna sytuacja, w której najwyższa ocena tego, co społeczne w procesie rozwoju dziecka, uznanie początkowo społecznego charakteru tego procesu, uznanie tego, co społeczne, za siedlisko tajemnicy osobowości ludzkiej – wszystko to poniekąd pompatyczny hymn na chwałę społeczności potrzebny jest jedynie dla większego triumfu zasady biologicznej, która dzięki temu nabiera uniwersalnego, absolutnego, niemal metafizycznego znaczenia, określanego mianem „cyklu życia”.

I kierując się tą zasadą, Gesell zaczyna krok po kroku odzyskiwać na rzecz biologii to, co sam właśnie dał społeczeństwu. Ten wsteczny ruch teoretyczny odbywa się według bardzo prostego schematu: osobowość dziecka jest od samego początku społeczna, ale samo uspołecznienie nie polega na niczym innym jak na biologicznym współdziałaniu organizmów. Społeczność nie przenosi nas poza biologię; zabiera nas jeszcze głębiej w samo serce „cyklu życia” (tamże, s. 9).

L. S. Wygotski zwraca uwagę, że eliminacja dualizmu dziedziczności i środowiska w dziełach Gesella „osiąga się poprzez biologizację tego, co społeczne, poprzez sprowadzenie do wspólnego biologicznego mianownika zarówno dziedzicznych, jak i społecznych aspektów rozwoju dziecka. Jedność tym razem jest otwarcie kupowana za cenę całkowitego rozpuszczenia tego, co społeczne, w to, co biologiczne” (tamże, s. I).

Podsumowując krytyczną analizę teorii Gesella, Wygotski charakteryzuje ją jako ewolucjonizm empiryczny: „Nie można jej nazwać inaczej niż teorią ewolucjonizmu empirycznego. Z teorii ewolucji, z nieco zmodyfikowanej nauki Darwina, wywodzi się zarówno filozofia przyrody, jak i filozofia historii. Zasada ewolucji jest uznawana za uniwersalną. Znajduje to odzwierciedlenie w dwóch punktach: po pierwsze, we wspomnianym powyżej rozszerzeniu naturalnych granic stosowania tej zasady i rozszerzeniu jej znaczenia na cały obszar kształtowania się osobowości dziecka; po drugie, w samym zrozumieniu i ujawnieniu natury rozwoju. Typowo ewolucjonistyczne rozumienie tego procesu stanowi rdzeń antydialektycznego charakteru wszystkich konstrukcji Gesella. Zdaje się powtarzać dobrze znaną antydialektyczną zasadę Bühlera, którą niedawno ogłosił w zastosowaniu do psychologii dziecka: „Natura nie robi skoków. Rozwój zawsze następuje stopniowo.” Prowadzi to do niezrozumienia tego, co jest fundamentalne w procesie rozwoju – powstawania nowotworów. Rozwój rozumiany jest jako realizacja i modyfikacja dziedzicznych skłonności” (tamże, s. 12).

„Czy po tym wszystkim, co powiedziano, trzeba twierdzić – kontynuuje Wygotski – że system teoretyczny Gesella jest nierozerwalnie związany z całą metodologią tej krytycznej epoki, której doświadcza obecnie psychologia burżuazyjna, i w ten sposób sprzeciwia się, jak już wskazano, dialektyce -materialistyczne rozumienie natury rozwoju dzieciństwa? Czy trzeba dalej mówić, że ten ultrabiologizm, ten empiryczny ewolucjonizm w doktrynie rozwoju dziecka, który podporządkowuje cały przebieg rozwoju dziecka odwiecznym prawom natury i nie pozostawia miejsca na zrozumienie klasowego charakteru rozwoju dziecka w społeczeństwie klasowym? , sama w sobie ma całkowicie określone znaczenie klasowe, ściśle związane z doktryną o klasowej neutralności dzieciństwa, z zasadniczo reakcyjnymi tendencjami do ujawniania „wiecznie dziecinnego” (według innego psychologa), z tendencjami pedagogiki burżuazyjnej do maskowania klasowy charakter edukacji? „Dzieci są dziećmi wszędzie” – tak sam Gesell wyraża swoje wyobrażenie o dziecku w ogóle, o „wiecznie dziecinnym” we wstępie do rosyjskiego tłumaczenia innej swojej książki. W tej uniwersalności cech dzieciństwa – mówi – widzimy odbicie pożytecznej solidarności całego rodzaju ludzkiego, która obiecuje tak wiele w przyszłości” (tamże, s. 13).

Tak szczegółowo zastanawialiśmy się nad krytyczną analizą teorii Gesella dokonaną przez Wygotskiego z dwóch powodów: po pierwsze, analiza teorii Gesella jest doskonałym przykładem tego, jak Wygotski analizował teoretyczne koncepcje rozwoju, jak był w stanie ujawnić prawdziwe metodologiczne źródła teoretycznych nieporozumień; po drugie, krytyka poglądów teoretycznych Gesella do dziś brzmi bardzo nowocześnie w nawiązaniu do teorii amerykańskiej psychologii dziecięcej, która zawiera wiele słów na temat tego, co społeczne i jego roli w rozwoju dziecka.

Podkreślamy, że Wygotski nie pozostawił pełnej teorii rozwoju umysłowego. Po prostu nie miał czasu, chociaż w ostatnich miesiącach życia próbował to zrobić.

Przez lata, które upłynęły od śmierci Wygotskiego, wiele się zmieniło zarówno w światowej, jak i sowieckiej psychologii dziecięcej. Wiele faktów, o których wspomina Wygotski, jest nieaktualnych, a inne się pojawiły. Teorie, które istniały w jego czasach, zostały zastąpione nowymi koncepcjami, które wymagały krytycznego rozważenia. A jednak dokładna znajomość ogromnej pracy, jaką wykonał Wygotski, ma znaczenie nie tylko historyczne. W jego pracach zawarta jest metoda podejścia do badania rozwoju umysłowego i teoretyczne koncepcje rozwoju oraz, że tak powiem, „prolegomena” do przyszłej naukowej teorii rozwoju umysłowego.

Zarówno za życia, jak i po śmierci Wygotskiemu zarzucano czasami, że duży wpływ wywarły na niego badania zagranicznych psychologów. Sam Wygotski prawdopodobnie odpowiedziałby na te zarzuty w ten sposób: „Nie chcemy być Iwanami, którzy nie pamiętają pokrewieństwa; nie cierpimy na urojenia wielkości, myśląc, że historia zaczyna się od nas; nie chcemy otrzymać od historii czystego i płaskiego imienia; chcemy imienia, na którym opadł kurz wieków. Widzimy w tym nasze historyczne prawo, wskazanie naszej historycznej roli, roszczenie do wdrożenia psychologii jako nauki. Musimy rozważyć siebie w związku i relacji z pierwszym; nawet zaprzeczając, opieramy się na tym” (1982, t. 1, s. 428).

W badaniach Wygotskiego nad samą problematyką psychologii (wieku) dziecka można wyróżnić dwa okresy: pierwszy (1926–1931), kiedy nastąpił intensywny rozwój problemu mediacji procesów psychicznych, co, jak dobrze wiadomo, reprezentował dla Wygotskiego centralne ogniwo w rozwoju wyższych procesów umysłowych; drugi (1931–1934), kiedy zakończono eksperymentalne opracowanie problemu rozwoju wyższych procesów umysłowych, a Wygotski rozwinął problemy semantycznej struktury świadomości i ogólnej teorii rozwoju dziecka.

W 1928 r. Wygotski opublikował kurs szkoleniowy zatytułowany „Pedologia wieku szkolnego”. Eksperymentalne badania wyższych funkcji umysłowych dopiero się rozpoczęły i dlatego są prezentowane w kursie w formie ogólnego schematu badania zapośredniczonych procesów umysłowych, głównie pamięci. Znajdują się w nim odniesienia do arytmetyki naturalnej i kulturowej oraz opis pierwszych eksperymentów z liczeniem za pomocą znaków. Wszystkie te dane są prezentowane jedynie jako pierwsze próby.

Jednocześnie Pedologia wieku szkolnego zawiera już pewne zarysy historycznego pochodzenia okresów dzieciństwa. I to jest niewątpliwe interesujące. Rozważając proces przejścia do nastoletniego okresu rozwoju, Wygotski pisał: „Można założyć, że era dojrzewania, gdy zakończył się proces rozwoju dziecka, zbiegła się z końcem dzieciństwa w ogóle i początkiem ogólnej dojrzałości organicznej . Związek pomiędzy ogólną dojrzałością organiczną i płciową jest biologicznie całkowicie zrozumiały. Taka funkcja, jak rozmnażanie i prokreacja, urodzenie dziecka i karmienie go, może przypadać jedynie na już dojrzały, uformowany organizm, który zakończył swój własny rozwój. W tamtych czasach dojrzewanie miało zupełnie inne znaczenie niż obecnie.

Obecnie okres dojrzewania charakteryzuje się tym, że końcowe punkty dojrzewania, ogólnego dojrzewania i kształtowania się osobowości ludzkiej nie pokrywają się. Ludzkość przezwyciężyła długie dzieciństwo: wyciągnęła linię rozwoju daleko poza okres dojrzewania; od stanu dojrzałego oddziela go era młodości, czyli era ostatecznego kształtowania się osobowości.

W zależności od tego trzy punkty dojrzewania osobowości ludzkiej - seksualny, ogólnoorganiczny i społeczno-kulturowy - nie pokrywają się. Przyczyna wszystkich trudności i sprzeczności okresu przejściowego tkwi w tej rozbieżności. Dojrzewanie występuje u osoby przed zakończeniem ogólnego organicznego wzrostu organizmu. Instynkt seksualny dojrzewa, zanim ciało zostanie ostatecznie przygotowane do funkcji reprodukcji i prokreacji. Dojrzewanie poprzedza także dojrzewanie społeczno-kulturowe i ostateczne ukształtowanie się osobowości człowieka” (1928, s. 6-7).

Rozwój tych zapisów, zwłaszcza stwierdzenie o rozbieżności pomiędzy trzema punktami dojrzewania w okresie dojrzewania, był kontynuowany w książce Wygotskiego „Pedologia młodzieży”. Jest jeszcze wiele do zrobienia w tej sprawie. Teraz chcielibyśmy zauważyć, że choć niektóre postanowienia Wygotskiego i Błońskiego są obecnie kontrowersyjne, a może po prostu błędne, znamienne jest, że jeszcze pod koniec lat dwudziestych XX wieku. W psychologii radzieckiej podniesiono kwestię historycznego pochodzenia okresów dzieciństwa, historii dzieciństwa w ogóle, związku historii dzieciństwa z historią społeczeństwa. Historia dzieciństwa nie została jeszcze dostatecznie zbadana i napisana, ważne jest jednak samo sformułowanie pytania. Ważne, bo niektóre

Kluczowe kwestie teorii rozwoju psychicznego dziecka można, jeśli nie ostatecznie rozstrzygnąć, to przynajmniej wyjaśnić w świetle historii dzieciństwa. Należą do nich jedno z najważniejszych pytań – o czynniki rozwoju psychicznego, a wraz z nim pytanie o rolę dojrzewania organizmu w rozwoju psychicznym.

Do takich pytań należy także kwestia specyfiki rozwoju umysłowego dziecka, w odróżnieniu od rozwoju potomstwa nawet najbliższego człowiekowi gatunku małp człekokształtnych. Wreszcie istotne jest, aby takie podejście historyczne położyło kres poszukiwaniu tego, co „wiecznie dziecinne”, typowe dla różnych biologizujących koncepcji rozwoju umysłowego, i zastąpiło je badaniem tego, co „historycznie dziecinne”. (Nie staramy się ustalić, kto ma pierwszeństwo w stawianiu pytania o historyczność dzieciństwa. Najwyraźniej podobne myśli jako pierwszy wyraził tu Blonsky. Ważne jest dla nas, że Wygotski nie przeszedł obok i w badaniach nad dzieckiem psychologia, pogłębiłem temat dorastania, to jest zrozumienie.)

Powiedzieliśmy już, że nie wszystko zostało rozwiązane poprawnie, gdy pytanie zostało postawione w ten sposób. Wątpliwe jest na przykład, czy w okresie historycznego pojawiania się poszczególnych okresów dzieciństwa były one po prostu budowane jeden na drugim. Można przyjąć, że proces powstawania poszczególnych okresów jest znacznie bardziej złożony. Wątpliwe jest także porównywanie poziomu rozwoju dzieci z odległych epok z dziećmi współczesnymi. Trudno uprawnione jest twierdzenie, że 3-letnie dziecko z odległej przeszłości było młodsze od współczesnego 3-latka. To po prostu zupełnie inne dzieciaki; na przykład pod względem poziomu samodzielności nasze dzieci w wieku 3 lat są znacznie niższe od swoich polinezyjskich rówieśników, opisywanych przez N. N. Miklouho-Maclaya.

Ogromny materiał etnograficzny zgromadzony od publikacji Wygotskiego pozwala sądzić, że na samą rozbieżność między dojrzewaniem, dojrzewaniem ogólnym i kształtowaniem się osobowości, o której mówi Wygotski, należy rozpatrywać z bardziej ogólnego punktu widzenia, z punktu widzenia historycznej zmiany miejsce dziecka w społeczeństwie – jako części tego społeczeństwa – i związane z tym zmiany w całym systemie relacji dzieci i dorosłych. Nie poruszając szczegółowo tej kwestii, podkreślimy jedynie, że historyczny punkt widzenia na procesy rozwoju umysłowego dziecka został przyjęty w sowieckiej psychologii dziecięcej, choć wyraźnie nie był jeszcze dostatecznie rozwinięty.

W latach 1929-1931 Podręcznik Wygotskiego „Pedologia młodzieży” został opublikowany w osobnych wydaniach. Książka ta została pomyślana jako podręcznik do nauczania na odległość. Naturalnie pojawia się pytanie:

Czy książka była po prostu podręcznikiem, czy też monografią odzwierciedlającą idee teoretyczne autora, powstałe w toku prac teoretycznych i eksperymentalnych? Sam Wygotski postrzegał tę książkę jako badanie. Końcowy rozdział książki rozpoczyna słowami: „Zbliżamy się do końca naszych badań” (1931, s. 481). Dlaczego autor wybrał tę formę prezentacji swoich badań, nie wiemy na pewno. Prawdopodobnie istniały zarówno przyczyny czysto zewnętrzne, jak i głębokie powody wewnętrzne, zarówno dla napisania takiej książki, jak i dla tego, że książka ta dotyczyła konkretnie okresu dojrzewania.

Do czasu napisania tego podręcznika Wygotski zakończył podstawowe badania eksperymentalne dotyczące rozwoju wyższych procesów umysłowych. Wyniki badań zebrano w obszernym artykule „Narzędzie i znak w rozwoju dziecka” (1984, t. 6) oraz monografii „Historia rozwoju wyższych funkcji psychicznych” (1983, t. 3). Obydwa dzieła nie zostały opublikowane za życia autora. Najprawdopodobniej stało się tak, ponieważ w tym czasie teoria opracowana przez Wygotskiego została poddana poważnej krytyce.

Była jeszcze jedna, jak nam się wydaje, istotna okoliczność. W eksperymentalnych badaniach genetycznych, podsumowanych w tych rękopisach, analizowano funkcje percepcji, uwagi, pamięci i inteligencji praktycznej. W odniesieniu do wszystkich tych procesów ukazano ich pośredni charakter. Nie zbadano jedynie jednego z najważniejszych procesów - procesu tworzenia pojęć i przejścia do myślenia pojęciowego. Pod tym względem cała teoria wyższych procesów mentalnych jako zapośredniczonych i jedno z najważniejszych założeń teorii o systemowych związkach między procesami mentalnymi i zmianach tych relacji w trakcie rozwoju pozostało jakby niedokończone. Aby teoria była w miarę kompletna, brakowało jej, po pierwsze, badań nad powstawaniem i rozwojem procesu kształtowania się pojęć, a po drugie, badań ontogenetycznych (związanych z wiekiem) nad procesem powstawania i zmiany systemowych powiązań procesów psychicznych.

Studia nad powstawaniem koncepcji podjął się pod przewodnictwem Wygotskiego jego najbliższy uczeń L. S. Sacharow, a po przedwczesnej śmierci tego ostatniego dokończyli J. W. Kotelowa i E. I. Paszkowska. Badanie to wykazało, po pierwsze, że tworzenie pojęć jest procesem, w którym pośredniczą słowa, a po drugie (co nie mniej ważne), że rozwijają się znaczenia słów (uogólnienia). Wyniki badań po raz pierwszy opublikowano w książce „Pedologia młodzieży”, a następnie zamieszczono w monografii Wygotskiego „Myślenie i mowa” (1982, t. 2, rozdz. 5). Praca ta uzupełniła brakujące ogniwo w badaniach nad wyższymi funkcjami umysłowymi. Jednocześnie otworzyło to możliwość zastanowienia się nad tym, jakie zmiany w relacjach pomiędzy poszczególnymi procesami wprowadza kształtowanie się pojęć w okresie adolescencji.

L. S. Wygotski postawił to pytanie jeszcze szerzej, włączając je do bardziej ogólnego problemu rozwoju i zaniku układu funkcji psychicznych. Jest to tematem rozdziału 11, „Rozwój wyższych funkcji umysłowych w okresie dojrzewania” („Pedologia nastolatków”). W nim, czerpiąc zarówno z własnych materiałów eksperymentalnych, jak i materiałów innych badaczy, systematycznie bada rozwój wszystkich podstawowych funkcji psychicznych – percepcji, uwagi, pamięci, inteligencji praktycznej – na przestrzeni ontogenezy, zwracając szczególną uwagę na zmiany w systemowych powiązaniach pomiędzy funkcjami psychicznymi w okresach poprzedzających okres dojrzewania, a zwłaszcza w tym wieku. Tak więc pierwsza część „Pedologii młodzieży” zawiera zwięzłe i zwięzłe rozważenie jednego z głównych zagadnień, które zainteresowały Wygotskiego.

Już we wczesnych badaniach eksperymentalnych poświęconych zagadnieniu mediacji wysuwał hipotetyczne założenie, że funkcja psychiczna rozpatrywana oddzielnie nie ma historii i że rozwój każdej indywidualnej funkcji jest zdeterminowany rozwojem całego jej układu i miejsce zajmowane przez indywidualną funkcję w tym systemie. Eksperymentalne badania genetyczne nie mogły dać jasnej odpowiedzi na pytanie, które interesowało Wygotskiego. Odpowiedź na to pytanie uzyskano rozważając rozwój w ontogenezie. Jednak dowody uzyskane podczas ontogenetycznego badania rozwoju systemowej organizacji procesów umysłowych wydawały się Wygotskiemu niewystarczające i pozyskał materiały z różnych dziedzin neurologii i psychiatrii, aby rozważyć procesy dezintegracji systemowych relacji między funkcjami psychicznymi.

Do tego badania porównawczego Wygotski wybiera trzy choroby - histerię, afazję i schizofrenię, szczegółowo analizuje procesy rozkładu tych chorób i znajduje niezbędne dowody.

Analizując te dwa, jak to widzimy, centralne rozdziały monografii o dorastaniu, chcieliśmy pokazać metodologię badań Wygotskiego nad procesami rozwoju psychicznego. Można go bardzo krótko zdefiniować jako historyzm i systematyczność, jako jedność funkcjonalno-genetycznego, ontogenetycznego i strukturalnego podejścia do procesów rozwoju umysłowego. Pod tym względem analizowane badania pozostają niezrównanymi przykładami. Nie ulega wątpliwości, że należy ponownie rozważyć dane empiryczne dotyczące cech myślenia nastolatka i jego przywiązania do granic chronologicznych. Należy pamiętać, że badania prowadzono w okresie, gdy w klasach podstawowych dominował złożony system wychowania, dzięki czemu skomplikowany system znaczeń słów był charakterystyczny także dla wieku szkolnego. Jest całkiem naturalne, że tworzenie pojęć przesunęło się w dół, jak np

Pokazują to na przykład badania V.V. Davydova i jego współpracowników. Należy pamiętać, że sam Wygotski uważał cechy psychiczne nie za „wiecznie dziecinne”, ale „historycznie dziecinne”.

Rozdział 16 „Dynamika i struktura osobowości nastolatka” jest bardzo interesujący i do dziś nie stracił na znaczeniu. Rozpoczyna się podsumowaniem badań nad rozwojem wyższych funkcji umysłowych. Wygotski podejmuje próbę ustalenia podstawowych praw ich rozwoju i uznaje okres dojrzewania jako okres, w którym kończy się proces rozwoju wyższych funkcji psychicznych. Przywiązuje dużą wagę do rozwoju samoświadomości u nastolatków i kończy swoje rozważania na temat ich rozwoju dwoma ważnymi postanowieniami: 1) w tym okresie „w dramat rozwoju wkracza nowy charakter, nowy, jakościowo unikalny czynnik – osobowość samego nastolatka. Mamy przed sobą bardzo złożoną konstrukcję tej osobowości” (1984, t. 4, s. 238); 2) „samoświadomość to świadomość społeczna przekazywana wewnętrznie” (tamże, s. 239). Tymi postanowieniami Wygotski zdaje się podsumowywać badania wyższych procesów psychicznych, dla których rozwoju istnieje jeden wzór: „są to przeniesione do osobowości stosunki mentalne, które niegdyś były relacjami między ludźmi” (tamże).

Nie jest naszym zadaniem przedstawianie poglądów Wygotskiego na młodzieńczy okres rozwoju. Czytelnik może zapoznać się z nimi bezpośrednio z psychologicznej części książki „Pedologia młodzieży” (1984, t. 4).

Istotne jest ustalenie, jakie miejsce zajmowały te badania na całej drodze twórczej autora. Wydaje nam się, że ta książka była rodzajem etapu przejściowego w twórczości Wygotskiego. Z jednej strony Wygotski podsumował wyniki badań własnych i badań swoich współpracowników nad problemem rozwoju wyższych funkcji psychicznych i ustrojowej struktury świadomości, sprawdzając uzyskane uogólnienia i hipotezy z obszernym materiałem innych naukowców , pokazujący, jak faktyczne dane zgromadzone w psychologii dziecka można rzucić światło z nowej perspektywy. Książka ta kończy ważny okres twórczości Wygotskiego, okres, w którym autor występuje przede wszystkim jako psycholog ogólny, psycholog genetyczny, wykorzystując badania ontogenetyczne i jednocześnie wdrażając w nich swoją ogólną teorię psychologiczną. Z kolei „Pedologia młodzieży” to przejście do nowego etapu twórczości, nowy cykl badań nawiązujący do opublikowanych po raz pierwszy w tej książce danych z eksperymentalnego badania dotyczącego kształtowania się koncepcji. Prace te zapoczątkowały badania nad semantyczną strukturą świadomości. W porządku obrad pojawiła się kwestia relacji pomiędzy systemową i semantyczną strukturą świadomości. Zatem dalszy rozwój poglądów Wygotskiego ma na celu, po pierwsze, pogłębienie badań semantycznej struktury świadomości, co zostało wyrażone w monografii „Myślenie i mowa”, a po drugie, wyjaśnienie powiązań między strukturą systemową i semantyczną świadomości w procesie rozwoju jednostki.

Należy zaznaczyć, że badania nad powstawaniem koncepcji miały dwie strony. Z jednej strony argumentowali, że tworzenie pojęć powstaje na podstawie słowa - głównego środka ich tworzenia; z drugiej strony odsłoniły ontogenetyczną ścieżkę rozwoju pojęć. Natomiast druga strona – ustalenie etapów rozwoju uogólnień – miała charakter opisu faktograficznego, bez wykraczania poza granice wypowiedzi. Próby wyjaśnienia przejść z jednego etapu rozwoju znaczeń wyrazów do drugiego najwyraźniej nie zadowalały samego autora. Wyjaśnienie sprowadzało się do istnienia sprzeczności pomiędzy obiektywnym przyporządkowaniem słów, na podstawie którego możliwe jest zrozumienie między osobą dorosłą a dzieckiem, a ich znaczeniem, które jest odmienne dla osoby dorosłej i dziecka. Trudno uznać za wystarczającą koncepcję, zgodnie z którą znaczenia słów kształtują się na podstawie komunikacji werbalnej pomiędzy dzieckiem a dorosłym. Brakuje najważniejszej rzeczy - prawdziwego praktycznego połączenia dziecka z rzeczywistością, ze światem ludzkich przedmiotów. Brak akceptowalnych wyjaśnień przejść semantycznej i systemowej struktury świadomości z jednego etapu do drugiego doprowadził Wygotskiego do konieczności rozwiązania tego najważniejszego problemu. Jego rozwiązanie stanowiło treść badań dla kolejnego etapu twórczości.

Ostatni okres twórczości Wygotskiego obejmuje lata 1931–1934. W tym czasie, jak zresztą zawsze, pracuje niezwykle ciężko i owocnie.

W centrum jego zainteresowań znajdują się problemy rozwoju psychicznego w dzieciństwie. W tym czasie napisał krytyczne przedmowy do tłumaczeń książek zagranicznych psychologów, przedstawicieli głównych kierunków psychologii dziecięcej. Artykuły te stały się podstawą do opracowania ogólnej teorii rozwoju psychicznego w dzieciństwie, stanowiąc swego rodzaju pracę przygotowawczą do „znaczenia kryzysu” w psychologii dziecięcej. Podobną pracę wykonano w związku z problemem kryzysu w psychologii ogólnej. Wspólnym wątkiem przewijającym się we wszystkich artykułach jest walka Wygotskiego z tendencjami biologicznymi, które dominowały w obcej psychologii dziecka, oraz rozwój podstaw historycznego podejścia do problemów rozwoju psychicznego w dzieciństwie. Niestety sam Wygotski nie miał czasu na uogólnienie tych prac i nie pozostawił żadnej pełnej teorii rozwoju umysłowego w toku ontogenezy. W jednym ze swoich wykładów Wygotski, rozważając specyficzne cechy rozwoju umysłowego i porównując go z innymi rodzajami rozwoju (embrionalnym, geologicznym, historycznym itp.), Powiedział: „Czy możesz sobie wyobrazić... że kiedy najbardziej prymitywna osoba ma po prostu pojawia się na Ziemi, jednocześnie z tą początkową formą istniała wyższa forma ostateczna - „człowiek przyszłości” i że ta idealna forma w jakiś sposób bezpośrednio wpływała na pierwsze kroki, które stawiał prymitywny człowiek? Nie sposób sobie tego wyobrazić. […] W żadnym ze znanych nam typów rozwoju nie dzieje się nigdy tak, że w chwili, gdy kształtuje się forma wyjściowa… najwyższa, idealna forma, która pojawia się u kresu rozwoju, przybiera już miejsce i że bezpośrednio oddziałuje na pierwsze kroki, które prowadzi dziecko na ścieżce rozwoju tej początkowej, czyli pierwotnej formy. Na tym polega największa wyjątkowość rozwoju dziecka w porównaniu z innymi rodzajami rozwoju, wśród których nigdy nie możemy i nie możemy znaleźć takiego stanu rzeczy... Oznacza to zatem, kontynuuje Wygotski, że środowisko odgrywa rolę w rozwój dziecka, w sensie rozwoju osobowości i jej specyficznych właściwości człowieka, jako źródło rozwoju, czyli środowisko pełni tu rolę nie sytuacji, ale źródła rozwoju” (Podstawy pedagogiki Transkrypcje wykładów, 1934, s. 112-113).

Rozważania te mają kluczowe znaczenie dla koncepcji rozwoju umysłowego opracowanej przez Wygotskiego. W sposób dorozumiany zawierały się one już w badaniu rozwoju wyższych funkcji umysłowych, jednak po przeprowadzonych przez niego badaniach nabrały zupełnie innego znaczenia i dowodów, bezpośrednio związanych z problematyką uczenia się i rozwoju. Kluczowy dla zrozumienia procesów rozwoju umysłowego problem Wygotskiego doprowadził do sformułowania i rozwiązania tego problemu z jednej strony przez logikę jego własnych badań, a z drugiej przez pytania, które właśnie pojawiły się przed szkołą podczas tego okresu.

To właśnie w tych latach, po uchwale Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików z 1931 r. „O szkołach podstawowych i średnich”, miała miejsce najważniejsza restrukturyzacja całego systemu oświaty publicznej – przejście od kompleksowy system edukacji w klasach podstawowych do systemu edukacji przedmiotowej, w którym opanowanie systemu stanowi centralną wiedzę naukową, koncepcje naukowe już w szkole podstawowej. Restrukturyzacja edukacji pozostawała w wyraźnej sprzeczności ze specyfiką myślenia dzieci w wieku szkolnym, ustaloną przez Wygotskiego i innych badaczy, opierającą się na złożonym systemie uogólnień, złożonym znaczeniu słów. Problem polegał na tym, że jeśli dzieci w wieku szkolnym rzeczywiście charakteryzują się myśleniem opartym na złożonych uogólnieniach, to właśnie złożony system edukacji w największym stopniu odpowiada tym cechom dzieci. Pomysł ten był jednak sprzeczny ze stanowiskiem Wygotskiego w sprawie środowiska, a co za tym idzie, uczenia się jako źródła rozwoju. Należało przezwyciężyć panujące poglądy na temat związku uczenia się z rozwojem umysłowym w ogóle, a rozwojem umysłowym w szczególności.

Jak zawsze prace eksperymentalne są połączone w Wygotskim

Z krytyką poglądów na ten problem czołowych psychologów zagranicznych. Krytycznej analizie poddano poglądy E. Thorne-dyke’a, J. Piageta i K. Koffki. Jednocześnie Wygotski ukazuje związek pomiędzy ogólną psychologiczną teorią rozwoju rozwiniętą przez tych autorów a ich poglądami na związek uczenia się i rozwoju.

L. S. Wygotski przeciwstawia swój punkt widzenia wszystkim tym teoriom, ukazując zależność procesu rozwoju od charakteru i treści samego procesu uczenia się, zarówno teoretycznie, jak i eksperymentalnie potwierdzając tezę o wiodącej roli uczenia się w rozwoju psychicznym dzieci. Jednocześnie jest całkiem możliwe, że takie szkolenie nie ma żadnego wpływu na procesy rozwojowe, a nawet działa na nie hamująco. Na podstawie badań teoretycznych i eksperymentalnych Wygotski pokazuje, że uczenie się jest dobre, jeśli wyprzedza rozwój, koncentrując się nie na już zakończonych cyklach rozwojowych, ale na tych, które dopiero się pojawiają. Uczenie się, zdaniem Wygotskiego, ma znaczenie progeneracyjne w procesie rozwoju.

W latach 1931-1934. Wygotski podjął szereg badań eksperymentalnych, których zadaniem było ukazanie złożonych zależności pomiędzy uczeniem się a rozwojem podczas nauczania dzieci w określonych obszarach pracy szkolnej. Badania te podsumował on w książce „Myślenie i mowa” (1982, t. 2, rozdz. 6).

Już na początku lat 30. Nie było innego sposobu sprawdzenia hipotezy Wygotskiego o wiodącej roli uczenia się w rozwoju umysłowym niż wybrana przez niego metoda. Stanowisko to zostało w pełni potwierdzone dopiero w związku z badaniami eksperymentalnymi rozpoczętymi pod koniec lat pięćdziesiątych XX wieku. i trwa do dziś, kiedy pojawiły się specjalne szkoły eksperymentalne, w których można budować treści nauczania na nowych zasadach i porównywać rozwój dzieci uczących się w programach eksperymentalnych z rozwojem dzieci w tym samym wieku uczących się w zwykłej szkole programy1.

Badania przeprowadzone przez Wygotskiego na samym początku lat trzydziestych XX wieku są ważne nie tylko ze względu na konkretne wyniki, ale także ze względu na ogólne metodologiczne podejście do problemu. W jego badaniach, a także w prowadzonych obecnie, kwestia tych psychologicznych mechanizmów asymilacji, które prowadzą do powstania nowych procesów psychicznych lub do znaczących zmian w już ustalonych, nie została dostatecznie wyjaśniona. To jedno z najtrudniejszych pytań. Wydaje nam się, że podejście Wygotskiego do rozwiązania tego problemu najwyraźniej wyrażają się w opracowaniach poświęconych opanowaniu przez dziecko mowy pisanej i gramatyki. Chociaż sam Wygotski

Nigdzie nie formułuje bezpośrednio zasad swojego podejścia, wydają się nam one przejrzyste. Według myśli Wygotskiego, w każdym historycznie wyłonionym nabywaniu kultury ludzkiej, ludzkie zdolności (procesy umysłowe określonego poziomu organizacji), które historycznie wyłoniły się w tym procesie, zostały zdeponowane i zmaterializowane.

Bez historycznej i logiczno-psychologicznej analizy struktury ludzkich zdolności zdeponowanych w takim czy innym nabyciu kultury ludzkiej, sposobów jej wykorzystania przez współczesnego człowieka, nie sposób wyobrazić sobie procesu opanowywania przez jednostkę, dziecko, tego osiągnięcie kulturalne jako proces rozwoju w nim tych samych zdolności. Zatem uczenie się może mieć charakter rozwojowy tylko wtedy, gdy jest w nim zawarta logika historycznego rozwoju określonego systemu umiejętności. Należy podkreślić, że mówimy o wewnętrznej logice psychologicznej tej historii.

Tak więc współczesne pisanie listów dźwiękowych powstało w wyniku złożonego procesu od pisma piktograficznego, w którym słowo pisane bezpośrednio odzwierciedlało w schematycznej formie oznaczony przedmiot. Zewnętrzna forma dźwiękowa słowa była postrzegana jako pojedynczy, niepodzielny kompleks dźwiękowy, którego wewnętrzna struktura nie była zauważalna dla mówiącego i piszącego. Następnie, poprzez serię etapów, list zaczął przedstawiać samą dźwiękową formę słowa - najpierw jego sylabiczną kompozycję artykulacyjno-wymową, a następnie czysto dźwiękową (fonemiczną). Powstała litera fonemiczna, w której każdy indywidualny fonem jest oznaczony specjalną ikoną - literą lub ich kombinacją. Współczesne pisanie większości języków świata opiera się na zupełnie nowej, historycznie wyłonionej funkcji umysłowej - dyskryminacji i generalizacji fonemicznej. Rozwojową rolę wstępnego kształcenia umiejętności czytania i pisania można zrealizować jedynie wtedy, gdy szkolenie jest zorientowane na kształtowanie tej historycznie ukształtowanej funkcji. Specjalne badania eksperymentalne wykazały, że przy takiej orientacji te procesy umysłowe rozwijają się optymalnie, a jednocześnie znacznie wzrasta praktyczna efektywność nauczania języków.

W tym samym okresie Wygotski dokonał także analizy zabawy dzieci pod kątem jej wpływu na procesy rozwoju umysłowego w dzieciństwie. Porównuje rolę zabawy dla rozwoju umysłowego w wieku przedszkolnym z rolą nauki dla rozwoju umysłowego w wieku szkolnym. W transkrypcji wykładu „Rola zabawy w rozwoju psychicznym dziecka” (1933) Wygotski po raz pierwszy mówi o zabawie jako wiodącym rodzaju aktywności w wieku przedszkolnym i ujawnia jej znaczenie dla rozwoju głównego dziecka nowotwory rozpatrywanego okresu. W swoim raporcie z Ogólnorosyjskiej konferencji na temat wychowania przedszkolnego „Problem uczenia się i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym” (1934) szczegółowo zajmuje się problematyką relacji między nauką a rozwojem w wieku przedszkolnym, pokazując, jak w tym czasie okres warunków przejścia do edukacji szkolnej w oparciu o logikę nauk, których rozpoczyna się nauczanie w szkole.

Prace Wygotskiego dotyczące uczenia się i rozwoju w wieku przedszkolnym do dziś nie straciły na znaczeniu1. Stanowią one szereg problemów, które dopiero w ostatnich latach zaczęto rozwijać w sowieckiej psychologii dziecięcej.

Wskazaliśmy już, że dla Wygotskiego szczególne znaczenie miało badanie rozwoju umysłowego w okresie dojrzewania. Tym samym jako pierwsza opisał semantyczną strukturę świadomości, charakter i treść owych uogólnień, na podstawie których budowany jest obraz świata nastolatka. Dzięki tej pracy możliwe stało się rozważenie rozwoju systemowej i semantycznej struktury świadomości w ich jedności. Jednocześnie badanie zawierało opis punktu w rozwoju świadomości, jaki osiąga się pod koniec okresu dojrzewania - ukształtowania się rozwiniętej semantycznej i systemowej struktury świadomości oraz pojawienia się indywidualnej samoświadomości. Na podstawie wyników swoich badań nad psychologią nastolatków Wygotski w naturalny sposób stanął przed zadaniem prześledzenia całego przebiegu indywidualnego rozwoju umysłowego dziecka i, co najważniejsze, poznania podstawowych wzorców przejść z jednego etapu rozwoju do drugiego. Było to jedno z głównych zadań, które Wygotski rozwiązał w ostatnich latach swojego życia.

Sądząc po pozostałych materiałach, zamierzał stworzyć książkę o psychologii dziecka (wieku). Powinien był uwzględnić wszystko, czego dokonał podczas opracowywania nowej teorii rozwoju umysłowego, opartej na krytycznym przezwyciężeniu różnych teorii, które istniały wówczas. Fragmenty tej teorii są rozproszone po jego esejach krytycznych. Istnieją podstawy, aby sądzić, że w książce mogłyby znaleźć się także niektóre jego wykłady z podstaw pedologii, które czytał w II Moskiewskim Instytucie Medycznym i które zostały opublikowane po jego śmierci. Materiały te miały stanowić wprowadzenie do rozważań nad problematyką rozwoju umysłowego w różnych okresach dzieciństwa.

1 Większość tych prac znalazła się w zbiorze artykułów L. S. Wygotskiego (1935) – podajemy je. Podstawy pisania; Dynamika rozwoju umysłowego ucznia w powiązaniu z nauką; Uczenie się i rozwój w wieku przedszkolnym; Problemy uczenia się i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym.

Drugą część planowanej książki miał otwierać rozdział poświęcony ogólnym zagadnieniom periodyzacji dzieciństwa oraz objaśnieniu zasad analizy procesów rozwoju umysłowego w poszczególnych okresach i przejść z jednego okresu rozwoju do drugiego. Następnie powinny znaleźć się rozdziały poświęcone opisowi i analizie procesów rozwojowych w poszczególnych okresach dzieciństwa. Prawdopodobnie rozpatrując rozwój umysłowy w wieku przedszkolnym wykorzystane zostaną materiały dotyczące zabawy oraz problematyki uczenia się i rozwoju w tym okresie, zaś rozpatrując rozwój umysłowy w wieku szkolnym, materiały dotyczące rozwoju koncepcji naukowych oraz uczenia się i rozwoju w tym okresie wiek. Taka jest, na podstawie dostępnych materiałów, proponowana struktura książki, której Wygotski nigdy nie zdążył ukończyć.

Ale nadal napisał do tej książki osobne rozdziały - „Problem wieku” i „Dzieciństwo” (1984, t. 4). Związane są z nim także stenogramy jego wykładów z psychologii dziecięcej. Przeglądając te materiały, należy pamiętać o kilku kwestiach.

Po pierwsze, w tamtym czasie w systemie psychologii sowieckiej psychologia dziecięca jako niezależna dziedzina wiedzy psychologicznej nie wyłoniła się jeszcze i nie uzyskała praw obywatelskich. Właśnie kładziono jego fundamenty. Konkretnych badań psychologicznych było wciąż bardzo mało i prowadzono je z różnych stanowisk. Zagadnienia psychologii dziecięcej były intensywnie rozwijane przez wybitnego i głębokiego psychologa M. Ya. Basov i jego współpracowników, głównie w zakresie organizacji indywidualnych procesów psychicznych (M. Ya. Basov, 1932). Basov nie poruszył samej problematyki psychologii rozwojowej dziecka. Znacznie więcej uwagi problematyce etapów rozwoju związanych z wiekiem i ich charakterystyce poświęcił słynny psycholog i nauczyciel P.P. Blonsky, który swoje książki opierał na zasadzie wieku, pisząc zatem: „Zgodzimy się nazwać całość związane z wiekiem, czyli zmiany związane z okresem życia, zespołem objawów związanych z wiekiem. Zmiany te mogą następować nagle, krytycznie, lub mogą następować stopniowo, litycznie” (1930, s. 7). Tym samym wśród sowieckich psychologów dziecięcych Blonsky jako pierwszy zwrócił uwagę na potrzebę rozróżnienia epok rozwoju dziecka, ograniczonych okresami krytycznymi. Z refleksologicznego punktu widzenia ważne fakty dotyczące rozwoju dzieci w pierwszym roku życia uzyskali N. M. Shchelovanov i jego współpracownicy - M. P. Denisova i N. L. Figurin (Pytania o refleksologii genetycznej…, 1929).

Po drugie, od tego czasu minęło wiele lat. Oczywiście stanowiska Wygotskiego, które często miały charakter hipotez, należy porównać z nowymi faktami - wyjaśnić i uzupełnić, a być może nawet obalić, jeśli istnieją ku temu wystarczające podstawy.

Wreszcie, po trzecie, zachowane fragmenty i hipotezy, choć połączone jedną ideą, są czasami niewystarczająco rozwinięte. I tak należy je traktować, wybierając to, co stało się własnością historii i to, co jest istotne dla współczesnego rozwoju nauki.

Rozdział „Problem wieku” został napisany przez Wygotskiego jako wstęp do rozważenia dynamiki rozwoju w określonych okresach wiekowych. W pierwszym akapicie krytykuje istniejące w jego czasach próby periodyzacji, a jednocześnie leżące u ich podstaw teorie rozwoju. Krytyka poszła w dwóch kierunkach.

Z jednej strony w kierunku analizy kryteriów, które powinny stanowić podstawę periodyzacji. Argumentując przeciwko kryteriom monosymptomatycznym i próbie Blonsky'ego scharakteryzowania okresów za pomocą zespołu symptomów, Wygotski jako kryterium stawia nowe formacje, które powstają w określonym okresie rozwoju, to znaczy coś nowego, co pojawia się w strukturze świadomości w pewnym okresie. Ten punkt widzenia logicznie kontynuuje idee Wygotskiego dotyczące zmian w rozwoju treści i charakteru uogólnień (semantyczna strona świadomości) i powiązanych zmian w relacjach funkcjonalnych (systemowa struktura świadomości).

Z drugiej strony Wygotski szczególnie rozważa problem ciągłości i nieciągłości procesów rozwojowych. Krytykując teorie ciągłości jako wywodzące się z czysto ilościowych koncepcji rozwoju umysłowego oraz z idei „empirycznego ewolucjonizmu”, postrzega proces rozwoju umysłowego jako proces nieciągły, najeżony kryzysami i okresami przejściowymi. Dlatego szczególną uwagę zwracał na okresy przejściowe, czyli krytyczne. Dla Wygotskiego były to wskaźniki nieciągłości procesu rozwoju umysłowego. Pisał: „Gdyby wieków krytycznych nie odkryto czysto empirycznie, należałoby wprowadzić ich koncepcję do schematu rozwoju na podstawie analizy teoretycznej. Teraz pozostaje teorii rozpoznać i zrozumieć to, co zostało już ustalone w badaniach empirycznych” (1984, t. 4, s. 252).

W ostatnich latach pojawiło się wiele prób periodyzacji rozwoju umysłowego. Przypomnijmy periodyzacje A. Wallona, ​​J. Piageta, Freudystów i in. Wszystkie wymagają krytycznej analizy, a kryteria, którymi posługiwał się Wygotski do ich oceny, mogą okazać się bardzo przydatne. W sowieckiej psychologii dziecięcej podejmowano także próby pogłębienia i rozwinięcia koncepcji periodyzacji zaproponowanej przez Wygotskiego (L. I. Bożowicz, 1968; D. B. Elkonin, 1971). Problem periodyzacji, zasadniczo postawiony przez Wygotskiego, jest nadal aktualny.

Jak już wskazaliśmy, Wygotskiego interesowały przejścia z jednego okresu rozwoju do drugiego. Uważał, że badanie przejść pozwala ujawnić wewnętrzne sprzeczności rozwoju. Ogólne poglądy na ten temat, schemat rozpatrywania pod tym kątem wewnętrznej struktury procesów rozwoju umysłowego w danym wieku, podaje w drugim akapicie rozdziału tytułowego „Struktura i dynamika wieku”. Dla Wygotskiego centralnym punktem rozważań nad dynamiką rozwoju umysłowego w danym okresie życia dziecka była analiza społecznej sytuacji rozwoju (1984, t. 4, s. 258).

Upadek starego i pojawienie się podstaw nowej społecznej sytuacji rozwoju, zdaniem Wygotskiego, stanowi główną treść epok krytycznych.

Ostatni, trzeci akapit rozdziału „Zagadnienie wieku i dynamiki rozwoju” poświęcony jest zagadnieniom praktyki. Wygotski uważał problem wieku nie tylko za centralne zagadnienie psychologii dziecięcej, ale także za klucz do wszystkich problemów praktycznych. Problem ten ma bezpośredni i ścisły związek z diagnozą rozwoju dziecka związanego z wiekiem. Wygotski krytykuje tradycyjne podejścia do diagnozy i stawia problem diagnozowania „strefy bliższego rozwoju”, która umożliwia prognozowanie i praktyczne recepty oparte na nauce. Rozważania te brzmią dość nowocześnie i należy je uwzględnić przy opracowywaniu systemów i metod diagnostycznych.

Centralnym punktem tego rozdziału jest opracowany przez Wygotskiego schemat analizy rozwoju umysłowego w odrębnym okresie wiekowym. Zgodnie z tym schematem analiza powinna a) znaleźć okres krytyczny, który otwiera etap wieku, jego główny nowotwór; b) następnie należy przeprowadzić analizę powstawania i kształtowania się nowej sytuacji społecznej, jej wewnętrznych sprzeczności; c) następnie należy rozważyć genezę głównego nowotworu; d) wreszcie rozważa się samą nową formację i zawarte w niej przesłanki dezintegracji sytuacji społecznej charakterystycznej dla danego etapu wiekowego.

Opracowanie takiego programu samo w sobie było znaczącym krokiem naprzód. Nawet teraz opis rozwoju na tym czy innym etapie często przedstawia prostą listę niepowiązanych cech poszczególnych procesów umysłowych (percepcja, pamięć itp.). Wygotski nie przeprowadził analizy wszystkich etapów rozwoju wiekowego według proponowanego przez siebie schematu.

Rozdział „Dzieciństwo” jest próbą realizacji nakreślonego przez niego schematu w określonych przedziałach wiekowych. Rozdział rozpoczyna się akapitem poświęconym okresowi noworodkowemu, który autorka uznała za krytyczny – przejściowy od egzystencji indywidualnej wewnątrzmacicznej do pozamacicznej, do życia indywidualnego. Wiele uwagi poświęcono wykazaniu przejściowego charakteru tego okresu. Analizując sytuację społeczną w tym okresie rozwoju i zewnętrzne formy przejawów życia noworodka, Wygotski sugeruje, że główną nową formacją tego okresu jest pojawienie się indywidualnego życia psychicznego, które polega na izolowaniu się od ogólnego amorficznego tła cała sytuacja jest mniej lub bardziej określonym zjawiskiem, które jawi się jako figura na tym tle.

L. S. Wygotski zwraca uwagę, że taką izolowaną postacią na ogólnie niezróżnicowanym tle jest dorosły. Naturalnie pojawia się założenie, uzupełniające podstawową ideę Wygotskiego, że najbardziej początkowe, jeszcze całkowicie niezróżnicowane formy życia psychicznego dziecka mają podłoże społeczne. Liczne badania rozwoju dzieci w pierwszych 2 miesiącach życia, zwłaszcza te przeprowadzone przez M. I. Lisinę i jej współpracowników (M. I. Lisina, 1974 a, b), choć nie miały bezpośrednio na celu wyjaśnienia pytania postawionego przez Wygotskiego, zawierają materiały potwierdzając tę ​​hipotezę.

Zwróćmy uwagę na niektóre aspekty metodologii analizy. Po pierwsze, analizując sytuację społeczną, Wygotski identyfikuje główną wewnętrzną sprzeczność, której rozwój determinuje genezę głównej nowej formacji. „Przy całej organizacji swojego życia on (dziecko - D. E.), pisze Wygotski, jest zmuszony do maksymalnej komunikacji z dorosłymi. Ale ta komunikacja jest bez słów, często cicha, jest to komunikacja bardzo szczególnego rodzaju. Na tej sprzeczności pomiędzy maksymalną socjalnością niemowlęcia (sytuacją, w której się ono znajduje) a minimalnymi możliwościami porozumiewania się leży podstawa całego rozwoju dziecka w okresie niemowlęcym” (1984, t. 4, s. 282).

L. S. Wygotski najprawdopodobniej ze względu na brak odpowiednich materiałów faktograficznych w tamtym czasie nie zwrócił wystarczającej uwagi na rozwój przedwerbalnych form komunikacji między niemowlęciem a dorosłymi. W innych pracach ma na przykład wskazówki, jak gest wskazujący wyłania się z chwytania, stając się środkiem komunikacji przedwerbalnej. Początkowa sprzeczność, zdaniem Wygotskiego, narasta w wyniku wzbogacenia sfery komunikacji dziecka z dorosłym i jej rosnącej rozbieżności z przedwerbalnymi środkami komunikacji.

Co więcej, na podstawie dostępnych mu materiałów Wygotski ustalił, że „po pierwsze, w centrum każdej obiektywnej sytuacji dla niemowlęcia znajduje się inna osoba, która zmienia jej znaczenie i znaczenie. A po drugie, że u niemowlęcia postawa wobec przedmiotu i postawa wobec osoby nie są jeszcze oddzielone” (1984, t. 4, s. 308). Przepisy te odegrały kluczową rolę dla badacza w identyfikacji i scharakteryzowaniu głównej nowej formacji tamtego okresu – świadomości niemowlęcia. „W psychice niemowlęcia już od pierwszej chwili jego świadomego życia ujawnia się, że jest ono wpisane we wspólne istnienie z innymi ludźmi... Dziecko nie tyle ma kontakt ze światem martwych bodźców zewnętrznych, co ale poprzez nią w znacznie bardziej wewnętrznej, choć prymitywnej, wspólnocie z otaczającymi ludźmi” (tamże, s. 309). Wygotski, zapożyczając termin z literatury niemieckiej, określa tę świadomość niemowlęcia jako świadomość „najwyższego-my”. Zatem w analizowanym rozdziale, wbrew różnym koncepcjom biologizacji, w

Przekonująco ukazuje atmosferę, w jakiej żył Wygotski: zarówno pojawienie się indywidualnego życia psychicznego pod koniec okresu noworodkowego, jak i forma świadomości, która pojawia się pod koniec okresu niemowlęcego, mają podłoże społeczne; wynikają one z komunikacji dziecka z otaczającymi go dorosłymi i ta komunikacja jest ich źródłem, choć sama jego hipoteza o naturze struktury świadomości powstającej u schyłku niemowlęctwa jest obecnie kwestionowana. W badaniach prowadzonych na przestrzeni ostatnich 20 lat cały system relacji dziecka i osoby dorosłej został dogłębnie zbadany w pracach M. I. Lisiny i jej współpracowników (M. I. Lisina, 1974 a, b). Materiał zawarty w rozdziałach pisanych jasno przedstawia metodologię Wygotskiego. Pokazują metodę analizy związanego z wiekiem (ontogenetycznego) rozwoju świadomości i osobowości dziecka. Można przypuszczać, że pozostałe rozdziały książki skonstruowane zostały tą samą metodą analizy.

W latach 1933-1934. Wygotski prowadził wykłady z psychologii dziecięcej (1984, t. 4). Głównym problemem poruszanym w wykładzie poświęconym kryzysowi pierwszego roku życia był problem pojawienia się mowy i jej cech, które wyraźnie ujawniają się w okresie przejściowym od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa. Wynikało to z wewnętrznej sprzeczności zawartej w społecznej sytuacji rozwoju niemowlęcia. Sprzeczność, zdaniem Wygotskiego, polega na maksymalnej zależności dziecka od osoby dorosłej przy jednoczesnym braku odpowiednich środków komunikacji i rozwiązuje się wraz z pojawieniem się mowy, która w tym okresie ma charakter tzw. mowy autonomicznej. Wygotski uważał, że wzajemne niezrozumienie dorosłych i dzieci wynikające z charakterystyki tej mowy prowadzi do reakcji hipobulicznych, które są jednocześnie jednym z ważnych symptomów kryzysu pierwszego roku życia. Niestety Wygotski bardzo mało uwagi poświęca reakcjom hipobulicznym. Do chwili obecnej nie zostały one wystarczająco zbadane. Jednocześnie ich badanie mogłoby rzucić światło na pojawienie się pierwszej, wciąż słabo zróżnicowanej formy świadomości (przejawiającej się w momencie załamania się społecznej sytuacji rozwojowej), systemu nowych relacji między dzieckiem a dorosłymi, który rozwinął się w okresie dzieciństwo.

Szczególna uwaga Wygotskiego na mowę autonomiczną wynika również z faktu, że na jego przykładzie bardzo łatwo widać przejściowy charakter rozwoju w okresach krytycznych. Ponadto Wygotski przywiązywał dużą wagę do rozwoju znaczeń słów i bardzo ważne było dla niego dowiedzenie się, jak te znaczenia wyglądają na początkowym etapie rozwoju mowy. Z żalem musimy stwierdzić, że pomimo pojawienia się w psychologii sowieckiej dużej liczby badań poświęconych komunikowaniu się niemowląt z dorosłymi, problematyka wyjątkowości środków porozumiewania się, zwłaszcza mowy, nie została dostatecznie rozwinięta.

W swoim wykładzie na temat wczesnego dzieciństwa Wygotski podejmuje próbę analizy procesów rozwojowych na tym etapie i poznania genezy głównego nowotworu tego okresu, tym samym po raz kolejny sprawdzając opracowany przez siebie schemat uwzględniania procesów rozwojowych. Choć analizy przeprowadzonej przez Wygotskiego nie można uznać za kompletną (wiele kwestii pozostało poza zakresem rozważań), transkrypcja wyraźnie ukazuje tok myślenia autora, trudności, jakie napotkał w swojej pierwszej próbie naukowego opisu i analizy procesu rozwoju w jednym z najważniejszych okresów dzieciństwa. Dla autora wczesne dzieciństwo jest ważne przede wszystkim dlatego, że to właśnie w tym wieku następuje pierwotne zróżnicowanie funkcji psychicznych, powstaje szczególna funkcja percepcji i na jej podstawie systemowa struktura semantyczna świadomości.

Myśląc głośno (a wykłady Wygotskiego zawsze miały charakter takich refleksji), najpierw daje zewnętrzny obraz zachowania dziecka w tym okresie, następnie wyjaśnia cechy zachowania poprzez jedność sensomotoryczną, czyli jedność afektywnej percepcji i działania; następnie stawia się hipotezę o pojawieniu się u dziecka pierwotnego zróżnicowania jego „ja”. Dopiero potem Wygotski mówi: „Zatrzymajmy się teraz na głównych rodzajach aktywności dzieci na tym etapie. Jest to jedno z najtrudniejszych zagadnień i, wydaje mi się, najmniej rozwinięte teoretycznie” (1984, t. 4, s. 347).

Niezależnie od tego, jak Wygotski rozwiązał tę kwestię, samo jej sformułowanie jest bardzo interesujące. Istnieją podstawy, aby sądzić, że odczuwał on brak jakiegoś związku, który prowadziłby od sprzeczności z sytuacją społeczną do pojawienia się zasadniczych nowych formacji. Wygotski zrobił dopiero pierwszy krok w kierunku zidentyfikowania takiej działalności. Nadał mu definicję negatywną, porównując ją z rozbudowaną formą zabawy dziecka z następnego okresu i stwierdzając, że nie jest to zabawa. Na określenie tego typu aktywności użył zapożyczonego od autorów niemieckich określenia „poważna gra”. Wygotski nie dał pozytywnego opisu tego rodzaju działalności. Nie podjął próby powiązania rozwoju tej działalności z głównymi nowymi formacjami tego okresu. Aby wyjaśnić rozwój umysłowy, Wygotski odwołuje się do rozwoju mowy. Analizując rozwój mowy w tym okresie, wysuwa dwie tezy, które do dziś nie straciły na znaczeniu. Po pierwsze, stanowisko, że rozwój mowy, zwłaszcza w tym okresie, nie może być rozpatrywany poza kontekstem, poza komunikacją dziecka z dorosłymi i interakcją z „idealnymi” formami komunikacji mowy, czyli poza językiem dorosłych, w który mowa samego dziecka jest dzieckiem utkanym; po drugie, że „jeśli strona brzmieniowa mowy dziecka rozwija się w bezpośredniej zależności od strony semantycznej mowy dziecka, to znaczy jest jej podporządkowana” (tamże, s. 356). Oczywiście nie można rozważać rozwoju procesów umysłowych poza rozwojem mowy, ale jednocześnie

Trudno jest wytłumaczyć rozwój percepcji jedynie osiągnięciami dziecka w sferze języka, pomijając rzeczywiste, praktyczne opanowanie przez dziecko przedmiotów ludzkich. I Wygotski niewątpliwie próbował takiego wyjaśnienia. Prawdopodobnie nie było wówczas możliwości podjęcia innych prób.

Od wygłoszenia wykładów minęło kilkadziesiąt lat. Psychologia dziecięca zgromadziła wiele nowych materiałów na temat rozwoju mowy, obiektywnych działań, form komunikacji z dorosłymi i między sobą, ale wszystkie te materiały leżą obok siebie. Transkrypcje wykładów Wygotskiego pokazują przykład, jak odmienną wiedzę na temat rozwoju różnych aspektów psychiki dziecka można połączyć w jeden obraz na pewnym etapie rozwoju wieku. Radzieccy psychologowie będą musieli rozwiązać ten problem w oparciu o nowe materiały i pokazać dynamikę rozwoju we wczesnym dzieciństwie. I tutaj przydatne mogą być podobne transkrypcje, w których wyraża się szczególne podejście do rozwoju umysłowego.

Podsumowując wszystkie materiały zgromadzone po śmierci Wygotskiego, należy w miarę możliwości sprawdzić i utrzymać główne hipotezy przez niego wyrażone: po pierwsze, pogląd, że we wczesnym dzieciństwie funkcją percepcji jest najpierw zróżnicowana oraz świadomość systemowa i semantyczna powstaje, a po drugie, o pojawieniu się pod koniec tego okresu szczególnej formy osobistej świadomości, zewnętrznego „ja”, tj. pierwotnego oddzielenia dziecka od dorosłego, co prowadzi do załamania się wcześniej ustalona społeczna sytuacja rozwoju.

Transkrypcja wykładu na temat 3-letniego kryzysu stanowi podsumowanie badań, głównie zagranicznych, a także własnych obserwacji autora w ramach konsultacji, która działała pod jego kierownictwem w Instytucie Defektologii Doświadczalnej. W transkrypcie znajduje się odniesienie do obserwacji okresu krytycznego S. Bühlera; wzmiankę o pierwszym „wieku uporu” O. Cro. Nie jest tak ważne, kto jako pierwszy określił ten okres jako szczególny, ważne jest, że Wygotski zwrócił na ten okres uwagę i bardzo głęboko przeanalizował jego naturę. Dokładnie przeanalizował objawy tego okresu. Szczególnie należy podkreślić, że za tym samym objawem nieposłuszeństwa lub nieposłuszeństwa dorosłym Wygotski widział podstawy o zupełnie innym charakterze psychicznym. Dopiero szczegółowa analiza psychicznego charakteru różnych przejawów charakteryzujących zachowanie dziecka w tym okresie dała Wygotskiemu ważne założenie, że kryzys przebiega wzdłuż osi restrukturyzacji relacji społecznych dziecka i otaczających go ludzi. Wydaje się nam istotne, że analiza Wygotskiego pozwala założyć: w tym kryzysie przeplatają się ze sobą dwa powiązane ze sobą nurty – tendencja do emancypacji, do oddzielenia od osoby dorosłej oraz tendencja nie do afektywnej, ale wolicjonalnej formy zachowania.

Za okresy krytyczne wielu autorów uważało okresy związane z autorytarnym charakterem wychowania i jego okrucieństwem. To prawda, ale tylko częściowo. Podobno tylko upór jest taką powszechną reakcją na system edukacji. Prawdą jest też, że przy sztywnym systemie edukacji objawy kryzysu ujawniają się mocniej, ale wcale nie oznacza to, że przy najbardziej miękkim systemie edukacji nie będzie okresu krytycznego i związanych z nim trudności. Niektóre fakty wskazują, że przy stosunkowo miękkim układzie relacji okres krytyczny jest bardziej wyciszony. Ale nawet w takich przypadkach same dzieci czasami aktywnie szukają okazji do skontrastowania się z dorosłymi; taki sprzeciw jest im wewnętrznie niezbędny.

Materiały analizy Wygotskiego dotyczące charakteru trzyletniego kryzysu także stwarzają szereg istotnych problemów. Wskażemy tylko jeden z nich. Czyż tendencja do niezależności, do emancypacji od osoby dorosłej nie jest koniecznym warunkiem i odwrotną stroną budowania nowego systemu relacji między dzieckiem a dorosłymi? Czy wszelka emancypacja dziecka od dorosłych nie jest jednocześnie formą głębszej więzi dziecka ze społeczeństwem, z dorosłymi?

Poniższy zapis poświęcony jest kryzysowi siedmiu lat. Jest to, podobnie jak poprzednie, uogólnienie przez Wygotskiego znanych mu z literatury i praktyki doradczej materiałów na temat przesłanek przejścia z wieku przedszkolnego do wieku szkolnego. Myśli Wygotskiego są dziś bardzo interesujące w związku z dyskusją na temat czasu rozpoczęcia nauki. Główną ideą wykładu jest to, że za zewnętrznymi przejawami - wybrykami, manierami, kaprysami obserwowanymi w tym wieku, kryje się utrata przez dziecko spontaniczności.

L. S. Wygotski wychodzi z założenia, że ​​taka utrata spontaniczności jest konsekwencją początkowego różnicowania życia zewnętrznego i wewnętrznego. Różnicowanie staje się możliwe dopiero wtedy, gdy następuje uogólnienie jego przeżyć.Przedszkolak też ma doświadczenia, a dziecko każdą reakcję osoby dorosłej przeżywa jako dobrą lub złą ocenę, jako dobry lub zły stosunek do siebie ze strony dorosłych lub rówieśników.Jednakże te Doświadczenia są chwilowe, istnieją jako odrębne momenty życia i są stosunkowo ulotne.W wieku 7 lat pojawia się uogólnienie pojedynczego doświadczenia komunikacyjnego, kojarzonego z postawą przede wszystkim dorosłych.Na podstawie takiego uogólnienia następuje samo-uogólnienie szacunek pojawia się u dziecka po raz pierwszy, dziecko wkracza w nowy okres życia, w którym autorytety zaczynają kształtować samoświadomość.

Cała druga część transkrypcji ma charakter bardziej ogólny i dotyczy pytania, w jaki sposób psycholog powinien badać dziecko. Jest skierowany przeciwko badaniu środowiska jako stałego lub bardzo wolno zmieniającego się środowiska rozwojowego, siedliska. Tutaj Wygotski podnosi kwestię jednostki, która zawierałaby

Należy zaznaczyć, że problematyka okresów przejściowych, czyli krytycznych, nadal wymaga własnych badań, które niestety wyraźnie odstają od badań nad innymi okresami dzieciństwa. Można przypuszczać, że badanie okresów krytycznych wymaga radykalnej zmiany strategii i metod badawczych. Tutaj najwyraźniej potrzebne są długoterminowe indywidualne badania poszczególnych dzieci, w których można ujawnić jedynie szczegółowe objawy rozwoju w okresach krytycznych i restrukturyzację psychiczną, jaką przechodzi dziecko w tych okresach. Strategia cięcia, a następnie przetwarzania matematycznego stosowana w badaniach konwencjonalnych, w której tracone są cechy przejścia z jednego okresu do drugiego, raczej nie nadaje się do badania tego problemu.

Sądzimy, że ani jeden psycholog zajmujący się psychologią dziecka (wieku) nie zignoruje omówionych powyżej materiałów i być może pójdzie za hipotezami Wygotskiego, zastosuje się do zaproponowanych przez niego metodologicznych zasad analizy rozwoju związanego z wiekiem lub zwróci jego uwagę na uwagę na okresy krytyczne. To ostatnie jest szczególnie ważne, ponieważ badając rozwój w tych okresach, należy koniecznie skupić się na indywidualnym dziecku, a nie na abstrakcyjnej średniej statystycznej.

Jeśli większość koncepcji traktuje rozwój jako przystosowanie się człowieka do środowiska, wówczas L. S. Wygotski konceptualizuje środowisko jako źródło rozwoju wyższych funkcji umysłowych człowieka. W zależności od wieku tego ostatniego zmienia się rola środowiska w rozwoju, gdyż determinują ją doświadczenia dziecka.

L. S. Wygotski sformułował szereg praw rozwoju umysłowego:

• rozwój dziecka ma swój rytm i tempo, które zmieniają się w poszczególnych latach życia (rok życia w okresie niemowlęcym nie równa się rokowi życia w okresie dojrzewania);
• rozwój jest łańcuchem zmian jakościowych, a psychika dziecka zasadniczo różni się od psychiki dorosłych;
• Rozwój dziecka przebiega nierównomiernie: każda strona jego psychiki ma swój optymalny okres rozwoju.

1. Naukowiec uzasadnił prawo rozwoju wyższych funkcji umysłowych. Według L. S. Wygotskiego powstają one początkowo jako forma zbiorowego zachowania dziecka, współpracy z innymi ludźmi, a dopiero potem stają się indywidualnymi funkcjami i zdolnościami samego dziecka. Tak więc na początku mowa jest środkiem komunikacji między ludźmi, ale w trakcie rozwoju staje się wewnętrzna i zaczyna pełnić funkcję intelektualną. Charakterystycznymi cechami wyższych funkcji umysłowych są mediacja, świadomość, arbitralność, systematyczność. Kształtują się przez całe życie - w procesie opanowywania specjalnych środków opracowanych podczas historycznego rozwoju społeczeństwa; rozwój wyższych funkcji umysłowych następuje w procesie uczenia się, w procesie opanowywania danych wzorców.
2. Rozwój dziecka nie podlega prawom biologicznym, ale społeczno-historycznym. Rozwój dziecka następuje poprzez przyswajanie historycznie opracowanych form i metod działania. Zatem siłą napędową rozwoju człowieka jest uczenie się. Ale ten ostatni nie jest tożsamy ​​z rozwojem, tworzy strefę najbliższego rozwoju, uruchamia jego wewnętrzne procesy, które na początku są dla dziecka możliwe jedynie poprzez interakcję z dorosłymi i współpracę z przyjaciółmi. Jednakże wówczas, przenikając cały wewnętrzny tok rozwoju, stają się własnością samego dziecka. Najbliższy zasięg- jest to różnica pomiędzy poziomem rzeczywistego rozwoju a możliwym rozwojem dziecka dzięki pomocy dorosłych. „Strefa najbliższego rozwoju wyznacza funkcje, które jeszcze nie dojrzały, ale są w trakcie dojrzewania; charakteryzuje rozwój umysłowy na przyszłość.” Zjawisko to wskazuje na wiodącą rolę edukacji w rozwoju psychicznym dziecka.
3. Ludzka świadomość nie jest sumą poszczególnych procesów, ale ich systemem, strukturą. We wczesnym dzieciństwie w centrum świadomości znajduje się percepcja, w wieku przedszkolnym – pamięć, w wieku szkolnym – myślenie. Wszystkie inne procesy umysłowe rozwijają się pod wpływem dominującej funkcji świadomości. Proces rozwoju umysłowego oznacza przebudowę systemu świadomości, która jest spowodowana zmianą jego struktury semantycznej, tj. Poziomem rozwoju uogólnień. Wejście do świadomości jest możliwe tylko poprzez mowę, a przejście z jednej struktury świadomości do drugiej odbywa się dzięki rozwojowi znaczenia słowa - uogólnieniu. Tworząc ten ostatni, przenosząc go na wyższy poziom, trening jest w stanie przebudować cały system świadomości („jeden krok w treningu może oznaczać sto kroków w rozwoju”).

Idee L. S. Wygotskiego rozwinęły się w psychologii rosyjskiej.

Żaden wpływ osoby dorosłej na procesy rozwoju umysłowego nie może być przeprowadzony bez rzeczywistej aktywności samego dziecka. A proces rozwoju zależy od tego, jak przebiega. Ta ostatnia to samodzielność dziecka wynikająca z jego aktywności z przedmiotami, a fakty dotyczące dziedziczności i środowiska są jedynie warunkami, które nie przesądzają o istocie procesu rozwojowego, a jedynie różne odchylenia w granicach normy. W ten sposób narodziła się idea wiodącego rodzaju aktywności jako kryterium periodyzacji rozwoju umysłowego dziecka (A. N. Leontyev).

Działalność wiodąca charakteryzuje się tym, że w niej ulegają restrukturyzacji podstawowe procesy psychiczne i zachodzą zmiany w cechach psychologicznych jednostki na danym etapie jej rozwoju. Treść i forma prowadzenia działalności zależą od konkretnych warunków historycznych, w jakich kształtuje się dziecko. Przygotowanie zmiany jej typów jest długotrwałe i wiąże się z pojawieniem się nowych motywów, które skłaniają dziecko do zmiany pozycji, jaką zajmuje w systemie relacji z innymi ludźmi.

Rozwój problemu wiodącej działalności w rozwoju dziecka jest zasadniczym wkładem psychologów domowych w psychologię dziecka. Badania A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.Ya Galperin wykazały zależność rozwoju procesów umysłowych od natury i struktury różnych rodzajów wiodącej działalności. Najpierw opanowywana jest strona motywacyjna działania (strona przedmiotowa nie ma dla dziecka znaczenia), a następnie strona operacyjna i techniczna; w rozwoju można zaobserwować przemianę tego typu działań (D. B. Elkonin). Opanowując sposoby działania z obiektami rozwiniętymi w społeczeństwie, dziecko kształtuje się jako członek społeczeństwa.

Rozwijając idee L. S. Wygotskiego, D. B. Elkonin rozważa każdy wiek, proponując następujące kryteria:

• sytuacja rozwoju społecznego;
• system relacji, w jakie dziecko wchodzi w społeczeństwo;
• główny lub wiodący rodzaj aktywności dziecka w tym okresie.

Psychologowie zauważają również istnienie poważnych nowotworów rozwojowych. Powodują nieuchronność zmiany sytuacji społecznej i prowadzą do kryzysu.

Kryzys to punkt zwrotny w rozwoju dziecka, który oddziela jeden wiek od drugiego. W wieku 3 i 11 lat pojawiają się kryzysy w relacjach, po których rodzi się orientacja w relacjach międzyludzkich, natomiast kryzysy w wieku 1 i 7 lat dają możliwość poruszania się po świecie rzeczy.

Koncepcja E. Ericksona

Psychospołeczna koncepcja rozwoju osobowości, opracowany przez E. Eriksona, pokazuje ścisły związek między psychiką człowieka a charakterem społeczeństwa, w którym żyje. Na każdym etapie swojego rozwoju dziecko lub integruje się ze społeczeństwem lub zostaje odrzucony. Każdy z nich ma swoje oczekiwania właściwe danemu społeczeństwu, które dana osoba może uzasadnić lub nie. Całe jego dzieciństwo od urodzenia do okresu dojrzewania uważane jest przez naukowców za długi okres kształtowania się dojrzałej tożsamości psychospołecznej, w wyniku którego człowiek nabywa obiektywne poczucie przynależności do swojej grupy społecznej, zrozumienie wyjątkowości swojej indywidualnej egzystencji . Stopniowo u dziecka rozwija się „ja-tożsamość”, poczucie stabilności i ciągłości własnego Ja. Jest to proces długotrwały, obejmujący szereg etapów rozwoju osobowości:

1. W okresie niemowlęcym główną rolę dla dziecka pełni matka – karmi, opiekuje się, obdarza uczuciem, opieką, w wyniku czego kształtuje się podstawowe zaufanie do świata. Przejawia się to w łatwości karmienia, dobrym śnie dziecka, prawidłowej pracy jelit, umiejętności spokojnego czekania na mamę (nie krzyczy, nie woła, jakby był pewien, że przyjdzie i zrobi to, co trzeba) ). Dynamika rozwoju zaufania zależy od matki. Ważna jest tu nie ilość pożywienia, ale jakość opieki nad dzieckiem, zaufanie matki do swoich działań jest podstawą. Jeśli jest niespokojna, neurotyczna, jeśli sytuacja w rodzinie jest napięta, jeśli dziecku poświęca się mało uwagi (na przykład mieszka w sierocińcu), wówczas kształtuje się podstawowa nieufność do świata i uporczywy pesymizm. Poważny deficyt komunikacji emocjonalnej z dzieckiem prowadzi do gwałtownego spowolnienia jego rozwoju umysłowego.
2. Drugi etap wczesnego dzieciństwa wiąże się z kształtowaniem autonomii i niezależności. Dziecko zaczyna chodzić, uczy się panować nad sobą podczas wypróżnień; Społeczeństwo i rodzice uczą dziecko porządku i porządku oraz zaczynają go zawstydzać za „mokre spodnie”. Dezaprobata społeczna pozwala dziecku spojrzeć na siebie od środka, odczuwa możliwość kary i rodzi się poczucie wstydu. Na końcu tego etapu powinna istnieć równowaga pomiędzy „autonomią” a „wstydem”. Stosunek ten będzie pozytywnie korzystny dla rozwoju dziecka, jeśli rodzice nie tłumią jego pragnień i nie karzą go za zło.
3. W wieku 3-5 lat, w trzecim etapie, dziecko jest już przekonane, że jest indywidualnością. Ta świadomość pojawia się, ponieważ biegnie i potrafi mówić. Poszerza się także obszar panowania nad światem, u dziecka rozwija się zmysł przedsiębiorczości i inicjatywy, które zaszczepia się w zabawie. To ostatnie jest bardzo ważne, bo dzięki niemu rodzi się inicjatywa i kreatywność, wykształcają się relacje między ludźmi, rozwijają się zdolności umysłowe dziecka: wola, pamięć, myślenie itp. Jeśli jednak rodzice mocno go tłumią, nie zwracaj uwagi na zabawy, wówczas negatywnie wpływa to na rozwój, przyczynia się do utrwalenia bierności, niepewności i poczucia winy.
4. W wieku szkolnym (czwarty etap) dziecko wyczerpało już możliwości rozwoju w rodzinie, a teraz szkoła zapoznaje go z wiedzą na temat przyszłych zajęć. Jeśli dziecko pomyślnie opanuje wiedzę i nowe umiejętności, wierzy w siebie, jest pewne siebie i spokojne. Kiedy dręczą go niepowodzenia szkolne, pojawia się poczucie niższości, brak wiary we własne siły, rozpacz, która następnie się pogłębia i traci zainteresowanie nauką. W tym przypadku wydaje się, że ponownie wraca do rodziny, azylem okazuje się dla niego, jeśli wyrozumiali rodzice starają się pomóc dziecku pokonać trudności w nauce. Kiedy rodzice tylko besztają i karzą za złe oceny, poczucie niższości u dziecka pogłębia się na całe życie.
5. W okresie dojrzewania (etap piąty) kształtuje się centralna forma „tożsamości ego”. Szybki wzrost fizjologiczny, dojrzewanie, troska o to, jak wygląda w oczach innych, potrzeba odnalezienia swojego powołania zawodowego, zdolności, umiejętności – to problemy, z którymi boryka się nastolatek. A takie są już wymagania społeczeństwa wobec niego, związane z jego samostanowieniem. Na tym etapie wszystkie krytyczne momenty z przeszłości pojawiają się ponownie. Jeśli wcześniej dziecko rozwinęło autonomię, inicjatywę, zaufanie do świata, wiarę w swoją przydatność i znaczenie, wówczas nastolatek z powodzeniem tworzy holistyczną formę własnej tożsamości, odnajduje swoje Ja, uznanie ze strony innych. W przeciwnym razie tożsamość zostaje zamazana, nastolatek nie może odnaleźć siebie, nie jest świadomy swoich celów i pragnień. Potem powraca do reakcji infantylnych, dziecinnych, zależnych. Pojawia się niejasne, ale uporczywe uczucie niepokoju, samotności, pustki, ciągłego oczekiwania na coś, co może zmienić życie. Jednak sama osoba nie podejmuje żadnych aktywnych działań, strach przed komunikacją osobistą i niemożność emocjonalnego wpływu na osoby odmiennej płci, wrogość, pogarda dla otaczającego społeczeństwa i poczucie „nierozpoznania siebie” przez innych są urodzić się. Jeśli dana osoba się odnalazła, identyfikacja staje się łatwiejsza.
6. Na etapie szóstym (młodość) istotne staje się poszukiwanie partnera życiowego, ścisła współpraca z ludźmi i wzmacnianie więzi z własną grupą społeczną. Człowiek nie boi się depersonalizacji, mieszania się z innymi ludźmi, pojawia się poczucie bliskości, jedności, współpracy, intymnej jedności z pewnymi ludźmi. Jeśli jednak w tym wieku nastąpi rozproszenie tożsamości, wówczas osoba wycofuje się, izolacja i samotność stają się jeszcze silniejsze.
7. Siódmy, centralny etap to dorosły etap rozwoju osobowości. Kształtowanie się tożsamości trwa przez całe życie; wpływ odczuwają inne osoby, zwłaszcza dzieci – potwierdzają, że Cię potrzebują. Pozytywne objawy tego etapu są następujące: jednostka realizuje się w dobrej, kochającej pracy i opiece nad dziećmi, jest zadowolona z siebie i życia. Jeśli nie ma się komu zwrócić (nie ma ulubionej pracy, rodziny, dzieci), to człowiek staje się pusty; zarysowano stagnację, bezwładność, regres psychologiczny i fizjologiczny. Z reguły takie negatywne objawy są bardziej wyraźne, jeśli dana osoba jest na to przygotowana przez cały okres swojego rozwoju, jeśli stale pojawiał się negatywny wybór.
8. Po 50 latach (etap ósmy) w wyniku całego rozwoju jednostki powstaje pełna forma tożsamości ego. Człowiek na nowo przemyśle całe swoje życie, realizuje swoją Jaźń w duchowych myślach o latach, które przeżył. Musi zrozumieć, że jego życie to wyjątkowe przeznaczenie, którego nie należy zmieniać. Człowiek „akceptuje” siebie i swoje życie, uświadamia sobie potrzebę logicznego zakończenia życia, objawia się mądrość i bezstronne zainteresowanie życiem w obliczu śmierci. Jeśli nie następuje „akceptacja siebie i życia”, wówczas człowiek czuje się zawiedziony, traci smak życia, uświadamiając sobie, że poszło źle, na próżno.

Tabela 2.3

Zatem na każdym etapie wieku pomiędzy dzieckiem a społeczeństwem, rodzicami, nauczycielami rozwija się jego specyficzna społeczna sytuacja interakcji; Za każdym razem kształtuje się jedno lub drugie wiodące działanie, które determinuje główne zmiany w rozwoju osobowości i umiejętności danej osoby. Pojawienie się nowych cech na pewnym etapie wiekowym (w innym będzie inna wiodąca działalność, a także sytuacja społeczna, w której następuje rozwój) powoduje powstawanie specyficznych problemów, które może rozwiązać osoba o pozytywnym lub negatywnym nastawieniu wynik. Wynik tego wyniku w dużej mierze zależy od czynników zewnętrznych - od wpływu innych, zachowania i wychowania rodziców, norm społecznych i grup etnicznych itp.

Na przykład w okresie niemowlęcym, jeśli nie ma bliskiego kontaktu emocjonalnego, miłości, uwagi i troski, socjalizacja dziecka zostaje zakłócona, opóźniony jest rozwój umysłowy, rozwijają się różne choroby, u dziecka rozwija się agresywność, a w przyszłości różne problemy w relacjach z dziećmi. inni ludzie. Oznacza to, że komunikacja emocjonalna niemowlęcia z dorosłymi jest wiodącą aktywnością na tym etapie, wpływającą na rozwój jego psychiki i determinującą pozytywny lub negatywny wynik. Pozytywnym skutkiem na tym etapie jest to, że u dziecka rozwija się zaufanie do świata, ludzi i optymizm; negatywny - nieufność do świata, ludzi, pesymizm, a nawet agresywność.