Kształtowanie jednolitej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej w Europie i poszczególnych regionach świata. Udział Rosji w tym procesie

Globalna przestrzeń edukacyjna łączy narodowe systemy edukacyjne różnych typów i poziomów, które znacznie różnią się tradycjami filozoficzno-kulturowymi, poziomem celów i stanem jakościowym.

Dlatego o współczesnej globalnej przestrzeni edukacyjnej należy mówić jako o wyłaniającym się pojedynczym organizmie, z obecnością globalnych trendów w każdym systemie edukacyjnym i zachowaniem różnorodności:

• 1) pragnienie demokratycznego systemu edukacji, to znaczy dostępności edukacji dla całej populacji kraju oraz ciągłości jej etapów i poziomów, zapewnienia instytucjom oświatowym autonomii i niezależności;
• 2) zapewnienie każdemu prawa do nauki (szansa i równe szanse każdego człowieka do nauki w placówce oświatowej dowolnego typu, bez względu na narodowość i rasę).

„Organizm świata jest ciągłą całością”. Cyceron;

• 3) istotny wpływ czynników społeczno-ekonomicznych na zdobywanie wykształcenia (monopol kulturalno-oświatowy niektórych mniejszości etnicznych, odpłatne formy edukacji, przejawy szowinizmu i rasizmu);
• 4) zwiększanie zakresu działań edukacyjnych i organizacyjnych, mających na celu zarówno zaspokajanie różnorodnych zainteresowań, jak i rozwój zdolności uczniów;
• 5) rozwój rynku usług edukacyjnych;
• 6) poszerzenie sieci szkolnictwa wyższego i zmiana składu społecznego studentów (uzyskanie większej demokracji);
• 7) w zakresie zarządzania oświatą poszukiwanie kompromisu pomiędzy ścisłą centralizacją a pełną autonomią;
• 8) oświata staje się priorytetowym przedmiotem finansowania w rozwiniętych krajach świata;
• 9) stała aktualizacja i dostosowywanie programów kształcenia szkolnego i uniwersyteckiego;
• 10) odejście od koncentracji na „przeciętnym uczniu”, zwiększenie zainteresowania dziećmi i młodzieżą uzdolnioną, specyfiką ujawniania i rozwijania ich zdolności w procesie i środkach wychowania;
• 11) poszukiwanie dodatkowych środków na edukację dzieci z niepełnosprawnością rozwojową i dzieci niepełnosprawnych.

Edukacja światowa ma charakter polistrukturalny: charakteryzuje się strukturami przestrzennymi (terytorialnymi) i organizacyjnymi.

W rozwiązywaniu problemów edukacji globalnej istotne stają się duże międzynarodowe projekty i programy, gdyż z konieczności angażują one różne systemy edukacyjne. Do najważniejszych projektów międzynarodowych należą:

• - ERASMUS, którego celem jest zapewnienie mobilności studentom Rady Europejskiej (przykładowo w ramach programu do 10% studentów musi studiować na uczelni w innym kraju europejskim);
• - LINGUA to program zwiększający efektywność nauki języków obcych, począwszy od klas podstawowych;
• - EUREKA, której zadaniem jest koordynacja badań z krajami Europy Wschodniej;
• - ESPRIT to projekt, który zakłada połączenie wysiłków europejskich uniwersytetów, instytutów badawczych i firm komputerowych w tworzeniu nowych technologii informatycznych;
• - EIPDAS to program mający na celu poprawę planowania i zarządzania edukacją w krajach arabskich;
• - TEMPUS to ogólnoeuropejski program mający na celu rozwój mobilności szkolnictwa wyższego;
• - IRIS to system projektów mających na celu poszerzenie możliwości kształcenia zawodowego kobiet.

Powstają nowe struktury organizacyjne o charakterze międzynarodowym: uniwersytety międzynarodowe i otwarte.

Polistrukturalny charakter edukacji światowej pozwala na analizę metabloków, makroregionów i stanu edukacji w poszczególnych krajach. Na świecie wyróżnia się typy regionów na podstawie wzajemnej zbieżności i interakcji systemów edukacyjnych (A.P. Liferov).

Pierwszy typ obejmuje regiony, które pełnią rolę generatorów procesów integracyjnych. Najbardziej uderzającym przykładem takiego regionu jest Europa Zachodnia. Idea jedności stała się rdzeniem wszystkich reform edukacyjnych lat 90. w krajach Europy Zachodniej.

Dążenie do ugruntowania „tożsamości europejskiej” i „obywatelstwa” wspierane jest przez szereg projektów europejskich w takich obszarach edukacji i kultury, jak popularyzacja literatur narodowych, rozwój nauczania języków obcych, rozwój sieci bibliotek, projekt „Europejskie Miasto Kultury”.

Znaczenie procesów integracji europejskiej nie ogranicza się wyłącznie do obszaru Europy Zachodniej. Doświadczenia i impulsy internacjonalizacji mają pozytywny wpływ na interakcję krajowych systemów edukacyjnych w innych częściach świata.

Do regionów pierwszego typu można zaliczyć także USA i Kanadę, jednak ich wysiłki integracyjne w obszarze edukacji realizowane są w innej sytuacji. Na świecie tworzy się nowy region Azji i Pacyfiku (APR) – generator procesów integracyjnych. Obejmuje następujące kraje: Republikę Korei, Tajwan, Singapur i Hongkong, a także Malezję, Tajlandię, Filipiny i Indonezję. Wszystkie te kraje charakteryzują się strategią zwiększonych wymagań w zakresie jakości edukacji i szkoleń.

Na „azjatycki cud gospodarczy” krajów Azji i Pacyfiku składa się wiele czynników. Jednym z decydujących czynników jest finansowy priorytet edukacji. Większość krajów Azji i Pacyfiku rozwinęła rozwinięty system szkolnictwa wyższego. Na przykład w Republice Korei około 1/3 wszystkich absolwentów szkół średnich podejmuje studia wyższe. Ponad 30% tajwańskich uczniów studiuje także na uniwersytetach (dla porównania: w Niemczech – 18%, we Włoszech – 26%, w Wielkiej Brytanii – 7%).

Obecnie co trzeci student zagraniczny na świecie pochodzi z krajów Azji i Pacyfiku. Pod koniec XX w. potencjał edukacyjny tego regionu dostatecznie wzrósł. Japonia ma najwyższy odsetek osób z wyższym stopniem naukowym na świecie – 68% w porównaniu do 25% w Stanach Zjednoczonych.

Republika Korei zajmuje pierwsze miejsce na świecie pod względem liczby osób uzyskujących stopień doktora w przeliczeniu na mieszkańca.

Wydatki rządowe na edukację w krajach rozwiniętych wynoszą około 950 miliardów dolarów rocznie, a kształcenie jednego ucznia na wszystkich poziomach wynosi średnio 1620 dolarów. Do drugiego typu zaliczają się regiony, które pozytywnie reagują na procesy integracyjne. Przede wszystkim są to kraje Ameryki Łacińskiej.

Zarówno w historii, jak i współcześnie Ameryka Łacińska znalazła się w strefie impulsów integracyjnych ze Stanów Zjednoczonych i Europy Zachodniej. W ujęciu geograficznym wyrażało się to udziałem tego regionu w procesach integracyjnych półkuli zachodniej na poziomie ogólnoamerykańskim, regionalnym i ponadregionalnym oraz włączeniem krajów Ameryki Łacińskiej w realizację szeregu projektów międzynarodowych z krajami europejskimi . Kraje Ameryki Łacińskiej postrzegają więzi z Europą jako sposób na osłabienie gospodarczej i politycznej zależności od Stanów Zjednoczonych, a także szansę na ochronę rozwijającego się procesu kształtowania kultury przed całkowitymi wpływami Ameryki Północnej, których głównymi elementami pozostają europejskie tradycje kulturowe i pozostałości autochtonicznych kultur indyjskich.

Na tle innych krajów rozwijających się region ten charakteryzuje się wyższym poziomem elementów infrastruktury edukacyjnej. Przykładowo produkcja książek na 1 milion mieszkańców jest 2-4 razy większa niż średnia dla krajów rozwijających się. Liczba nauczycieli na wszystkich poziomach edukacji jest 1,5 razy większa od średniej światowej i jest prawie równa wskaźnikowi dla grupy krajów rozwiniętych. Następuje stopniowe zmniejszanie się analfabetyzmu, rozpowszechnianie się szkolnictwa podstawowego i rozwój systemu szkolnictwa wyższego. Jednak rozwój oświaty ma przeważnie charakter ekstensywny, ma charakter „umasowiający”.

Ameryka Łacińska realizuje program o nazwie Główny projekt UNESCO dotyczący edukacji dla Ameryki Łacińskiej i Karaibów. W jego ramach do roku 2000 planuje się całkowitą eliminację analfabetyzmu, zapewnienie wszystkim dzieciom w wieku szkolnym ośmio- lub dziesięcioletniej nauki oraz osiągnięcie konkurencyjności na rynku światowym. Na poziomie subregionalnym procesy integracyjne obejmują grupy krajów, które w pewnym stopniu charakteryzują się podobieństwem terytorialnym, historycznym i kulturowym: „Grupa Andyjska”, „Grupa Contadora”, „Grupa Rio”, „Grupa Trójki” – Meksyk, Kolumbia , Wenezuela. Procesy na tym poziomie merytorycznie mają na celu koordynację wysiłków w zakresie wypracowania wspólnych standardów edukacji szkolnej i uniwersyteckiej, jakości kształcenia specjalistów oraz przeciwdziałania „drenażowi mózgów”. Projekt Latynoamerykańskiego Wspólnego Rynku Wiedzy jest realizowany na poziomie regionalnym. Aby to koordynować, utworzono odpowiedni organ - Spotkanie Ministrów Edukacji, którego spotkania odbywają się w różnych krajach. Ogólnoamerykański poziom rozwoju integracji edukacyjnej jest w powijakach i w dużej mierze będzie zdeterminowany zadaniami wyłaniającej się przestrzeni gospodarczej półkuli zachodniej oraz przezwyciężeniem ekspansji politycznej i kulturalnej ze strony Stanów Zjednoczonych. Wszystkie współczesne modele edukacji latynoamerykańskiej są prototypami amerykańskich lub ich modyfikacjami. Wśród krajów Ameryki Łacińskiej Brazylia i Argentyna od dawna kierują się amerykańskim modelem edukacji. Meksyk i Kostaryka szukają innych sposobów rozwoju swoich systemów edukacyjnych, opartych na bliskim kontakcie z Europą. Rosnąca sieć „otwartych” uniwersytetów również pomaga w ograniczaniu wpływów USA. Takie uniwersytety działają na Uniwersytecie w Brasilii, Narodowym Uniwersytecie Autonomicznym Meksyku oraz na uniwersytetach Kostaryki i Kolumbii. Państwa Ameryki Łacińskiej (zwłaszcza Meksyk i Chile) rozwijają współpracę z Japonią i krajami regionu Azji i Pacyfiku w sprawach edukacji i kultury. Wydatki publiczne na edukację w Ameryce Łacińskiej i na Karaibach wynoszą średnio około 50 miliardów dolarów rocznie, a koszt edukacji na ucznia wynosi około 500 dolarów.

Trzeci typ obejmuje regiony obojętne na integrację procesów edukacyjnych.

Do tej grupy zalicza się większość krajów afrykańskich na południe od Afryki (z wyjątkiem Republiki Południowej Afryki), szereg państw w Azji Południowej i Południowo-Wschodniej oraz małe państwa wyspiarskie na Pacyfiku i Atlantyku. Czas trwania nauki szkolnej w wielu krajach Afryki jest krótszy od minimalnego i wynosi 4 lata. W tych regionach przeważa ludność niepiśmienna. Na przykład około 140 milionów mieszkańców Afryki Subsaharyjskiej pozostaje analfabetami. Najniższy czas trwania nauki panuje w Nigerii – 2,1 roku, następnie w Burkina Faso – 2,4 roku, Gwinei – 2,7 roku i Dżibuti – 3,4 roku. Według UNESCO w szkołach podstawowych w takich krajach jak Nigeria czy Gwinea podręczniki ma jedynie 30% dzieci. Materialna baza edukacji jest wyjątkowo niska. Stosunek liczby uczniów do liczby nauczycieli (średnia liczba uczniów na nauczyciela) w tym regionie jest jednym z najwyższych na świecie. Na przykład w Burundi liczba ta wynosi 49, w Kenii – 39, w Namibii – 38, podczas gdy średnia światowa wynosi 16, a w rozwiniętych krajach świata – 23. W tych regionach nie ma warunków wstępnych do utworzenia realnych struktur narodowych systemy szkolnictwa wyższego. Prawdziwą szansę na wspieranie powiązań pomiędzy krajami tego regionu a światowym środowiskiem naukowo-edukacyjnym upatruje się w wysyłaniu studentów na studia zagraniczne. W krajach takich jak Burkina Faso, Mozambik, Rwanda liczba studentów na 100 000 mieszkańców waha się od 16 do 60 osób. Dla porównania: w Republice Korei – około 4000, w Libanie – ponad 3000, w Argentynie – 3300, Wenezueli – około 3000, w USA około 6000. Istnieje gigantyczna przepaść w jakości edukacji pomiędzy południem a północą Afryki. W Afryce Subsaharyjskiej wydatki publiczne na edukację wynoszą średnio około 9 miliardów dolarów rocznie, a na ucznia przypada około 70 dolarów. Do końca XX wieku zidentyfikowano regiony, w których z szeregu powodów gospodarczych, politycznych i społecznych doszło do zakłócenia sekwencji procesów edukacyjnych i integracyjnych. Regiony te obejmują kraje arabskie, Europę Wschodnią i kraje byłego ZSRR. W krajach arabskich istnieje tendencja do wyodrębniania czterech regionów zmierzających w stronę integracji wewnętrznej, do których zalicza się sektor edukacji. Są to regiony Maghrebu (w tym Libia), Bliskiego Wschodu (Egipt, Irak, Syria, Liban, Jordania), Zatoki Perskiej (Arabia Saudyjska, Kuwejt, Zjednoczone Emiraty Arabskie, Katar, Oman, Bahrajn), kraje Morza Czerwonego i Mauretania. W krajach tych występują skrajne nierówności w rozwoju szkolnictwa średniego i wyższego. 2/3 niepiśmiennej populacji świata arabskiego koncentruje się w Egipcie, Sudanie, Mauretanii i Algierii. W krajach arabskich wydatki rządowe na edukację wynoszą około 25 miliardów dolarów rocznie (stan na początek lat 90. XX wieku), a na ucznia przypada około 300 dolarów.

W krajach Europy Wschodniej i byłego ZSRR na skutek niestabilności politycznej, kryzysu gospodarczego i dezintegracji społecznej następuje zahamowanie rozwoju edukacji. Ten ostatni finansowany jest na zasadach rezydualnych, z tendencją do dywersyfikacji źródeł finansowania szkół średnich i wyższych. Wpływ Stanów Zjednoczonych i innych krajów doprowadził do stopniowego przechodzenia szkolnictwa wyższego do wielopoziomowego systemu kształcenia i szkolenia specjalistów. Systemy edukacyjne Europy Wschodniej i byłego ZSRR przeszły „pierestrojkę” opartą na pragnieniu demokratyzacji. W latach 80. i 90. w Rosji powstał masowy ruch innowacyjny w dziedzinie edukacji szkolnej. Przejawiało się to w poszukiwaniu nowych rzeczy: modeli szkół, treści edukacyjnych, technologii edukacyjnych.

Pomimo powolnej reintegracji wewnątrzregionalnej kraje Europy Wschodniej i byłego ZSRR zachowują wspólne elementy infrastruktury edukacyjnej nadającej się do wykorzystania w procesach integracyjnych o różnym poziomie i skali. Kraje te priorytetowo traktują powiązania z instytucjami edukacyjnymi na Zachodzie lub ze swoimi „zagranicznymi” historycznymi sąsiadami. Nasilają się kontakty międzynarodowe z systemami edukacyjnymi USA i innych krajów rozwiniętych jako chęć wejścia w globalną przestrzeń edukacyjną. W procesie międzynarodowej oceny poziomu rozwoju systemu szkolnictwa wyższego (na podstawie danych z początku lat 90. XX w.) wyodrębniono grupy krajów według następujących wskaźników: PNB (produkt narodowy brutto) na mieszkańca kraju oraz liczba studentów na 100 000 mieszkańców. Na podstawie uzyskanych danych można stwierdzić, że praktycznie nieograniczony dostęp ludności do szkolnictwa wyższego charakteryzuje się jedynie krajami grupy I: USA, Kanadą, Niemcami, Japonią i Finlandią.

Pod koniec XX wieku liczba studentów na całym świecie wynosiła około 1060 milionów, a odsetek ludności piśmiennej w wieku powyżej 15 lat wynosił zaledwie 75%. W porównaniu z danymi z lat 60. XX w., na początku lat 90. XX w. liczba studentów, doktorantów i stażystów zagranicznych we wszystkich krajach świata wzrosła niemal ośmiokrotnie i przekroczyła 1 milion 200 tys. osób. Tak naprawdę dwie na sto osób na świecie, które zdobywają wyższe wykształcenie, to studenci zagraniczni. Znaczna część wszystkich międzynarodowych wymian studenckich odbywa się w Europie. Systemy pedagogiczne krajów rozwiniętych charakteryzują się tendencją do syntezy nauki, edukacji i produkcji poprzez tworzenie największych technopoli.

Technopolie imponują skalą, potencjałem naukowym, edukacyjnym i technicznym. W tworzeniu tego typu parków technologicznych wiodącą rolę odgrywają uczelnie wyższe. Przykładowo w Japonii w takim ośrodku skupione jest 2/3 kadry naukowej kraju (około 80 instytucji badawczych i edukacyjnych), w której studiują setki tysięcy studentów z 50 krajów, zrzeszającej zarówno firmy, jak i instytucje szkolnictwa wyższego. instytuty badawcze, w których prowadzone są badania podstawowe i stosowane. Duży potencjał naukowy skupia się w oparciu o szereg uniwersytetów na południu Francji – „Drogę Wysokich Technologii”.

Tworzenie jednolitej globalnej przestrzeni edukacyjnej ułatwia rozwój nauczania na odległość.

Systemy nauczania na odległość opierają się na wykorzystaniu sieci komputerowej i łączności satelitarnej. Umożliwiają rozwiązywanie problemów edukacyjnych w skali całych kontynentów. W ten sposób realizowany jest projekt jednolitego europejskiego środowiska uczenia się. Szwedzki Uniwersytet Bałtycki, który zrzesza ponad 50 uniwersytetów w dziesięciu krajach regionu Morza Bałtyckiego, jest przykładem wykorzystania metod nauczania na odległość. W Stanach Zjednoczonych (stan na połowę lat 90. XX w.) w programie nauczania na odległość uczestniczy ponad milion uczniów.

Na świecie działają globalne systemy nauczania na odległość: „Globalna Sala Wykładowa”, „Uniwersytet Pokoju”, „Międzynarodowy Uniwersytet Elektroniczny”, zapewniające wymianę informacji on-line. To właśnie w związku z rozwojem metod nauczania na odległość edukacja światowa otrzymała jedno z potężnych narzędzi tworzenia własnej, jednolitej przestrzeni. Obecnie jest w stanie włączyć wiele krajów w procesy integracyjne w zakresie kształcenia i szkolenia specjalistów oraz wyrównywać stan jakościowy elementów globalnej przestrzeni edukacyjnej.

W ciągu ostatnich dwustu lat w Rosji ukształtował się unikalny system szkolnictwa i szkolnictwa wyższego. Pod koniec XX wieku obejmowało ponad 900 uniwersytetów wszelkich form własności (federalnych, regionalnych i prywatnych). Kadra dydaktyczna rosyjskiego szkolnictwa wyższego liczy 240 tysięcy osób, z czego około 20 tysięcy to lekarze, a około 120 tysięcy to kandydaci nauk ścisłych. Liczba nauczycieli języka rosyjskiego stanowi 25% liczby nauczycieli akademickich na całym świecie.

Liczba studentów rosyjskich uniwersytetów na przestrzeni ostatnich lat utrzymuje się na niezmienionym poziomie (2,7 mln osób). Pod względem wielkości jest to porównywalne z liczbą studentów na uniwersytetach w Wielkiej Brytanii, Belgii, Holandii, Szwecji i Polsce łącznie. Pod względem liczby studentów na 10 tys. ludności Rosja dorównuje Francji, Japonii, Niemcom i Włochom. Jednak jest prawie trzykrotnie za Stanami Zjednoczonymi i czterokrotnie za Kanadą. Co więcej, tylko europejska część Rosji skupia 1/4 ogólnej liczby uniwersytetów w Rosji i taką samą część populacji studentów.

Według danych z 1995 r. liczba państwowych placówek oświatowych w Rosji wynosiła 70 200, w tym ponad 500 szkół niepaństwowych i około 200 prywatnych uczelni.

Przeciętnie w kraju na jednego nauczyciela w państwowej szkole średniej przypada 14 uczniów, na jedną szkołę niepubliczną 4 osoby, a w państwowej uczelni na jednego nauczyciela przypada 11 osób. W Rosji działają 252 domy dziecka, około 2000 szkół z internatem i 5530 placówek pozaszkolnych. Edukację światową charakteryzują bardzo ważne tendencje, szczególnie widoczne pod koniec XX wieku.

Pierwszą tendencją jest powszechna orientacja większości krajów na przejście od edukacji elitarnej do edukacji wysokiej jakości dla wszystkich. Drugim trendem jest pogłębianie współpracy międzypaństwowej w dziedzinie edukacji.

Aktywność na rzecz rozwoju tego procesu uzależniona jest od potencjału krajowego systemu edukacji oraz od równych warunków partnerstwa państw i poszczególnych uczestników.

Trzeci trend polega na znaczącym wzroście elementu humanitarnego w edukacji globalnej w ogóle, a także poprzez wprowadzenie nowych, zorientowanych na człowieka dyscyplin naukowych i edukacyjnych: politologii, psychologii, socjologii, kulturoznawstwa, ekologii, ergonomii, ekonomii. Kolejnym ważnym trendem w rozwoju edukacji globalnej jest znaczące upowszechnianie innowacji przy jednoczesnym zachowaniu utrwalonych tradycji narodowych i tożsamości narodowej krajów. reforma biograficzna poradziecka

Tym samym przestrzeń staje się wielokulturowa i społecznie zorientowana na rozwój człowieka i cywilizacji jako całości, bardziej otwarta na kształtowanie się międzynarodowego środowiska edukacyjnego, ponadnarodowego w charakterze wiedzy i zaznajamiania ludzi ze światowymi wartościami. Struktura przestrzenna edukacji światowej ucieleśnia terytorialne i statystyczne proporcje w rozwoju systemu narodowego każdego kraju, poszczególnych regionów i kontynentów oraz globalne interakcje pomiędzy systemami edukacji poszczególnych krajów i regionów. Globalną przestrzeń edukacyjną charakteryzują takie właściwości, jak dynamika, międzynarodowość oraz różna gęstość powiązań pomiędzy komponentami i koncentracjami systemów edukacyjnych.

W wyniku globalnych procesów integracyjnych pod koniec XX wieku wykształciły się odrębne typy regionów. Te ostatnie organizowane były w oparciu o współpracę międzynarodową w dziedzinie edukacji i stopień wpływu na rozwój edukacji w innych krajach i regionach.

Należą do nich region Europy Zachodniej, USA i Kanady, Ameryka Łacińska, Afryka (z wyjątkiem Republiki Południowej Afryki), region Azji i Pacyfiku oraz region byłego ZSRR i Europy Wschodniej. Funkcję normatywnego i prawnego wsparcia rozwoju globalnej przestrzeni edukacyjnej pełni UNESCO.

Europejska przestrzeń edukacyjno-prawna a „Proces Boloński”

Wśród źródeł prawa międzynarodowego dotyczącego zagadnień oświatowych ustalono regionalny społeczności międzynarodowych, najważniejsze są akty przyjęte przez Radę Europy, której członkiem jest Federacja Rosyjska.

W 1994 r Na spotkaniu w Wiedniu Zgromadzenie Ogólne ONZ przyjęło oficjalną proklamację Dekady Praw Człowieka ONZ w Edukacji na lata 1995-2004. i rozwinięte Plan działania na dekadę. W ramach tego Planu nacisk położono na edukację obywatelską w duchu ogólnoeuropejskim. Celem Dekady jest podniesienie się do rangi prawo wymagania poszanowanie praw człowieka do edukacji I ustalenie odpowiedniej struktury kierunków działania w ustawodawstwie krajowym. Dokument ten zakłada i wyznacza krajom europejskim opracowanie polityk edukacyjnych w celu wprowadzenia powszechnego obowiązku szkolnego na całym świecie, przestrzegania podstawowych praw człowieka i uzasadnienia potrzeby systematycznej i motywowanej edukacji. Aby wdrożyć Plan, rządy stanowe muszą odgrywać aktywną rolę w realizacji jego programów, opracowując w ten sposób krajowe plany działania na rzecz ochrony praw człowieka do edukacji.

Wśród dokumentów przyjętych przez Radę Europy w ostatniej dekadzie dotyczących zagadnień edukacji niemałe znaczenie ma program „Wartości uczenia się w społeczeństwie”. Prawo elementarne w edukacji obywatelskiej. Edukacja średnia dla Europy”, podkreślając, że osobowość Europejczyka jest ściśle związana z obywatelstwem, a edukacja obywateli demokratycznych jest warunkiem wzmocnienia europejskiej jedności narodowej. To właśnie w tym dokumencie ugruntowana została idea zjednoczenia wspólnot narodowych przestrzeni europejskiej. Państwa, zgodnie z tym dokumentem, muszą trzymać się przebiegu demokratyzacji edukacji jako obowiązkowego elementu polityki edukacyjnej, rozumienia swobód w oświacie, równowagi praw i obowiązków na poziomie lokalnym, regionalnym, krajowym i międzynarodowym.

I tak polityka edukacyjna wiodących krajów Europy Zachodniej od końca lat 90-tych. skupiał się na zapewnieniu gwarancji społecznych, ekonomicznych, politycznych, zapewniających równy dostęp do wszelkiej edukacji przez całe życie; jak najszersze objęcie ludności edukacją, podniesienie poziomu i jakości wykształcenia ludności; zapewnienie człowiekowi maksymalnych możliwości w wyborze drogi do zdobycia wykształcenia, poprawa warunków kształcenia i środowiska edukacyjnego dla wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego; stymulowanie i rozwój badań naukowych, tworzenie w tym celu specjalnych funduszy i instytucji naukowych; alokacja środków na rozwój środowiska edukacyjnego, wsparcie technologiczne i informacyjne systemów edukacji; rozszerzenie autonomii instytucji edukacyjnych; utworzenie międzypaństwowej przestrzeni edukacyjnej w ramach Unii Europejskiej.

Jednocześnie dokumenty regulacyjne przewidywały, że każdy kraj opracowuje własne sposoby osiągnięcia jakościowej zmiany w edukacji i stworzenia korzystnych warunków dla osób o różnych zdolnościach, możliwościach, zainteresowaniach i skłonnościach do otrzymania jakiejkolwiek edukacji.

Nasilający się proces integracji pociąga za sobą konieczność opracowania odpowiednich porozumień w sprawie wzajemnego uznawania dokumentów edukacyjnych i stopni naukowych, co implikuje dywersyfikacja 38 wyższa edukacja.

Deklaracja Lizbońska. Propozycja opracowania jednej, wspólnej konwencji, która zastąpiłaby europejskie konwencje o szkolnictwie wyższym, a także Konwencję UNESCO w sprawie uznawania studiów, dyplomów i stopni uzyskanych w szkolnictwie wyższym w państwach Regionu Europejskiego, została przedstawiona XVI sesja Stałej Konferencji ds. Problemów Uczelni. Propozycja przeprowadzenia wspólnego badania nad możliwością opracowania nowej konwencji została także zatwierdzona na dwudziestej siódmej sesji Konferencji Generalnej UNESCO.

Przyjęty w 1997 r w Lizbonie Konwencja o uznawaniu kwalifikacji związanych ze szkolnictwem wyższym w Regionie Europejskim, jest dokumentem produkcyjnym ram prawnych międzynarodowej współpracy edukacyjnej w ponad 50 krajach świata. Przystąpienie do tej Konwencji umożliwia wejście w tym obszarze w jedną dziedzinę prawną z potencjalnymi stronami Konwencji, którymi są wszystkie kraje europejskie, WNP, a także Australia, Izrael, Kanada i USA, gdzie problem uznania Szczególnie dotkliwe są rosyjskie dokumenty edukacyjne. Konwencja skupia różnorodne dokumenty edukacyjne, które nazywane są w niej „kwalifikacjami” – świadectwa szkolne i dyplomy podstawowego wykształcenia zawodowego, wszelkie dyplomy średniego, wyższego i podyplomowego kształcenia zawodowego, w tym stopnie doktora; akademickie zaświadczenia o zaliczeniu okresów studiów. Konwencja stanowi, że uznawane są te kwalifikacje zagraniczne, które nie różnią się znacząco od odpowiednich kwalifikacji w kraju przyjmującym.

W ramach Konwencji organy ustalają wykaz zagranicznych dyplomów, stopni uniwersyteckich i tytułów państw obcych uznawanych za równoważne z krajowymi dokumentami edukacyjnymi lub takiego uznania dokonują bezpośrednio uczelnie, które ustalają własne kryteria, oraz procedura ta następuje na warunkach zawartej umowy dwustronnej lub wielostronnej na poziomie rządów lub poszczególnych uczelni;

Dwa najważniejsze instrumenty procedury wzajemnego uznawania dokumentów edukacyjnych wymienione w Konwencji to Europejski System Transferu Punktów (ECTS), który pozwala na utworzenie jednolitego międzynarodowego systemu punktacji, oraz Suplement do Dyplomu, który szczegółowo opisuje posiadanych kwalifikacji, wykaz dyscyplin akademickich, uzyskanych ocen i zaliczeń.

Suplement do dyplomu UNESCO/Rady Europy jest ogólnie postrzegany jako użyteczny środek promowania otwartości kwalifikacji w ramach szkolnictwa wyższego; Dlatego też podejmowane są wysiłki mające na celu upowszechnienie stosowania suplementu do dyplomu na szerszą skalę.

Deklaracja Sorbona. Pierwszym krokiem w kierunku budowy zjednoczonej Europy było Wspólna deklaracja w sprawie harmonizacji struktury europejskiego systemu szkolnictwa wyższego(Deklaracja Sorbona), podpisana przez ministrów edukacji czterech krajów (Francji, Niemiec, Włoch i Wielkiej Brytanii) w maju 1998 r.

Deklaracja odzwierciedlała chęć stworzenia jednolitego zasobu wiedzy w Europie, opartego na wiarygodnych podstawach intelektualnych, kulturowych, społecznych i technicznych. Instytucjom szkolnictwa wyższego powierzono rolę liderów w tym procesie. Główną ideą deklaracji było stworzenie w Europie otwartego systemu szkolnictwa wyższego, który mógłby z jednej strony zachować i chronić różnorodność kulturową poszczególnych krajów, a z drugiej strony przyczynić się do stworzenia ujednoliconą przestrzeń nauczania i uczenia się, w której uczniowie i nauczyciele mieliby możliwość swobodnego poruszania się i istniałyby wszelkie warunki do bliższej współpracy. Deklaracja przewidywała stopniowe tworzenie we wszystkich krajach dualnego systemu szkolnictwa wyższego, który m.in. zapewniłby każdemu dostęp do szkolnictwa wyższego przez całe życie. Do realizacji tej idei powinna była przyczynić się ujednolicony system punktów, ułatwiający przemieszczanie się studentów oraz Konwencja o uznawaniu dyplomów i studiów, przygotowana przez Radę Europy wspólnie z UNESCO, do której przystąpiła większość krajów europejskich.

Deklaracja jest planem działania, który określa cel (utworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego), wyznacza terminy (do 2010 r.) i nakreśla program działań. W wyniku realizacji programu powstaną jasne i porównywalne stopnie naukowe dwóch poziomów (licencjackich i podyplomowych). Czas trwania szkolenia do uzyskania pierwszego stopnia nie będzie krótszy niż 3 lata. Treści kształcenia na tym poziomie muszą odpowiadać wymaganiom rynku pracy. Opracowany zostanie kompatybilny system punktacji i wspólna metodologia oceny jakości, a także stworzone zostaną warunki dla swobodnego przepływu uczniów i nauczycieli. Wszystkie te zobowiązania podjęło 29 krajów europejskich, które podpisały Deklarację.

Deklaracja Bolońska i„Proces Boloński”. Kształtowanie się i rozwój europejskiej przestrzeni edukacyjnej i prawnej nie ograniczało się do omawianych wydarzeń i procesów. W epoce nowożytnej przestrzeń edukacyjna Europy, przede wszystkim szkolnictwo wyższe, przeżywa okres zwany „procesem bolońskim”, którego początek wiąże się z przyjęciem Deklaracji Bolońskiej.

1999 w Bolonii (Włochy) podpisały władze odpowiedzialne za szkolnictwo wyższe w 29 krajach Europy Deklaracja w sprawie architektury europejskiego szkolnictwa wyższego która stała się znana jako Deklaracja Bolońska. Deklaracja określiła główne cele uczestniczących krajów: międzynarodowa konkurencyjność, mobilność i znaczenie na rynku pracy. Ministrowie edukacji uczestniczący w spotkaniu w Bolonii potwierdzili swoją zgodę z ogólnymi postanowieniami Deklaracji Sorbony i zgodzili się na wspólne opracowanie krótkoterminowych polityk w obszarze szkolnictwa wyższego.

Potwierdziwszy swoje poparcie dla ogólnych zasad Deklaracji Sorbony, uczestnicy spotkania bolońskiego zobowiązali się do zapewnienia osiągnięcia celów związanych z utworzeniem paneuropejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego i wsparciem dla europejskiego systemu tego ostatniego na scenie światowej i zwrócił uwagę na następujący zestaw działań w obszarze szkolnictwa wyższego:

Przyjąć system łatwo „czytelnych” i rozpoznawalnych stopni naukowych;

Przyjęcie systemu składającego się z dwóch głównych cykli (niepełne wykształcenie wyższe/pełne wykształcenie wyższe);

Wprowadzenie systemu pożyczek edukacyjnych (Europejski System Transferu Wysiłków (ECTS);

Zwiększyć mobilność uczniów i nauczycieli;

Zwiększenie współpracy europejskiej w dziedzinie wysokiej jakości edukacji;

Podniesienie prestiżu wyższego szkolnictwa europejskiego na świecie.

Tekst Deklaracji Bolońskiej nie wskazuje konkretnej formy suplementu do dyplomu: przyjmuje się, że każde państwo decyduje o tej kwestii samodzielnie. Jednak logika integracyjna Procesu Bolońskiego i decyzje podjęte w jego trakcie najprawdopodobniej przyczynią się do przyjęcia przez kraje europejskie opisanego powyżej jednolitego suplementu do dyplomu w dającej się przewidzieć przyszłości.

Ze wszystkich krajów UE, które przeszły na system pożyczek ECTS, jedynie Austria, Flandria (Belgia), Dania, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Rumunia, Słowacja i Szwecja wprowadziły już legalnie system pożyczek finansowanych na edukację.

Jeśli chodzi o zapisy tego dokumentu, można stwierdzić, że nie wszystkie kraje europejskie odpowiednio przyjęły jego zapisy do przepisów krajowych. W związku z tym Holandia, Norwegia, Czechy, Słowacja, Łotwa i Estonia włączyły lub dosłownie odtworzyły jej przepisy w dokumentach rządów krajowych odzwierciedlających politykę edukacyjną dotyczącą reformy szkolnictwa wyższego. Pięć innych krajów – Austria, Finlandia, Szwecja, Szwajcaria i Belgia – przyjęło jej przepisy w kontekście planowanych działań na rzecz poprawy edukacji. Inne kraje, w tym Wielka Brytania, Niemcy i Włochy, ustaliły, że już zaplanowane działania w ramach programów edukacyjnych zostaną zsynchronizowane z wymogami określonymi w Deklaracji w miarę ich wdrażania.

Wśród głównych dokumentów i działań mających na celu rozwój procesu wzajemnego uznawania kwalifikacji i kompetencji w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego w Unii Europejskiej zwracamy uwagę na:

1. uchwała lizbońska, przyjęty na posiedzeniu Rady Europejskiej w marcu 2000 r. W rezolucji formalnie uznano centralną rolę edukacji jako czynnika polityki gospodarczej i społecznej, a także środka zwiększającego konkurencyjność Europy na świecie, zbliżającego jej narody i pełnego rozwoju jej obywateli. W rezolucji określono także cel strategiczny, jakim jest przekształcenie UE w najbardziej dynamiczną gospodarkę opartą na wiedzy na świecie.

2. Plan działań na rzecz rozwoju mobilności i umiejętności, przyjęty na spotkaniu UE w Nicei w grudniu 2000 r. i przewiduje szereg środków zapewniających: porównywalność systemów edukacji i szkoleń; oficjalne uznanie wiedzy, umiejętności i kwalifikacji. Dokument ten zawiera także plan działania dla europejskich partnerów społecznych (organizacji członkowskich Europejskiego Partnerstwa Społecznego), którzy odgrywają centralną rolę we wdrażaniu podjętych decyzji.

3. Zgłoś „Specyficzne zadania dla systemów kształcenia i szkolenia zawodowego przyszłości”, przyjęty na posiedzeniu Rady Europejskiej w marcu 2001 r. w Sztokholmie. Raport zawiera plan dalszego rozwoju głównych obszarów wspólnych działań na poziomie europejskim, aby osiągnąć cele wyznaczone w Lizbonie.

4. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady, przyjęty 10 czerwca 2001 r Zawiera postanowienia mające na celu zwiększenie mobilności w obrębie społeczności studentów, osób uczących się, nauczycieli i mentorów, zgodnie z planem działań na rzecz mobilności przyjętym w Nicei w grudniu 2000 r.

5.Konferencja w Brugii(październik 2001) Na tej konferencji przywódcy krajów UE zainicjowali proces współpracy w dziedzinie kształcenia zawodowego, w tym w zakresie uznawania dyplomów lub świadectw wykształcenia i kwalifikacji.

Niewątpliwie najpilniejszą rzeczą w chwili obecnej jest podniesienie poziomu zaznajomienia rosyjskiego środowiska naukowo-pedagogicznego, przede wszystkim oczywiście pracującego w obszarze wyższego szkolnictwa zawodowego, z wyżej wymienionymi podstawowymi dokumentami, a zwłaszcza z wymogami, jakie Rosja będzie musiała spełnić jako uczestnik „procesu bolońskiego” ” Nie sposób w tym miejscu nie wspomnieć o pracy jednego z najaktywniejszych badaczy i popularyzatorów reform bolońskich – V.I. Bidenko, którego prace zdobyły zasłużony autorytet 39. W tym podręczniku poruszymy ten temat jedynie pokrótce, zalecając czytelnikowi niezależne zapoznanie się z tymi źródłami.

Główne elementy i wymagania „Procesu Bolońskiego” wynikające z Deklaracji Bolońskiej są następujące.

Obowiązki uczestników. Kraje przystępują do Deklaracji Bolońskiej na zasadzie dobrowolności. Podpisując Deklarację, przyjmują na siebie pewne obowiązki, z których część jest ograniczona w czasie:

Od 2005 r. rozpoczęcie wydawania bezpłatnych, jednolitych suplementów europejskich do stopni licencjackich i magisterskich wszystkim absolwentom uniwersytetów w krajach uczestniczących w Procesie Bolońskim;

Do 2010 roku zreformować krajowe systemy edukacji zgodnie z podstawowymi wymogami „Procesu Bolońskiego”.

Obowiązkowe parametry „Procesu Bolońskiego”:

Wprowadzenie trójstopniowego systemu szkolnictwa wyższego.

Przejście do opracowywania, rozliczania i stosowania tzw. „punktów akademickich” (ECTS) 40.

Zapewnienie mobilności akademickiej studentów, nauczycieli i pracowników administracyjnych uczelni.

Dostępność europejskiego suplementu do dyplomu.

Zapewnienie kontroli jakości szkolnictwa wyższego.

Utworzenie jednolitej europejskiej przestrzeni badawczej.

Ujednolicone europejskie oceny osiągnięć uczniów (jakość edukacji);

Aktywne zaangażowanie uczniów w europejski proces edukacyjny, w tym poprzez zwiększanie ich mobilności;

Wsparcie społeczne dla studentów o niskich dochodach;

Edukacja przez całe życie.

Do opcjonalnych parametrów „Procesu Bolońskiego” odnieść się:

Zapewnienie harmonizacji treści edukacyjnych w obszarach kształcenia;

Rozwój nieliniowych ścieżek uczenia się uczniów i przedmiotów do wyboru;

Wprowadzenie modułowego systemu szkoleń;

Rozwój kształcenia na odległość i kursów elektronicznych;

Rozszerzanie wykorzystania ocen akademickich uczniów i nauczycieli.

Szczególne znaczenie dla zrozumienia znaczenia i ideologii „procesu bolońskiego” ma jego kulturę edukacyjną i prawną, która polega na uznawaniu i akceptowaniu następujących poziomów wykształcenia wyższego oraz odpowiadających im kwalifikacji akademickich i stopni naukowych:

1. Wprowadza się trzy poziomy szkolnictwa wyższego:

Pierwszy poziom to tytuł licencjata (licencjat).

Drugi poziom to magistrat (magister).

Trzeci poziom to studia doktoranckie (stopień doktora).

2. W „Procesu Bolońskim” za prawidłowe uznaje się dwa modele: 3 + 2 + 3 Lub 4 + 1 + 3 , gdzie cyfry oznaczają: czas trwania (lata) studiów odpowiednio na poziomie licencjackim, następnie magisterskim i wreszcie doktoranckim.

Należy zwrócić uwagę, że obecny model rosyjski (4 + 2 + 3) jest bardzo specyficzny, choćby dlatego, że stopień „specjalistyczny” nie wpisuje się w prezentowane modele „Procesu Bolońskiego” (a), rosyjski stopień licencjata jest całkowicie samodzielny -wystarczające wykształcenie wyższe pierwszego stopnia (b), szkoły techniczne, kolegia, szkoły zawodowe i szkoły średnie, w odróżnieniu od wielu krajów zachodnich, nie mają prawa nadawania tytułu licencjata (b).

3. Dopuszcza się „magister zintegrowany”, jeżeli kandydat przy przyjęciu zobowiązuje się do uzyskania tytułu magistra, natomiast tytuł licencjata jest „wchłonięty” w procesie przygotowania magisterskiego. Stopień naukowy (trzeci poziom szkolnictwa wyższego) nazywany jest „doktorem nauk”. Szkoły medyczne, artystyczne i inne szkoły specjalistyczne mogą kierować się innymi modelami, w tym jednostopniowymi.

Punkty akademickie - jedna z najbardziej specyficznych cech „procesu bolońskiego”. Główne parametry takiej „pożyczki” są następujące:

Kredyt akademicki nazywa się jednostką pracochłonności pracy edukacyjnej ucznia. W semestrze przyznawanych jest dokładnie 30 punktów akademickich, a w roku akademickim 60 punktów akademickich.

Aby uzyskać tytuł licencjata, należy zdobyć co najmniej 180 punktów (trzy lata studiów) lub co najmniej 240 punktów (cztery lata studiów).

Aby uzyskać tytuł magistra, student musi ogólnie uzyskać co najmniej 300 punktów (pięć lat studiów). Liczba punktów za dyscyplinę nie może być ułamkowa (w drodze wyjątku dopuszczalne jest 0,5 punktu), gdyż zsumowanie punktów za semestr powinno dać liczbę 30.

Zaliczenie następuje po pomyślnym zaliczeniu (pozytywna ocena) kolokwium końcowego z danej dyscypliny (egzamin, kolokwium, kolokwium itp.). Liczba punktów przyznanych w danej dyscyplinie nie zależy od oceny. Obecność studenta na zajęciach uwzględniana jest według uznania uczelni, nie gwarantuje to jednak zaliczenia.

Przy obliczaniu zaliczeń pracochłonność obejmuje obciążenie salą zajęć („godziny kontaktowe” – w terminologii europejskiej), samodzielną pracę studenta, streszczenia, eseje, zajęcia i prace dyplomowe, pisanie prac magisterskich i doktoranckich, staże, staże, przygotowanie do egzaminów, zaliczenie egzaminy itp.). Stosunek liczby godzin zajęć do godzin samodzielnej pracy nie jest regulowany centralnie.

A – „doskonały” (10 proc. zdających).

B – „bardzo dobry” (25 proc. zdających).

C – „dobrze” (30 proc. zdających).

D – „dostateczny” (25 proc. zdających).

E – „przeciętny” (10 proc. zdających).

F (FX) - „niezadowalający”.

Mobilność akademicka - kolejny charakterystyczny element ideologii i praktyki „procesu bolońskiego”. Składa się z szeregu warunków stawianych samemu studentowi oraz uczelni, na której odbywa kształcenie (uniwersytecie podstawowe):

Student ma obowiązek studiować na uczelni zagranicznej przez semestr lub rok akademicki;

Nauka odbywa się w języku kraju goszczącego lub w języku angielskim; przystępuje do egzaminów bieżących i końcowych z tych samych języków;

Studia za granicą w ramach programów mobilności są dla studentów bezpłatne; - uczelnia przyjmująca nie pobiera opłat za czesne;

Student sam opłaca: podróż, zakwaterowanie, wyżywienie, usługi medyczne, szkolenia poza ustalonym (standardowym) programem (np. nauka języka kraju goszczącego na kursach);

W uczelni bazowej (do której student wstąpił) student zalicza praktykę, jeżeli praktyka zostanie uzgodniona z dziekanatem; podczas studiów za granicą nie realizuje żadnych dyscyplin;

Uczelnia ma prawo nie wliczać do programu punktów akademickich uzyskanych przez studenta na innych uczelniach bez zgody dziekanatu;

Studenci są zachęcani do uzyskiwania wspólnych i podwójnych stopni naukowych.

Autonomia uniwersytetu ma szczególne znaczenie dla zapewnienia zadań stojących przed uczestnikami Procesu Bolońskiego. Przejawia się to w tym, że uczelnie:

W obecnych warunkach, w ramach Państwowych Standardów Kształcenia Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, samodzielnie ustalają treść kształcenia na poziomie licencjackim/magisterskim;

Samodzielnie ustala metodykę nauczania;

Samodzielne ustalanie liczby punktów za szkolenia (dyscypliny);

Sami decydują się na nieliniowe ścieżki uczenia się, system modułów punktów, kształcenie na odległość, oceny akademickie i dodatkowe skale ocen (na przykład 100-punktowe).

Wreszcie europejska społeczność edukacyjna przywiązuje szczególną wagę do jakości szkolnictwa wyższego, którą w pewnym sensie można i należy uważać za kluczowy element bolońskich reform edukacyjnych. Stanowisko Unii Europejskiej w zakresie zapewnienia i gwarantowania jakości edukacji, które zaczęło kształtować się w okresie przedbolońskim, sprowadza się do następujących głównych tez (V.I. Bidenko):

Odpowiedzialność za treści nauczania i organizację systemów kształcenia i szkolenia, ich różnorodność kulturową i językową ponosi państwo;

Poprawa jakości szkolnictwa wyższego jest przedmiotem troski zainteresowanych krajów;

Różnorodność metod stosowanych na szczeblu krajowym oraz zgromadzone doświadczenia krajowe należy uzupełnić doświadczeniem europejskim;

Uniwersytety są wezwane do reagowania na nowe wymagania edukacyjne i społeczne;

Przestrzegana jest zasada poszanowania krajowych standardów edukacyjnych, celów nauczania i standardów jakości;

Zapewnianie jakości jest ustalane przez państwa członkowskie i musi być wystarczająco elastyczne i możliwe do dostosowania do zmieniających się okoliczności i/lub struktur;

Systemy zapewnienia jakości tworzone są w kontekście gospodarczym, społecznym i kulturowym krajów, z uwzględnieniem szybko zmieniającej się sytuacji na świecie;

Oczekuje się, że nastąpi wzajemna wymiana informacji o jakości i systemach jej zapewniania, a także wyrównywanie różnic w tym zakresie pomiędzy uczelniami;

Kraje zachowują suwerenność w wyborze procedur i metod zapewniania jakości;

Osiągnięto dostosowanie procedur i metod zapewniania jakości do profilu i celów (misji) uczelni;

Praktykowane jest celowe wykorzystanie wewnętrznych i/lub zewnętrznych aspektów zapewniania jakości;

Przy zaangażowaniu różnych stron powstają wieloprzedmiotowe koncepcje zapewniania jakości (szkolnictwo wyższe jako system otwarty), z obowiązkową publikacją wyników;

Rozwijane są kontakty z ekspertami międzynarodowymi oraz współpraca w zapewnianiu jakości na poziomie międzynarodowym.

Oto główne idee i postanowienia „Procesu Bolońskiego”, które znajdują odzwierciedlenie w wyżej wymienionych oraz innych oświatowych aktach prawnych i dokumentach europejskiej wspólnoty edukacyjnej. Należy zaznaczyć, że Unified State Examination (USE), który w ostatnich latach stał się przedmiotem gorącej debaty, nie jest bezpośrednio powiązany z „Procesem Bolońskim”. Zakończenie głównych reform bolońskich w krajach uczestniczących zaplanowano nie później niż na rok 2010.

W grudniu 2004 roku na posiedzeniu zarządu rosyjskiego Ministerstwa Oświaty i Nauki omawiano problemy praktycznego udziału Rosji w „procesie bolońskim”. W szczególności nakreślono główne kierunki tworzenia specyficznych warunków pełnego uczestnictwa w „procesie bolońskim”. Warunki te przewidują funkcjonowanie w latach 2005-2010. Przede wszystkim:

a) dwustopniowy system wyższego kształcenia zawodowego;

b) system jednostek zaliczeniowych (akademickich) uznawania efektów uczenia się;

c) system zapewnienia jakości instytucji edukacyjnych i programów kształcenia uczelni wyższych porównywalnej z wymaganiami Wspólnoty Europejskiej;

d) wewnątrzuczelniane systemy monitorowania jakości kształcenia oraz włączania studentów i pracodawców w zewnętrzną ocenę działalności uczelni, a także tworzenia warunków wprowadzenia w praktyce wniosku o dyplom ukończenia studiów wyższych, na wzór europejskich zastosowania oraz rozwój mobilności akademickiej studentów i nauczycieli.

1.2 Szkolnictwo wyższe w Rosji i europejska przestrzeń edukacyjna

Kwestia prestiżu szkolnictwa wyższego w Rosji przechodziła metamorfozy na przestrzeni dziejów Rosji. Do 1917 roku dziedzina kształcenia osób z wyższym wykształceniem była społecznie zróżnicowana. Studia na uniwersytetach były praktycznie niedostępne dla szerokich warstw społeczeństwa, dlatego ważną cechą warstwy wykształconej w Rosji była jej niewielka liczba, co sugerowało elitarność, przynależność do klasy szlacheckiej, która nosiła cechy uprzywilejowane. Te okoliczności spowodowały, że status społeczny i prestiż szkolnictwa wyższego były wyjątkowo wysokie. Być może w żadnym innym kraju europejskim bycie członkiem personelu umysłowego nie zapewniało jednostce pozycji społecznej tak odmiennej od większości populacji. Pod względem orientacji kulturowych i funkcji społecznych klasa wykształcona tamtych lat była bliższa wyższym warstwom społeczeństwa rosyjskiego.

Po 1917 roku w Rosji zakorzeniła się idea obowiązku szkolnego. Po rewolucji wielu pracowników dydaktycznych uczelni, którzy nie byli lojalni wobec władzy, było prześladowanych. W tym zakresie obniżył się poziom wyszkolenia kadry nauczycielskiej. Oficjalna ideologia została zaszczepiona w szkołach wyższych.

Jak zauważa O. Cherednik, procesy lat 80. obnażyły ​​sprzeczności systemu szkolnictwa wyższego, rozbieżność między reprodukcją a poziomem przygotowania wykształconych ludzi do potrzeb społeczeństwa. Potwierdza to duży odsetek osób z wyższym wykształceniem wśród bezrobotnych, a w konsekwencji na pierwszy plan wysuwa się dalszy spadek prestiżu wykształcenia wyższego, jego formalizacja i obecność dyplomu uniwersyteckiego. Nie jakość zdobytej wiedzy. Według sondażu VTsIOM przeprowadzonego w czerwcu 1994 r. 46% Rosjan kluczem do życiowego sukcesu jest posiadanie władzy, 30% bogactwo i tylko 8% wykształcenie. Wskazuje to na ogólny kryzys systemu uniwersyteckiego i stawia nasze społeczeństwo przed koniecznością jego radykalnej reorganizacji.

W czerwcu 1999 r. w Bolonii kilku europejskich ministrów edukacji podpisało wspólne oświadczenie w sprawie „Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego”, które zapoczątkowało tzw. Proces Boloński, w którym ponad 300 europejskich instytucji szkolnictwa wyższego i uczestniczą ich organizacje reprezentatywne. Według dokumentu ogólnoeuropejskiego do 2010 roku Europa powinna posiadać jednolity system szkolnictwa wyższego: powstanie ogólnoeuropejska przestrzeń edukacyjna, czyli „Europa wiedzy”. We wrześniu 2003 roku Rosja dołączyła do tej deklaracji i stała się uczestnikiem Procesu Bolońskiego.

W związku z tym w ostatnich latach jednym z najpilniejszych problemów społecznych w rozwoju rosyjskiego szkolnictwa wyższego jest jego włączenie w jedną europejską przestrzeń edukacyjną. Przystąpienie Rosji do Procesu Bolońskiego stawia szereg nowych wymagań dla rozwoju szkolnictwa wyższego w kraju. Ponieważ uważa się je za integralną część powstającego w Europie jednolitego systemu edukacyjnego, opartego na wspólności szeregu podstawowych zasad jego funkcjonowania, rozwój szkolnictwa wyższego w Rosji powinien uwzględniać je w stopniu niezbędnym do jego oficjalnego uznanie w Europie.

Wszystkie podstawowe zasady Procesu Bolońskiego zawierają kwestie kontrowersyjne. Zatem jedna z zasad zakłada wprowadzenie do systemu szkolnictwa wyższego dwustopniowej struktury – studiów licencjackich i magisterskich. Wiele rosyjskich uniwersytetów wdraża tę strukturę od ponad 10 lat. Ale rynek pracy kawalerów w Rosji jeszcze się nie rozwinął. Większość z nich zmuszona jest kontynuować naukę na uniwersytecie, zdobywając dyplom specjalisty lub, w zdecydowanej mniejszości, tytuł magistra.

Tutaj jednak od razu stajemy przed realną groźbą utraty najmocniejszych i najkorzystniejszych aspektów krajowego szkolnictwa wyższego – jego głębi i fundamentalności.

Rozwiązanie zadań nakreślonych przez Deklarację Bolońską polega na zreformowaniu struktur szkolnictwa wyższego w krajach europejskich w celu ich zbliżenia, ale jednocześnie zachowania podstawowych wartości i tradycji edukacyjnych, które rozwinęły się w każdym z nich. Od uczestników Procesu Bolońskiego wymaga się spełnienia szeregu warunków: wprowadzenia wielopoziomowego systemu szkolnictwa wyższego; zachęcać do mobilności uczniów i nauczycieli; wdrażać wspólne programy edukacyjne i praktykować wydawanie podwójnych lub wspólnych dyplomów po ukończeniu studiów oraz europejskiego suplementu do dyplomu w celu wyrównywania praw absolwentów szkół wyższych pochodzących z różnych krajów, w tym na rynku pracy; korzystać z punktów akademickich europejskiego standardu ECTS (European Credit Transfer System) i innych.

Jedność europejskiej przestrzeni edukacyjnej (czyli szkolnictwa wyższego) zapewniona jest przede wszystkim poprzez wprowadzenie trzech poziomów edukacji – „licencjackiego” i „magisterskiego”. Pierwszy obejmuje co najmniej 3 lata studiów; drugi to 1 lub 2 lata (przyjmuje się, że jeśli studia licencjackie na danej uczelni trwają 3 lata, to studia magisterskie powinny trwać 2 lata, a jeśli są 4, to studia magisterskie trwają rok). Trzeci poziom to studia doktoranckie (3 lata). Niewielkie rosyjskie doświadczenia edukacji wielopoziomowej ostatnich lat opierały się na modelu: 4 lata studiów licencjackich, 2 lata studiów magisterskich, 3 lata studiów stacjonarnych. Model ten odbiega od kanonów europejskich, ale jest dopuszczalny przez procesy bolońskie.

Szczególnie trudnym zadaniem procesu integracji jest wprowadzenie wspomnianego ECTS. W naszym kraju w dyplomie znajdowała się wkładka informująca o odbytych kursach. W latach 90. zaczęto w nim zamieszczać informacje o całkowitej pracochłonności opanowania poszczególnych dyscyplin. Z jednostek kosztowych zmiany „wysokości kształcenia” opartej na przedziałach czasowych przeszliśmy do konwencjonalnych jednostek, „kredytów”, w których określa się wielkość kształcenia na dwóch pierwszych poziomach. Każdy rok „waży” 60 jednostek kredytowych. Zatem pierwszy dyplom odpowiada 180 „punktom”, a drugi – kolejnym 120. Za każdą taką jednostką kryje się pewna liczba opanowanych koncepcji, powiązań między koncepcjami i nabytych umiejętności. Przyjmuje się, że ich biegłość odpowiada 25 godzinom astronomicznym całkowitej pracochłonności – obejmującej samodzielną pracę studentów i zaliczenie przez nich kolokwiów pośrednich i końcowych oraz wszelkie inne rodzaje pracy akademickiej. Każda dyscyplina powinna „ważyć” 4-6 jednostek kredytowych. Dwie trzecie punktów to dyscypliny obowiązkowe, resztę student tworzy samodzielnie. Jednocześnie na drugim poziomie należy zaliczyć co najmniej 15 jednostek punktów z przedmiotów komunikacyjnych. Istnieje kilka różnic pomiędzy obecnym europejskim systemem „jednostek kredytowych” a krajowym systemem „godzin akademickich”. Po pierwsze, na prawie wszystkich rosyjskich uniwersytetach godzina akademicka nie obejmuje pracy ogólnej, a jedynie pracę w klasie, jeśli nie weźmiemy pod uwagę standardu, ale faktyczny program nauczania. Po pierwsze, za każdą jednostką kredytową tak naprawdę nie kryją się fizyczne godziny wydatków, ale faktycznie nabyta wiedza, czy raczej kompetencje. Po trzecie, żadna uczelnia nie ma obowiązku przyjmować do „zaliczenia” dyscyplin opanowanych przez studenta „na boku”.

Znaczenie systemu punktowego polega na tym, że ma on na celu rozwiązanie problemu porównywalności programów edukacyjnych i pomoc w zwiększeniu mobilności akademickiej. Punkty można gromadzić bezterminowo („uczenie się przez całe życie”). Poddaje się je ponownej lekturze w przypadku przeniesienia studenta na inną (w tym zagraniczną) uczelnię i uwzględnia się przy kontynuacji studiów na innym poziomie (w tym w innym państwie europejskim będącym uczestnikiem Procesu Bolońskiego). Przyczyni się to do wzrostu mobilności akademickiej i swobodnego przepływu mieszkańców Europy po całej Europie. Uczelnię można zmieniać nawet co semestr – system akumulowania punktów jest wszędzie taki sam. Absolwent posiadający dyplom boloński może zostać zatrudniony w dowolnym kraju europejskim.

Programy uniwersyteckie muszą być kompatybilne i zorientowane na europejski rynek pracy, zapewniając możliwości zatrudnienia z perspektywą uczenia się przez całe życie. Europejskie uniwersytety mają obowiązek promować mobilność zarówno w poziomie, jak i w pionie, w oparciu o istniejące instrumenty uznawania i mobilności (ECTS, możliwość zamiany stopni naukowych, adekwatność programów studiów itp.). Wszystkie uniwersytety w krajach uczestniczących muszą przejść na wielopoziomowy system szkolnictwa wyższego (licencjat plus magister lub doktor), stosować system skumulowanych punktów oparty na ECTS i prawie do decydowania o akceptowalności punktów uzyskanych gdzie indziej. Nauczanie będzie prowadzone w najważniejszych językach świata, w wyniku czego uczestnicy Procesu Bolońskiego mają nadzieję stworzyć dogodne środowisko edukacyjne dla europejskich profesorów i studentów, które umożliwi im swobodne przemieszczanie się z jednej uczelni na drugą.

Tworzenie jednolitej europejskiej przestrzeni edukacyjnej jest problemem niezwykle złożonym i wieloaspektowym. To nie przypadek, że niektóre elitarne uniwersytety europejskie (Cambridge, paryski Instytut Nauk Politycznych itp.) odmówiły udziału w tym procesie. W Niemczech toczyły się gorące dyskusje, w których wyrażano opinie, że ujednolicenie oświaty zmniejsza znaczenie narodowej tradycji edukacyjnej, a Niemcy mają się czym pochwalić. W latach 2003-2004 we Francji miała miejsce aktywna krytyka reformy edukacji, a nawet doszło do strajku. Nowy system zakłada obowiązkową konkurencję między uczelniami, ale studenci tego nie chcą. Krótko mówiąc, Proces Boloński jest przedmiotem ożywionego dyskursu wśród intelektualistów Europy Zachodniej. Co więcej, inteligencja zachodnioeuropejska, podobnie jak rosyjska, dzieli się na zwolenników koncepcji liberalnych i społecznych. Wielu europejskich socjalistów słusznie podejrzewa, że ​​politycy podekscytowani procesami integracyjnymi w Europie pochopnie planują taką reformę, której konsekwencji systemowych na ogół nie są w stanie przewidzieć. Różnica w podejściu i poglądach na temat tego, jak powinna wyglądać przestrzeń edukacyjna w przyszłości, jest cechą charakterystyczną współczesnego dyskursu edukacyjnego w krajach europejskich.

Według E.V. Dobrenkowej, przystąpienie Rosji do Deklaracji Bolońskiej przyniesie zarówno zalety, jak i wady. Plusy: Możliwość wymiany dyplomu. Dziś dyplomy naszych uczelni cenione są jedynie w krajach Afryki i niektórych krajach Azji. Zachodni pracodawcy nie rozumieją i nie akceptują rosyjskich dyplomów. Faktem jest, że w większości krajów świata „inżynier”, „nauczyciel historii” czy „dziennikarz” to stanowiska, a nie kwalifikacje. Mniej więcej tak samo jest z absolwentami naukowców: w innych krajach nie ma kandydatów na studia.

Według rosyjskiej socjologki S. Kara-Murzy podział studiów uniwersyteckich na dwa etapy – licencjackie i magisterskie – ma na celu zniszczenie typu szkolnictwa wyższego, który rozwinął się w kulturze rosyjskiej na przestrzeni 300 lat. Ministerstwo zamierza zmienić strukturę uczelni, organizację procesu i programów kształcenia. Te rzeczy są ze sobą powiązane i rozwijają się historycznie, a nie doktrynalnie. Sposób życia to przede wszystkim relacje między uczniami, a także między uczniami i nauczycielami. W dwustopniowym systemie kształcenia student studiuje według programu uproszczonego i uzyskuje tytuł licencjata. Wówczas zainteresowani mogą podjąć dodatkowe studia (1-2 lata) i uzyskać tytuł magistra. Jak wiadomo, przyjęliśmy pięcioletni system edukacji, w którym ostatni rok poświęcony był badaniom naukowym lub rozwojowi inżynieryjnemu, a następnie obronie dyplomu. Taki byłby profil kształcenia uniwersyteckiego. System przekwalifikowania licencjata na magistra jest niezwykle kosztowny i pojawia się pytanie: „Czy uda nam się zastosować ten system na masową skalę w Rosji?” Najprawdopodobniej nie. A to doprowadzi do spadku poziomu wyszkolonych specjalistów. Nie jest jasne, dlaczego ten system jest w ogóle potrzebny? Czy naprawdę jest tak, że dyplomy rosyjskich specjalistów są zrozumiałe dla zachodnich pracodawców?

Również w Rosji nie ma warunków ekonomicznych dla rzekomej swobodnej migracji uczniów i nauczycieli. Obecny niski poziom wykształcenia językowego zdecydowanej większości naszych uczniów i nauczycieli pokazuje również, że nie ma mowy o swobodnej migracji do Europy.

Proces Boloński to nie tylko i nie tyle ujednolicenie okresów studiów i dyplomów, ale przede wszystkim wprowadzenie do ogólnoeuropejskiego systemu edukacji dwóch nowych, podstawowych koncepcji: systemu punktów oraz modułowego podejścia do edukacji. A to, w odniesieniu do Rosji, jest radykalną zmianą w całym systemie edukacji. Przejście na modułową zasadę organizacji procesu edukacyjnego okazuje się we współczesnych warunkach niemożliwe, gdyż stoi w sprzeczności ze standardami zatwierdzonymi w Rosji. Normy rosyjskie są opracowywane tematycznie. Okazuje się, że konieczna jest radykalna przebudowa całego systemu edukacji przeduniwersyteckiej, tj. wywołać kolejną rewolucję w oświacie, polegającą na zmianie tradycyjnego systemu nauczania przedmiotowego. W związku z tym konieczne będzie znaczne zmniejszenie liczby nauczycieli, co jest już problemem społecznym.

Jednocześnie przystąpienie kraju do Procesu Bolońskiego jest dziś oficjalnie uznawane przez władze rosyjskie za niezbędne ogniwo w integracji z Europą, obopólnie korzystny sposób na utworzenie jednolitego europejskiego rynku wysoko wykwalifikowanej pracy i szkolnictwa wyższego. Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej uznaje, że rosyjskie szkolnictwo wyższe nie ma innego wyjścia niż integracja z paneuropejskim obszarem szkolnictwa wyższego. Zdaniem ekspertów ta integracja, a co za tym idzie szerokie uznanie rosyjskich specjalistów w Europie, stanie się możliwa najwcześniej za 10-15 lat.

ROZDZIAŁ II. ROLA EDUKACJI W MOBILNOŚCI SPOŁECZNEJ WSPÓŁCZESNEGO SPOŁECZEŃSTWA ROSYJSKIEGO

W osobie. Zniszczenie pierwotnych struktur życia społecznego, przede wszystkim relacji rodzinnych, rodziny, okazało się katastrofalne.Badania socjologiczne sfery rodzinnej pokazują, że zachodziły tu procesy, których skutki są zauważalne dosłownie w każdej komórce organizmu społecznego . Zjawiska ludzkiego trybu życia i zacieranie się różnic w statusie społecznym związanych z wykształceniem, zawodem,...

Kształcenie w różnego typu placówkach oświatowych poprzez opracowanie i wprowadzenie jednolitych standardów edukacyjnych w oparciu o wszechstronną, systematyczną analizę procesu edukacyjnego a) Problem zróżnicowania społecznego i jakości edukacji Młodzi ludzie wkraczają w życie zawodowe, społeczne i polityczne, mając jako z reguły wykształcenie średnie. Jednak edukacja jest obecnie poważna...

Zasoby i ci, którzy ich nie mają.3, s. 23. 13. Główne pojęcia stosowane w koncepcji krytycznego konfliktu władzy to: konflikt, struktura społeczna, interes, władza, kontrola, grupa dominująca, ideologia. Przedstawiciele tego kierunku w socjologii problemów społecznych uznają, że konflikty społeczne są nieuniknione, ich przyczyny umiejscowione są wewnątrz społeczeństwa, a nie...

Niezależnie od orientacji politycznej tej szczególnej grupy społecznej społeczeństwa. Tym samym nasz cel badawczy – zbadanie problemów społecznych młodzieży wiejskiej na obecnym etapie – został osiągnięty. Postawione przez nas zadania zostały rozwiązane: - przestudiowano literaturę dotyczącą problemu badawczego; - ujawniane są problemy społeczne i potrzeby młodych ludzi; - doświadczenia Republiki Baszkortostanu w...

1. Kształtowanie jednolitej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej w Europie i niektórych regionach świata;

2. Proces Boloński Główne postanowienia Deklaracji Bolońskiej;

3. Włączenie się w proces;

4. Kształtowanie jednolitej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej.

5.Zalety i wady.

6.Federacja Rosyjska w procesie bolońskim.

1. Sporządzenie notatek zgodnie z planem:

1. Kształtowanie jednolitej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej w Europie i poszczególnych regionach świata.

Jednolita przestrzeń edukacyjna powinna umożliwiać krajowym systemom edukacji krajów europejskich wykorzystanie wszystkiego, co posiadają ich partnerzy – poprzez zwiększenie mobilności studentów, nauczycieli, kadry zarządzającej, wzmocnienie więzi i współpracy pomiędzy europejskimi uniwersytetami itp.; w rezultacie zjednoczona Europa stanie się atrakcyjniejsza na globalnym „rynku edukacyjnym”.

2. Proces Boloński Główne postanowienia Deklaracji Bolońskiej.

Początki kształtowania się jednolitej przestrzeni edukacyjno-kulturalnej (proces boloński) można datować na połowę lat 70. XX w., kiedy to Rada Ministrów Unii Europejskiej przyjęła uchwałę w sprawie pierwszego programu współpracy w dziedzinie edukacji. Decyzję o wzięciu udziału w dobrowolnym procesie tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego sformalizowali w Bolonii przedstawiciele 29 krajów. Do chwili obecnej w procesie uczestniczy 47 krajów z 49 krajów, które ratyfikowały Europejską Konwencję Kulturalną Rady Europy (1954). Do Procesu Bolońskiego mogą przystąpić inne kraje.

Kraje przystępują do Procesu Bolońskiego na zasadzie dobrowolności, podpisując odpowiednią deklarację. Jednocześnie przyjmują na siebie pewne obowiązki, z których część jest ograniczona w czasie.

3. Przyłączenie się do procesu.

Początków Procesu Bolońskiego można datować na połowę lat 70. XX w., kiedy Rada Ministrów Unii Europejskiej przyjęła uchwałę w sprawie pierwszego programu współpracy w dziedzinie edukacji.

W 1998 roku ministrowie edukacji czterech krajów europejskich (Francji, Niemiec, Wielkiej Brytanii i Włoch), uczestniczący w obchodach 800-lecia Sorbony w Paryżu, zgodzili się, że segmentacja europejskiego szkolnictwa wyższego w Europie utrudnia rozwój nauki i edukacji. Podpisali Wspólną Deklarację na Sorbonie z 1998 r. Celem deklaracji jest stworzenie ogólnych przepisów dotyczących standaryzacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, w którym należy zachęcać do mobilności zarówno studentów i absolwentów, jak i rozwoju kadr. Ponadto należało zadbać o to, aby kwalifikacje odpowiadały współczesnym wymaganiom rynku pracy.

Cele Deklaracji Sorbony zostały potwierdzone w 1999 r. wraz z podpisaniem Deklaracji Bolońskiej, w której 29 krajów wyraziło chęć zaangażowania się w zwiększanie konkurencyjności europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, podkreślając potrzebę utrzymania niezależności i autonomii wszystkich uczelni wyższych instytucje edukacyjne. Wszystkie postanowienia Deklaracji Bolońskiej zostały ustanowione jako środki dobrowolnego procesu porozumienia, a nie jako rygorystyczne zobowiązania prawne.

Do chwili obecnej w procesie uczestniczy 47 krajów z 49 krajów, które ratyfikowały Europejską Konwencję Kulturalną Rady Europy (1954). Do Procesu Bolońskiego mogą przystąpić inne kraje.

4.Zalety i wady.

Celem deklaracji jest utworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, a także aktywizacja europejskiego systemu szkolnictwa wyższego w skali globalnej.

Deklaracja zawiera siedem kluczowych postanowień:

1. Przyjęcie systemu porównywalnych stopni naukowych, w tym poprzez wprowadzenie suplementu do dyplomu, w celu zapewnienia obywatelom Europy szans na zatrudnienie i zwiększenia międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego.

2. Wprowadzenie kształcenia dwustopniowego: wstępnego (licencjackie) i dyplomowego (absolwentskiego). Pierwszy cykl trwa co najmniej trzy lata. Drugi powinien prowadzić do uzyskania tytułu magistra lub doktora.

3. Wdrożenie europejskiego systemu transferu punktów w celu wspierania mobilności studentów na dużą skalę (system punktów). Zapewnia także studentowi prawo wyboru dyscyplin, które studiuje. Proponuje się przyjąć za podstawę ECTS (europejski system transferu punktów), czyniąc z niego system oszczędnościowy mogący funkcjonować w ramach koncepcji „uczenia się przez całe życie”.

4. Znaczący rozwój mobilności studentów (w oparciu o realizację dwóch poprzednich punktów). Zwiększanie mobilności kadry dydaktycznej i pozostałej kadry poprzez zaliczanie czasu spędzonego w pracy w regionie europejskim. Wyznaczanie standardów edukacji transnarodowej.

5. Promowanie współpracy europejskiej w zapewnianiu jakości w celu opracowania porównywalnych kryteriów i metodologii

6. Wdrożenie systemów kontroli jakości kształcenia w uczelniach oraz zaangażowanie studentów i pracodawców w zewnętrzną ocenę działalności uczelni

7. Promowanie niezbędnych perspektyw europejskich w szkolnictwie wyższym, szczególnie w obszarach opracowywania programów nauczania, współpracy międzyinstytucjonalnej, programów mobilności i wspólnych programów studiów, szkoleń praktycznych i badań.

5.Federacja Rosyjska w procesie bolońskim.

Rosja przystąpiła do Procesu Bolońskiego we wrześniu 2003 roku podczas berlińskiego spotkania europejskich ministrów edukacji. W 2005 roku w Bergen Minister Edukacji Ukrainy podpisał Deklarację Bolońską. W 2010 roku w Budapeszcie zapadła ostateczna decyzja o przystąpieniu Kazachstanu do Deklaracji Bolońskiej. Kazachstan jest pierwszym państwem Azji Środkowej uznanym za pełnoprawnego członka europejskiej przestrzeni edukacyjnej

Przystąpienie Rosji do Procesu Bolońskiego nadaje nowy impuls modernizacji wyższego szkolnictwa zawodowego, otwiera dodatkowe możliwości udziału rosyjskich uczelni w projektach finansowanych przez Komisję Europejską, a dla studentów i nauczycieli szkół wyższych w wymianie akademickiej z uczelniami w krajach europejskich.

Kraje przystępują do Procesu Bolońskiego na zasadzie dobrowolności, podpisując odpowiednią deklarację. Jednocześnie przyjmują na siebie pewne obowiązki, z których część jest ograniczona w czasie:

Ø począwszy od 2005 roku rozpocząć wydawanie bezpłatnych, jednolitych europejskich suplementów do dyplomów licencjackich i magisterskich wszystkim absolwentom uczelni wyższych w krajach uczestniczących w Procesie Bolońskim;

Ø do 2010 roku zreformować krajowe systemy edukacji zgodnie z głównymi postanowieniami Deklaracji Bolońskiej.

2. Rozmowa na tematy:

1. Jakiemu okresowi można przypisać początek kształtowania się jednolitej przestrzeni edukacyjnej i kulturalnej (proces boloński)?

2. Podaj cel Deklaracji Bolońskiej;

3. Dlaczego proces tworzenia jednolitej przestrzeni edukacyjnej przez kraje europejskie często nazywa się „Bolonią”?

4.Co Rosja zyskuje na przystąpieniu do Procesu Bolońskiego?

5.Główne postanowienia Deklaracji Bolońskiej;

6. Wymień uczestników Procesu Bolońskiego;

7.Identyfikacja zalet i wad Deklaracji Bolońskiej;

8. Rola Federacji Rosyjskiej w procesie bolońskim.

9. Spróbujcie prognozować zapotrzebowanie rosyjskiej gospodarki na określone zawody i specjalności w perspektywie najbliższych kilku lat. Uzasadnij swoją prognozę.

10. Wasza koncepcja projektów edukacyjnych od 1992 roku – w celu identyfikacji przyczyn i skutków procesu wprowadzania relacji rynkowych do rosyjskiego systemu edukacji.

Zapoznaj się z terminami i pojęciami: Deklaracja Bolońska; Proces Boloński (jednolita przestrzeń edukacyjna i kulturalna); Modernizacja wyższego szkolnictwa zawodowego.

Po pierwsze, nowy etap pogłębiania i rozszerzania integracji zachodnioeuropejskiej jest bezpośrednio związany z rozwojem EOSW. Cele integracji wyznacza jej wewnętrzna dynamika i głębokie przemiany w Europie i na świecie. Urzeczywistnienie jednolitego rynku, utworzenie unii gospodarczej i walutowej oraz przystąpienie 10 krajów Europy Środkowo-Wschodniej do UE spowodowało konieczność stworzenia jednolitego rynku wysoko wykwalifikowanej siły roboczej. Aby przygotować nowy typ siły roboczej, polityka krajów Europy Zachodniej ukierunkowana jest na procesy integracyjne w obszarze szkolnictwa wyższego.

Polega ona na promowaniu wysokiej jakości edukacji i szkoleń zawodowych oraz zwiększaniu inwestycji w kapitał ludzki. Za priorytet numer jeden uznano długoterminowe polityki mające na celu poprawę mobilności akademickiej, zawodowej i społecznej. Utworzenie rynku wewnętrznego wymagało także stworzenia jednolitego rynku usług edukacyjnych. Rozwijając EOSW, organy publiczne UE poszerzają horyzonty rynku pracy, promując w ten sposób wzrost gospodarczy i dobrobyt społeczny ludności. Po drugie, EOSW, który w wyniku tego nabrał wyraźniejszego kształtu Proces Boloński- to już rosyjska rzeczywistość.

Rozwijanie dyskusji nad zagadnieniami w kontekście Procesu Bolońskiego może wzmocnić zrozumienie własnego systemu szkolnictwa wyższego, jego postrzeganie w Europie i na świecie. Zwłaszcza takie nowe aspekty, jak państwowy standard edukacji z jego dwuskładnikową strukturą, stopnie licencjata, akredytacja, powiązania ze światem pracy, nowa polityka gospodarcza i społeczna w obszarze szkolnictwa wyższego, autonomia i odpowiedzialność, systemy zapewniania gwarancji i jakości kontrola. Rozwiązywanie problemów omawianych w ramach EOSW stymuluje nasze szkolnictwo wyższe w zakresie strukturalnych, organizacyjnych i ekonomicznych aspektów jego modernizacji.

Obecne szkolnictwo wyższe w Rosji od kilku lat żyje w nowych warunkach. Rozwój krajowego rynku pracy przez rosyjskie szkolnictwo wyższe jest ważnym zadaniem w jego współczesnej misji. Zatwierdzona przez Rząd koncepcja modernizacji rosyjskiej edukacji do roku 2010 zawiera istotne „pola zbieżności” z rozwojem Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Perspektywa celowa, problemowa i tematyczna koncepcji jest w pełni zgodna z koncepcją rozwoju Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Jest to ważny punkt przy opracowywaniu zaktualizowanej polityki edukacyjnej.

Trzeci zmiana paradygmatu rozwoju gospodarczego wyraża się w kształtowaniu się tzw. nowej gospodarki, czyli gospodarki informacyjnej, czyli gospodarki opartej na wiedzy i technologii informacyjnej, a także w globalizacji procesów gospodarczych (i innych społecznych). „Nowa gospodarka” i globalizacja, zacierając narodowe granice konkurencji, obiektywnie przedstawiają swój potencjał intelektualny i edukacyjny jako kluczowy zasób wzrostu gospodarczego i poprawy dobrobytu w danym kraju. W tym kontekście system szkolenia personelu nabiera strategicznego znaczenia, stając się głównym narzędziem zapewniającym wysoką konkurencyjność.

Ogłoszono „erę edukacji” UNESCO„intelektualna”, według jej własnej definicji, XXI wiek. Edukacja, nauka i kultura w coraz większym stopniu stają się sferą międzynarodowej rywalizacji i jednocześnie współpracy. We współczesnych warunkach pomyślną karierę może zapewnić jedynie system edukacji uwzględniający procesy globalizacji: absolwenci uczelni będą musieli żyć i pracować w nowym świecie, w którym coraz bardziej zacierają się granice gospodarek i kultur narodowych arbitralny. Weszło w życie nowe pojęcie - „globalizacja edukacji”, oznaczające początek jakościowo nowego etapu stosunków międzynarodowych w tym obszarze.

Problemy kształtowania się Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego nie zostały szczegółowo zbadane ani przez historyków zagranicznych, ani krajowych. Autorzy skupili się głównie na analizie poszczególnych krajowych systemów edukacyjnych, a także ogólnych trendów i sprzeczności w ich rozwoju. Z tego powodu badanie procesu powstawania EOSW pozostaje kwestią nierozwiązaną. Ponadto nie opracowano ujednoliconych podejść do badania tego problemu. Tym samym problemy kształtowania się Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego w drugiej połowie XX – na początku XXI wieku. nie są poruszane w literaturze historycznej, co pozwala mówić o aktualności tego problemu. Przedmiotem badań jest proces pogłębiania i rozszerzania integracji zachodnioeuropejskiej w obszarze edukacji.

Przedmiot badań to kierunki i specyfika procesu powstawania SEEHEA, rozwój jednolitej polityki edukacyjnej i cechy jej realizacji, etapy powstawania SEEHEA, zidentyfikowane na podstawie kryteriów instytucjonalnych, parametrów merytorycznych i zasad ogólnych funkcjonowania SEEHEA. Ramy chronologiczne opracowania: druga połowa XX wieku – początek XXI wieku. O wyborze granic chronologicznych decyduje przedmiot badania – jest to czas powstania EOSW (od podpisania Traktat paryski(1951 do chwili obecnej). Wybrany okres pozwala na zbadanie dynamiki rozwoju EOSW w wyniku działań różnych podmiotów polityki edukacyjnej w Europie Zachodniej, a to z kolei pozwala na identyfikację zmian jakościowych, jakie zaszły w EOSW , a także konsekwencje tego procesu.

Stopień znajomości problemu Nie ma jeszcze kompleksowych prac nad problematyką utworzenia SEEHVO, prowadzono badania w odrębnych obszarach tego zagadnienia. Początkowy etap badań naukowych nad różnymi aspektami powstawania EOSW sięga lat 60. XX wieku. lata. Jeśli chodzi o historiografię zagraniczną, niestety zakres badań naukowych, zarówno w poszczególnych krajach, jak i w całej Europie, jest dalece niewystarczający. Badania w szkolnictwie wyższym w krajach Europy Zachodniej nie mają określonego kierunku studiów, co jest przyczyną utrzymującej się słabości organizacyjnej tych badań. Badania nad szkolnictwem wyższym, rozpoczęte w połowie lat 60. XX wieku, skupiają się na analizie czynników zewnętrznych, które mają decydujący wpływ na rozwój szkolnictwa wyższego i jego adaptację do szybko zmieniających się warunków politycznych i społeczno-gospodarczych.

W pierwszych latach rozwoju Badania w szkolnictwie wyższym koncentrowały się na wyposażeniu struktur zarządzających w tym obszarze w informacje niezbędne do scentralizowanego planowania jego rozwoju i racjonalnego podziału zasobów finansowych. Wraz z początkiem przejścia od szkolnictwa wyższego do masowego i w konsekwencji pojawienia się binarnego systemu szkolnictwa wyższego, zaczęły pojawiać się problemy zarządzania uczelniami, ich powiązaniami z przemysłem i państwem oraz kwestie finansowania. na pierwszy plan. W procesie ich dalszego rozwoju ukształtowały się trzy główne obszary badań: - badania mające na celu naukowe wsparcie rozwoju i podejmowania decyzji na szczeblu rządowym; - badania prowadzone w celu rozwiązania problemów wewnętrznych oraz jako forma autoekspresji zawodowej.

Jeśli chodzi o formy organizacyjne badań szkolnictwa wyższego, w Europie Zachodniej liczba instytutów badawczych szkolnictwa wyższego finansowanych z budżetu państwa jest niewielka. Niewiele jest podobnych instytutów na uniwersytetach. Znaczna część badań nad szkolnictwem wyższym jest prowadzona samodzielnie przez naukowców w ramach tej czy innej struktury uniwersyteckiej. Do lat 90. uwaga zagranicznych naukowców skupiała się głównie na badaniu określonych aspektów szkolnictwa wyższego. Badania nad procesami integracyjnymi w obszarze szkolnictwa wyższego pozostawały w cieniu. Zachodni naukowcy pracowali nad stworzeniem koncepcji teoretycznych i praktycznych zaleceń dotyczących szeregu palących kwestii w szkolnictwie wyższym.

Problem ekspansji zachodniego systemu wartości na Rosję i kształtowanie się „kultury masowej”

Problemy kultury w Rosji. Pomimo wszystkich pozytywnych procesów zachodzących w naszym kraju, w społeczeństwie wciąż przybierają na sile tendencje, które negatywnie charakteryzują dzisiejszą sytuację społeczno-kulturową. Pogłębia się przepaść pomiędzy potencjalnym wpływem kultury na społeczeństwo a faktycznie istniejącą zdolnością mas do jej opanowania i wykorzystania w codziennej praktyce społeczno-kulturowej. Szalone tempo i dynamika życia społecznego i kulturalnego spowodowały istotne komplikacje w strukturze i treści relacji ludzi między sobą, ze środowiskiem naturalnym i sztucznym, co wyraża się zarówno w obiektywnych wskaźnikach (w ilościowym wzroście obiektów zróżnicowanych jakościowo , idee naukowe, obrazy artystyczne, wzorce zachowań i interakcji), a na płaszczyźnie subiektywnej – w poziomie napięcia psychicznego i społecznego, które towarzyszy tego rodzaju komplikacjom.

Do najważniejszych problemów, które odzwierciedlają naturę społeczno-kulturowego środowiska ludzi i nie mają jeszcze skutecznych sposobów rozwiązania, należy masowy brak przyjęcia innowacji dostępnych w kulturze, rozbieżności między wymaganiami różnych członków społeczeństwa a możliwościami ich zaspokojenia , brak technologicznych środków uogólniania i integrowania nowego doświadczenia społeczno-kulturowego. W sferze społecznej coraz bardziej zauważalny jest trend rozwarstwienia społecznego ze względu na takie przesłanki społeczno-kulturowe, jak sposób życia, tożsamość społeczna, pozycja, status.

Jednym ze źródeł problemów społeczno-kulturowych i osobistych są intensywne procesy migracyjne, które niszczą integralność kulturową osiedli, „wyłączając” duże grupy społeczne z procesu samorozwoju kulturowego, aktywizując skupienie robotników i depasantyzację mieszkańców wsi. Przemiany społeczno-gospodarcze, masowe migracje, brutalna polityka poprzednich dziesięcioleci, mająca na celu przezwyciężenie różnic między miastem a wsią, zniszczyły tradycyjne formy komunikacji i relacji człowieka z otoczeniem społecznym, przyrodniczym i kulturowym, spowodowały alienację człowieka z ziemi, z życie społeczeństwa, od własnego losu.

Kryzys społeczno-kulturowy w społeczeństwie pogłębia trwająca stratyfikacja etniczna i wzrost napięć międzyetnicznych, w dużej mierze z powodu błędnych obliczeń polityki krajowej, która przez kilka dziesięcioleci ograniczała możliwości zachowania i rozwoju tożsamości kulturowej narodów, ich języka , tradycji i pamięci historycznej. Coraz bardziej zauważalna jest agresja na inny punkt widzenia, inny system wartości, chęć odkrycia wroga w osobie przedstawicieli innej wiary, narodowości, nasila się ekstremizm w życiu politycznym i społecznym.

Ale najważniejsze problemy związane ze stanem ogólnym duchowy życie społeczeństwo rosyjskie. — Nasilają się procesy erozji duchowej tożsamości kultury rosyjskiej, wzrasta niebezpieczeństwo jej westernizacji, zatraca się tożsamość historyczno-kulturowa poszczególnych terytoriów, osiedli i małych miasteczek. Komercjalizacja życia kulturalnego doprowadziła do ujednolicenia zwyczajów, tradycji i stylu życia (zwłaszcza ludności miejskiej) według obcych wzorców. Konsekwencją masowego powielania zachodniego stylu życia i wzorców zachowań jest standaryzacja potrzeb kulturowych, utrata tożsamości narodowej i kulturowej oraz zniszczenie indywidualności kulturowej.

Wskaźniki życia duchowego społeczeństwa spadają. Przepaść między wyspecjalizowanym a zwykłym poziomem rozwoju kulturalnego stale rośnie. Szczególnie liczne badania dokumentują wyraźny spadek poziomu gustu artystycznego (o ile w 1981 roku dostatecznie wysoką erudycję artystyczną posiadało 36% mieszkańców miast i 23% mieszkańców wsi, to obecnie jest to odpowiednio 14 i 9%). Kino i muzyka tracą na popularności. Spadek zainteresowania kinem wynika w dużej mierze z destrukcji dotychczasowego systemu dystrybucji filmów. Wyraźnie spada rola telewizji w zapoznawaniu społeczeństwa ze sztuką. Współczesna sztuka domowa jest prawie całkowicie nieobecna w preferencjach ludności.

Spadek wymagań wobec poziomu artystycznego dzieł sztuki doprowadził do ekspansji przepływu literatury, kina i muzyki niskiej jakości, co znacząco zdeformowało gusta estetyczne społeczeństwa. — Następuje znacząca reorientacja świadomości społecznej – z wartości duchowych, humanistycznych na wartości dobrobytu materialnego. Badanie Rosyjskiego Instytutu Studiów Artystycznych wykazało, że w ostatnich latach nastąpiły istotne zmiany w systemie orientacji wartościowych: w skali wartości ludności orientacja znacznej części obywateli Rosji na dobra materialne bycie jako główny cel życia jest zauważalne.

O ile na początku lat 80. w systemie orientacji wartości mieszkańców miast i wsi „wiodły” myśli o szczęśliwym życiu rodzinnym, chęć posiadania dobrych, lojalnych przyjaciół i inne motywy humanistyczne oraz brak trudności finansowych, wydawało się, że być główną troską 41% mieszkańców miast i 36% mieszkańców wsi, wówczas dziś dla 70% mieszkańców miast i 60% mieszkańców wsi najważniejszy jest dobrobyt materialny. Pod wieloma względami utracone zostały takie wartości moralne, jak miłość do „małej ojczyzny”, wzajemna pomoc i miłosierdzie. W istocie kultura zaczyna tracić funkcje regulacji społecznej, konsolidacji społecznej oraz duchowego i moralnego samostanowienia człowieka, zbliżając się do stanu, który w socjologii charakteryzuje koncepcja dezorganizacja, tj. brak norm zachowania, pozbawienie funkcjonalności.

Wartości i normy, stanowiące moralny wertykał i duchowy rdzeń kultury rosyjskiej, są dziś niestabilne, niejasne i sprzeczne. Spadek wskaźników życia duchowego społeczeństwa rosyjskiego wynika w pewnym stopniu ze zmiany statusu społecznego inteligencji humanitarnej, która tradycyjnie była uważana w społeczeństwie za wizytówkę rozwoju moralnego. Dziś na pierwszy plan wyszły stosunkowo słabo rozwinięte segmenty populacji – jednostki duchowo szare. O ile na początku lat 80. inteligencja humanitarna stanowiła największą część elity duchowej, o tyle dziś ustępuje „przyrodoznawcom” (medykom, biologom itp.).

I wynika to nie tylko ze spadku prestiżu zawodów humanitarnych, ale także z niższego poziomu rozwoju osobistego humanistów - ci drudzy obecnie pozostają w tyle za „przyrodnikami” w najważniejszych potencjałach osobistych ludzi pracy umysłowej - twórczy i poznawczy. Porzuciwszy wartości wszechstronnego rozwoju osobistego i coraz częściej kierując się w życiu pobudkami czysto osobistymi, egoistycznymi, wykazując się wzmożoną aktywnością społeczną, ta część społeczeństwa wyznacza dziś kluczowe zagadnienia polityki, ekonomii i kultury. Szczególną troskę budzi młodsze pokolenie, które w coraz większym stopniu odchodzi od kultury duchowej.

W dużej mierze sprzyja temu kryzys systemu edukacji, polityka mediów, które jako normę wprowadzają do świadomości niemoralność, przemoc, pogardę dla zawodu, pracy, małżeństwa i rodziny. Rośnie rozczarowanie ideałami i wartościami demokratycznymi (50% respondentów nie uczestniczy w wyborach na różnych poziomach), nasila się nastrój beznadziejności i niedowierzania w możliwość rozwiązania kwestii społeczno-politycznych. Rozbieżność pomiędzy deklarowanym priorytetem uniwersalnych wartości ludzkich a realnym życiem prowadzi do zniszczenia podstaw moralnych i chaosu prawnego.

Jeśli konkretnie dotykamy kultury młodzieży, zwyczajowo mówi się raczej o subkulturze młodzieżowej, podkreślając w ten sposób w młodości pewien etap rozwoju osoby, która nie osiągnęła jeszcze najwyższych przykładów kultury światowej, ale jest stara się otwarcie i skrycie wprowadzić to do swojego otoczenia, coś własnego, nie zawsze odpowiedniego kulturowo. Z biegiem czasu to mija, podobnie jak sama młodość, ale każde pokolenie koniecznie przechodzi przez ten etap subkultury. Nie oznacza to, że młodzi ludzie nie mają wysokich wzorców kulturowych typu klasycznego. Z reguły w okresie dojrzewania, mówimy, następuje ponowna ocena wartości.

A za tym sformułowaniem kryje się właśnie fakt, że młody człowiek zaczyna mierzyć swoje istniejące wzorce zachowań, aktywności, myślenia, odczuwania itp. z „dorosłymi” lub akceptowanymi w kulturze światowej. Na poziomie polityki państwa niedocenia się kultury jako czynnika konsolidującego i tworzącego znaczenia, jako najważniejszego zasobu duchowej transformacji Rosji. Główny nacisk w polityce kulturalnej państwa położony jest na rozwój masowej kultury komercyjnej, która jest uważana za niezbędny element demokratycznego porządku społecznego i gospodarki rynkowej, podstawę społeczeństwa obywatelskiego i praworządności.

Po jednej stronie rynkowe zasady organizacji kultury osłabiają dyktat menedżerski, angażują społeczeństwo (konsumentów) w udział w polityce kulturalnej, eliminują wpływy ideologiczne, poszerzają możliwości instytucji kultury i rekreacji poprzez nowe źródła finansowania, pozwalają na zwiększenie funduszu wynagrodzeń itp. Z drugiej strony następuje komercjalizacja kultury, erozja wolnych form aktywności kulturalnej i rekreacyjnej oraz przesunięcie priorytetów kulturowych z treści działań na osiąganie zysku. Twórczość artystyczna, wyzwolona spod cenzury, znalazła się pod uciskiem ekonomicznym. Branża filmowa przeżywa głęboki kryzys.

Rynek wideo jest zmonopolizowany przez przemysł piracki. Jak podkreślono w dokumentach trzeciego spotkania europejskich ministrów kultury, komercyjne produkty kultury nie są już postrzegane jako nośnik kryteriów moralnych i estetycznych, o znaczeniu duchowym czy metafizycznym, wpływają one na zachowania społeczne i indywidualne przede wszystkim na poziomie konsumpcji, zatapiania do poziomu banałów i stereotypów. Konsekwencje procesu komercjalizacji, którego skala jest wciąż trudna do przewidzenia, niepokoją pracowników kultury.

Zatem tendencja obserwowana w dzisiejszym społeczeństwie w kierunku degradacjaŻycie duchowe i środowisko kulturalne nie są równoważone pozytywnymi procesami i wysiłkami mającymi na celu optymalizację życia społeczno-kulturalnego, poprawę warunków życia i jakości życia człowieka. W pewnym stopniu zarysowane powyżej problemy rozwiązywane są w ramach programów federalnych opracowanych przez Ministerstwo Kultury Federacji Rosyjskiej.

Od kilku lat główne kierunki i priorytety federalnej polityki kulturalnej pozostają praktycznie niezmienione, a ich realizacja odbywa się poprzez wsparcie organizacyjne i częściowe finansowanie takich programów jak „Badanie, ochrona i restauracja dziedzictwa kulturowego Federacji Rosyjskiej”; „Tworzenie, restauracja, konserwacja i efektywne wykorzystanie funduszy muzealnych”; „Odrodzenie i rozwój tradycyjnej kultury artystycznej, wspieranie amatorskiej twórczości artystycznej oraz działalności kulturalnej i rekreacyjnej”; „Wsparcie młodych talentów w dziedzinie kultury i sztuki”; „Zachowanie i rozwój kultur narodowych narodów Rosji, międzyetniczna współpraca kulturalna”.

Za lata 1996-1997 Ministerstwo Kultury Federacji Rosyjskiej wraz z Ministerstwem Ochrony Socjalnej Ludności przyjęło dodatkowo program „Dzieci niepełnosprawne i kultura”; „Wakacje dla dzieci”; „Dzieci Północy”; „Dzieci rodzin uchodźców i przesiedleńców”; „Dzieci i kultura”; „Wychowanie patriotyczne młodzieży”; "Uzdolnione dzieci." Jednak z wielu powodów, przede wszystkim ekonomicznych, skuteczność realizacji tych programów jest nadal dość niska. Standardy finansowania branży gwarantowane przez „Podstawy legislacji w dziedzinie kultury” nie są przestrzegane, o czym świadczy powszechne, miażdżące ograniczenie środków budżetowych na kulturę.

Gwałtownie maleje wielkość uzupełniania księgozbiorów (3-4 razy w porównaniu z latami poprzednimi) w kontekście obiektywnego rozwoju bibliotek jako źródła informacji jedynej szansy na bezpłatną samokształcenie. Ze względu na wyjątkowo niski poziom wyposażenia bibliotek w nowoczesne technologiczne środki przetwarzania, przechowywania i przekazywania informacji, ogromne zasoby informacyjne kraju i świata są niedostępne dla prowincji rosyjskich. Stan technicznego zabezpieczenia zbiorów archiwalnych, muzealnych i bibliotecznych jest w katastrofalnym stanie – od 30 do 70% zbiorów muzealnych wymaga dziś renowacji. Następuje masowa komercjalizacja i zmiana przeznaczenia instytucji kulturalnych i rozrywkowych.

Zniszczona jest infrastruktura wydawnicza oraz sfera kulturalna i rekreacyjna. Gwałtownie spadła liczba instytucji zajmujących się organizacją wypoczynku dzieci i młodzieży. Wiele teatrów, muzeów, bibliotek i siłowni jest na skraju wyginięcia. Obecna sytuacja wskazuje na brak zasobów i mechanizmów blokujących negatywne procesy w sferze społeczno-kulturowej, zapewniających gwarancje ochrony i wykorzystania dziedzictwa kulturowego i historycznego, warunków dla rozwoju profesjonalnej i amatorskiej twórczości artystycznej oraz samorozwoju twórczości kulturalnej. życie ogółem.

Istnieje jeszcze inna grupa przyczyn niskiej efektywności polityki kulturalnej państwa – słaby rozwój federalnych programów celowych, które wskazują jedynie ogólne priorytety i kierunki działań w obszarze kultury, ich zbyt abstrakcyjny charakter, nieuwzględniający specyfikę konkretnych regionów i terytoriów. Faktem jest, że w technologii projektowania zbyt abstrakcyjny model sytuacji (i odpowiadający mu promień problemów) nie zawsze jest optymalny. Rozumienie problemów narodowych to raczej globalny kontekst ideologiczny, który wyznacza pozycję projektanta czy podmiotu zarządzania.

Najważniejszą rzeczą w procesie tworzenia projektu jest zbadanie konkretnej przestrzeni społeczno-kulturowej, w której toczy się życie ludzkie, zrozumienie tych istotnych społecznie i osobiście problemów, które po pierwsze odzwierciedlają rzeczywiste i bezpośrednie warunki życia ludzkiego w środowisku społeczno-kulturowym oraz po drugie, wiążą się z suboptymalnym poziomem rozwoju osobowości kulturowej. Podsumowanie Temat, który rozważaliśmy – problem kultury w Rosji – jest dziś niezwykle aktualny. Nie ma wątpliwości, że kultura jest integralną częścią życia człowieka, organizuje je i wypiera instynktowne działanie. Można zatem powiedzieć, że kultura jest cementem gmachu życia społecznego nie tylko dlatego, że jest przekazywana z jednej osoby na drugą w procesie socjalizacji i kontaktu z innymi kulturami, ale także dlatego, że kształtuje w ludziach poczucie przynależności do określonej grupy.

W naszym kraju podczas restrukturyzacji podstaw gospodarczych i społecznych państwa chęć zdobycia pewności i zaufania w przyszłość spowodowała pojawienie się nowych grup społecznych o różnych kierunkach - zarówno w gospodarce, jak i w kulturze, nawet na podstawa codzienności. Rośnie chęć naśladowania Zachodu, zanika duchowa tożsamość kultury rosyjskiej, zapomina się o historii i kulturze całych regionów, szczególnie Północy i Kaukazu. Problemów tych nie da się przezwyciężyć, dopóki rząd i prezydent będą bardziej zajęci własnymi ambicjami politycznymi niż potrzebami społeczeństwa. Specyfiką problemu stanu kultury jest to, że zainwestowana praca i zasoby nie dają rezultatów natychmiast, ale w ciągu kilku lat, a nawet dziesięcioleci. Przecież pogorszenie sytuacji nie następuje od razu – warto pamiętać o 15 latach, które upłynęły od początku pierestrojki.

Idee „wielokulturowości” i młodzieżowe ruchy ekstremistyczne

We współczesnych warunkach poreformacyjnego rozwoju gospodarczego i społecznego Rosji jednym z najpilniejszych problemów społeczno-politycznych jest szerzenie się młodzieżowego ekstremizmu. Analiza tego problemu pokazuje, że przestępstwa popełniają najczęściej młodzi ludzie w wieku 15-25 lat. Według ekspertów wskaźnik przestępczości wśród nastolatków jest 4–8 razy wyższy niż wskaźnik przestępczości rejestrowanej. W rezultacie znaczenie społeczne, miara publicznego zagrożenia przestępczością wśród nastolatków, jest znacznie wyższe, niż można to ocenić na podstawie danych statystycznych.

Szczególne miejsce w tym cyklu zajmują ekstremistyczne zachowania młodzieży, będące szczególną formą aktywności młodych ludzi, wykraczającą poza ogólnie przyjęte normy, typy, formy zachowań i mającą na celu zniszczenie systemu społecznego lub jakiejkolwiek jego części , związane z popełnianiem czynów o charakterze brutalnym z pobudek społecznych, narodowych, religijnych i politycznych. Ważne jest, aby takie działanie było świadome i miało uzasadnienie ideologiczne, albo w postaci spójnej koncepcji ideologicznej (nacjonalizm, faszyzm, islamizm itp.), albo w postaci fragmentarycznych symboli, archetypów, slogany. Okoliczność ta prowadzi do wzrostu niepewności i zniszczenia kanałów reprodukcji społeczeństwa.Wszystko powyższe wskazuje na istotność badanego tematu. Celem prezentowanej pracy jest zbadanie związku idei wielokulturowości z ekstremistycznymi ruchami młodzieżowymi.

Aby osiągnąć ten cel, konieczne jest rozwiązanie szeregu problemów:

1. Zdefiniuj pojęcie ekstremizmu, rozważ główne młodzieżowe ruchy ekstremistyczne.

2. Rozważ idee wielokulturowości i ich wpływ na pojawienie się młodzieżowych ruchów ekstremistycznych.

Ekstremizm(z francuskiego ekstremizm, z łac. extremus - ekstremalny) - przywiązanie do skrajnych poglądów, a zwłaszcza środków (zwykle w polityce). Do środków takich zalicza się prowokowanie zamieszek, nieposłuszeństwo obywatelskie, akty terrorystyczne i metody wojny partyzanckiej. Najbardziej radykalni ekstremiści często w zasadzie zaprzeczają jakimkolwiek kompromisom, negocjacjom i porozumieniom.

Rozwojowi ekstremizmu sprzyjają zwykle: kryzysy społeczno-gospodarcze, gwałtowny spadek poziomu życia większości społeczeństwa, totalitarny reżim polityczny obejmujący tłumienie opozycji przez władze i prześladowanie sprzeciwu. W takich sytuacjach ekstremalne środki mogą stać się dla niektórych osób i organizacji jedyną szansą na realny wpływ na sytuację, zwłaszcza jeśli rozwinie się sytuacja rewolucyjna lub w państwie pogrąży się długa wojna domowa – możemy mówić o „przymusowym ekstremizmie”. Ekstremizm polityczny- są to ruchy lub nurty sprzeczne z obowiązującym porządkiem konstytucyjnym.

Z reguły ekstremizm narodowy lub religijny jest podstawą powstania ekstremizmu politycznego. Przykładem ekstremizmu politycznego jest ruch Partii Narodowo-Bolszewickiej, której przywódcą jest Eduard Limonow. Dziś ekstremizm stanowi realne zagrożenie dla bezpieczeństwa narodowego Federacji Rosyjskiej. Wzrost liczby przestępstw o ​​charakterze ekstremistycznym w 2009 r. znacznie wzrósł w porównaniu z dwoma poprzednimi latami. I tak, według Komitetu Śledczego przy Prokuraturze Federacji Rosyjskiej, w 2009 roku w Federacji Rosyjskiej zarejestrowano 548 przestępstw ekstremistycznych, czyli o 19% więcej niż w 2008 roku.

Najwięcej takich przestępstw popełniono w Moskwie – 93. O wadze problemu ekstremizmu wśród młodych ludzi decyduje nie tylko jego zagrożenie dla porządku publicznego, ale także fakt, że to zjawisko przestępcze ma tendencję do przeradzania się w poważniejsze przestępstwa , takie jak terroryzm, morderstwo, spowodowanie ciężkiego uszkodzenia ciała, zamieszki. Analiza statystyk wskazuje na znaczny wzrost przestępczości ekstremistycznej. I tak w 2005 r. na terytorium Federacji Rosyjskiej zarejestrowano 144 przestępstwa o charakterze ekstremistycznym, czyli o 16,9% więcej niż w 2004 r. W 2006 r. w ciągu zaledwie 10 miesięcy zarejestrowano 211 przestępstw, z czego 115 zostało rozwiązanych, jednak oficjalne statystyki nie potwierdzają nie odzwierciedlają rzeczywistego stanu rzeczy w tym obszarze.

W ostatnim czasie pojawiający się w Rosji trend ekstremizacji masowej świadomości młodych ludzi doprowadził do wzrostu liczby młodzieżowych ruchów neonazistowskich i nacjonalistycznych. Powyższe fakty aktualizują rolę wiedzy etnopsychologicznej dla nauczyciela pracującego z wielokulturową populacją uczniów, aby właściwie zinterpretować pewne cechy zachowań uczniów i dokonać właściwego wyboru działań w aktualnej sytuacji, unikając konfliktu, przyczyniając się do kształtowania pozytywnego nastawienia stosunek uczniów i studentów do nauki, do nauczyciela, do siebie nawzajem.

Działalność innowacyjna jest priorytetowym kierunkiem w nauce i ekonomii

W warunkach gospodarki rynkowej główną siłą napędową wzrostu gospodarczego są innowacje, wprowadzane zarówno w produkcji, jak i w eksploatacji i konsumpcji. Od nich ostatecznie zależy wzrost dochodów przedsiębiorców, a także wzrost poziomu życia ludności. We współczesnych warunkach innowacyjność i działalność innowacyjna zyskują coraz większe znaczenie dla powodzenia działalności finansowo-gospodarczej organizacji komercyjnych, stając się ważnym narzędziem konkurencji i jednym z głównych elementów skutecznej strategii.

Wielu badaczy zauważa znaczny wzrost roli czynnika „technologicznego” w rozwoju gospodarczym. Poziom rozwoju sfery innowacji – nauki, nowych technologii, gałęzi przemysłu wiedzochłonnego, działalności innowacyjnej przedsiębiorstw, udziału w międzynarodowej współpracy naukowo-technicznej – stanowią podstawę zrównoważonego wzrostu gospodarczego, są warunkiem koniecznym pomyślnego udziału kraju w globalnego podziału pracy, determinują perspektywy i wpływają na tempo sfer rozwoju gospodarczego. Przyspieszający postęp naukowo-techniczny, zróżnicowanie rynku, wymagający konsumenci towarów i usług, pojawienie się nowych konkurentów, zwłaszcza w kontekście globalizacji gospodarki światowej, wymusza na przedsiębiorstwach szybkie reagowanie i dostosowywanie się do zmieniającego się otoczenia zewnętrznego oraz rozwijanie innowacyjnego strategia.

Działalność innowacyjna- złożony, dynamiczny system obejmujący badania naukowe, tworzenie nowych typów produktów, doskonalenie sprzętu i przedmiotów pracy, procesów technologicznych i form organizacji produkcji w oparciu o najnowsze osiągnięcia nauki, technologii i najlepszych praktyk; planowanie i finansowanie innowacyjnych projektów.