Diagnoza umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków. Metoda MI

Wyślij swoją dobrą pracę w bazie wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.

Hostowane na http://www.allbest.ru/

Wstęp

Problem komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami jest szczególnie aktualny w chwili, gdy komunikację na żywo coraz częściej zastępuje się grami komputerowymi, które mogą zniszczyć jeszcze nieuformowaną psychikę dziecka. Nie sposób wyobrazić sobie osoby bez komunikacji, bez niej nie da się nawiązać kontaktu między ludźmi. To w procesie komunikacji dziecko opanowuje życie, zdobywa doświadczenie społeczne. Przedszkolaki są ze sobą w ciągłym kontakcie, są włączone w system relacji międzyludzkich, codziennych interakcji. W tym wieku komunikacja z rówieśnikami staje się wiodącą potrzebą.

Problematyka rozwoju komunikacji rówieśniczej w wieku przedszkolnym jest młodym, ale prężnie rozwijającym się obszarem badań psychologii rozwojowej. Za jego przodka uważa się J. Piageta. Już w latach 30. ubiegłego wieku zwrócił uwagę środowiska psychologicznego na komunikowanie się przedszkolaków z rówieśnikami, jako ważny fakt psychologicznego rozwoju dziecka, przyczyniający się do niszczenia zjawiska egocentryzmu. Komunikacja jest ważnym elementem życia społecznego dziecka, a to, w jakim stopniu opanuje ono sposoby komunikowania się, będzie zależeć od jego powodzenia w procesie dorastania.

według S.L. Rubinstein „… pierwszym z pierwszych warunków życia człowieka jest drugi człowiek…„ Serce ” człowieka jest całe utkane z jego stosunku do innych ludzi; wiąże się z tym główna treść mentalnego, wewnętrznego życia człowieka. Stosunek do drugiego jest ośrodkiem formacji duchowej i moralnej jednostki i w dużej mierze decyduje o wartości moralnej osoby.

Podstawy pojęciowe dla rozwinięcia problematyki komunikacji związane są z pracami: V.M. Bekhtereva, L.S. Wygotski, S.L. Rubinstein, AN Leontiew, MI Lisina, GM Andreeva, B. Spock, J. Piaget, B. Coates i inni psychologowie, którzy uważali komunikację za ważny warunek rozwoju umysłowego człowieka, jego socjalizacji i indywidualizacji oraz kształtowania osobowości.

Przedmiotem naszych badań jest komunikacja przedszkolaków.

Przedmiotem badań jest proces rozwoju komunikacji między dziećmi w średnim wieku przedszkolnym a ich rówieśnikami.

Celem naszej pracy jest zbadanie cech komunikacji dzieci w średnim wieku przedszkolnym z rówieśnikami.

Hipotezą naszego badania jest to, że dzieci w średnim wieku przedszkolnym mają rozwiniętą sytuacyjną komunikację biznesową.

Cele badań:

Analiza badań nad problematyką rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Badanie cech rozwoju komunikacji między dziećmi a rówieśnikami.

Poznanie poziomu rozwoju relacji interpersonalnych dzieci w średnim wieku przedszkolnym z rówieśnikami.

Aby osiągnąć postawione cele i zadania, wybraliśmy następujące metody badań naukowych:

Teoretyczne - analiza literatury naukowej, synteza;

Empiryczne - obserwacja, diagnoza, porównanie.

Badanie przeprowadzono na podstawie średniej grupy MOU d / s nr 60 w Wołgogradzie, w której uczestniczyło 24 dzieci w wieku od 4 do 5 lat.

Rozdział 1.Teoretyczne aspekty problematyki kształtowania się relacji interpersonalnych dzieci w grupie rówieśniczej

1.1 Analiza badań psychologicznych nad problematyką rozwoju komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym

Komunikacja to interakcja ludzi mająca na celu zharmonizowanie i zjednoczenie wysiłków w celu osiągnięcia wspólnego rezultatu.

Komunikacja jest jednym z najważniejszych narzędzi socjalizacji człowieka, sposobem jego egzystencji, zaspokajania i regulacji podstawowych potrzeb, głównym kanałem interakcji międzyludzkich.

Komunikacja to nie tylko interakcja: odbywa się ona między uczestnikami, z których każdy jest w równym stopniu nośnikiem aktywności i przyjmuje ją u swoich partnerów.

Komunikacja to złożony, wielopłaszczyznowy proces nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi (komunikacja interpersonalna) i grupami (komunikacja międzygrupowa), generowany przez potrzeby wspólnych działań i obejmujący co najmniej trzy różne procesy:

A) komunikacja (wymiana informacji);

B) interakcja (wymiana działań);

C) postrzeganie społeczne (postrzeganie i rozumienie partnera).

Rozważ historię podejść do kwestii komunikacji przedszkolaków przez naukowców z psychologii krajowej i zagranicznej. Tak więc J. Piaget w latach 30. ubiegłego stulecia zwrócił uwagę psychologów dziecięcych na rówieśnika jako ważny czynnik i warunek konieczny społecznego i psychicznego rozwoju dziecka, przyczyniający się do niszczenia egocentryzmu. Przekonywał, że spotykając się z innym punktem widzenia, autentyczna logika i moralność mogą zastąpić właściwy wszystkim dzieciom egocentryzm zarówno w stosunku do innych ludzi, jak i w myśleniu. Przepis ten nie spotkał się jednak z dużym oddźwiękiem i pozostawiono go bez należytej uwagi.

Wysiłek zainteresowania tym problemem pojawił się w zagranicznej psychologii na przełomie lat 60. i 70., kiedy eksperymentalnie ustalono trwałe powiązania między cechami doświadczenia komunikowania się z rówieśnikami w dzieciństwie a niektórymi ważnymi cechami osobowymi i poznawczymi w życiu dorosłym i młodzieńczym. Obecnie znaczenie rówieśnika w rozwoju psychicznym dziecka jest uznawane przez większość psychologów. Wartość komunikacji z rówieśnikiem w życiu dziecka przekroczyła granice egocentryzmu i rozprzestrzeniła się na różne obszary jego rozwoju. Jej znaczenie jest szczególnie duże w kształtowaniu podstaw osobowości dziecka i jego rozwoju komunikacyjnym. B. Spock podkreślał więc, że tylko w komunikacji z innymi dziećmi dziecko uczy się współżycia z innymi ludźmi i jednocześnie obrony swoich praw.

Wielu autorów wskazywało na wiodącą rolę rówieśników w rozwoju społecznym dziecka, podkreślając jednocześnie różne aspekty wpływu komunikowania się z innymi ludźmi. Zdaniem J. Meada umiejętności społeczne rozwijają się poprzez umiejętność odgrywania ról w grze fabularnej. Sh. Lewis i AI Rosenblum wysunął na pierwszy plan agresywne i defensywne umiejętności, które są kształtowane i ćwiczone w komunikacji z rówieśnikami; L. Lee uważał, że rówieśnicy uczą przede wszystkim zrozumienia międzyludzkiego, zachęcając ich do dostosowywania swojego zachowania do strategii innych ludzi. W swoich pracach L. Ross i inni naukowcy zdefiniowali komunikację jako działanie i określili następujące kryteria aktu komunikacyjnego:

Orientacja na rówieśnika w celu zaangażowania go w proces komunikacji;

Potencjalna zdolność do otrzymywania informacji o celach rówieśników;

Działania komunikacyjne powinny być zrozumiałe dla partnera rówieśniczego i zdolne do spowodowania jego zgody i osiągnięcia celu.

W nauce domowej w ostatnich dziesięcioleciach problem komunikacji jest uważany za jeden z głównych rodzajów działalności człowieka, obok pracy i wiedzy. L.S. również mówił o tych trzech wiodących rodzajach działalności. Wygotskiego w latach 30. ubiegłego wieku, ale nie uważał komunikacji w ogóle, ale tylko jej specyficzną stronę - grę. BG Ananiew z kolei znacznie rozszerzył ideę tego typu aktywności, określając ją jako komunikację między ludźmi.

MI. Lisina prowadziła również kompleksowe badania komunikacji przedszkolaków, określając ją jako szczególny rodzaj aktywności. Uważała komunikację „… za interakcję dwóch lub więcej osób, mającą na celu koordynację i połączenie ich wysiłków w celu zbudowania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu. Tak więc komunikacja, jak każda czynność, jest motywowana szczególnymi motywami i potrzebami i kończy się szczególnym rezultatem. W związku z tym można wyróżnić następujące elementy strukturalne aktywności komunikacyjnej:

1) podmiotem komunikacji jest inna osoba;

2) potrzeba komunikowania się polega na chęci poznania innych ludzi, a za ich pośrednictwem i przy ich pomocy samopoznania;

3) motywy komunikacyjne – ze względu na które podejmuje się komunikację;

4) jednostka czynności komunikacyjnej - czynność komunikacyjną, czynność skierowaną do innej osoby i skierowaną do niej;

5) zadania komunikacji – cel, do osiągnięcia którego w określonych warunkach kierowane są różne działania komunikacyjne;

6) środkach łączności - są to czynności, za pomocą których dokonywane są czynności komunikacyjne;

7) produkty komunikacji – twory o charakterze materialnym i duchowym, powstałe w procesie komunikacji.

W swoich badaniach nad procesem kształtowania się potrzeby i zdolności komunikowania się dziecka M.I. Lisina, AV Zaporożczyk został wyróżniony:

Cztery główne formy komunikacji to komunikacja bezpośrednio-emocjonalna z osobą dorosłą (pierwsze 6 miesięcy życia), komunikacja biznesowa, wyrażająca chęć dziecka do praktycznej współpracy z osobą dorosłą w ​​określonych sytuacjach, forma komunikacji związana z opanowaniem mowy i rozwijaniem na podstawie motywów poznawczych (kropka „dlaczego”), forma komunikacji związana z przewagą motywów osobistych, czyli potrzeby oceny innych i siebie. Produktem komunikacji jest kształtowanie się przez dziecko obrazu samego siebie i nawiązywanie relacji ze światem zewnętrznym.

Tak więc komunikacja jest pierwszym rodzajem aktywności, którą osoba opanowuje w ontogenezie. jako AN Leontiewa komunikacja w formie wspólnej aktywności, w formie komunikacji werbalnej lub umysłowej, jest koniecznym i specyficznym warunkiem rozwoju osoby w społeczeństwie.

1.2 Cechy rozwoju komunikacji między dziećmi a rówieśnikami

EO Smirnova, MI Lisina, AG Ruzskaya i wsp. Na podstawie swoich badań rozważmy komunikację przedszkolaków z rówieśnikami w ontogenezie.

Pod koniec pierwszego roku życia dzieci są już zainteresowane rówieśnikami. Wolą oglądać zdjęcia ludzi, zwłaszcza dzieci. Dzieci zwracają uwagę na swoich rówieśników jako ciekawy przedmiot badań, w związku z którym mogą:

Popchnij inny;

Usiądź na tym;

pociągnij za włosy;

Przenieś działania z zabawką na rówieśnika.

Rówieśnik jest dla dziecka ciekawą zabawką, swego rodzaju podobizną samego siebie.

Do 1,5 roku życia dzieci mają taką formę komunikacji z rówieśnikami „bawiącymi się w pobliżu”: 1) Dzieci mogą spokojnie robić swoje (własną zabawkę), np. bawić się w tej samej piaskownicy, od czasu do czasu patrząc na siebie. Jednocześnie zwykle patrzą na ręce rówieśnika, obserwują, jak gra.

2) Obecność rówieśnika w pobliżu aktywizuje dziecko.

3) Rówieśnicy mogą wymieniać się zabawkami, jednak chętnie biorą obce osoby i rzadko dają własne.

O 2 lata:

1) Zainteresowanie rówieśnikiem jest wyraźne. Na widok rówieśnika dziecko skacze, krzyczy, piszczy, a takie „rozpieszczanie” jest na porządku dziennym.

2) Chociaż dzieci czerpią większą przyjemność ze wspólnej zabawy, zabawka pojawiająca się w zasięgu wzroku lub podchodzący dorosły odwracają uwagę dzieci od siebie.

W wieku od 2 do 4 lat rozwija się emocjonalna i praktyczna forma komunikacji między dzieckiem a rówieśnikami. W młodszym wieku przedszkolnym treść potrzeby komunikacji jest zachowana w takiej formie, w jakiej się rozwinęła do końca wczesnego dzieciństwa: dziecko oczekuje od rówieśników współudziału w swoich zabawach i pragnie wyrażania siebie. Konieczne i wystarczające jest dla niego, aby rówieśnik przyłączył się do jego psikusów i działając razem lub na przemian z nim wspierał i wzbogacał ogólną zabawę. Każdemu uczestnikowi takiej komunikacji zależy przede wszystkim na zwróceniu na siebie uwagi i uzyskaniu emocjonalnej odpowiedzi od partnera. U rówieśnika dzieci dostrzegają tylko stosunek do siebie, z reguły go nie zauważają (jego działania, pragnienia, nastrój). Komunikacja emocjonalno-praktyczna jest niezwykle sytuacyjna – zarówno w swojej treści, jak i sposobie realizacji. Całkowicie zależy to od konkretnej sytuacji, w której zachodzi interakcja, oraz od praktycznych działań partnera. Charakterystyczne jest to, że wprowadzenie atrakcyjnego przedmiotu do sytuacji może zniszczyć interakcję dzieci: przenoszą uwagę z rówieśników na przedmiot lub walczą o niego. Na tym etapie komunikacja dzieci nie jest jeszcze związana z ich obiektywnymi działaniami i jest od nich oddzielona. Głównymi środkami komunikacji dla dzieci są ruchy lokomocyjne lub ekspresyjno-mimiczne. Po 3 latach komunikacja dzieci jest w coraz większym stopniu zapośredniczona przez mowę, jednak mowa nadal jest niezwykle sytuacyjna i może być środkiem komunikacji tylko wtedy, gdy występuje kontakt wzrokowy i wyraziste ruchy.

Sytuacyjno-biznesowa forma komunikacji rozwija się około 4 roku życia i pozostaje najbardziej typowa do 6 roku życia. Po 4 latach u dzieci (zwłaszcza tych, które uczęszczają do przedszkola) rówieśnik w swojej atrakcyjności zaczyna wyprzedzać dorosłego i zajmować coraz większe miejsce w jego życiu. W tym czasie gra fabularna staje się zbiorowa - dzieci zaczynają bawić się razem, a nie same. Komunikacja z innymi w grze fabularnej odbywa się niejako na dwóch poziomach: na poziomie relacji fabularnych (tj. ) i na poziomie rzeczywistych, tj. istniejące poza rozgrywaną fabułą (dzieci rozdzielają role, uzgadniają warunki gry, oceniają i kontrolują działania innych itp.). Tym samym współpraca biznesowa staje się główną treścią komunikacji dzieci w połowie wieku przedszkolnego. Należy odróżnić współpracę od współudziału. Podczas komunikacji emocjonalnej i praktycznej dzieci działały ramię w ramię, ale nie razem; ważna była dla nich uwaga i współudział rówieśników. W sytuacyjnej komunikacji biznesowej przedszkolaki są zajęte wspólną sprawą, muszą koordynować swoje działania i uwzględniać aktywność swojego partnera, aby osiągnąć wspólny rezultat. Wraz z potrzebą współpracy na tym etapie, wyraźnie podkreśla się potrzebę wzajemnego uznania i szacunku. Dziecko stara się przyciągnąć uwagę innych. Z wyczuciem wyłapuje w ich poglądach i wyrazie twarzy oznaki stosunku do siebie, okazuje urazę w odpowiedzi na nieuwagę lub wyrzuty partnerów. W wieku 4-5 lat dzieci często dopytują się o sukcesy swoich towarzyszy, demonstrują ich zalety, starają się ukryć przed rówieśnikami swoje błędy i porażki. W komunikacji dzieci w tym wieku pojawia się konkurencyjny, konkurencyjny początek. Wśród środków porozumiewania się zaczyna dominować mowa, ale ich mowa nadal ma charakter sytuacyjny. Jeśli w sferze komunikowania się z dorosłym w tym wieku pojawiają się już kontakty pozasytuacyjne, to komunikacja z rówieśnikami pozostaje w przeważającej mierze sytuacyjna: dzieci wchodzą w interakcje głównie na temat przedmiotów, działań lub wrażeń prezentowanych w aktualnej sytuacji.

W wieku 6-7 lat rozwija się pozasytuacyjno-biznesowa forma komunikacji: znacznie wzrasta liczba kontaktów pozasytuacyjnych. Mniej więcej połowa wystąpień skierowanych do rówieśników nabiera charakteru pozasytuacyjnego. Dzieci opowiadają koledze o tym, gdzie były i co widziały, dzielą się swoimi planami lub preferencjami, oceniają cechy i działania innych. W tym wieku możliwa staje się „czysta komunikacja”, niezapośredniczona przez przedmioty i działania z nimi. Dzieci mogą mówić dość długo, nie wykonując żadnych praktycznych czynności. Konkurencyjny, konkurencyjny początek w komunikacji dzieci jest zachowany. Jednak wraz z tym starsze przedszkolaki rozwijają umiejętność dostrzegania w partnerze nie tylko jego przejawów sytuacyjnych, ale także pozasytuacyjnych, psychologicznych aspektów jego istnienia - pragnień, preferencji, nastrojów. Przedszkolaki nie tylko opowiadają o sobie, ale także zadają rówieśnikom pytania: co chce robić, co lubi, gdzie był, co widział itp. Pod koniec wieku przedszkolnego powstają między dziećmi trwałe więzi wybiórcze, pojawiają się pierwsze zalążki przyjaźni. Przedszkolaki „zbierają się” w małych grupach (po 2-3 osoby) i wykazują wyraźną preferencję dla swoich przyjaciół.

Rozważ cechy komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami, identyfikując różnice w komunikacji z dorosłymi. Pierwszą i najważniejszą cechą komunikowania się przedszkolaków jest różnorodność działań komunikacyjnych i ich niezwykle szeroki zakres. W komunikacji z rówieśnikiem można zaobserwować wiele działań i apeli, które praktycznie nie występują w komunikacji z osobą dorosłą. Komunikując się z rówieśnikiem dziecko kłóci się z nim, narzuca swoją wolę, uspokaja, żąda, rozkazuje, oszukuje, żałuje itp. To właśnie w komunikacji z rówieśnikiem przejawiają się takie formy zachowania jak udawanie, chęć udawania, wyrażanie urazy, umyślne nieodpowiadanie pierwszemu partnerowi, kokieteria, fantazjowanie itp. Tak szeroki zakres kontaktów dzieci determinowany jest bogatym składem funkcjonalnym komunikacji rówieśniczej, szeroką gamą zadań komunikacyjnych. Jeżeli dorosły do ​​końca wieku przedszkolnego pozostaje głównie źródłem ocen, nowych informacji i wzorców działania, to w relacji z rówieśnikiem już od 3-4 roku życia dziecko rozwiązuje znacznie szerszy zakres zadań komunikacyjnych : tutaj zarówno kierowanie poczynaniami partnera i kontrola nad ich wykonaniem, jak i ocenianie określonych zachowań oraz wspólna gra, a także narzucanie własnych wzorców i ciągłe porównywanie się ze sobą. Taka różnorodność zadań komunikacyjnych wymaga wypracowania szerokiego wachlarza działań komunikacyjnych.

Druga różnica między komunikacją rówieśniczą a komunikacją z dorosłymi polega na jej niezwykle żywym bogactwie emocjonalnym. Przeciętnie w komunikacji rówieśników występuje 9-10 razy więcej przejawów ekspresyjno-mimicznych wyrażających różnorodne stany emocjonalne – od gwałtownego oburzenia do gwałtownej radości, od czułości i współczucia do walki. Działania adresowane do rówieśników charakteryzują się znacznie większą orientacją afektywną. Średnio przedszkolaki trzy razy częściej akceptują rówieśnika i dziewięć razy częściej wchodzą z nim w relacje konfliktowe niż w przypadku interakcji z osobą dorosłą. Tak silne bogactwo emocjonalne kontaktów przedszkolaków najwyraźniej wynika z faktu, że już od 4 roku życia rówieśnik staje się bardziej preferowanym i atrakcyjnym partnerem komunikacyjnym. Znaczenie komunikacji, wyrażające stopień nasilenia potrzeby komunikowania się oraz stopień aspiracji do partnera, jest znacznie większe w sferze interakcji z rówieśnikiem niż z osobą dorosłą.

Trzecią specyficzną cechą kontaktów dzieci jest ich niestandardowy i nieuregulowany charakter. Jeśli w komunikacji z dorosłym nawet najmniejsze dzieci stosują się do pewnych form zachowania, to w interakcji z rówieśnikami przedszkolaki stosują najbardziej nieoczekiwane i oryginalne działania i ruchy, które charakteryzują się szczególną luzem, nienormatywnością, brakiem jakichkolwiek wzorców: dzieci skaczą, przyjmują dziwaczne pozy, grymasy, naśladują się, wymyślają nowe słowa i bajki itp. Taka swoboda, nieuregulowana komunikacja przedszkolaków sugeruje, że społeczeństwo rówieśnicze pomaga dziecku wykazać się oryginalnością i oryginalnością. Jeśli dorosły nosi u dziecka znormalizowane kulturowo wzorce zachowań, to rówieśnik stwarza warunki do indywidualnych, niestandaryzowanych, swobodnych przejawów dziecka.

Inną charakterystyczną cechą komunikacji rówieśniczej jest przewaga działań inicjatywnych nad wzajemnymi. Jest to szczególnie widoczne w niemożności kontynuowania i rozwijania dialogu, który rozpada się na skutek braku wzajemnej aktywności partnera. Dla dziecka o wiele ważniejsze jest jego własne działanie lub wypowiedź, aw większości przypadków inicjatywa rówieśników nie jest przez niego wspierana. Dzieci akceptują i wspierają inicjatywę dorosłego około dwa razy częściej. Wrażliwość na wpływ partnera jest istotnie mniejsza w sferze komunikacji z rówieśnikiem niż z osobą dorosłą. Taka niekonsekwencja w działaniach komunikacyjnych często rodzi konflikty, protesty i niechęć.

W części teoretycznej badań stwierdziliśmy, że w ostatnich dziesięcioleciach psychologiczne problemy komunikacji dzieci z rówieśnikami przyciągają uwagę badaczy. Głównym zagadnieniem poruszanym przez naukowców z różnych krajów jest rola komunikacji z rówieśnikami w życiu dziecka i jego rozwoju umysłowym. Konceptualne podstawy opracowania problemu komunikacji związane są z pracami L.S. Wygotski, S.L. Rubinstein, AN Leontiew, MI Lisina, EO Smirnova, B. Spock, J. Piaget i inni psychologowie krajowi i zagraniczni, którzy uważali komunikację za ważny warunek rozwoju umysłowego dziecka, jego socjalizacji i indywidualizacji oraz kształtowania osobowości.

W naszej pracy kierujemy się koncepcją M.I. Lisina podaje następującą definicję pojęcia komunikacji - jest to interakcja dwóch lub więcej osób mająca na celu koordynację i połączenie ich wysiłków w celu nawiązania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu. Komunikacja to nie tylko działanie, ale interakcja: odbywa się między uczestnikami, którzy są w równym stopniu nosicielami aktywności i przejmują ją u swoich partnerów.

Im wcześniej dziecko zaczyna komunikować się z innymi dziećmi, tym lepiej wpływa to na jego rozwój i zdolność przystosowania się do społeczeństwa. Niezdolność dziecka do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami znacznie utrudnia przyzwyczajenie się do nowych warunków społecznych. Gdy dziecko uczy się w dzieciństwie dogadywać z rówieśnikami, będzie utrzymywało relacje z bliskimi w rodzinie, ze znajomymi, z kolegami z pracy. Dorosły powinien pomagać dzieciom w nawiązywaniu kontaktów między sobą. Prawidłowo zorganizowana komunikacja wzbogaca dzieci wrażeniami, uczy empatii, radowania się, złości, pomaga przezwyciężyć nieśmiałość, przyczynia się do kształtowania osobowości, kształtuje wyobrażenie o drugim człowieku – rówieśniku io sobie.

Tak więc kształtowanie się osoby jako osoby jest możliwe tylko w interakcji z innymi ludźmi, gdzie równolegle następuje rozwój tendencji społecznych i indywidualnych. Należy zauważyć, że w tym rozwoju nacisk kładzie się na komunikację dzieci między sobą.

Rozdział 2Empiryczne badanie relacji interpersonalnych dzieci z rówieśnikami

2.1 Metody badania komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym

Podsumowując materiał teoretyczny przyjęliśmy jako roboczą hipotezę, że u dzieci w wieku przedszkolnym komunikacja z rówieśnikiem ma charakter sytuacyjny. W celu sprawdzenia proponowanego założenia przeprowadziliśmy prace badawcze.

Cel pracy: zbadanie cech komunikacji z rówieśnikami u dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Zgodnie z celem, cele badania zostały określone:

1. Wybrać metody mające na celu diagnozę komunikowania się z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym.

2. Zorganizować badanie diagnostyczne dzieci według wybranych metod.

3. Porównaj dane uzyskane w wyniku badania.

4. Podsumuj wyniki, wyciągnij wnioski.

Pierwszy etap naszej pracy eksperymentalnej poświęcony jest wyborowi najskuteczniejszych metod i technik, technik diagnostycznych mających na celu badanie cech komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym. W poszukiwaniu najbardziej optymalnych, odpowiednich do wieku metod badawczych i skutecznych metod mających na celu badanie cech ich komunikacji z rówieśnikami, zwróciliśmy się do badania praktycznej literatury dotyczącej psychologii dziecięcej różnych autorów (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Tak więc po analizie wymienionych prac podeszliśmy do wyboru metod:

1. „Diagnoza rozwoju komunikacji z rówieśnikami” Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (patrz Załącznik nr 1);

2. Technika diagnostyczna E.E. Kravtsova „Labirynt” (patrz załącznik nr 3).

Diagnostyka rozwoju komunikacji między dziećmi a rówieśnikami (Załącznik 1.) Opracowany przez Orlova I.A. i Kholmogorova V.M. technika ta polega na rejestrowaniu w procesie obserwacji indywidualnych działań dziecka wobec rówieśnika (zainteresowanie dziecka rówieśnikiem, wrażliwość na wpływy, inicjatywa dziecka w komunikacji, działania prospołeczne, empatia i środki komunikacji) .

Cel: określenie poziomu ukształtowania umiejętności komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami.

Wskaźnikami komunikacji dzieci z rówieśnikami są takie parametry komunikacji, jak:

Zainteresowanie rówieśnikiem (czy dziecko zwraca uwagę na rówieśnika, bada go, zapoznaje się z jego wyglądem (zbliża się do rówieśnika, ogląda jego ubiór, twarz, sylwetkę).

Inicjatywa (chęć dziecka do zwrócenia uwagi rówieśnika na swoje działania, patrzenie w oczy, kierowane uśmiechy, demonstracja swoich możliwości, zaangażowanie we wspólne działania).

Wrażliwość (aktywność) – chęć dziecka do interakcji z rówieśnikiem, chęć dziecka do wspólnego działania, umiejętność reagowania na wpływy rówieśników i reagowania na nie, obserwowanie działań rówieśnika, chęć dostosowania się do nich , naśladując działania rówieśnika.

Środki komunikacji (działania, poprzez które dziecko stara się zwrócić na siebie uwagę rówieśników, angażują go we wspólne działania i

bierze w nich udział). Wskaźnikami tego parametru są:

Środki ekspresyjno-mimiczne (emocjonalne zabarwienie działań dzieci, luźność rówieśników);

czynna mowa.

Metodologia EE Kravtsova „Labirynt” ma na celu określenie ogólnych cech komunikacji dziecka z rówieśnikiem i ustalenie jego rodzaju (patrz Załącznik 3.).

2.2 Diagnoza poziomu rozwoju relacji międzyludzkichii przedszkolaki z rówieśnikami

Po zakończeniu prac nad doborem metod przeprowadzenia eksperymentu ustalającego przystąpiliśmy do faktycznej realizacji zadań drugiego etapu wybranymi metodami.

Diagnostyka rozwoju komunikacji z rówieśnikami została przeprowadzona przez nas na podstawie protokołu ustaleń d / s nr 60 w Wołgogradzie. Obserwowaliśmy dzieci w warunkach naturalnych, wykorzystując następujące sytuacje komunikacyjne: „Komunikacja bezpośrednia”; „Komunikacja z udziałem osoby dorosłej”; „Wspólne działanie z przedmiotami”. W protokole rejestracji parametrów komunikacji (zob. Załącznik 2.), za pomocą skali do oceny parametrów rozwoju komunikacji z rówieśnikami, rejestrowano rozwój tego lub innego parametru w zależności od sytuacji komunikacyjnej – zakreślono odpowiedni wynik (zob. ibid. .). Przykładem jest rejestracja parametrów komunikacji Zofii K. (4 l.) z rówieśnikami. W procesie obserwacji dziewczynki w różnych sytuacjach komunikacyjnych zauważono, że: Zofia K. nie wykazuje większego zainteresowania zajęciami rówieśnicy; zachowuje się niepewnie w stosunku do rówieśników; apele z inicjatywą do nich nie są natarczywe (czasami odpowiada na propozycję dorosłego, żeby zrobić coś z rówieśnikiem (zbudować dom, wymienić się zabawkami), ale propozycja podarowania rówieśnikowi zabawki prowokuje protest, tylko sporadycznie patrzy w oczy rówieśnika, okazjonalnie wyraża swój stan emocjonalny (uśmiech, złość), mimika dziewczynki jest w większości spokojna, nie skażona emocjami rówieśników, mowa czynna dziecka składa się z osobnych zdań: „nie zrobię tego!”, „Oddaj to! Moja lalko!” Ta cecha pozwala nam określić poziom rozwoju komunikacji Sophii z Jeśli chodzi o odkryte parametry komunikacji z rówieśnikami w Sophii G., oceniliśmy je w następującej kolejności, ogólnie dla wszystkich zaobserwowane sytuacje komunikacyjne:

Odsetki - 1 punkt;

Inicjatywa - 2 punkty;

Czułość - 2 punkty;

Działania prospołeczne -1 punkt;

Środki komunikacji: ekspresyjno-mimiczne - 1 pkt;

mowa czynna - 4 pkt.

Tak więc na podstawie uzyskanych wyników można zauważyć, że Zofia ma średni poziom rozwoju komunikacji z rówieśnikami.

W ten sam sposób zarejestrowaliśmy i oceniliśmy parametry komunikacji z rówieśnikami wszystkich zdiagnozowanych dzieci. Wyniki przedstawmy w tabeli 1.

Tabela 1 – Poziomy rozwoju komunikacji z rówieśnikami dzieci w wieku przedszkolnym (w punktach)

	Imię, nazwisko, wiek dziecka.	Poziomy rozwoju komunikacji z rówieśnikami
	Arabadżi Dasza (4,5 g)
	Barakow Denis (4 lata 7 miesięcy)
	Vorobyov Andrey (4 lata 10 miesięcy)
	Evsikova Valeria (5 lat)
	Iwanow Jegor (4 lata, 8 miesięcy)
	Kazakowa Darina (4 lata 11 lat)
	Kotlyarov Dmitrij (4 lata i 5 miesięcy)
	Krasnow Siergiej (5 lat)
	Kuzniecowa Sofia (4 lata)
	Lisina Polina (4 lata i 5 miesięcy)
	Lisitsin Maxim (4,5 g.)
	Mezheritsky Roman (4 lata 10 miesięcy)
	Mielnikowa Waleria (4 lata, 10 miesięcy)
	Nikiforow Jegor (4 lata 7 miesięcy)
	Niepokojewa Angelina (4l.8m.)
	Popow Artem (4l.9m.)
	Rodionova Sofia (4 lata 11 miesięcy)
	Sadczikow Artem (4 lata i 9 miesięcy)
	Serowa Weronika (4lata,5m)
	Fetisow Arsenij (5 lat)
	Szajmardanowa Łada (4lata,9m)
	Shishkan Nikita (4l.8m.)
	Szczurkina Masza (4 lata 10 miesięcy)

Generalnie w grupie można zaobserwować następującą sytuację w rozwoju komunikacji między dziećmi w wieku przedszkolnym:

22% dzieci ma niski poziom rozwoju komunikacji;

65% dzieci ma średni poziom;

13% ma wysoki poziom rozwoju komunikacji.

Wyniki badania psychodiagnostycznego w celu określenia wspólnych cech i ustalenia możliwych rodzajów komunikacji i współpracy dziecka z rówieśnikami (według metody E.E. Kravtsova „Labirynt”) przedstawiono w tabeli 2.

Tabela 2 - Podsumowanie wyników według metody „Labiryntu”.

Rodzaj komunikacji

Zgodnie z wynikami badania diagnostycznego można wyróżnić 39% grupę przedszkolaków, w której dominuje 4 typ komunikacji – kooperacyjno-konkurencyjny. Ten typ charakteryzuje się u dzieci przyjęciem i utrzymaniem zadania, które wyznacza kontekst ich działania, jednak warto zauważyć, że dzieci nawiązują i utrzymują stabilne relacje rywalizacyjne z partnerem przez całą grę. Uczestnicy uważnie obserwują działania partnera, korelują z nimi swoje działania, planują ich kolejność i przewidują rezultaty. Wskazówki osoby dorosłej są postrzegane adekwatnie, jako wskazówka, jak rozwiązać problem.

U 30% przedszkolaków dominuje V typ komunikacji. Dzieci z tym typem komunikacji są zdolne do autentycznej współpracy i partnerstwa w sytuacji wspólnego zadania. Nie mają już relacji konkurencyjnej. Podpowiadają sobie nawzajem, wczuwają się w sukces partnera. Podpowiedź osoby dorosłej jest akceptowana adekwatnie, ale jej użycie ma również charakter sytuacyjny. Dzieci przypisane do tego typu rozwoju komunikacji z rówieśnikami aktywnie wczuwają się w swojego partnera.

Jest też grupa 13% przedszkolaków, które mają najwyższy 6 typ komunikacji. U dzieci z tym można zauważyć stały poziom współpracy, traktują one zabawę jako wspólne, wspólne zadanie stojące przed obojgiem partnerów. Od razu, nie dotykając maszyn, zaczynają szukać wspólnego rozwiązania. Osoby te planują „strategię” dla maszyn, opracowują ogólny plan działania dla siebie i swojego partnera.

U 9% przedszkolaków dominuje III typ komunikacji. U przedstawicieli tego typu po raz pierwszy dochodzi do rzeczywistej interakcji, ale ma ona charakter sytuacyjny i impulsywno-bezpośredni – w każdej konkretnej sytuacji io każdej maszynie do pisania dzieci starają się uzgodnić i skoordynować swoje działania. Podpowiedź osoby dorosłej jest akceptowana, ale używana tylko w tej konkretnej sytuacji. Te dzieci są dość aktywne w komunikowaniu się ze sobą.

A 9% przedszkolaków ma komunikację typu 2. Akceptują zadanie, ale nie mogą go zatrzymać przez całą grę. Dzieci te mają sztywność ruchów, sztywność, brak pewności siebie.

Tak więc na podstawie wyników badań diagnostycznych można stwierdzić, że dzieci w średnim wieku przedszkolnym charakteryzują się następującymi cechami komunikacyjnymi: zainteresowanie rówieśnikiem, chęć dziecka do zwrócenia uwagi rówieśnika na swoje działania, chęć dziecka do wspólnego działania, naśladowanie działań rówieśników, chęć zrobienia czegoś razem, brak uprzejmości i hojności.

Buduj pozytywne relacje z rówieśnikami, okazując szacunek wszystkim dzieciom poprzez własne zachowanie.

Zwracaj uwagę dzieci na wzajemne stany emocjonalne, zachęcaj do przejawów współczucia, empatii dla drugiego dziecka.

Organizuj wspólne zabawy, naucz się koordynować swoje działania, uwzględniając pragnienia innych dzieci.

Pomóż dzieciom rozwiązywać konflikty w sposób pokojowy, pokazując im swoje mocne strony, wprowadzając zasadę na zmianę i przestawiając uwagę na produktywne formy interakcji (nowa gra, czytanie książki, spacer itp.).

Nie porównuj dziecka z rówieśnikiem oceniając jego umiejętności, zdolności, osiągnięcia, umniejszając tym samym, a nawet poniżając jego godność lub godność rówieśnika. Osiągnięcia dziecka można porównywać jedynie z jego własnymi osiągnięciami na poprzednim etapie, pokazując jakie zrobiło postępy, co już umie, czego jeszcze może się nauczyć, stwarzając perspektywę pozytywnego rozwoju i wzmacniając obraz siebie jako rozwijającej się osobowości.

Należy podkreślić indywidualne różnice między dziećmi. Zrozumienie swojej odmienności od innych, prawa do tej odmienności, a także uznanie podobnych praw innej osoby jest ważnym aspektem rozwoju społecznego „ja”, które rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie.

Organizacja komunikacji między dziećmi i przyjaznych relacji między nimi jest jednym z najtrudniejszych i najważniejszych zadań stojących przed nauczycielem grupy dzieci w wieku przedszkolnym.

Badania diagnostyczne poziomu rozwoju komunikowania się dzieci w średnim wieku przedszkolnym z rówieśnikami wykazały, że większość dzieci, choć nie we wszystkich sytuacjach, wykazuje inicjatywę. Mimo że apele dzieci do rówieśników nie są jeszcze natarczywe, to jednak, nawet jeśli od czasu do czasu godzą się na wspólną zabawę, odpowiadają na propozycję wspólnego zrobienia czegoś; dzieci epizodycznie wyrażają swój stan emocjonalny (uśmiech, złość), używają gestów i znanych im słów, zwrotów w odpowiedzi na rówieśników – wszystko to z kolei wskazuje, że u dzieci rozwija się potrzeba komunikowania się ze sobą, kształtują się przesłanki do dalszego interakcja .

W toku badania poziomu rozwoju komunikowania się dzieci z rówieśnikami stwierdziliśmy, że w tej grupie komunikowanie się przedszkolaków między sobą jest na średnim poziomie. To dobry wynik jak na ten wiek, ale nadal konieczna jest systematyczna praca nad podniesieniem poziomu komunikacji między dziećmi a rówieśnikami.

Należy pamiętać, że w centrum interakcji dzieci ze sobą jest osoba dorosła. To on pomaga dziecku wyróżnić rówieśnika i komunikować się z nim na równych prawach, dlatego opracowaliśmy zalecenia dla nauczycieli i rodziców dotyczące tworzenia optymalnych warunków do pomyślnego rozwoju komunikacji dzieci z rówieśnikami. Zalecamy, aby pracownicy przedszkolnej placówki oświatowej i rodzice dzieci kształtowali w dzieciach pozytywne nastawienie do swoich rówieśników, organizowali wspólne zabawy dla dzieci w celu nauczenia ich koordynacji działań i pokojowego rozwiązywania powstających konfliktów.

Systematyczne podejście do stosowania warunków zapewniających pomyślny rozwój komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym (patrz zalecenia dla rodziców i nauczycieli przedszkolnych placówek oświatowych) może pozytywnie wpłynąć na dalsze kształtowanie się różnych form interakcji między dziećmi.

Wniosek

Podsumowując więc całość pracy, chciałbym zauważyć, że komunikacja jest jedną z form interakcji międzyludzkich, dzięki której, według K. Marksa, ludzie „zarówno fizycznie, jak i duchowo tworzą się nawzajem…”. Całe życie człowieka spędza się na komunikowaniu się z innymi ludźmi. Noworodek nie stanie się mężczyzną w pełnym tego słowa znaczeniu, jeśli będzie dorastał poza kontaktami międzyludzkimi. W każdym wieku osoba nie może być bez interakcji z innymi ludźmi: osoba jest istotą społeczną.

Rozważając koncepcję komunikacji, możemy wyróżnić główne cechy: celowość, interakcja w celu osiągnięcia wspólnego rezultatu. Badacze krajowi, w szczególności A.G., zwracają szczególną uwagę na dynamikę treści przekazu. Ruzskaya, MI Lisina, EO Smirnova. Potrzeba komunikacji zmienia się z młodszego wieku przedszkolnego na starszy, z potrzeby życzliwej uwagi i zabawnej współpracy na starszy wiek przedszkolny, który potrzebuje nie tylko życzliwej uwagi, ale także doświadczenia. Potrzeba komunikowania się przedszkolaka jest nierozerwalnie związana z określonymi motywami i sposobami komunikowania się w określonym wieku. Warunkiem rozwoju osobowości jest możliwość autoekspresji i autoafirmacji, które istnieją w rzeczywistych grupach.

W poglądach badawczych powszechne jest następujące niezaprzeczalne iw pewnym stopniu potwierdzone stwierdzenie: wiek przedszkolny jest okresem szczególnie odpowiedzialnym w edukacji, gdyż jest to wiek początkowego kształtowania się osobowości dziecka. W tym czasie w komunikacji dziecka z rówieśnikami powstają dość złożone relacje, które znacząco wpływają na rozwój jego osobowości.

Zorganizowaliśmy eksperymentalną pracę z dziećmi w wieku przedszkolnym, której celem było zbadanie cech rozwoju komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym. W wyniku przeprowadzonych badań diagnostycznych otrzymaliśmy dane, z których wynika, że ​​komunikacja z rówieśnikiem ma określony wpływ na rozwój dziecka. W praktyce zaobserwowaliśmy, że kontakty dzieci z rówieśnikami są bardziej nasycone emocjonalnie. Nie ma w nich miejsca na sztywne normy i reguły, których należy przestrzegać w kontaktach z dorosłymi. Współczesne dzieci w komunikacji z rówieśnikami są bardziej zrelaksowane, częściej wykazują inicjatywę i kreatywność, współdziałają w różnych stowarzyszeniach i działaniach. Otrzymując wsparcie od rówieśników w najbardziej nieprzewidywalnych zabawach i przedsięwzięciach, dziecko najpełniej realizuje swoją oryginalność, dziecięcą bezpośredniość, co czasem prowadzi do nieoczekiwanych odkryć w sobie i otaczającym go świecie i sprawia dzieciom ogromną przyjemność. Na rozwój kontaktów z innymi dziećmi w wieku przedszkolnym ma wpływ charakter aktywności i dostępność umiejętności jej realizacji. W komunikacji z rówieśnikami dzieci otrzymują nowe żywe wrażenia, we wspólnych zabawach najpełniej zaspokajana jest ich potrzeba aktywności, rozwija się ich sfera emocjonalna i mowy.

Należy również zauważyć, że to rówieśnik otwiera przed dziećmi nowe możliwości samopoznania poprzez porównywanie się z równorzędnym partnerem w interakcji i komunikacji. Inną istotną cechą komunikacji z rówieśnikami jest kształtowanie u dzieci takiej cechy osobistej, jak inicjatywa (aktywność). Tutaj wymaga się od dziecka umiejętności jasnego sformułowania swoich intencji, udowodnienia swojej racji, zaplanowania wspólnych działań, co tym samym wymaga od niego rozwoju zgodnego z normą wiekową.

Tak więc na podstawie wyników badania diagnostycznego można stwierdzić, że dzieci w średnim wieku przedszkolnym charakteryzują się następującymi cechami komunikacyjnymi: zainteresowanie rówieśnikiem, chęć dziecka do zwrócenia uwagi rówieśnika na swoje działania, chęć dziecka do działania razem, naśladowanie działań rówieśników, chęć zrobienia czegoś potem razem, brak uprzejmości i hojności.

Dorośli muszą zachęcać dzieci do kontaktów emocjonalnych, stwarzać optymalne warunki do pomyślnego rozwoju komunikacji dzieci między sobą. Wskazane jest również organizowanie wspólnych zabaw dla dzieci, połączonych z epizodami komunikacji, które stopniowo wykształcą w dzieciach chęć i umiejętność wspólnego działania, a następnie doprowadzą do aktywnego komunikowania się nie tylko z rówieśnikami, ale także z innymi ludźmi wokół nich.

Bibliografia

1. Duży słownik psychologiczny / komp. i generał wyd. BG Meshcheryakov, V.P. Zinchenko-SPb „Prime-Eurosign”, 2005.

2. Volkov, BS, Volkova, N.V. Psychologia komunikacji w dzieciństwie. wyd. 3. - Petersburg: Piotr, 2008.

3. Vorobyova M.V. Edukacja pozytywnego stosunku do rówieśników.//Edukacja przedszkolna. - 1998. -№7. - S. 54-61.

4. Galiguzova, L.N. Jak pomóc w nawiązaniu komunikacji z rówieśnikami // Edukacja przedszkolna. - 2006. -№1. -s.111-113; s. 118-120.

5. Galiguzova L.N., Smirnova, EO Etapy komunikacji: od roku do siedmiu lat: biblioteka nauczyciela przedszkola.- M .: Edukacja, 1992.

6. Goryanina V.A. Psychologia komunikacji: podręcznik. Zasiłek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady; wyd. 2 - M.: wyd. Centrum „Akademia”, 2004.

7. Praktyczna psychologia dziecięca; wyd. T. D. Martsinkovskaya. - M.: Gardariki, 2000.

8. Istratowa O.N. Badania psychologiczne dzieci od urodzenia do 10 lat: warsztat psychologiczny. - Rostów nie dotyczy: Phoenix, 2008.

9. Klyueva IV, Kasatkina Yu.V. Uczymy dzieci komunikacji. - Jarosław, 1997.

10. Kołominski Ya.L. Psychologia zespołu dziecięcego: system relacji osobistych. - Mińsk, 1994.

11. Leontiew A.N. Rozwój umysłowy w wieku przedszkolnym // Wybrany. Prace psychologiczne: w 2 tomach - M., 1983.

12. Leontiew A.N. Psychologia komunikacji: podręcznik. Zasiłek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady. - 4 wyd. - M.: Znaczenie; Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2007.

13. Lisina MI Problemy ontogenezy komunikacji. - M.: Pedagogika, 1986.

14. Lisina MI Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji. - wydanie drugie, poprawione. i dodatkowe - Petersburg: Piotr, 2009.

15. Mukhina V.S. Psychologia przedszkolaka. - M., 1975.

16. Relacje międzyludzkie od urodzenia do siódmego roku życia; wyd. EO Smirnova - M.: Praktyka. psychol.; Woroneż: NPO Modek, 2000.

17. Słownik psychologiczny. wyd. 3, dodaj. i Rev./Aut.-Stat. Korapulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. - Rostów nie dotyczy: Phoenix, 2004.

18. Polivanova K.N. Rozwój komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami. - M.: Pedagogika, 1989.

19. Rozwój komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami; wyd. AG Ruzskaya - M.: Pedagogika, 1989.

20. Repina TA Relacje między rówieśnikami w grupie przedszkolnej. - M.: Pedagogika, 1978.

21. Smirnova E.O. Cechy komunikacji z przedszkolakami: podręcznik. zasiłek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady. - M.: wyd. Centrum „Akademia”, 2000 r.

22. Spock, B. Dziecko i opieka. - M., 2004.

23. Uruntaeva GA, Afonkina Yu.A. Warsztaty z psychologii przedszkolnej: podręcznik. Zasiłek dla studentów. wyższy i śr. ped. podręcznik zakłady. - M.: wyd. Centrum „Akademia”, 1998.

24. Elkonin DB Psychologia dziecka: podręcznik. zasiłek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady. - wyd. 4, wymazane. - M.: wyd. Centrum „Akademia”, 2007.

25. Yudina E. Rozwój komunikacyjny dziecka i jego ocena pedagogiczna w grupie przedszkolnej.//Edukacja przedszkolna. - 1999 - nr 9 - S. 10-29.

26. Jafarowa E.V. Aktywność komunikacyjna nauczyciela. Krótki kurs: podręcznik. pomoc dla studentów. - Bałaszow, 2004.

Aneks 1

„Diagnoza rozwoju komunikacji z rówieśnikami”(Orłowa I.A., Chołmogorowa W.M.)

Cel: określenie poziomu ukształtowania umiejętności komunikacyjnych małych dzieci z rówieśnikami.

Metoda diagnozy: diagnostyka komunikacji obejmuje rejestrację zainteresowania dziecka rówieśnikiem, wrażliwości na wpływy, inicjatywy dziecka w komunikacji, działań prospołecznych, empatii i środków porozumiewania się.

Do określenia poziomu rozwoju komunikacji z rówieśnikami stosuje się następujące skale do oceny parametrów komunikacji z rówieśnikami:

Zainteresowanie rówieśników:

0 punktów – dziecko nie patrzy na rówieśnika, nie zauważa go;

1 pkt - dziecko czasem zerka na rówieśnika, uwaga nie jest stabilna, szybko przechodzi na inny temat, nie wykazuje zainteresowania czynnościami rówieśnika;

2 punkty - dziecko zwraca uwagę na rówieśnika, z ciekawością obserwuje jego zachowanie, ale z daleka nie ma odwagi podejść, zmniejszyć dystans (pozycja bierna);

3 punkty - dziecko od razu zauważa rówieśnika, podchodzi do niego, zaczyna uważnie badać, dotykać, towarzyszy swoim działaniom wokalizacjami, mową, nie traci zainteresowania rówieśnikiem na długi czas, nie rozprasza się.

Inicjatywa:

0 punktów - dziecko nie zwraca się do rówieśnika, nie stara się zwrócić na siebie jego uwagi;

1 punkt - dziecko nie wchodzi w interakcję jako pierwsze, zaczyna przejmować inicjatywę dopiero po wykazaniu się aktywnością przez rówieśnika lub przy udziale osoby dorosłej, najczęściej czeka na inicjatywę rówieśnika (czasami patrzy w oczy, nie śmie zapytać);

2 pkt - dziecko wykazuje inicjatywę, ale nie zawsze, zachowuje się niepewnie, apele z inicjatywą do rówieśnika nie są natarczywe, patrzy rówieśnikowi w oczy, uśmiecha się;

3 pkt - dziecko stale wykazuje inicjatywę w komunikacji, często patrzy rówieśnikowi w oczy, uśmiecha się do niego, demonstruje swoje umiejętności, stara się zaangażować rówieśnika do wspólnych działań, wykazuje wyraźną wytrwałość w porozumiewaniu się.

Wrażliwość:

0 punktów – dziecko nie reaguje na inicjatywę rówieśnika;

1 punkt - dziecko reaguje na wpływy rówieśników, ale reaguje na nie sporadycznie, nie wykazuje chęci do wspólnego działania, nie dostosowuje się do działań rówieśnika;

2 punkty - dziecko reaguje na inicjatywę rówieśnika, szuka interakcji, reaguje na wpływy rówieśników, czasem stara się dostosować do działań rówieśników;

3 pkt - dziecko chętnie reaguje na wszelkie działania inicjatywne rówieśnika, aktywnie je podejmuje, koordynuje swoje działania z działaniami rówieśnika, naśladuje jego działania.

Działania prospołeczne:

0 punktów - dziecko nie zwraca się do rówieśnika, nie chce z nim działać, nie reaguje na prośby i sugestie rówieśnika, nie chce mu pomagać, zabiera zabawki, jest kapryśne, złości się, robi nie chcą się dzielić;

1 pkt - dziecko samo nie wykazuje inicjatywy, ale czasami reaguje na propozycje dorosłego zrobienia czegoś z rówieśnikiem (zbudowanie domu, wymiana zabawek), ale propozycja oddania zabawki rówieśnikowi wywołuje protest;

2 pkt - dziecko zgadza się na zabawę z rówieśnikiem, czasem przejmuje inicjatywę, ale nie zawsze, czasem dzieli się zabawkami, ustępuje, odpowiada na propozycję wspólnego zrobienia czegoś, nie przeszkadza rówieśnikowi;

3 punkty - dziecko wykazuje chęć wspólnego działania, oferuje zabawki rówieśnikowi, uwzględnia jego pragnienia, pomaga w czymś, stara się unikać konfliktów.

Środki transportu:

Ekspresyjno-mimiczny

0 punktów - dziecko nie patrzy na rówieśnika, nie wyraża swoich uczuć mimiką, jest obojętne na wszelkie apele rówieśników;

1 punkt - dziecko czasami patrzy w oczy rówieśnikowi, epizodycznie wyraża swój stan emocjonalny (uśmiecha się, złości), mimika jest w większości spokojna, nie zaraża się emocjami rówieśnika, jeśli używa gestów, to nie wyrażać własne emocje, ale w odpowiedzi na apele rówieśników;

2 pkt - dziecko często patrzy na rówieśnika, jego działania skierowane do rówieśnika są zabarwione emocjonalnie, zachowuje się bardzo zrelaksowany, swoim zachowaniem zaraża rówieśnika (dzieci podskakują razem, piszczą, robią miny), mimika jest żywa, pogodna, bardzo emocjonalnie wyraża negatywne emocje, nieustannie przyciąga uwagę rówieśników.

czynna mowa

0 punktów – dziecko nie wymawia słów, nie „bełkocze”, nie wydaje wyrazistych dźwięków (ani z własnej inicjatywy, ani na prośby rówieśników lub dorosłych);

1 punkt - gaworzenie;

2 punkty - autonomiczna mowa;

3 punkty - pojedyncze słowa;

4 punkty - zwroty.

Wyniki badań diagnostycznych są zapisywane w specjalnych protokołach.

Do oceny stopnia rozwoju komunikacji z rówieśnikami stosuje się trzy poziomy: niski (3 punkty), średni (2 punkty) i wysoki (1 punkt).

Niski poziom komunikacji charakteryzuje się słabą ekspresją wszystkich parametrów. Poziom rozwoju komunikacji ocenia się jako przeciętny, jeżeli większość wskaźników wszystkich parametrów ma wartości średnie. Jeśli nasilenie różnych wskaźników znacznie się różni. Dziecko ma wysoki poziom komunikacji, jeśli za większość parametrów w każdym teście uzyskało najwyższe noty. Dopuszczalne są średnie oceny dla parametrów: mowa aktywna i działania prospołeczne.

Załącznik 2

Protokół rejestracyjnyparametry komunikacji z rówieśnikiem

Imię, nazwisko dziecka ________________ Wiek ___________________

Sytuacje: Opcje komunikacji:

Inicjatywa

„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2 3

„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2 3

„Wspólne działanie z przedmiotami” 0 1 2 3

„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3

Wrażliwość

„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2 3

„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2 3

„Wspólne działanie z przedmiotami” 0 1 2 3

„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3

akcje prospołeczne

„Komunikacja bezpośrednia” nie jest naprawiona

„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” nie jest ustalona

„Wspólne działanie z przedmiotami” 0 1 2 3

„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3

Środki transportu:

ekspresyjno-mimiczne

„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2

„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2

„Wspólne działanie z przedmiotami” 0 1 2

„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2

czynna mowa

„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2 3 4

„Porozumiewanie się z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2 3 4

„Wspólne działanie z przedmiotami” 0 1 2 3 4

„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3 4

Dodatek 3

Zdiagnozuj mnieTodika E.E. Kravtsova „Labirynt”

rówieśnik komunikacyjny w wieku przedszkolnym

Do eksperymentu wykorzystuje się pole robocze labiryntu oraz 8 samochodów: 4 zielone i 4 czerwone.

Procedura: osoba dorosła przed rozpoczęciem eksperymentu umieszcza samochody (po 4 sztuki) w czyimś garażu: czerwone na zielonym polu labiryntu; zielony do czerwonego.

Dwoje dzieci jest proszone o poprowadzenie samochodów przez labirynt, tak aby każdy znalazł się w garażu w innym kolorze. Zasady gry sprowadzają się do trzech wymagań: możesz prowadzić tylko jeden samochód na raz; samochody powinny jeździć tylko ścieżkami labiryntu; nie możesz dotykać samochodów partnera.

Proponowane zadanie – odwiezienie swoich samochodów do odpowiedniego warsztatu – można wykonać, gdy uczestnicy będą w stanie „zgodzić się” ze sobą, tylko jeśli partnerzy jakoś skoordynują swoje działania.

Przetwarzanie i interpretacja danych: na podstawie obserwacji należy określić rodzaj komunikowania się i współpracy dzieci z rówieśnikami. według E.E. Kravtsova, istnieje sześć rodzajów interakcji i współpracy dzieci z rówieśnikami.

Pierwszy typ - Elementarna akceptacja przez dzieci zadania uczenia się

Dzieci, które osiągnęły tego typu interakcję z rówieśnikami, nie widzą działań partnera. Nie ma koordynacji działań. Jeżdżą samochodami, trąbią, zderzają się, łamią przepisy - nie dążą do celu - wstawienia samochodów do garażu. Nie akceptują podpowiedzi eksperymentatora typu: „Zgadza się?”, „Niech najpierw prowadzi samochód, a potem ty”, „Nie możesz dotknąć samochodu w tym kolorze”. Dzieci nie denerwują się, jeśli nie dotrą do odpowiedniego garażu. Eksperymentator z reguły musi przerwać grę, mówiąc, że przydzielony mu czas dobiegł końca. Dzieci tego typu nie komunikują się ze sobą w żaden sposób, nie zwracają się do siebie.

Podobne dokumenty

Teoretyczne podstawy do badania problemu rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie poziomu rozwoju komunikacji dzieci. Analiza wyników i identyfikacja cech relacji interpersonalnych przedszkolaków.

praca semestralna, dodano 06.05.2016


Pojęcie komunikowania się, charakterystyka dzieci w starszym wieku przedszkolnym oraz cechy komunikowania się dzieci w wieku 6 lat. Eksperymentalna identyfikacja cech komunikacyjnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym, dobór metod, analiza wyników i zalecenia dla nauczycieli.

praca semestralna, dodano 06.09.2011


Strukturalna i treściowa charakterystyka komunikacji. Specyfika komunikowania się dzieci w wieku przedszkolnym z dorosłymi. Ontogenetyczne aspekty komunikowania się jako działalność wiodąca. Niestandardowe i nieuregulowane komunikowanie się dzieci z rówieśnikami.

praca semestralna, dodano 19.11.2016


Charakterystyka głównych podejść do rozumienia relacji międzyludzkich. Pojęcie, struktura i treść relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami, ich cechy i sposoby przejawiania się w różnych okresach wieku przedszkolnego.

test, dodano 26.09.2012


Rola i funkcje komunikacji w rozwoju umysłowym dzieci. Pojęcie motywów i środków komunikowania się przedszkolaków. Badanie zależności komunikacji od statusu pozycji w grupie. Określenie umiejętności porozumiewania się dzieci w starszym wieku przedszkolnym z rówieśnikami.

praca dyplomowa, dodano 24.09.2010


Pojęcie relacji interpersonalnych w literaturze psychologicznej i pedagogicznej. Cechy relacji interpersonalnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym w grupie przedszkolnej w środowisku wychowawczym. Narzędzia diagnostyczne do badania problemu.

praca semestralna, dodano 21.10.2013


Identyfikacja głównych cech relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z wadami słuchu. Empiryczne badanie problemu rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu poprzez zabawę dydaktyczną.

praca semestralna, dodano 16.06.2014


Cechy psychologiczne dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Kształtowanie samoświadomości dziecka. Status socjometryczny przedszkolaka w kontekście komunikacji interpersonalnej. Badanie cech samooceny dzieci i ich relacji z rówieśnikami.

praca semestralna, dodano 25.05.2014


Pojęcie, struktura i treść relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami. Analiza podejścia socjometrycznego (Ya.L. Kolomensky, T.A. Repina, V.S. Mukhina). Relacje funkcjonalno-role: selektywne przywiązania dzieci.

test, dodano 26.09.2012


Cechy wieku, cechy psychologiczne i cechy myślenia w wieku przedszkolnym. Organizacja i metody badania cech relacji między procesami myślenia i komunikowania się. Problem rozwoju komunikacji między rówieśnikami w wieku przedszkolnym.

W nowoczesnym społeczeństwie tworzenie nowych relacji społecznych sprawia, że ​​problem rozwoju komunikacji staje się priorytetem, ponieważ procesy komunikacji przenikają wszystkie sfery życia współczesnego społeczeństwa.

Poważne problemy pojawiają się u osoby, która nie umie się porozumieć, oraz w zwykłym życiu, które dziś każe nam porzucić wiele przyzwyczajeń i łamać utarte stereotypy. Osobie nieprzygotowanej bardzo trudno jest wyjść z tej sytuacji bez „strat”, załamań nerwowych, a nawet chorób. Często wynika to z faktu, że osoba doświadczająca trudności boi się zwrócić o pomoc do innych, ponieważ po prostu nie wie, jak się komunikować.

W procesie komunikowania się człowieka z innymi ludźmi następuje wzajemna wymiana działań, ich metod i rezultatów, idei, idei, postaw, zainteresowań, uczuć itp. Komunikacja działa jako samodzielna i specyficzna forma aktywności podmiotu. Jej rezultatem nie jest przekształcony przedmiot (materialny lub idealny), ale relacja z drugim człowiekiem, innymi ludźmi.

Temat pracy jest dość istotny: problem komunikacji z rówieśnikami w wieku przedszkolnym jest dziś często poruszany zarówno w literaturze teoretycznej, jak iw działaniach praktycznych. Jednak zalecenia dla psychologów praktyków, pedagogów i rodziców w tej kwestii dotyczą głównie szkoły podstawowej i nie obejmują doświadczeń organizowania się z dziećmi w wieku przedszkolnym, choć oczywiste jest, że dla dalszej pomyślnej nauki, wczesne rozpoznanie i rozwój komunikacji z potrzebni są rówieśnicy, a mianowicie już w wieku przedszkolnym. Dlatego też problemowi diagnozowania cech komunikowania się z rówieśnikami w wieku przedszkolnym poświęca się pierwszorzędną uwagę.

Człowiek nie może żyć, pracować, zaspokajać swoich potrzeb materialnych i duchowych bez komunikowania się z innymi ludźmi. Od urodzenia wchodzi w różnorodne relacje z innymi.

Bezpośrednia komunikacja emocjonalna dziecka z matką jest pierwszym rodzajem jego aktywności, w której występuje ono jako podmiot komunikacji.

A cały dalszy rozwój dziecka zależy od tego, jakie miejsce zajmuje w systemie relacji międzyludzkich, w systemie komunikacji. Rozwój dziecka zależy bezpośrednio od tego, z kim się komunikuje, jaki jest krąg i charakter jego komunikacji.

Bez komunikacji kształtowanie osobowości jest na ogół niemożliwe. To właśnie w procesie komunikowania się z rówieśnikami dziecko poznaje uniwersalne ludzkie doświadczenia, gromadzi wiedzę, opanowuje umiejętności i zdolności, kształtuje swoją świadomość i samoświadomość, rozwija przekonania, ideały itp. Tylko podczas komunikacji Na kształtują się potrzeby duchowe dziecka, uczucia moralne i estetyczne, kształtuje się jego charakter.

Porozumiewanie się z dorosłymi w dużej mierze determinuje powstawanie, rozwój i charakterystykę kontaktów dziecka z innymi dziećmi. Z tego założenia wynika, że ​​w ontogenezie dzieci najpierw uczą się komunikować z dorosłymi, a dopiero znacznie później porozumiewać się ze sobą. Ponieważ jedno środowisko społeczne, w którym wyrasta dziecko w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym, obejmuje zarówno dorosłych, jak i dzieci, jasne jest, że tak istotna dla dziecka osobowość dorosłego pośredniczy oczywiście w jego związkach z rówieśnikami. Komunikacja zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi rozwija się w ciągu życia, ale zmienia się przez całe życie.

Kształtowanie komunikacji z rówieśnikiem polega na kształtowaniu u dziecka określonego wariantu ogólnej potrzeby komunikacyjnej, wyrażającej się w dziecku dążeniu do samopoznania i poczucia własnej wartości za pośrednictwem otaczających go osób. Jej osobliwością jest możliwość porównania się przez dziecko z rówieśnikiem poprzez bezpośrednie nałożenie informacji o sobie na obraz równorzędnej istoty, podczas gdy dorosły dla małego dziecka jest ideałem naprawdę nieosiągalnym.

Bez komunikacji kształtowanie osobowości jest na ogół niemożliwe. To właśnie w procesie komunikowania się z innymi dziećmi dziecko poznaje uniwersalne ludzkie doświadczenia, gromadzi wiedzę, opanowuje umiejętności i zdolności, kształtuje swoją świadomość i samoświadomość, rozwija przekonania, ideały itp. Dopiero w procesie komunikowania się dziecko rozwija potrzeby, uczucia moralne i estetyczne, kształtuje się jego charakter.

W prawie każdej grupie przedszkolnej rozwija się złożony, a czasem dramatyczny obraz komunikacji dzieci. Przedszkolaki zaprzyjaźniają się, kłócą, godzą, obrażają, zazdroszczą, pomagają sobie nawzajem, a czasem robią drobne, brudne sztuczki. Taka komunikacja jest dotkliwie przeżywana i niesie ze sobą wiele różnych emocji.

Doświadczenie pierwszej komunikacji z rówieśnikami jest fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości dziecka. To pierwsze doświadczenie w dużej mierze determinuje charakter stosunku człowieka do siebie, do innych, do świata jako całości. To doświadczenie nie zawsze kończy się sukcesem.

Wiele dzieci już w wieku przedszkolnym kształtuje i utrwala negatywną komunikację z rówieśnikami, co może mieć bardzo smutne długoterminowe konsekwencje. Identyfikacja problematycznych form komunikacji na czas i pomoc dziecku w ich przezwyciężeniu jest najważniejszym zadaniem rodziców.

Grupa przedszkolna jest pierwszym stowarzyszeniem społecznym dzieci, w którym zajmują one inną pozycję. W wieku przedszkolnym manifestują się przyjazne i konfliktowe relacje, wyróżniają się dzieci, które mają trudności w komunikacji. Wraz z wiekiem zmienia się stosunek przedszkolaków do rówieśników, których oceniają nie tylko ze względu na cechy biznesowe, ale także osobiste, przede wszystkim moralne.

Najważniejszym czynnikiem rozwoju osobowości przedszkolaka, wszystkich jego składowych, jest komunikacja z rówieśnikami. Komunikując się z własnym rodzajem, dziecko w wieku przedszkolnym tworzy wyobrażenie o sobie, porównując działania i cechy swojego przyjaciela z własnymi. To właśnie rówieśnik, jako równorzędny partner w komunikacji, jest dla dziecka obiektywnym „punktem odniesienia” w procesie poznawania siebie i otoczenia. W komunikacji z rówieśnikami rozwija się aktywność ruchowa dziecka, kształtują się zdolności komunikacyjne i organizacyjne, następuje rozwój moralny: dziecko uczy się stosować w praktyce normy zachowania, ćwiczenia w czynach moralnych. Duże znaczenie komunikacji z rówieśnikami w kształtowaniu poczucia własnej wartości dziecka, poziomu jego roszczeń.

Obecnie praca diagnostyczna staje się rzeczywistym obszarem działania, mającym na celu określenie rozwoju komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym, ponieważ cała późniejsza praca korekcyjna i rozwojowa z dziećmi w wieku przedszkolnym opiera się na wynikach tej diagnozy.

Prace diagnostyczne przeprowadzono na podstawie MDOU d / s nr 37 „Semitsvetik” typu kombinowanego we wsi Malinówka w obwodzie kemerowskim.

W badaniu wzięło udział 14 dzieci. Średnia wieku w momencie badania to 4 lata i 2 miesiące. do 4 lat 8 miesięcy

Celem pracy było zbadanie cech diagnozowania komunikacji z rówieśnikami na przykładzie grupy średniej przedszkola. W pracy wykorzystano metodę: selektywną, włączoną, jednorazową obserwację, metodę eksperymentalną oraz pomocniczą metodę konwersacji.

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej występuje najwięcej technik diagnostycznych stosowanych w diagnozowaniu dzieci. Spośród zaproponowanych metod jako materiał diagnostyczny wybrano następujące metody:

Badanie umiejętności komunikacyjnych.V. Bogomołow

Cel: Badanie treści potrzeby komunikacji, motywacji komunikacji i środków komunikacji.

Badanie swobodnej komunikacji G.A. Uruntajewa

Cel: Identyfikacja wskaźników intensywności (liczba dzieci w stowarzyszeniu, czas trwania skojarzeń zabawowych) i środków komunikacji.

Badanie kryteriów wyboru partnera G.A. Uruntajewa

Cel: Identyfikacja selektywności u dzieci w wieku przedszkolnym.

Testując te metody stwierdziliśmy, że dzieci w wieku 4-5 lat przejawiają: wspólną aktywność, samą aktywność, potrzebę współpracy, skłonność do współzawodnictwa i współzawodnictwa, rywalizacyjne naśladownictwo, nietolerancję wobec oceny towarzyszy, motywy służbowe i osobiste, a także jako ekspresyjne środki mimiczne, środki mowy, czas trwania komunikacji, preferencje przy wyborze partnera, największa liczba dzieci w komunikacji.

Podczas testowania metod stwierdzono, że metoda „Badanie kryteriów doboru partnerów” jest mniej produktywna i nieodpowiednia dla dzieci w tym wieku, ponieważ czteroletnie dzieci nie mogą realizować własnych preferencji w komunikacji i dlatego nazywają tych rówieśników którzy pojawiają się na widoku. W badaniu cel nie został osiągnięty, ponieważ dzieci, odpowiadając na pytania, nazywały imiona tych dzieci, które znajdowały się obecnie w ich polu widzenia. A tych, których nie było tego dnia w grupie (kto był kolegą, z którym w normalny dzień spędzali cały czas w przedszkolu) przedszkolaki nawet nie pamiętały.

Dla przykładu: Dziecko (G.V.), które wykazywało wybiórczość w doborze partnera do komunikacji, motywowane było chęcią zabawy tylko z tym dzieckiem (P.N.). U podstaw motywacji leżała chęć posiadania pięknej zabawki.

Badanie to jest zminimalizowane zarówno pod względem kosztów psychologa, jak i dziecka. Jest to również zminimalizowane pod względem czasu poświęconego na zbieranie informacji i przetwarzanie danych. Nie można go jednak wykorzystać w dalszych badaniach dzieci w średnim wieku przedszkolnym, ponieważ jest to mniej produktywne i nie uzasadnia celu. Dzieci nie wykazywały należytego zainteresowania postępowaniem diagnostycznym, często były rozkojarzone, na pytania odpowiadały „powoli”, bez chęci i starały się jak najszybciej wychodzić, aby bawić się z rówieśnikami.

Testując technikę diagnostyczną „Badanie umiejętności komunikacyjnych” stwierdzono, że jest ona skuteczna i może być wykorzystana w dalszych badaniach, ponieważ jest łatwa w użyciu, minimalizowana pod względem wysiłku zarówno dziecka, jak i psychologa. Jest to również zminimalizowane pod względem kosztów czasowych, średnia wartość czasu wynosi od 5 do 15 minut, a także łatwa jest dalsza obróbka wyników. Technika ta pozwoliła zebrać materiał faktograficzny i zidentyfikować pewne wskaźniki komunikowania się z rówieśnikami w średnim wieku przedszkolnym. Takie jak: potrzeby merytoryczne i motywacja komunikacji

środki transportu

intensywność komunikacji

Dzieciom bardzo podobał się ten zabieg, wykonywały go z wielką chęcią i nie rozpraszały ich inne tematy. Podczas diagnozowania dzieci tą techniką drugą serię można pominąć, ponieważ wyniki drugiej serii całkowicie pokrywają się z wynikami pierwszej serii techniki.

Podczas testowania metodologii „Studiowanie swobodnej komunikacji” stwierdzono, że ta technika okazała się najskuteczniejsza, ponieważ motywacja była skierowana na bezpłatne, znane dzieciom zabawy. Technika ta jest jednak bardzo trudna przy zbieraniu informacji do głównego protokołu obserwacji, ponieważ psycholog wkłada w to wiele wysiłku i zajmuje dużo czasu (obserwacja trwa 3 dni). Podczas przetwarzania danych poświęca się również wiele wysiłku eksperymentatora. Obliczona według wzoru częstotliwość kontaktów; liczba kontaktów z każdym dzieckiem we wszystkich sekcjach; określa się wskaźnik intensywności; selektywność jest określona warunkowo; obliczany jest średni czas trwania komunikacji. Ta procedura nie ma wpływu na dzieci, ponieważ dzieci bawią się w swoim zwykłym środowisku, a psycholog nie wchodzi z nimi w interakcje, ale po prostu zapisuje swoje obserwacje.

Po przeanalizowaniu wybranych metod doszliśmy do wniosku, że metoda diagnostyczna „Badanie swobodnej komunikacji” jest najbardziej trafna i najskuteczniejsza w diagnozowaniu dzieci ze średniej grupy przedszkolnej.

Po zdiagnozowaniu techniką „Badanie swobodnej komunikacji” uzyskano następujące wyniki przedstawione w tabeli nr 1

Tabela 1

№	FI dziecko	Intensywność	Selektywność	Częstotliwość kontaktu	Czas trwania kontaktu	Obecność motywacji	Rodzaj motywacji
							Osobiste polubienia	Motywacje zewnętrzne	Działalność spółdzielcza
1	Andriej A.			+		+		+	+
2	Kola A.			+		+	+
3	Cyryl Bas.	+
4	Cyryl Bóg.				+
5	Dima B.	+			+
6	Luba B.	+		+		+			+
7	Polina W.						+		+
8	Witalij G.				+
9	Wowa G.		+			+			+
10	Maksym K.	+				+		+
11	Ilia l.
12	Nikita P.	+		+	+
13	Światło r.	+
14	Nastia S.	+

Na podstawie uzyskanych wyników dokonano zmian i uzupełnień w planie pracy edukatora. Mianowicie:

Prowadzenie wspólnych wakacji i zajęć rekreacyjnych w godzinach popołudniowych

Korzystanie z gier fabularnych

Przeprowadzanie wczasów sportowych oraz wszelkiego rodzaju sztafet sportowych.

Zwiększenie zabawy materiałami budowlanymi

Zwiększenie liczby gier na świeżym powietrzu

Przez 4 miesiące prowadzono prace korekcyjne mające na celu poprawę umiejętności komunikacyjnych. W tym czasie odbyło się 5 imprez sportowych, raz w tygodniu odbywało się wspólne święto, aw środy organizowano słodki wieczór. A także prowadzenie wszelkiego rodzaju zabaw plenerowych i dydaktycznych opartych na rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych.

Po 4 miesiącach przeprowadzono ponowną diagnozę z wykorzystaniem metodologii „Badanie swobodnej komunikacji”, której wyniki przedstawiono w tabeli nr 2

Tabela numer 2

№	FI dziecko	Intensywność	Selektywność	Częstotliwość kontaktu	Czas trwania kontaktu	Obecność motywacji	Rodzaj motywacji
							Osobiste polubienia	Motywacje zewnętrzne	Działalność spółdzielcza
1	Andriej A.	+		+	+	+		+	+
2	Kola A.	+			+	+	+		+
3	Cyryl Bas.	+
4	Cyryl Bóg.	+			+		+		+
5	Dima B.	+		+	+				+
6	Luba B.	+		+	+	+			+
7	Polina W.	+		+	+	+		+	+
8	Witalij G.	+			+				+
9	Wowa G.		+			+	+	+	+
10	Maksym K.	+		+	+	+		+	+
11	Ilia l.			+	+		+	+
12	Nikita P.	+		+	+				+
13	Światło r.	+			+				+
14	Nastia S.	+		+	+				+

Na podstawie uzyskanych danych można stwierdzić, że metoda „Badanie swobodnej komunikacji” jest akceptowalna. Pokazuje pozytywny wynik i skuteczność elementów umiejętności komunikacyjnych dzieci w środkowej grupie przedszkola, co w ten sposób umożliwiło dostosowanie planu pracy wychowawcy w celu uzyskania wyniku (lub pozytywnych danych) w rozwoju zdolności komunikacyjnych dzieci ze średniej grupy przedszkolnej.

Tak więc wybrana metoda jest najskuteczniejsza, ponieważ motywacja była ukierunkowana na swobodne, znane dzieciom zabawy. Za pomocą tej techniki osiągnęliśmy nasz cel: zbadanie cech diagnozowania komunikacji z rówieśnikami na przykładzie średniej grupy przedszkola. W dalszej pracy możemy to wykorzystać, aby uzyskać jak najlepsze efekty.

Pierwsze pięć lat życia dziecka dzieli się zwykle na dwa okresy – okres niemowlęcy (od urodzenia do 3 lat) i okres przedszkolny (od 3 do 5 lat). Dla obu tych okresów zaprojektowano wiele skal rozwoju. W tym artykule rozważymy problemy diagnozowania rozwoju przedszkolaków.

Należy podkreślić, że badanie charakterystyki rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym znacznie różni się od badania dzieci dorosłych i starszych, zarówno pod względem zastosowanych metod, jak i sposobu prowadzenia pracy. Główną zasadą stosowaną przez twórców metod diagnostycznych jest zasada naturalności zachowania dziecka, która zapewnia minimalną ingerencję eksperymentatora w zwykłe codzienne formy zachowania dzieci. Często dla realizacji tej zasady stosuje się różne metody zachęcania dziecka do zabawy, podczas której manifestują się różne, związane z wiekiem cechy rozwoju dzieci.

Dużą popularnością cieszą się różne SKALE ROZWOJU dzieci, które umożliwiają analityczne wystandaryzowane obserwacje dziecka, a następnie porównanie uzyskanych danych z normami rozwojowymi związanymi z wiekiem. Zastosowanie tych skal rozwojowych wymaga szczególnego doświadczenia i powinno być przeprowadzone przez wyspecjalizowanych psychologów. Ponieważ jednak psycholog ma znacznie mniejsze możliwości obserwowania dziecka w środowisku naturalnym niż wychowawca, wskazane jest zorganizowanie współpracy psychologa z wychowawcą – poprzez porównanie własnych ocen i obserwacji psychologa z ocenami i obserwacjami pedagog.

Ponieważ przedszkolaki opanowują już mowę, reagując na osobowość eksperymentatora, możliwa staje się komunikacja z dzieckiem iw jej trakcie prowadzenie diagnostyki rozwojowej. Jednak mowa przedszkolaka jest jeszcze w powijakach, co czasami ogranicza możliwości zastosowania testów werbalnych, dlatego badacze preferują metody niewerbalne.

Najistotniejsza dla diagnozy rozwoju małych dzieci jest jego sfera ruchowa i poznawcza, mowa i zachowania społeczne (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 i in.).

Przeprowadzając i oceniając wyniki diagnozy rozwoju przedszkolaka, należy wziąć pod uwagę specyfikę rozwoju osobistego w tym wieku. Brak motywacji, zainteresowania zadaniami może zniweczyć wszystkie wysiłki eksperymentatora, ponieważ dziecko ich nie zaakceptuje. Na tę cechę dzieci w wieku przedszkolnym zwrócił uwagę np. A. V. Zaporozhets, który napisał: ... nawet wtedy, gdy dziecko przyjmuje zadanie poznawcze i próbuje je rozwiązać, te momenty praktyczne lub zabawowe, które zachęcają go do działania w określony sposób przekształcić zadanie i nadać szczególny charakter kierunkowi myślenia dziecka. Ten punkt należy wziąć pod uwagę, aby poprawnie ocenić możliwości inteligencji dzieci (A. V. Zaporozhets, 1986, s. 204). I dalej: ...o różnicach w rozwiązywaniu podobnych problemów intelektualnych młodszych i starszych przedszkolaków decyduje nie tylko poziom rozwoju operacji intelektualnych, ale także specyfika motywacji. Jeśli młodsze dzieci do rozwiązania praktycznego problemu skłania chęć zdobycia obrazka, zabawki itp., to u starszych dzieci decydujące znaczenie mają motywy współzawodnictwa, chęć wykazania się inteligencją eksperymentatora itp.

Cechy te należy brać pod uwagę zarówno podczas przeprowadzania badań, jak i interpretacji wyników.

Należy również wziąć pod uwagę czas potrzebny do przeprowadzenia testów. Dla przedszkolaków zalecany jest czas na badanie w ciągu godziny, biorąc pod uwagę nawiązanie kontaktu z dzieckiem (J. Shvantsara, 1978).

Podczas przeprowadzania badań ankietowych przedszkolaków NAWIĄZANIE KONTAKTU między badanym a eksperymentatorem staje się zadaniem specjalnym, którego powodzenie będzie zależało od wiarygodności uzyskanych danych. Z reguły doświadczony psycholog w celu nawiązania takiego kontaktu przeprowadza badanie w znanym dziecku środowisku w obecności matki lub bliskiej osoby, wychowawcy itp. Konieczne jest stworzenie warunków, w których dziecko nie będzie doświadczać negatywnych emocji związanych z komunikowaniem się z nieznajomym (strach, niepewność itp.), dla których pracę z dzieckiem można rozpocząć od zabawy i tylko stopniowo, niezauważalnie dla dziecka, włączać zadania wymagane testem.

Szczególne znaczenie ma wdrożenie stałego monitoringu zachowania dziecka podczas badania – jego stanu funkcjonalnego i emocjonalnego, przejawów zainteresowania lub obojętności na proponowaną aktywność itp. Obserwacje te mogą dostarczyć cennego materiału do oceny poziomu rozwoju dziecka , kształtowanie się jego sfery poznawczej i motywacyjnej. Wiele w zachowaniu dziecka można wytłumaczyć wyjaśnieniami matki, wychowawcy, dlatego ważne jest zorganizowanie współpracy wszystkich trzech stron w procesie interpretacji wyników badania dziecka.

Wszystkie metody diagnostyczne opracowane dla dzieci w wieku przedszkolnym powinny być prezentowane indywidualnie lub małym grupom dzieci uczęszczających do przedszkola i mających doświadczenie w pracy zespołowej. Z reguły testy dla przedszkolaków są przedstawiane ustnie lub w formie testów do praktycznych działań. Czasami do wykonania zadań można użyć ołówka i papieru (z zastrzeżeniem prostych czynności z nimi).

Właściwie metody badawcze dla przedszkolaków zostały opracowane znacznie mniej niż dla starszych dzieci i dorosłych. Rozważ najbardziej znane i autorytatywne z nich.

Dostępne metody J. Shvantsar proponuje podzielić na dwie grupy: pierwsza obejmuje metody mające na celu diagnozę ogólnego zachowania, a druga – określenie jego poszczególnych aspektów, np. rozwoju inteligencji, zdolności motorycznych itp.

Do pierwszej grupy należy technika A. Gesella. A. Gesell i współpracownicy opracowali tabele rozwoju, które otrzymały jego imię. Obejmują cztery główne obszary zachowania: motoryczny, mowy, osobowo-społeczny i adaptacyjny. Ogólnie rzecz biorąc, tablice Gesella zapewniają znormalizowaną procedurę monitorowania i oceny postępów dzieci w wieku od 4 tygodni do 6 lat. Obserwuje się aktywność dzieci podczas zabawy, rejestruje się ich reakcje na zabawki i inne przedmioty, mimikę twarzy itp. Dane te uzupełniane są informacjami uzyskanymi od matki dziecka. Jako kryteria oceny uzyskanych danych Gesell podaje szczegółowy ustny opis typowych zachowań dzieci w różnym wieku oraz specjalne rysunki, które ułatwiają analizę wyników ankiety. Podczas badania przedszkolaków można zdiagnozować różne aspekty rozwoju - od motorycznego po osobisty. W tym celu stosuje się drugą grupę metod (zgodnie z klasyfikacją J. Shvantsary).

Na przykład istnieją specjalne skale, które określają dojrzałość społeczną dzieci, ich zdolność do samodzielnego zaspokajania najprostszych potrzeb, zdolność przystosowania się do różnych warunków środowiskowych. Dość dobrze znana jest skala Winelanda, przeznaczona do badania zdolności dziecka do służenia sobie i brania odpowiedzialności (skala ta nadaje się również do badania dzieci i dorosłych upośledzonych umysłowo). Zawiera 117 pozycji, pogrupowanych według różnych poziomów wiekowych i obejmuje 8 obszarów zachowań: ogólna samoopieka, samoopieka podczas posiłków, podczas ubierania się, samoregulacja, umiejętności komunikacyjne, preferowane zajęcia, zdolności motoryczne, socjalizacja. Najczęściej dane uzyskane za pomocą tej skali służą do diagnozowania upośledzenia umysłowego i podejmowania decyzji o umieszczeniu badanego w placówkach medycznych lub internatach.

Niedawno powstała SKALA ZACHOWANIA ADAPTACYJNEGO (ABC), opracowana przez American Association for the Study of Mental Disabilities Committee. Może być używany do badania zaburzeń emocjonalnych lub innych zaburzeń psychicznych. Podobnie jak skala dojrzałości społecznej Vinelanda, opiera się ona na obserwacjach zachowań badanych, a jej formularze mogą być wypełniane nie tylko przez psychologa, ale także przez nauczyciela, rodziców, lekarzy – wszystkich, z którymi dziecko wchodzi w kontakt. kontakt. Skala zachowań adaptacyjnych składa się z dwóch części. Pierwszy obejmuje 10 obszarów zachowania, takich jak:

Samoobsługa (jedzenie, toaleta, higiena, wygląd, ubieranie się, ogólna samoopieka),

Rozwój fizyczny (sensoryczny, motoryczny),

Działalność gospodarcza (obsługa pieniędzy, umiejętność robienia zakupów).

Rozwój języka (rozumienie, komunikacja, ekspresja),

Orientacja w czasie (znajomość daty, pory dnia),

Prace domowe (sprzątanie domu, niektóre prace domowe itp.),

Zajęcia (zabawa, edukacja),

Samoregulacja (inicjatywa, wytrwałość),

Odpowiedzialność,

Socjalizacja.

Druga część skali jest istotna tylko dla tych, którzy wykazują dewiacyjne, źle przystosowane zachowanie.

Aby zbadać niektóre zdolności dzieci w wieku od 2,5 do 8,5 lat, opracowano skalę McCarthy'ego. Obejmuje 18 testów pogrupowanych w sześć nakładających się na siebie skal: werbalnej, percepcyjnej, ilościowej, ogólnych zdolności poznawczych, pamięci i motoryki.

Do oceny poziomu rozwoju umysłowego przedszkolaków najczęściej wykorzystuje się skalę Stanforda-Bineta, test Wechslera oraz test Rahnena. Do tych samych celów można również wykorzystać metody Piageta. Są to skale porządku, ponieważ rozwój ma przebiegać przez szereg następujących po sobie etapów, które można opisać jakościowo. Skale Piageta przeznaczone są głównie do badania sfery poznawczej, a nie osobowej dziecka i nie zostały jeszcze doprowadzone do poziomu testów pod względem parametrów formalnych. Zwolennicy Piageta pracują nad stworzeniem kompleksu diagnostycznego opartego na jego teorii i przeznaczonego do diagnozowania psychologii rozwojowej dzieci w różnym wieku.

J. Piaget proponuje metodę badania klinicznego cech kształtowania się sfery poznawczej dziecka, wprowadzając pojęcie schematu sensomotorycznego, czyli klasy zadań motorycznych, które przy wykonywaniu czynności z przedmiotami przyczyniają się do osiągnięcia celu .

Do diagnozy rozwoju motorycznego często stosuje się TEST MOTOROWY autorstwa N. I. Ozeretsky'ego (N. I. Ozeretsky, 1928), opracowany w 1923 r. Przeznaczony jest dla osób w wieku od 4 do 16 lat. Zadania są ułożone według poziomów wiekowych. Technika ta miała na celu zbadanie różnych typów ruchów motorycznych. Jako materiał stymulujący stosuje się proste materiały, takie jak papier, nici, igły, rolki, kulki itp.

Test składa się z 5 podtestów, z których każdy zawiera 5 zadań.

Pierwszy podtest ma na celu zdiagnozowanie koordynacji statycznej. Badana jest umiejętność stania w bezruchu z zamkniętymi oczami przez 15 sekund, umiejętność nieutracania równowagi, stania na prawej lub lewej stopie, na palcach itp.

Drugi podtest ma na celu zbadanie dynamicznej koordynacji i proporcjonalności ruchów. Dziecko jest proszone o skakanie, wycinanie papierowych figurek itp.

Trzeci podtest mierzy szybkość ruchów i obejmuje zadania wymagające dobrej koordynacji ręka-oko. Jest to np. wrzucanie monet do pudełka, przekłuwanie papierowych tarcz, nawlekanie koralików, wiązanie sznurowadeł itp.

Czwarty podtest ma na celu pomiar siły ruchów i obejmuje zadania zginania przedmiotów, prostowania ich itp.

Piąty podtest ma na celu badanie tzw. ruchów towarzyszących – ruchów rąk, mimiki itp.

Za każdy poprawnie rozwiązany test w określonym czasie dziecko otrzymuje 1 punkt. Procedura trwa 40-60 minut. Podano tabelę norm rozwoju wieku.

Technika Ozeretsky'ego zyskała uznanie na całym świecie iw 1955 roku została wystandaryzowana przez amerykańskich naukowców i opublikowana pod nazwą Lincoln-Ozeretsky Motor Development Scale (A. Anastasi, 1982).

Oceniając omówione wyżej skale, nie można nie zauważyć braku rygorystycznego uzasadnienia teoretycznego dla stosowania każdej z nich do diagnozowania cech rozwoju psychicznego i osobowego dzieci w wieku przedszkolnym. Wyjątkiem są metody Piageta, które opierają się na stworzonej przez niego koncepcji rozwoju. W przeciwieństwie do zagranicznych badacze krajowi dążą do zbudowania systemu diagnostycznego opartego na przepisach opracowanych w psychologii rozwojowej i pedagogicznej na temat cech, etapów i sił napędowych rozwoju umysłowego i osobistego (prace L. I. Bożowicza, L. S. Wygotskiego, A. V. Zaporożca, D. B. Elkonina i inni). Na przykład najbardziej rozwinięty z tego punktu widzenia jest zestaw metod diagnozowania rozwoju umysłowego przedszkolaków, stworzony pod kierunkiem L. A. Vengera (Diagnostyka rozwoju umysłowego przedszkolaków, M., 1978).

Główne zasady, które przyświecały autorom metod są następujące:

Normy rozwojowe ustalano nie tylko na podstawie wieku (jak w testach Bineta), ale biorąc pod uwagę cechy wychowania i warunki życia dzieci; dlatego różniły się dla dzieci w tym samym wieku kalendarzowym, ale były takie same dla tych, które wychowywały się w określonej grupie wiekowej przedszkola;

Niektóre podstawowe cechy działań poznawczych (percepcyjnych i intelektualnych) zostały wykorzystane jako wskaźniki rozwoju umysłowego;

Wprowadził nie tylko ilościowe oceny powodzenia zadań, ale także jakościową charakterystykę sposobów ich rozwiązywania;

Zadania diagnostyczne dla dzieci z poszczególnych grup wiekowych zostały przedstawione w przystępnej, często fascynującej formie i ujęte w charakterystyczne dla dzieci rodzaje zajęć.

Rozwój umysłowy autorzy metod traktują jako proces przyswajania sobie przez dziecko określonych form doświadczenia społecznego, kultury materialnej i duchowej stworzonej przez ludzkość. Poznawcze działanie orientujące jako główna jednostka strukturalna poznania stało się centralnym ogniwem w tworzeniu metod. Jak wykazali autorzy badania, to właśnie opanowanie różnego rodzaju poznawczych czynności orientacyjnych (przede wszystkim percepcyjnych i umysłowych) leży u podstaw rozwoju umysłowego dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym.

Wyróżnia się trzy główne typy DZIAŁAŃ PERCEPTYWNYCH, które różnią się w zależności od charakterystyki relacji między właściwościami badanych obiektów a wzorcami sensorycznymi stosowanymi w procesie badania. Należą do nich działania identyfikujące, utożsamiające się ze standardem oraz modelowanie percepcyjne. Pierwszy typ jest wykonywany podczas badania właściwości obiektów, które całkowicie pokrywają się z obowiązującymi normami. Drugi stosuje się, gdy konieczne jest użycie próbki wzorcowej do identyfikacji właściwości obiektów, które nie pasują do próbki, chociaż są do niej zbliżone. Trzeci typ to korelacja właściwości badanego obiektu nie z jednym wzorcem, ale z grupą – budowa jego modelu odniesienia. Myślenie figuratywne i logiczne wyróżnia się również jako wskaźniki rozwoju umysłowego. Jednocześnie autorzy testów przyznają, że opracowany przez nich system nie zawiera tak ważnych parametrów, jak myślenie werbalne i motywacja do aktywności poznawczej. Zauważają, że powstały system wskaźników rozwoju umysłowego to tylko jego cechy operacyjne i techniczne.

Do diagnozy każdego rodzaju działania i osobliwości myślenia proponuje się system testów, które są doprowadzone do poziomu metod badawczych i wystandaryzowane na grupach przedszkolaków w różnym wieku uczęszczających do określonych grup przedszkolnych.

A zatem diagnozę czynności identyfikacyjnej przeprowadza się poprzez poszukiwanie obiektu barwnego identycznego z próbką w matrycy barw składającej się z 49 elementów (zadania wyboru obiektów barwnych).

Działanie odniesienia do normy badano poprzez sortowanie obiektów według kształtu. W tym celu poproszono dziecko o posortowanie rysunków obiektów do trzech pudełek z obrazami pewnych figur geometrycznych (obraz takich obiektów jak lalka matrioszka, gitara, lampa elektryczna, but itp.). Dzieci zostały poproszone o znalezienie pudełka, które wyglądało jak rysunek, i włożenie go tam.

Modelowanie percepcyjne było złożeniem abstrakcyjnych różnych figur, składających się z detali o kształcie geometrycznym, zgodnie z modelem (który był całą figurą). Aby poprawnie wykonać zadanie, dziecko musiało umieć rozróżnić różne kształty geometryczne (trójkąty o różnych kształtach, trapezy, kwadraty itp.) i prawidłowo ustawić je w przestrzeni (zgodnie z makietą).

Opracowano specjalne techniki diagnostyczne do badania cech myślenia figuratywnego i logicznego.

Na przykład poproszono dziecko o prześledzenie ścieżki do domu na rysunku, który został przedstawiony za pomocą splątanych linii. Analiza działań dziecka pozwoliła określić poziom ukształtowanego myślenia figuratywnego.

Do zdiagnozowania logicznego myślenia zaproponowano tabelę z figurami geometrycznymi ułożonymi w określonej kolejności. Niektóre kwadraty były puste i trzeba je było wypełnić, odsłaniając układ logicznych ciągów.

Wielu autorów podejmuje próbę stworzenia systemu badań diagnostycznych przedszkolaków, opartego na uogólnieniu istniejących metod diagnostycznych i własnych opracowań, który nie tylko pozwoliłby na identyfikację różnych poziomów rozwoju, ale także umożliwiłby obserwację podłużną rozwoju dziecka. dzieci.

Jako przykład możemy przytoczyć system badania dzieci w wieku od 1 do 6 lat, zaproponowany przez K. L. Pechora, G. V. Pantyukhina, I. Keller. Opracowano tabele rozwoju umysłowego dzieci, wybrano odpowiednie metody i przedstawiono kryteria oceny uzyskanych danych (Zalecenia metodyczne dotyczące badania psychologiczno-pedagogicznego dzieci w wieku od 1 roku 3 miesięcy do 6 lat, M., 1993) .

Obok opisanych powyżej metod, których celem jest badanie różnych aspektów rozwoju przedszkolaków, wiele z nich opracowano do diagnozowania gotowości dzieci do nauki w szkole.

W wyniku ankiety przeprowadzonej wśród przedszkolaków identyfikowane są dzieci, które potrzebują pracy korekcyjno-rozwojowej, co pozwala im na ukształtowanie niezbędnego poziomu gotowości szkolnej. W trakcie badania identyfikowane są również dzieci z zaawansowanym rozwojem, w stosunku do których psycholog powinien sformułować zalecenia indywidualnego podejścia.

Bibliografia

Abulkhanova-Slavskaya K.A. Rozwój osobowości w procesie życia // Psychologia kształtowania się i rozwoju osobowości. M.: Nauka, 1981. S. 19-45.

Antsyferova L.I. Psychologiczna koncepcja Pierre'a Janet // Pytania psychologii, 1969. nr 5.

Antsyferova L.I. psychologia kształtowania się i rozwoju osobowości // psychologia osobowości w pracach psychologów domowych. SPb., 2000. S. 207-213.

Brushlinsky A.V. psychologia podmiotu i jego działalności // Współczesna psychologia. Przewodnik referencyjny / wyd. V.N. Druzhinina M.: Infra-M, 1999. S. 330-346.

Brushlinsky A.V. O kryteriach przedmiotu // Psychologia przedmiotu indywidualnego i grupowego / wyd. AV Brushlinskogo M., 2002. Ch. s. 9-34.

Kronik AA, Golovakha E.I. Psychologiczny wiek osobowości // Psychologia osobowości w pracach psychologów domowych. Petersburg: Piter, 2000. S. 246-256.

Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. wyd. 2 M., 1946.

Rubinshtein S.L. Bycie i świadomość. M., 1957.

Rubinshtein S.L. Filozoficzne korzenie psychologii eksperymentalnej // Problemy psychologii ogólnej. M.: Pedagogika, 1976. S. 67-89.

Rubinshtein S.L. Człowiek i świat. M.: Nauka, 1997. 191 s.

Bibliografia:

DIAGNOSTYKA ROZWOJU DZIECI W PRZEDSZKOLE

SKALA ROZWOJU

NAWIĄZYWANIE KONTAKTU

TRZY RODZAJE DZIAŁANIA PERCEPCYJNEGO

BIBLIOGRAFIA

NIEPAŃSTWOWA INSTYTUCJA EDUKACYJNA

WYŻSZE WYKSZTAŁCENIE ZAWODOWE

Oddział Moskiewskiego Instytutu Psychologiczno-Społecznego w Krasnojarsku

Test

według dyscypliny:

Psychodiagnostyka

Temat: Diagnoza komunikacji przedszkolaków

DIAGNOSTYKA ROZWOJU DZIECI W PRZEDSZKOLE

Pierwsze pięć lat życia dziecka dzieli się zwykle na dwa okresy – okres niemowlęcy (od urodzenia do 3 lat) i okres przedszkolny (od 3 do 5 lat). Dla obu tych okresów zaprojektowano wiele skal rozwoju. W tym artykule rozważymy problemy diagnozowania rozwoju przedszkolaków.

Należy podkreślić, że badanie charakterystyki rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym znacznie różni się od badania dzieci dorosłych i starszych, zarówno pod względem zastosowanych metod, jak i sposobu prowadzenia pracy. Główną zasadą stosowaną przez twórców metod diagnostycznych jest zasada naturalności zachowania dziecka, która zapewnia minimalną ingerencję eksperymentatora w zwykłe codzienne formy zachowania dzieci. Często dla realizacji tej zasady stosuje się różne metody zachęcania dziecka do zabawy, podczas której manifestują się różne, związane z wiekiem cechy rozwoju dzieci.

Dużą popularnością cieszą się różne SKALE ROZWOJU dzieci, które umożliwiają analityczne wystandaryzowane obserwacje dziecka, a następnie porównanie uzyskanych danych z normami rozwojowymi związanymi z wiekiem. Zastosowanie tych skal rozwojowych wymaga szczególnego doświadczenia i powinno być przeprowadzone przez wyspecjalizowanych psychologów. Ponieważ jednak psycholog ma znacznie mniejsze możliwości obserwowania dziecka w środowisku naturalnym niż wychowawca, wskazane jest zorganizowanie współpracy psychologa z wychowawcą – poprzez porównanie własnych ocen i obserwacji psychologa z ocenami i obserwacjami pedagog.

Ponieważ przedszkolaki opanowują już mowę, reagując na osobowość eksperymentatora, możliwa staje się komunikacja z dzieckiem iw jej trakcie prowadzenie diagnostyki rozwojowej. Jednak mowa przedszkolaka jest jeszcze w powijakach, co czasami ogranicza możliwości zastosowania testów werbalnych, dlatego badacze preferują metody niewerbalne.

Najistotniejsza dla diagnozy rozwoju małych dzieci jest jego sfera ruchowa i poznawcza, mowa i zachowania społeczne (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 i in.).

Przeprowadzając i oceniając wyniki diagnozy rozwoju przedszkolaka, należy wziąć pod uwagę specyfikę rozwoju osobistego w tym wieku. Brak motywacji, zainteresowania zadaniami może zniweczyć wszystkie wysiłki eksperymentatora, ponieważ dziecko ich nie zaakceptuje. Na tę cechę przedszkolaków zwrócił uwagę np. A. V. Zaporozhets, który napisał: ... nawet wtedy, gdy dziecko przyjmuje zadanie poznawcze i próbuje je rozwiązać, te momenty praktyczne lub zabawowe, które zachęcają je do działania w określony sposób, przekształcają się zadanie i nadać mu swoisty charakter kierunku myślenia dziecka. Ten punkt należy wziąć pod uwagę, aby poprawnie ocenić możliwości inteligencji dzieci (A. V. Zaporozhets, 1986, s. 204). I dalej: ...o różnicach w rozwiązywaniu podobnych problemów intelektualnych młodszych i starszych przedszkolaków decyduje nie tylko poziom rozwoju operacji intelektualnych, ale także specyfika motywacji. Jeśli młodsze dzieci do rozwiązania praktycznego problemu skłania chęć zdobycia obrazka, zabawki itp., to u starszych dzieci decydujące znaczenie mają motywy współzawodnictwa, chęć wykazania się inteligencją eksperymentatora itp.

Cechy te należy brać pod uwagę zarówno podczas przeprowadzania badań, jak i interpretacji wyników.

Należy również wziąć pod uwagę czas potrzebny do przeprowadzenia testów. Dla przedszkolaków zalecany jest czas na badanie w ciągu godziny, biorąc pod uwagę nawiązanie kontaktu z dzieckiem (J. Shvantsara, 1978).

Podczas przeprowadzania badań ankietowych przedszkolaków NAWIĄZANIE KONTAKTU między badanym a eksperymentatorem staje się zadaniem specjalnym, którego powodzenie będzie zależało od wiarygodności uzyskanych danych. Z reguły doświadczony psycholog w celu nawiązania takiego kontaktu przeprowadza badanie w znanym dziecku środowisku w obecności matki lub bliskiej osoby, wychowawcy itp. Konieczne jest stworzenie warunków, w których dziecko nie będzie doświadczać negatywnych emocji związanych z komunikowaniem się z nieznajomym (strach, niepewność itp.), dla których pracę z dzieckiem można rozpocząć od zabawy i tylko stopniowo, niezauważalnie dla dziecka, włączać zadania wymagane testem.

Szczególne znaczenie ma wdrożenie stałego monitoringu zachowania dziecka podczas badania – jego stanu funkcjonalnego i emocjonalnego, przejawów zainteresowania lub obojętności na proponowaną aktywność itp. Obserwacje te mogą dostarczyć cennego materiału do oceny poziomu rozwoju dziecka , kształtowanie się jego sfery poznawczej i motywacyjnej. Wiele w zachowaniu dziecka można wytłumaczyć wyjaśnieniami matki, wychowawcy, dlatego ważne jest zorganizowanie współpracy wszystkich trzech stron w procesie interpretacji wyników badania dziecka.

Wszystkie metody diagnostyczne opracowane dla dzieci w wieku przedszkolnym powinny być prezentowane indywidualnie lub małym grupom dzieci uczęszczających do przedszkola i mających doświadczenie w pracy zespołowej. Z reguły testy dla przedszkolaków są przedstawiane ustnie lub w formie testów do praktycznych działań. Czasami do wykonania zadań można użyć ołówka i papieru (z zastrzeżeniem prostych czynności z nimi).

Właściwie metody badawcze dla przedszkolaków zostały opracowane znacznie mniej niż dla starszych dzieci i dorosłych. Rozważ najbardziej znane i autorytatywne z nich.

Dostępne metody J. Shvantsar proponuje podzielić na dwie grupy: pierwsza obejmuje metody mające na celu diagnozę ogólnego zachowania, a druga – określenie jego poszczególnych aspektów, np. rozwoju inteligencji, zdolności motorycznych itp.

Do pierwszej grupy należy technika A. Gesella. A. Gesell i współpracownicy opracowali tabele rozwoju, które otrzymały jego imię. Obejmują cztery główne obszary zachowania: motoryczny, mowy, osobowo-społeczny i adaptacyjny. Ogólnie rzecz biorąc, tablice Gesella zapewniają znormalizowaną procedurę monitorowania i oceny postępów dzieci w wieku od 4 tygodni do 6 lat. Obserwuje się aktywność dzieci podczas zabawy, rejestruje się ich reakcje na zabawki i inne przedmioty, mimikę twarzy itp. Dane te uzupełniane są informacjami uzyskanymi od matki dziecka. Jako kryteria oceny uzyskanych danych Gesell podaje szczegółowy ustny opis typowych zachowań dzieci w różnym wieku oraz specjalne rysunki, które ułatwiają analizę wyników ankiety. Podczas badania przedszkolaków można zdiagnozować różne aspekty rozwoju - od motorycznego po osobisty. W tym celu stosuje się drugą grupę metod (zgodnie z klasyfikacją J. Shvantsary).

Na przykład istnieją specjalne skale, które określają dojrzałość społeczną dzieci, ich zdolność do samodzielnego zaspokajania najprostszych potrzeb, zdolność przystosowania się do różnych warunków środowiskowych. Dość dobrze znana jest skala Winelanda, przeznaczona do badania zdolności dziecka do służenia sobie i brania odpowiedzialności (skala ta nadaje się również do badania dzieci i dorosłych upośledzonych umysłowo). Zawiera 117 pozycji, pogrupowanych według różnych poziomów wiekowych i obejmuje 8 obszarów zachowań: ogólna samoopieka, samoopieka podczas posiłków, podczas ubierania się, samoregulacja, umiejętności komunikacyjne, preferowane zajęcia, zdolności motoryczne, socjalizacja. Najczęściej dane uzyskane za pomocą tej skali służą do diagnozowania upośledzenia umysłowego i podejmowania decyzji o umieszczeniu badanego w placówkach medycznych lub internatach.

Niedawno powstała SKALA ZACHOWANIA ADAPTACYJNEGO (ABC), opracowana przez American Association for the Study of Mental Disabilities Committee. Może być używany do badania zaburzeń emocjonalnych lub innych zaburzeń psychicznych. Podobnie jak skala dojrzałości społecznej Vinelanda, opiera się ona na obserwacjach zachowań badanych, a jej formularze mogą być wypełniane nie tylko przez psychologa, ale także przez nauczyciela, rodziców, lekarzy – wszystkich, z którymi dziecko wchodzi w kontakt. kontakt. Skala zachowań adaptacyjnych składa się z dwóch części. Pierwszy obejmuje 10 obszarów zachowania, takich jak:

Samoobsługa (jedzenie, toaleta, higiena, wygląd, ubieranie się, ogólna samoopieka),

Rozwój fizyczny (sensoryczny, motoryczny),

Działalność gospodarcza (obsługa pieniędzy, umiejętność robienia zakupów).

Rozwój języka (rozumienie, komunikacja, ekspresja),

Orientacja w czasie (znajomość daty, pory dnia),

Prace domowe (sprzątanie domu, niektóre prace domowe itp.),

Zajęcia (zabawa, edukacja),

Samoregulacja (inicjatywa, wytrwałość),

Odpowiedzialność,

Socjalizacja.

Druga część skali jest istotna tylko dla tych, którzy wykazują dewiacyjne, źle przystosowane zachowanie.

Aby zbadać niektóre zdolności dzieci w wieku od 2,5 do 8,5 lat, opracowano skalę McCarthy'ego. Obejmuje 18 testów pogrupowanych w sześć nakładających się na siebie skal: werbalnej, percepcyjnej, ilościowej, ogólnych zdolności poznawczych, pamięci i motoryki.

Do oceny poziomu rozwoju umysłowego przedszkolaków najczęściej wykorzystuje się skalę Stanforda-Bineta, test Wechslera oraz test Rahnena. Do tych samych celów można również wykorzystać metody Piageta. Są to skale porządku, ponieważ rozwój ma przebiegać przez szereg następujących po sobie etapów, które można opisać jakościowo. Skale Piageta przeznaczone są głównie do badania sfery poznawczej, a nie osobowej dziecka i nie zostały jeszcze doprowadzone do poziomu testów pod względem parametrów formalnych. Zwolennicy Piageta pracują nad stworzeniem kompleksu diagnostycznego opartego na jego teorii i przeznaczonego do diagnozowania psychologii rozwojowej dzieci w różnym wieku.

Technika ta została opracowana przez T. Yu Andrushchenko i G. M. Shashlova [Andrushchenko T. Yu., Shashlova G. M., 2000] do diagnozowania komunikacji rodzic-dziecko w okresie kryzysu 6-7 lat i, zdaniem autorów, pozwala zidentyfikować trendy w restrukturyzacji sytuacji społecznej rozwoju i przewidywać możliwości jej korzystnego lub niekorzystnego kształtowania się już na scena Edukacja szkolna. Z naszego punktu widzenia technika ta może być dość istotna nawet po kryzysie 6-7 lat, na przykład może być również stosowana w rodzinach z młodszymi dziećmi. wiek szkolny.

Konstruując procedurę diagnostyczną, autorzy wyszli od koncepcji komunikacji jako dwukierunkowego procesu wzajemnego ukierunkowania działań ludzi, uznając za konieczne badanie obu stron interakcji komunikacyjnej.

Opracowano dwa kwestionariusze o następującej orientacji diagnostycznej:

1. kwestionariusz-ankieta dla dorosłych, mająca na celu rozpoznanie treści komunikacji rodziców z dzieckiem („OSOR-B”);
2. kwestionariusz testowy dla dzieci ujawniający wyobrażenia na temat treści ich komunikacji z rodzicami („OSOR-D”), w tym rozmowy z dzieckiem.

Kwestionariusze zbudowane są na podstawie rozpoznania i zbadania głównych rodzajów treści komunikacji dziecka z osobą dorosłą w ​​okresie przejścia z wieku przedszkolnego do wieku szkolnego.

Wskazaniami do zastosowania tych technik, według jej autorów, mogą być:

• - diagnostyka społecznej sytuacji rozwojowej jako wskaźnik psychologicznej gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole;
• – ocena poziomu obecnego i prognoza poziomu najbliższego rozwoju komunikacyjnego;
• - trudności w rozwoju wiekowym przedszkolaka w okresie przechodzenia do wieku szkolnego (objawy zachowań kryzysowych);
• - konflikty interpersonalne, objawiające się nieporozumieniem, odrzuceniem przedszkolaka przez rodziców.

Kwestionariusz-kwestionariusz „OSOR-B” zbudowany jest na dziesięciu skalach nominalnych, z których każda składa się z czterech stwierdzeń dotyczących określonej treści komunikacji między osobą dorosłą a dzieckiem. Zadanie jest przedstawione w formie 40 zamkniętych wypowiedzi. Psycholog w trakcie bezpośredniego zadawania pytań proponuje rodzicom cztery opcje odpowiedzi, odzwierciedlające miarę tego, jak często omawiają ten lub inny temat w interakcji z dziećmi. Szacunki są zapisywane na specjalnym formularzu, który ma 40 ponumerowanych komórek. Do zapisu odpowiedzi wykorzystywana jest 4-stopniowa skala, za pomocą której osoby badane zaznaczają stopień nasilenia ocenianej jakości. Jeśli określony temat przedstawiony w doświadczeniu komunikacyjnym osoby dorosłej jest często omawiany z dziećmi, wówczas w odpowiedniej kolumnie arkusza odpowiedzi osoba dorosła umieszcza dwa plusy: „++”; jeśli omawiane, ale rzadko - jeden plus „+”; jeśli rzadko o czymś rozmawiają, to jeden minus „-”; jeśli nigdy - dwa minusy "- -". Podczas przetwarzania danych wstępnie obliczana jest algebraiczna suma plusów i minusów na każdej skali. Ostateczny – ogólny – wynik przedstawia stosunek czterech obszarów treści komunikacyjnych zidentyfikowanych przez autorów. Sfera „Życie” łączy trzy skale; kula „Wiedza” - dwie skale; sfera „Świat społeczny” – dwie skale; kula "Wewnętrzny świat dziecka" - trzy łuski.

1. Sfera życia :
   • — skala zaspokojenia potrzeb życiowych (VP) dziecka- zdrowie, higiena, żywienie, bezpieczeństwo;
   • — skala sytuacyjnych działań gospodarstw domowych (SBA)- pomoc w domu, obowiązki domowe, staranne podejście do rzeczy domowych, samoobsługa;
   • — Formalna skala współzawodnictwa (FCS)- wspólne zabawy, budowanie, rysowanie, czytanie, liczenie, pisanie, oglądanie telewizji.
2. Sfera wiedzy:
   • - skala zawartości wiedzy (SP) - prawa natury, rośliny, zwierzęta, informacje anatomiczne i fizjologiczne o człowieku, informacje o znanych naukowcach, pisarzach, podróżnikach itp.;
   • - skala procesu poznawania (PP) - sposoby samodzielnego poznawania przez dziecko otaczających przedmiotów i zjawisk, korzystania z otaczających przedmiotów itp.
3. Sfera Pokoju Społecznego:
   • — skala formalnej rzeczywistości szkolnej (FSD), odzwierciedlające spełnianie przez dziecko wymagań wychowawcy (nauczyciela), jego przedszkole (szkołę) relacje z rówieśnikami, udział w toku zajęć organizowanych przez dorosłych, wypełnianie ich poleceń, sukcesy, niepowodzenia w przedszkolu (szkole);
   • — skala norm interakcji społecznych (NSV), która omawia zgodność zachowań z zasadami, normami etycznymi w kategoriach tego, co „dobre”, co „złe”, relacje między ludźmi, konsekwencje zachowań aspołecznych.
4. Sfera wewnętrznego świata dziecka:
   • — skala świata myśli dziecka (MMR)- cechy pomysłów dziecka na pewne rzeczy, jego opinie, poglądy na określone kwestie, co i jak wymyśla, komponuje, sposoby rozwiązywania określonych zadań, które samo dziecko znalazło;
   • — skala świata uczuć dziecka (CDM)- omówienie uczuć, nastrojów dziecka i ich przyczyn, jego stosunku do ludzi (lubienia, antypatie) itp.;
   • — skala I-koncepcja dziecka (NQR), dotyczące omówienia perspektyw ogólnego rozwoju dziecka, jego wyobrażeń o sobie, zmian, jakie zaszły w nim w pewnym okresie czasu (kim był i kim się stał), stosunku dziecka do samego siebie.

Kwestionariusz pozwala na uzyskanie informacji o specyfice treści komunikacji dzieci w wieku 6-7 lat z bliskimi dorosłymi z pozycji samych dzieci. Bardzo trudno jest to zrobić za pomocą ankiety bezpośredniej, dlatego zastosowano technikę pośrednią (grę). Nika, zaczerpnięte z testu „Diagnostyka relacji emocjonalnych w rodzinie”. Procedura została zmodyfikowana w związku z zadaniami badania wyobrażeń dzieci na temat treści komunikacji z bliskimi dorosłymi.

Materiał do egzaminu

Podobnie jak w metodzie „matki”, dziecko najpierw materializuje swoją rodzinę za pomocą 20 postaci przedstawiających osoby w różnym wieku (kształty, rozmiary), na tyle stereotypowe, że utożsamiają ich z członkami rodziny dziecka. Zestaw zazwyczaj zawiera figurki od dziadków po nowonarodzone dzieci. Wprowadzono również figurę osoby „Nikt”, aby zidentyfikować treści komunikacji, których nie ma w rodzinie. Do każdej figurki dołączone jest pudełko - "skrzynka pocztowa".

W zestawie materiałów znajdują się również „litery” wydrukowane na kartach z krótkimi „przekazami”, które odzwierciedlają treść różnych sytuacji komunikacyjnych dostosowanych do potrzeb dzieci. Sytuacje komunikacyjne prezentowane są w 40 „przekazach”, które odpowiadają wcześniej opisanym obszarom treści komunikacyjnych i poszczególnym skalom.

Procedura badania

Po nawiązaniu kontaktu z dzieckiem psycholog prosi go, aby opowiedział o osobach, z którymi mieszka w swojej rodzinie. Następnie, korzystając ze specjalnie stworzonej sytuacji w grze, podmiot z całego zestawu figurek wybiera te, które jego zdaniem przedstawiają rodzinę. Dziecko jest zachęcane do zwracania się do nich w przyszłości jak do członków rodziny. Następnie obok każdej z wybranych postaci przedstawiających członków rodziny dziecka umieszcza się skrzynkę („skrzynkę pocztową”) i wyjaśnia dziecku, że będzie musiało „wysłać listy” do swoich bliskich. Jednocześnie pokazuje się dziecku karty i mówi, że zawierają one „wiadomości”, a jego zadaniem jest umieszczenie każdej z nich w pudełku figurki, do której „wiadomość” najbardziej pasuje. Jeżeli „przesłanie” na karcie zdaniem dziecka nikomu nie odpowiada, to należy je przekazać figurce „Nikt” (psycholog wpisuje odpowiednią figurę). Jeśli dziecko uważa, że ​​wiadomość pasuje kilku członkom rodziny, to powinno przekazać tę kartę psychologowi.

Dorosły sam odczytuje dzieciom „wiadomości”, aby doprecyzować zrozumienie przez dziecko treści prezentowanego fragmentu komunikatu. Na przykład: „...opowiada mi o roślinach i zwierzętach. Kto opowie ci o roślinach i zwierzętach? Wyślijmy mu ten list. Jeśli nikt w twojej rodzinie o tym nie mówi, przekaż ten list postaci „Nikt”. Albo może być tak, że powie Ci o tym kilka osób na raz, a potem daj mi kartkę, a ja zanotuję, że kilka osób otrzymało ten list.

Interpretacja wyników metodologii

Opracowując wyniki kwestionariusza w wersji dziecięcej („OSOR-D”), autorzy proponują rozważenie rozkładu uwagi na określoną treść komunikacji między członkami rodziny, a także stosunku nadanych sytuacji komunikacyjnych do charakteru „Nikt” i rodzina jako całość.

Rankingowi poddano wskaźniki odzwierciedlające cechy treści komunikacji rodziców z dziećmi. Dla każdej grupy skal (obszaru treści komunikacyjnych) wstępnie obliczane są średnie arytmetyczne, które następnie układa się w kolejności od najwyższej do najniższej. Przydzielane są im stopnie od pierwszego do czwartego. Niższa wartość rangi odpowiada najwyższemu stopniowi ekspresji w komunikacji takiej czy innej treści komunikacji. Jednocześnie możliwe staje się wyodrębnienie dominujących kombinacji określonych rodzajów treści komunikacyjnych. Na podstawie wyników rankingu rodzic określa indywidualną kombinację rodzajów treści komunikacyjnych, które występują w jego realnej interakcji z dzieckiem. Dane te porównuje się z wynikami dziecięcego kwestionariusza-testu, w którym analogicznie, stosując procedurę rankingową, ujawnia się już z punktu widzenia dziecka stosunek rodzajów treści komunikacyjnych, jakie oferują mu rodzice.

Treść kwestionariusza „OSOR-D”

Wiadomości dla dziecka

1. Potrzeby życiowe (VP):
   • - ta osoba rozmawia ze mną o moim zdrowiu, chorobach;
   • - ta osoba wyjaśnia mi, co mam robić, gdy spotka mnie niebezpieczeństwo;
   • - ta osoba mówi mi co i ile mam jeść;
   • - ta osoba każe mi umyć twarz, zęby, wstać punktualnie.
2. Sytuacyjne działania gospodarstw domowych (SBD):
   • - ta osoba mówi mi, że powinienem pomagać (la) w domu: posprzątać mieszkanie, umyć (a) naczynia itp.;
   • Ta osoba każe mi się ubrać. posprzątać rzeczy;
   • - ta osoba przypomina mi o obowiązkach domowych;
   • - ta osoba każe mi ostrożnie i ostrożnie traktować (traktować) rzeczy domowe.
3. Formalne wspólne zawody (FCS):
   • - ta osoba omawia ze mną, co będziemy oglądać w telewizji;
   • - ta osoba mówi do mnie, kiedy się razem bawimy;
   • - ta osoba do mnie przemawia, kiedy razem rzeźbimy, rysujemy, projektujemy;
   • - ta osoba mówi do mnie, kiedy razem czytamy lub zajmujemy się liczeniem, pisaniem.
4. Treść wiedzy (PS):
   • - ta osoba opowiada mi o znanych naukowcach, pisarzach, podróżnikach;
   • - ta osoba opowiada mi o tym, jak i dlaczego zmienia się przyroda;
   • - ta osoba opowiada mi o tym, jak dana osoba pracuje;
   • Ta osoba opowiada mi o roślinach i zwierzętach.
5. Proces poznawczy (PP):
   • — ta osoba odpowiada na pytania, które zadaję;
   • - ta osoba mówi mi, co można zrobić z różnych materiałów;
   • - ta osoba tłumaczy mi, jeśli czegoś nie rozumiem lub nie wiem;
   • Ta osoba wyjaśnia mi znaczenie nowych słów.
6. Formalna rzeczywistość szkolna (FSD):
   • - ta osoba pyta mnie o wypełnianie zadań wychowawcy (nauczyciela);
   • - ta osoba jest zainteresowana problemami moich przyjaciół (kolegów z klasy);
   • - ta osoba pyta mnie o moje sukcesy, porażki w przedszkolu (szkole);
   • - ta osoba pyta mnie o zajęcia w przedszkolu (szkole).
7. Normy interakcji społecznych (NSV):
   • - ta osoba mówi mi, że nie można pobłażać, kłamać, obrażać maluczkich;
   • - ta osoba mówi, jak się zachować na imprezie, w przedszkolu (szkole) itp.;
   • - ta osoba beszta mnie za złe uczynki, chwali mnie za dobre;
   • Ta osoba opowiada mi o ludziach uczciwych i nieuczciwych, sprawiedliwych i niesprawiedliwych.
8. Świat myśli dziecka (MMR):
   • - ta osoba pyta mnie, co myślę o różnych rzeczach;
   • - ta osoba jest zainteresowana moimi opiniami, poglądami na różne tematy;
   • - ta osoba omawia ze mną to, co ja sam (a) wymyślam, komponuję;
   • - ta osoba pyta mnie, jak udało mi się coś zrobić, coś zrobić, zdecydować.
9. Świat Uczuć Dziecka (CDM):
   • - ta osoba opowiada mi o moich smutnych lub radosnych przeżyciach;
   • - ta osoba pyta mnie o mój dobry lub zły nastrój;
   • - ta osoba omawia ze mną, jak traktuję ludzi: dlaczego kogoś kocham, ale kogoś nie kocham;
   • Ta osoba pyta mnie, co lubię robić, a czego nie.
10. Obraz siebie dziecka (NQR):
    • - ta osoba dyskutuje ze mną, kim jestem i kim mogę być;
    • - ta osoba opowiada mi o tym, jak się zmieniłem (byłem): jaki (th) byłem (a) wcześniej i jaki (th) stał się (a) teraz;
    • - ta osoba omawia ze mną, dlaczego jestem zadowolony (len) lub niezadowolony (len) z siebie, szanuję lub nie szanuję siebie;
    • Ta osoba pyta mnie, co o sobie myślę.

Instrukcja

Drodzy rodzice!

Dostaniesz listę stwierdzeń odnoszących się do różnych sytuacji w kontaktach z dziećmi. Proszę przeczytać oświadczenia dane poniżej i oceń każdą z nich w następujący sposób:

„+ +” Często o tym dyskutuję;

„+” dyskutuję o tym, mówię o tym;

„-” Rzadko o tym mówię;

„-” Nigdy o tym nie mówię.

Nie ma tu „dobrych” i „złych” sytuacji komunikacyjnych. Proszę o odpowiedź w miarę rozwoju waszej rzeczywistej relacji z dzieckiem. Bardzo ważne jest, aby ocenić wszystkie stwierdzenia.

Treść kwestionariusza „OSOR-B”

1. Omawiamy samopoczucie dziecka (skargi na zły stan zdrowia, sen, konieczność zabiegów medycznych itp.).
2. Omawiamy realną i ewentualną pomoc dziecka w domu (sprzątanie mieszkania, zmywanie naczyń itp.).
3. W rozmowach z dzieckiem planujemy wspólne oglądanie programów telewizyjnych.
4. Rozmawiamy z dzieckiem o znanych naukowcach, pisarzach, podróżnikach itp.
5. Opowiadamy dziecku o pewnych sposobach badania otaczających obiektów i zjawisk.
6. Mówimy o spełnianiu wymagań nauczyciela (wychowawcy).
7. Omawiamy konsekwencje aspołecznych zachowań ludzi (kłamstwo, kradzież, chuligaństwo itp.).
8. Omawiamy cechy pomysłów dziecka na pewne rzeczy.
9. Rozmawiamy z dzieckiem o jego przeżyciach (smutek, radość, złość itp.).
10. W rozmowie z dzieckiem omawiamy możliwe perspektywy jego ogólnego rozwoju.
11. Mówimy o realnych i możliwych zagrożeniach, na jakie narażone jest dziecko, o zapobieganiu im.
12. Rozmawiamy z dzieckiem o samoobsłudze (ubieraniu się, utrzymywaniu porządku w swoich rzeczach, sprzątaniu po sobie itp.).
13. Rozmawiamy z dzieckiem w ramach wspólnych zajęć z projektowania, rysunku itp.
14. Rozmawiamy z dzieckiem o otaczającej go przyrodzie (rośliny, zwierzęta).
15. Odpowiadam na różne pytania dziecka: dlaczego? Po co? Po co? itd.
16. W rozmowie z dzieckiem interesują mnie problemy jego kolegów (kolegów z klasy).
17. Omawiamy zachowanie dziecka pod kątem jego przestrzegania zasad komunikowania się na imprezie, w przedszkolu, przychodni, na spacerze itp.
18. Omawiamy z dzieckiem, co i jak wymyśla, komponuje.
19. Rozmawiamy z dzieckiem o pewnych osobach, omawiamy jego stosunek do nich: sympatię (miłość, przywiązanie itp.), Antypatię (niechęć, odrzucenie itp.).
20. Dyskutujemy z dzieckiem o jego wyobrażeniu o sobie (jako mądrym, pięknym itp. Lub jako głupim, dziwce itp.).
21. Rozmawiamy z dzieckiem o kwestiach higienicznych (pielęgnacja ciała, terminowość funkcji fizjologicznych itp.).
22. Rozmawiamy z dzieckiem o jego (jej) obowiązkach domowych i zadaniach (wynoszenie śmieci, wyjście do sklepu, opieka nad zwierzętami itp.).
23. Rozmawiamy z dzieckiem, gdy razem z nim czytamy, liczymy, piszemy.
24. Rozmawiamy z dzieckiem na temat anatomii i fizjologii człowieka (części ciała, główne narządy, poród itp.).
25. Omawiamy podejmowane przez dziecko próby samodzielnego badania otaczających przedmiotów i zjawisk.
26. Pytam dziecko o udział w toku zajęć edukacyjnych w szkole (przedszkolu), wypełnianie poleceń w szkole (przedszkolu).
27. Omawiamy działania dziecka z punktu widzenia tego, co jest „dobre”, a co „złe”.
28. Omawiamy z dzieckiem jego opinię, poglądy na określone problemy.
29. W rozmowach z dzieckiem zauważamy i omawiamy jeden z jego nastrojów.
30. Zauważamy i omawiamy zmiany, które zaszły w dziecku na przestrzeni czasu, korelujemy, czym było i kim się stało.
31. Rozmawiamy z dzieckiem o kwestiach żywieniowych (regularność posiłków, preferencje żywieniowe itp.).
32. Mówimy o ostrożnym podejściu dziecka do rzeczy domowych.
33. Rozmawiamy z dzieckiem podczas wspólnej zabawy (omawiamy zasady, wykorzystanie zabawek itp.).
34. Rozmawiamy z dzieckiem o prawach natury (zmiany pór roku, obieg substancji itp.).
35. Rozmawiamy z dzieckiem na temat korzystania z różnych otaczających przedmiotów.
36. Omawiamy z dzieckiem sukcesy i porażki szkoły (przedszkola) (oceny dorosłych, jakość pracy itp.).
37. Omawiamy relacje między ludźmi i działania dziecka z punktu widzenia norm etycznych (uczciwość, sprawiedliwość itp.).
38. Omawiamy z dzieckiem jego sposoby rozwiązania tego lub innego zadania.
39. Omawiamy z dzieckiem przyczyny jego przeżyć.
40. Omawiamy z dzieckiem jego stosunek do siebie (niezadowolenie z siebie, duma z siebie itp.).