Notatki dla dzieci z grupy seniorów na temat rozwoju mowy „rozmowa o uprzejmych słowach i grzecznych działaniach”. Podsumowanie lekcji dotyczącej rozwoju mowy w grupie seniorów

Rozmowa nieprzygotowana jako metoda rozwijania mowy dialogicznej

1. Mowa konwersacyjna.

2. Rozmowy.

3. Kształtowanie mowy potocznej w rozmowie.

3.1. Znaczenie rozmów i ich tematyka.

3.2. Konstruowanie rozmowy.

3.3. Techniki nauczania.

4. Nauczanie przedszkolaków mowy dialogicznej.

4.1. Rozmowa nieprzygotowana (rozmowa) - jako metoda rozwijania mowy dialogicznej.

4.2. Metody i techniki nauczania mowy dialogicznej w klasach specjalnych.

4.3. Przygotowana rozmowa

4.4. Konstruowanie rozmowy.

5. LITERATURA

6. ZAŁĄCZNIK 1 - 6.

MOWA POKOLOWIZOWANA

Mowa potoczna - To ustna forma istnienia języka. Charakterystyczne cechy mowy ustnej można w całości przypisać stylowi konwersacyjnemu. Jednak pojęcie „mowy potocznej” jest szersze niż pojęcie „stylu konwersacyjnego”. Nie można ich mieszać. Chociaż styl konwersacyjny realizowany jest głównie w ustnej formie komunikacji, w mowie ustnej realizowane są również niektóre gatunki innych stylów, na przykład: raport, wykład, raport itp.

Mowa konwersacyjna funkcjonuje jedynie w prywatnej sferze komunikacji, w życiu codziennym, przyjaźni, rodzinie itp. W dziedzinie komunikacji masowej mowa potoczna nie ma zastosowania. Nie oznacza to jednak, że styl potoczny ogranicza się do tematów codziennych. Mowa konwersacyjna może dotyczyć także innych tematów: na przykład rozmowy z rodziną lub rozmowy pomiędzy osobami w związkach nieformalnych na temat sztuki, nauki, polityki, sportu itp., rozmowy znajomych w pracy związanej z zawodem mówiącego, rozmów w instytucje publiczne, takie jak przychodnie, szkoły itp.

W sferze codziennej komunikacji funkcjonuje styl potoczny .

Główne cechy codziennego stylu konwersacji:

1. Zrelaksowany i nieformalny charakter komunikacji ;
2. Poleganie na sytuacji pozajęzykowej , tj. bezpośredni kontekst mowy, w którym odbywa się komunikacja. Na przykład: Kobieta (przed wyjściem z domu): Co powinienem założyć?(o płaszczu) Czy to jest to? Albo to?(o kurtce) Czy nie zamarznę?

Słuchając tych wypowiedzi i nie znając konkretnej sytuacji, nie sposób zgadnąć, o czym mówią. Tym samym w mowie potocznej sytuacja pozajęzykowa staje się integralną częścią komunikacji.

1. Odmiana leksykalna : ogólne słownictwo książkowe, terminy, zapożyczenia obce, wyrazy o wysokim zabarwieniu stylistycznym, a nawet niektóre fakty dotyczące języków narodowych, gwar i żargonów.

Wyjaśnia to, po pierwsze, różnorodnością tematyczną mowy potocznej, która nie ogranicza się do tematów codziennych, codziennych uwag, a po drugie, realizacją mowy potocznej w dwóch tonach - poważnym i komicznym, przy czym w tym drugim przypadku jest to możliwe wykorzystać różnorodne elementy.

ROZMOWY

Rozmowa i rozmowa to zasadniczo dwa niemal identyczne przejawy tego samego procesu: komunikacji werbalnej między ludźmi. Natomiast my, podkreślając konwersacje jako jedną z najcenniejszych metod rozwijania mowy dzieci, mamy na myśli zorganizowane, zaplanowane zajęcia, których celem jest pogłębienie, rozjaśnienie i usystematyzowanie wyobrażeń i wiedzy dzieci za pomocą słowa.

Rozmowa pokazuje, jak wielka jest u dzieci potrzeba wyrażania swoich myśli, jak rozluźnia się język, bo temat rozmowy odpowiada ich zainteresowaniom i psychice.

Swobodna, spokojna rozmowa, ocieplona zainteresowaniem, znacząca wartością i znaczeniem jej treści, jest jednym z najpotężniejszych czynników rozwoju mowy dzieci. W jakim wieku można zacząć rozmawiać z dziećmi? Tak, jest to całkiem możliwe w przypadku trzy- i czteroletnich dzieci, jeśli mówią językiem odpowiednim dla ich wieku.

W przypadku tak małych dzieci rozmowy należy w miarę możliwości prowadzić indywidualnie, w obecności tematu lub zjawiska, które wywołało rozmowę. U dziecka w tak młodym wieku pamięć objawia się w postaci rozpoznania, czyli tzw. w formie percepcji. Rzecz postrzega jako znajomą i bardzo rzadko pamięta, czego brakuje mu przed oczami. Może zwracać uwagę tylko na to, co znajduje się w jego polu widzenia. Jego myślenie jest przeważnie spontaniczne. Rozumie i ustanawia mentalne powiązania pomiędzy wizualnie postrzeganymi elementami.

Jeśli tematem rozmowy są przedmioty i zjawiska naturalne, może to prowadzić do pełnego opisu, porównania i wyjaśnienia znaczenia tego lub innego przedmiotu lub zjawiska. Jeżeli rozmowa dotyczyła zjawiska społecznego, społecznego, etycznego, które dzieci osobiście zaobserwowały, lub które zostało poruszone poprzez lekturę lub opowieść, wówczas doprowadzi do opisu zjawiska, osoby i uwydatni indywidualny stosunek dzieci do nich.

To samo zjawisko może wywołać wiele tematów rozmowy. Podczas wiosennego spaceru dzieci znalazły martwą jaskółkę z odłamaną głową. Możesz z nimi rozmawiać na następujące tematy:

1. „Znajdź przyczyny śmierci jaskółki”.

a) dziób kania (walka w przyrodzie, o ptakach drapieżnych),

b) chłopiec zabity kamieniem (kwestia etyczna).

2. „O wędrówkach ptaków”.

3. „O ciepłych krajach”.

4. „Życie i moralność jaskółek”.

Oczywiście zostanie wykorzystany jeden lub dwa tematy, w zależności od dominujących zainteresowań dzieci.

W żadnym wypadku rozmowa nie powinna mieć na celu werbalnego zaszczepiania wiedzy w głowach dzieci. Jego celem jest usystematyzowanie i utrwalenie w żywych słowach wiedzy zdobytej poprzez doświadczenie, bezpośrednio związanej z percepcją dzieci i ich żywymi wrażeniami.

Tematy rozmów mogą być niezwykle różnorodne: podsuwa je życie w domu, przedszkolu, komunikacja na żywo z dziećmi w życiu codziennym.

Prowadząc rozmowy na tematy społeczno-polityczne, musimy kierować się zakresem zainteresowań dzieci, stopniem ich ogólnego rozwoju i prowadzić je z entuzjazmem niezbędnym do utrzymania ich stanu emocjonalnego. Lepiej ich w ogóle nie prowadzić, niż prowadzić je sucho, formalnie, bez uwzględnienia zainteresowań i zrozumienia dzieci, a tym samym wygasić ich zainteresowanie zarówno samymi rozmowami, jak i stawianymi przez nie pytaniami.

Tematy, na które warto zwrócić uwagę, obejmują rozmowy na temat etyki i kultury. Życie dostarcza wystarczających powodów do rozmów na te tematy. Trzeba tłumaczyć dzieciom, że muszą ustąpić miejsca starym, słabym i nieść pomoc potrzebującym. Musimy zwracać uwagę dzieci na te fakty, rozmawiać z nimi o tym, nie tracąc okazji do podkreślania tego, co zasługuje na pochwałę i aprobatę. Musimy uczyć dzieci, wchodząc do domu, aby zdejmowały kapelusz, witały się, żegnały, grzecznie siadały, nie rozpadały się, utrzymywały wszystko w czystości i porządku, itp., itp. Edukacja oczywiście kieruje się przykładem, ale żywe słowo charakteryzujące to czy tamto zjawisko również odgrywa wielką rolę.

Jaką ogromną wartość edukacyjną mogą mieć w tym sensie ożywione rozmowy oparte na autentycznych zjawiskach życiowych! Najwięcej tematów do rozmów dostarcza oczywiście rzeczywistość, którą dzieci dziś bezpośrednio postrzegają, ale od momentu, w którym zaczynają działać wrażenia zmysłowe, ustala się także funkcja pamięci. Bühler zauważa, że ​​w trzecim roku siła pamięci rośnie bardzo szybko i obejmuje okresy kilkumiesięczne. Każda funkcja i każda siła wymaga ćwiczeń. Wiele naszych doświadczeń i wrażeń wrasta w trawę zapomnienia, ponieważ nie ożywiamy ich pamięcią. Należy obudzić w pamięci dziecka epizody i zjawiska z jego doświadczonej i świadomej przeszłości. Chronimy je w ten sposób przed zapomnieniem i poszerzamy możliwości ćwiczenia mowy poprzez manipulację animowanymi obrazami. Podczas długiej zimy dzieci w wieku 3-4 lat zapominają o wielu zjawiskach lata. Porozmawiaj z nimi pod koniec zimy o muchach, motylach, dżdżownicach, burzach, rzekach itp., A przekonasz się, że odpowiednie obrazy nie są zachowane w ich pamięci i świadomości, chociaż wszystko to widzieli i obserwowali. Ale zacznij od nich, aby przypomnieć sobie charakterystyczne i żywe epizody poprzedniego lata, o przedmiotach i zjawiskach z nimi związanych, pokaż im odpowiednie obrazy, a przekonasz się, że zaczną pojawiać się niegdyś żywe, ale pozornie wymarłe obrazy życie i znaleźć odzwierciedlenie w słowach.

W zimny, ciemny zimowy dzień, gdy szaleje zamieć, a okna zasypuje śnieg, wspominamy najcieplejszy, słoneczny, gorący letni dzień, o byciu nago na świeżym powietrzu, o pływaniu, o spacerach po lesie, w o polu, o trzepoczących motylach, o kwiatach... Na dzień lub dwa wieszamy na ścianie letnie obrazy. Wiele rzeczy, które zdawały się całkowicie zapomniane, odżywa w pamięci dzieci, obrazy rozbudzone wspomnieniem łączą się w obraz, przeżywane nastroje ożywają, a dzieci chętnie rozmawiają o tym, co się wydarzyło i co tak kontrastuje z teraźniejszością. Latem wspominamy zimę z jej zimnem, śniegiem i psotami. Przygotowując się do wakacji, dobrze jest pamiętać, jak i czym obchodziliśmy to święto w zeszłym roku; Po przeprowadzce do daczy z dziećmi, pamiętaj o daczy w zeszłym roku.

Trudno z góry określić, co zapamiętamy; przede wszystkim oczywiście jak najbardziej wyrazisty, przekonujący, a siła tego zapada głębiej w pamięć.

Aby rozmowy były ożywione i przyniosły jak największe rezultaty (w sensie rozwijania u dzieci zdolności myślenia i mowy), należy dążyć do wydobycia z dzieci samodzielnego myślenia, ich osobistego stosunku do tematu. Umiejętność zadawania pytań nie jest zadaniem łatwym, ale jeszcze trudniej jest przyzwyczaić dzieci do wolności słowa, do zadawania pytań w granicach materiału, którego dotyczy rozmowa. Należy w każdy możliwy sposób zachęcać dzieci do prób zrozumienia i naświetlenia tego materiału poprzez osobistą inicjatywę, osobiste pytania i poszukiwania.

Nauczyciel musi trzymać się z daleka i nie przytłaczać swoją władzą: jego rola polega głównie na dyrygowaniu. Musi śledzić przebieg rozmowy, kierować ją umiejętnymi technikami i nie pozwolić, aby zboczyła na bok, co nie jest łatwe nawet w przypadku dorosłych rozmówców; o dzieciach nie ma nic do powiedzenia. Myśl dziecka jest trudna do kontrolowania; biegnie od jednego połączenia skojarzeniowego do drugiego z łatwością piłki toczącej się po pochyłej płaszczyźnie.

„Błogosławiony ten, kto stanowczo rządzi słowami i trzyma myśli na smyczy” – powiedział Puszkin. Trzymanie myśli na smyczy to trudna sztuka, dlatego warto ją zaszczepiać ludziom już od najmłodszych lat. Dziecko musi nauczyć się rozumieć, że w rozmowie i rozmowie nie należy uciekać od tego, co najważniejsze, od tego, co jest głównym tematem; że w przedstawianiu naszych myśli musi być porządek; że ulegając skojarzeniom, możemy zawędrować w nieznane miejsca i zapomnieć o tym, o czym zaczęliśmy rozmawiać.

Techniki metodologiczne prowadzenia rozmowy są następujące:

1. Nie pozwól dzieciom odejść od głównego tematu.

2. Stale prowadź do ostatecznych wniosków.

3. Nie przerywaj dzieciom, jeśli nie jest to absolutnie konieczne. Uwagi i poprawki odsyłamy do końca.

4. Nie wymagaj pełnych odpowiedzi. Rozmowa powinna być prowadzona naturalnie i swobodnie. Krótka odpowiedź, ponieważ jest poprawna logicznie i gramatycznie, może być bardziej przekonująca niż potoczna.

5. Nie nadużywaj pytań. Jeśli to możliwe, obejdź się bez nich, osiągnij tę samą piosenkę dzięki krótkim instrukcjom i przypomnieniom.

6. Zachęcaj dzieci do zadawania pytań. Wiemy, że w pewnym wieku dzieci są bombardowane pytaniami: Co to jest? Dlaczego? Po co? Gdy? itp. Jest to wyjątkowy przejaw rozwoju dziecka, który wymaga szczególnej uwagi w sensie zrozumienia, co i jak reagować na dzieci, i powinien być wykorzystywany w interesie rozwoju mowy dzieci.

7. Zaangażuj wszystkie dzieci w ocenę wyrażanych myśli i ich werbalnej prezentacji.

8. Zachęcaj do rywalizacji w chęci mówienia wyraźnie i elegancko.

9. Rozmowy prowadzone są indywidualnie i zbiorowo. Począwszy od średniego wieku przedszkolnego w przedszkolu dominują rozmowy zbiorowe; miejsce im przeznaczone stale się powiększa, a ich treść staje się coraz bardziej złożona.

10. Rozmowa, określona treścią pracy pedagogicznej, objęta jest planem dziesięciodniowym.

FORMOWANIE MOWY KONWERSACYJNEJ W ROZMÓWCE

Znaczenie rozmów i ich tematyka.

Rozmowa jako metoda nauczania to celowa, wcześniej przygotowana rozmowa nauczyciela z grupą dzieci na określony temat. W przedszkolu stosuje się rozmowy odtwarzające i uogólniające. W obu przypadkach są to lekcje końcowe, podczas których systematyzuje się dotychczasową wiedzę dzieci i analizuje zgromadzone wcześniej fakty.

Wiadomo, że rozmowa jest aktywną metodą edukacji umysłowej. Charakter komunikacji oparty na pytaniach i odpowiedziach zachęca dziecko do odtwarzania nie przypadkowych, ale najważniejszych, istotnych faktów, porównywania, rozumowania i uogólniania. W jedności z aktywnością umysłową w rozmowie powstaje mowa: spójne stwierdzenia logiczne, sądy wartościujące, wyrażenia figuratywne. Takie wymagania programowe są wzmocnione jako umiejętność odpowiadania krótko i szeroko, dokładnie zgodnie z treścią pytania, uważnego słuchania innych, uzupełniania i poprawiania odpowiedzi towarzyszy oraz samodzielnego zadawania pytań.

Rozmowa jest skuteczną metodą aktywizacji słownictwa, ponieważ nauczyciel zachęca dziecko do szukania najtrafniejszych i najskuteczniejszych słów do odpowiedzi. Jednak warunkiem koniecznym jest prawidłowy stosunek aktywności mowy między nauczycielem a dziećmi. Pożądane jest, aby reakcje mowy nauczyciela stanowiły tylko 1/4 - 1/3 wszystkich wypowiedzi, a reszta przypadała na dzieci.

Rozmowy mają także wartość edukacyjną. Ładunek ideologiczny i moralny niesie odpowiednio dobrana treść rozmowy (Z czego słynie nasze miasto? Dlaczego nie można głośno rozmawiać w autobusie czy tramwaju? Jak sprawić przyjemność naszym dzieciom?). Forma organizacyjna rozmowy kształci także - wzrasta zainteresowanie dzieci sobą nawzajem, rozwija się ciekawość i towarzyskość, a także takie cechy, jak wytrzymałość, takt itp. Wiele tematów rozmowy daje możliwość wpływania na zachowanie dzieci i ich działania.

Rozmowa jako metoda nauczania jest praktykowana głównie w grupach seniorskich i przygotowawczych (możemy również polecić doświadczenie V.V. Gerbovej, która uzasadniła przydatność i dostępność kilku ogólnych lekcji dla dzieci w grupie środkowej - rozmów o porach roku).

* Tematy rozmów zaplanowane są zgodnie z programem poznawania otoczenia.

Literatura metodyczna obszernie obejmuje rozmowy o charakterze codziennym, towarzyskim, a także o historii naturalnej („O naszym przedszkolu”, „O pracy dorosłych”, „O zimujących ptakach” itp.). Ważne jest, aby dzieci miały wystarczającą ilość wrażeń, żywych doświadczeń na proponowany temat, aby zgromadzony materiał obudził pozytywne wspomnienia emocjonalne. Naturalnie w pierwszych miesiącach roku szkolnego planowane są tematy wymagające mniej specjalnego wstępnego przygotowania dzieci („O rodzinie”, „Co robimy, aby być zdrowym”, „Nasze obowiązki”).

Warto, aby nauczyciel-metodolog przypomniał nauczycielom, że rozmowę jako metodę werbalną należy odróżnić od tych metod, w których główną aktywnością dzieci jest percepcja wzrokowa w połączeniu ze słowami (oglądanie obrazów lub przedmiotów przyrodniczych). Ponadto nauczyciel może (biorąc pod uwagę umiejętności mowy dzieci) preferować bardziej złożoną metodę utrwalania wiedzy niż rozmowa - opowiadanie dzieciom z pamięci (na przykład odpowiednie są takie tematy jak „O matkach”, „O wakacjach ”). Szczególny takt należy zachować przy wyborze metody utrwalania wiedzy o charakterze społeczno-politycznym u przedszkolaków, gdzie preferowana jest narracja nauczyciela, wspomnienia przeczytanych dzieł sztuki i pokazywanie obrazów.

Analizując roczne plany kalendarzowe, nauczyciel-metodolog może pomóc nauczycielom w sporządzeniu obiecujących list rozmów na rok szkolny (w tempie 1-2 miesięcznie), biorąc pod uwagę warunki lokalne i charakterystykę sezonową.

Konstruowanie rozmowy

W każdej rozmowie elementy konstrukcyjne są dość wyraźnie zidentyfikowane, takie jak początek, część główna i koniec.

Rozpoczęcie rozmowy. Jego celem jest przywołanie i ożywienie w pamięci dzieci odebranych wcześniej wrażeń, w miarę możliwości wyobrażeniowych i emocjonalnych. Można to zrobić na różne sposoby: zadając pytanie przypominające, zadając zagadkę, czytając fragment wiersza, pokazując obraz, fotografię lub przedmiot. Wskazane jest również, aby na początku rozmowy sformułować temat (cel) nadchodzącej rozmowy, uzasadnić jego wagę i wyjaśnić dzieciom powody jej wyboru.

Na przykład rozmowa „O twojej grupie” może rozpocząć się w ten sposób: „Mamy dzieci, które od dawna chodzą do przedszkola, oto Seryozha, Natasza jest w przedszkolu od trzech lat. A niektóre dzieci przyjechały do ​​nas niedawno, nie znają jeszcze naszych zasad. Teraz porozmawiamy o tym, jaki mamy porządek w sali grupowej, żeby te dzieci też wiedziały”. Zadaniem nauczyciela jest wzbudzić w dzieciach zainteresowanie nadchodzącą rozmową i chęć wzięcia w niej udziału.

Zasadniczą część rozmowy można podzielić na mikrotematy lub etapy. Każdy etap odpowiada istotnej, pełnej części tematu, tj. Temat jest analizowany w kluczowych punktach. Najpierw identyfikowany jest najbardziej znaczący i trudny materiał. Przygotowując rozmowę, nauczyciel musi nakreślić jej etapy, tj. podkreślić istotne elementy koncepcji, które będą analizowane z dziećmi.

Oto przykład struktury głównej części rozmowy „O zdrowiu” w grupie seniorów:

Na każdym etapie nauczyciel wykorzystuje zestaw różnych technik, stara się podsumować wypowiedzi dzieci ostatnim zdaniem i dokonać przejścia do kolejnego mikrotematu.

Warto zadbać o to, aby emocjonalny charakter rozmowy nie tylko utrzymywał się przez cały czas jej trwania, ale także wzrastał pod koniec. Pomaga to dzieciom skoncentrować się na temacie rozmowy i nie odwracać od niej uwagi.

Zakończenie rozmowy jest krótkie i prowadzi do syntezy tematu. Ta część rozmowy może być najbardziej emocjonalna, praktycznie skuteczna: oglądanie ulotek, wykonywanie ćwiczeń z gry, czytanie tekstu literackiego, śpiewanie. Dobrym zakończeniem byłyby życzenia dla dzieci dotyczące ich przyszłych obserwacji.

Techniki nauczania

Z reguły w rozmowie wykorzystuje się całą gamę technik nauczania. Wyjaśnia to różnorodność zadań edukacyjnych rozwiązywanych tą metodą. Jedna grupa konkretnych technik zapewnia funkcjonowanie myśli dzieci i pomaga budować szczegółowe sądy; drugi ułatwia znalezienie dokładnego słowa, zapamiętanie go itp. Ponieważ jednak rozmowa jest metodą usystematyzowania doświadczeń dzieci, pytanie słusznie uważa się za wiodącą technikę. Jest to pytanie stanowiące zadanie mentalno-mowe, adresowane do istniejącej wiedzy.

Wiodącą rolę w rozmowie odgrywają pytania o charakterze badawczym i problematycznym, wymagające wnioskowania o powiązaniach między przedmiotami: dlaczego? Po co? Z powodu czego? W czym są podobni? Jak się dowiedzieć? Jak? Po co? Ważne są także pytania skłaniające do uogólnień: jakie udogodnienia dla mieszkańców miasta stworzono na naszej ulicy? O jakich chłopakach możesz powiedzieć, że są przyjaciółmi? Jak teraz wytłumaczyć, że w przedszkolu pracuje cały zespół dorosłych i pracowników? Mniej miejsca zajmują pytania odtwórcze (stwierdzające), prostsze w treści: co? Gdzie? Ile? Jak się nazywa? Który? I tak dalej. Z reguły w każdej zakończonej części (mikrotematyce) rozmowy pytania ułożone są w następującej przybliżonej kolejności: najpierw pytania odtwórcze, aby ożywić doświadczenia dzieci, następnie kilka, ale dość skomplikowanych pytań poszukiwawczych, aby zrozumieć nowy materiał i na koniec 1-2 uogólniające.

Nauczyciel musi pamiętać o prawidłowym sposobie zadawania pytań. Jasne, konkretne pytanie jest wypowiadane powoli: za pomocą akcentu logicznego umieszczane są akcenty semantyczne: skąd ludzie wiedzą, gdzie przystanki tramwajowy? Dlaczego pociąg metra może jechać bardzo szybko szybko? Dzieci należy uczyć, aby akceptowały to pytanie już za pierwszym razem. Aby dziecko mogło „sformułować swoją myśl” i przygotować się na odpowiedź, nauczyciel robi pauzę. Czasami zaprasza jedno z dzieci do odtworzenia pytania („Powtórz, na które pytanie teraz odpowiesz”). Możliwe instrukcje: „Odpowiedz krótko; odpowiedzieć szczegółowo (ale nie pełną odpowiedzią)” lub dodatki: „Któż może odpowiedzieć krócej (dokładniej, piękniej) niż Twój przyjaciel?”

Aby uzyskać szczegółową odpowiedź, nauczyciel oferuje dzieciom zadanie składające się z dwóch lub trzech pytań lub plan odpowiedzi. Na przykład podczas rozmowy o zdrowiu nauczyciel mówi do dziecka: „Wyjaśnij Aloszy (lalce), jak to zrobić Prawidłowy umyć ręce. Czego potrzebujesz najpierw co robić Następnie I Po co czy oni to robią?

Aby rozwiązać inne problemy - poszerzanie i wyjaśnianie wiedzy przedszkolaków, aktywowanie pamięci i emocji - stosuje się następujące techniki: objaśnianie i opowiadanie przez nauczyciela, czytanie dzieł sztuki (lub fragmentów), w tym przysłów, zagadek, pokazywanie materiału wizualnego, gry techniki (krótkoterminowe gry lub ćwiczenia słowne, przyciągnięcie postaci do gry lub stworzenie sytuacji zabawowej, na przykład otrzymanie „listu” lub „paczki” z innego przedszkola itp.).

Należy pamiętać o właściwym wykorzystaniu materiału wizualnego. Jak już wspomniano, można to zademonstrować w dowolnej strukturalnej części rozmowy i w różnych celach: aby lepiej przyswoić sobie nowe rzeczy, wyjaśnić istniejące pomysły, ożywić uwagę itp. Ale demonstracja przedmiotu podczas rozmowy jest stosunkowo krótkotrwała, dlatego jeszcze przed lekcją nauczyciel musi przemyśleć, gdzie przechowywać ten materiał wizualny, jak go szybko zdobyć, zademonstrować i ponownie odłożyć.

Trudnym problemem metodologicznym jest aktywizacja każdego dziecka podczas rozmowy. Problem ten jest wystarczająco szczegółowo omówiony w literaturze pedagogicznej. Możliwe są różne opcje: wstępne przygotowanie części dzieci (indywidualna rozmowa z dzieckiem, jego rodzicami, zadanie obserwacji, sprawdzenia, zrobienia czegoś), zróżnicowanie pytań i zadań w rozmowie, prawidłowe, spokojne tempo rozmowy, prawidłowy sposób zadawania pytań grupie dzieci.

Podajmy przybliżony zarys rozmowy na temat „O naszym jedzeniu” w grupie seniorów, podczas której wykorzystywane są różnorodne techniki.

I. Rozpoczęcie rozmowy.

Pedagog. Dzieci, co dzisiaj jadłyście na śniadanie? A co z innymi dniami? Dlaczego przygotowują dla nas różne dania? Dziś porozmawiamy o tym co jemy i pijemy, bo jest to niezwykle ważne dla naszego zdrowia.

II. Głównym elementem.

1. Pierwsze kursy.

Pedagog. Pamiętaj, czym lunch różni się od śniadania i kolacji. Wyjaśnij, dlaczego pierwsze i drugie danie wymagają różnych talerzy i sztućców. Co zawsze wyróżnia się na pierwszym kursie? Tak, zawsze jest płynny, z bulionem. Przypomnę jeden humorystyczny wiersz o tym, jak gospodyni przygotowała pierwsze danie (fragment wiersza „Warzywa” Y. Tuvima).

2. Drugie dania.

Pedagog. Pamiętaj (dla siebie) więcej dań głównych. Jak myślisz, jakie produkty prawie zawsze można znaleźć na drugich daniach? Tak, mięso lub ryba. Jak możemy to wyjaśnić? (Drugie danie jest bardzo sycące). Często podaje się je z dodatkiem - dodatkiem warzyw lub płatków śniadaniowych, makaronem. Do czego służy przystawka? Wyobraź sobie, że jako danie główne podajesz gorące kiełbaski z makaronem i plasterkiem ogórka. Przygotuj się na to, aby powiedzieć, jakich sztućców będziesz potrzebować, jak będziesz z nich korzystać - możesz to pokazać tak, jakby urządzenie było już w twoich rękach (zaproś jedno dziecko do swojego stolika, aby uzyskać szczegółową odpowiedź).

Minuta wychowania fizycznego.

3. Trzecie dania - napoje.

Pedagog. Jak nazywają się dania podawane na koniec lunchu? Jakie są zawsze? (Słodki, najsmaczniejszy). Co by się stało, gdyby podano je na samym początku lunchu?

Pedagog. Często podaje się je na zakończenie lunchu, śniadania lub kolacji napoje- płynne, słodkie potrawy. Posłuchaj, do jakich innych słów podobne jest słowo „pić” (pić, upijać się). Teraz podam Ci nazwę napoju, a Ty odpowiesz, który jest przyjemniejszy do picia – na ciepło czy na zimno, np.:

Kompot jest zimny.

Mleko - ?

Przypomnij sobie teraz ogólnie obiady – w przedszkolu, w domu – i oceń, czy można powiedzieć, że obiad jest najbardziej sycący w porównaniu ze śniadaniem, podwieczorkiem i kolacją. Jeśli tak, to dlaczego, jeśli nie – dlaczego?

4. Produkty – naczynia.

Pedagog. Przypomnieliśmy sobie wiele różnych pysznych potraw, można je nazwać „jedzeniem” w inny sposób; zjada się to, co jest przygotowane do spożycia. Razem ze mną powiedzcie cicho te trudne słowa: inny dania, jedzenie, dużo żywność.

Z czego robi się naczynia? Teraz pokażę ci coś w słoikach, a ty wyjaśnisz, czy jest to żywność, czy żywność (kasza gryczana i ryż).

Nasza Vitya chce zostać marynarzem. Dziś każdy z Was jest kucharzem na statku i musi przygotować pożywną, smaczną owsiankę.

Bądź gotowy wybrać z tej tacy produkty potrzebne do owsianki i wyjaśnić, do czego służą (odpowiedź jednego dziecka przy stole).

III. Koniec rozmowy.

Pedagog. Rozmawialiśmy z tobą o jedzeniu, jedzeniu. Po powrocie do domu zapytaj, jakie jest ulubione danie Twojej rodziny i dowiedz się, jak jest przygotowywane. A jutro nam o tym opowiesz.

Rozmowa powinna mieć charakter swobodny, naturalny, w którym dopuszczalne są nie tylko chóralne uwagi dzieci, żywe reakcje i śmiech, ale także powinien być widoczny poważny wysiłek ich myśli.

Pracując z nauczycielami, nauczyciel-metodolog musi pokazać im złożoność metody konwersacyjnej i przekonać o konieczności głębokiego przygotowania wstępnego do tych zajęć. Nauczycielowi pomogą opracowane przez niego szczegółowe notatki z rozmów, w których zostaną sformułowane wszystkie podstawowe techniki nauczania: pytania, wyjaśnienia, wnioski. Umiejętne korzystanie z notatek na zajęciach pomoże Ci prowadzić rozmowę pewnie i logicznie.

W metodologii rozwijania języka mówionego dzieci dominują zalecenia dotyczące uczenia dziecka postrzegania pytań dorosłych i odpowiadania na nie. Pojawiają się także badania nad drugą stroną tego problemu – uczeniem dzieci pytających form mowy. Pytania są wskaźnikiem rozwoju intelektualnego dziecka. Prowadzenie dialogu to umiejętność zadawania sensownego pytania w odpowiednim czasie, w prawidłowej, zrozumiałej formie mowy. Aby aktywnie uczyć tej umiejętności, prowadzone są specjalne zajęcia nowego typu - gry lub „sytuacje edukacyjne”. Problemowy charakter tych zajęć stawia dziecko przed koniecznością zadawania pytań nauczycielowi i przyjaciołom. Nauczyciel podaje dzieciom przykłady konstrukcji zdań pytających.

W badaniach E.P. Korotkova, N.I. Kapustina poprosiła przedszkolaki o konstruowanie pytań na podstawie porównań obrazków. Na przykład trzeba było obejrzeć dwa obrazki – o niedźwiedziu białym i o brązowym, opowiedzieć o niedźwiedziu brunatnym i zakończyć pytaniem o białego.

„Posłuchaj, o co chcę zapytać” – mówi nauczyciel. „Niedźwiedź brunatny przyprowadził młode do rzeki, aby je wykąpać, ale dlaczego niedźwiedź polarny przyniósł swoje młode do lodowej dziury?” Dzieci konstruowały podobne złożone stwierdzenia. Nauczyciel zadał zadanie polegające na zadaniu pytania o to, czego nie przedstawiono na obrazku (Jak niedźwiedzica opiekuje się swoimi młodymi? Dlaczego niedźwiedziom polarnym nie jest zimno w lodzie?).

Nauczyciel sam odpowiada na trudne pytania, pomaga znaleźć odpowiedź czytając fragment bajki i zachęca zarówno do szczegółowych odpowiedzi, jak i dobrych pytań. Nauczanie form mowy typu pytanie-odpowiedź powinno odbywać się na innych zajęciach, a także w formie konwersacji, zachęcając dzieci do zadawania pytań swoim kolegom i nauczycielowi.

Opanowanie przez dzieci pytającej formy mowy (umiejętność wyszukiwania treści pytania i jej formułowania, chęć i umiejętność mówienia za pomocą pytań) można także realizować w grach dydaktycznych.

Dla starszych dzieci E.P. Korotkova stworzyła grę „Jeśli chcesz wiedzieć, zadaj pytanie”1. Dzieciom oferuje się kilka artykułów gospodarstwa domowego, z którymi rzadko się spotykają (tarka, nóż do czyszczenia ryb itp.). Za każde pytanie (wg wstępnego modelu nauczyciela) dotyczące tych zagadnień dziecko otrzymuje chip. Szczególnie zachęcamy do zadawania pytań dotyczących właściwości i szczegółów obiektów. Na koniec gry osoba dorosła odpowiada na trudne pytania, a zwycięzca zostaje wyłoniony za pomocą żetonów.

EDUKACJAMOWA DIALOGICZNA DZIECI PRZEDSZKOLNYCH

Rozmowa nieprzygotowana (rozmowa) - jako metoda rozwijania mowy dialogicznej

Dialog - rozmowa, rozmowa - jest główną formą komunikacji werbalnej dziecka z dorosłymi i rówieśnikami.

Kształcenie mowy w przedszkolu odbywa się w dwóch formach: 1) w ramach swobodnego komunikowania się, 2) w ramach zajęć specjalnych. Dialog zachodzi przede wszystkim w swobodnej komunikacji werbalnej i jest podstawą naturalnego rozwoju umiejętności wymowy i gramatyki, wzbogacania słownictwa dzieci oraz podstawą nabywania umiejętności spójnej mowy. Dialogu uczy się także na zajęciach specjalnych, ale takie zajęcia odbywają się zazwyczaj 1-2 razy w miesiącu; w swobodnej komunikacji dziecko wchodzi w dialog z nauczycielem lub z innymi dziećmi przez cały czas pobytu w przedszkolu. Po powrocie do domu kontynuuje dialog z rodziną.

Nauczanie dzieci mowy dialogicznej, czyli konwersacyjnej, zwykle odbywa się w formie konwersacji (rozmowy), tj. wymianę zdań między osobą dorosłą a dzieckiem lub między samymi dziećmi.

Wiadomo, że w pedagogice szkolnej rozmowa w terminologicznym znaczeniu tego słowa jest jedną z metod przekazywania wiedzy teoretycznej z dowolnego przedmiotu - historii naturalnej, historii, ortografii itp. Fakt, że w procesie rozmowy rozwija się także umiejętność mówienia, tj. Rozwija się umiejętność prowadzenia dialogu, w związku z czym mowa zostaje wzbogacona o odpowiednie formy składniowe, a słownictwo odzwierciedlające ten obszar rzeczywistości nie jest brane pod uwagę. Innymi słowy, w szkole rozmowa jako akt mowy nie jest celem samym w sobie, ale środkiem przekazywania wiedzy; wzbogacanie mowy dzieci podczas rozmowy jest postrzegane po prostu jako dodatkowe pozytywne zjawisko.

W placówce przedszkolnej rozmowa prowadzona jest specjalnie w celu rozwoju mowy dzieci.

Ponieważ jednak mowa z konieczności odzwierciedla i koduje zjawiska rzeczywistości, rozmowa w placówce przedszkolnej, podobnie jak w szkole, dostarcza wiedzy. Treść rozmów określa „Program wychowania w przedszkolu”. Prowadzone są rozmowy: 1) o samym dziecku („Gdzie jest nos Vityi? Pokaż mi swój nos.” - „Tam jest nasz nos!”); 2) o rodzinie (najpierw: „Kogo kochasz?” - „Tata!”; „Pokaż mi, jak bardzo kochasz tatę?” - „To takie trudne”; nieco później: „Kim jest twój tata?” - „Mój tata pracuje przy samochodzie). Będę jak mój tata”; nawet później: „Kim będziesz, gdy dorośniesz?” - „Będę pracować na koparce, jak mój tata. Mój tata dobrze pracuje , jego portret znajduje się na Tablicy Honorowej!”); 3) o pracy dorosłych w przedszkolu (kucharz, woźna, niania itp.); 4) o przedmiotach gospodarstwa domowego i pracy (meble, naczynia, odzież, narzędzia gospodarstwa domowego, środki transportu itp.); 5) o przyrodzie w różnych porach roku (nieożywionej i żywej – rośliny, zwierzęta, dzikie i domowe); 6) o życiu publicznym: o sławnych ludziach, o bohaterach pracy, o bohaterach, którzy dokonali wyczynów wojennych w obronie Ojczyzny.

Rozmową nauczyciela z dziećmi, która odbywa się w swobodnej komunikacji werbalnej, nazwiemy rozmową nieprzygotowaną, aby odróżnić ją od rozmowy jako szczególnej czynności, do której dzieci są z góry przygotowane, a zatem jest rozmową przygotowaną.

Nieprzygotowana rozmowa, na przykład podczas mycia, przy śniadaniu, podczas szykowania się do spaceru, na spacerze, podczas zabawy lub pracy itp., nieprzygotowana w prawdziwym tego słowa znaczeniu, jest przeznaczona tylko dla dzieci (nie wiedzą to, co się z nimi dzieje, powie, co przyciągnie ich uwagę); Nauczyciel musi być przygotowany na każdy rodzaj komunikacji z dziećmi poprzez to, że posiada wykształcenie zawodowe, którego najważniejszym elementem jest umiejętność rozmawiania z dziećmi w taki sposób, aby poprzez swoją mowę uczyć je języka ojczystego. Musi dobrze znać składnię mówioną swojego języka ojczystego i jego intonację; jeżeli tak nie jest, pojawia się pytanie o jego nieprzydatność zawodową. Zatem do rozmowy, która powstaje samoistnie, na skutek potrzeby komunikacji werbalnej, nauczyciel nie przygotowuje konkretnie formy gramatycznej swojej wypowiedzi i jej brzmienia (fonologii), ufając swojemu instynktowi językowemu, ale musi przygotować temat każdej rozmowy.

Nauczyciel zapisuje temat rozmowy w swoim dzienniku (plan pracy na dany dzień) jednym słowem lub frazą. Na przykład „Program edukacji przedszkolnej” zaleca prowadzenie rozmów z dziećmi w trzecim roku życia na ogólny temat „Ubranie”, a w dzienniku nauczyciela może znajdować się „Kapelusz” lub „Płaszcz” itp.; do rozmów z dziećmi piątego roku życia „Program...” poleca np. temat „Praca kucharza”, a nauczyciel tej grupy w swoim pamiętniku „Shchi” pisze „Kotlety marchewkowe” „itd.; do rozmów z dziećmi siódmego roku życia „Program...” proponuje temat „Praca w przyrodzie”, a w pamiętniku – „Grabienie liści”, „Karmienie ptaków”, „Sadzenie pomidorów” itp. W konsekwencji w mowie każdy temat nieprzygotowanej rozmowy jest oznaczony pewną dominującą leksykalną: „kapelusz”, „kapusta”, „sadzonki warzyw” itp. Nauczyciel musi wiedzieć, o czym rozmawiać z dziećmi, a wtedy w trakcie rozmowy same wyjdą inne słowa kojarzone ze słowem dominującym.

Podczas rozmowy nauczyciel prawie nigdy nie poprawia błędów fonetycznych dzieci: robi się to celowo, aby nie zdezorientować dziecka i nie wykluczyć go z rozmowy.

Metody i techniki nauczania mowy dialogicznej w klasach specjalnych

Specjalne zajęcia z rozwoju spójnej mowy dialogicznej prowadzone są metodą konwersacyjną i metodą naśladowczą. Najczęściej wdrażane są następujące metody:

1) techniki przygotowanej rozmowy (rozmowy),

2) techniki teatralizacji (naśladownictwo i opowiadanie na nowo).

Przygotowana rozmowa

Przygotowana rozmowa ma zadania: po pierwsze, bezpośrednie – uczyć dzieci mówić, czyli m.in. słuchaj rozmówcy, nie przerywaj jego wypowiedzi, powstrzymaj się, czekając na odpowiedni moment na wstawienie uwagi, staraj się mówić wyraźnie w imieniu rozmówcy; po drugie, zadaniem towarzyszącym jest ćwiczenie wymowy i umiejętności gramatycznych; wyjaśnić znaczenie słów znanych dzieciom.

Rozmowę nazywamy przygotowaną, ponieważ przed lekcją (kilka dni przed lekcją) nauczyciel stawia dzieci w sytuacjach, w których ich uwagę przyciągają te zjawiska z otaczającego je świata, które będą tematem nadchodzącej rozmowy, tj. Rzeczowy materiał rozmowy powinien być już dzieciom znany.

Najlepszą metodą przygotowania jest najpierw przeprowadzenie swobodnej, nieprzygotowanej rozmowy na ten sam lub podobny temat.

I) sugerować pewne struktury składniowe zdań złożonych lub zdań o jednorodnych członach, których dzieci słabo opanowały;

2) zasugerować intonację fragmentów semantycznych zdania, których dzieci jeszcze nie poznały (np. intonacja ostrzegawcza – dwukropek i intonacja wyliczająca);

3) sugerują tworzenie pokrewnych słów: płyn— płyn, owoce - owocowe, sypkie - kruche, sypkie, warzywa - warzywa, mięso - mięso, mleko - nabiał itp.;

4) sugerują tworzenie niesprzężonych form czasownika: wlać - wylać, wylać— wylany, włożony - włożony, zmiażdżony - zmiażdżony.

Warunkiem efektywności lekcji konwersacyjnej jest wstępne zapoznanie dzieci z przedmiotami i zjawiskami, które będą omawiane. Przygotowanie polega na zwróceniu uwagi dzieci na te przedmioty i zjawiska, nazwaniu ich słownie, umożliwieniu im zbadania i rozpoznaniu ich znaków. Podczas rozmowy, gdy utrwalona zostanie umiejętność posługiwania się w mowie nowymi słowami i ich formami gramatycznymi, dochodzi do zrozumienia logicznych relacji rzeczywistości, tj. Rozwija się myślenie dzieci.

Konstruowanie rozmowy:

1) wprowadzenie (początek),

2) opracowanie tematu rozmowy,

3) zakończenie.

Wprowadzenie ma na celu zwrócenie uwagi dzieci na temat rozmowy. Na przykład następujące zwroty mogą posłużyć jako wstęp do rozmowy: „Często myślę o tym, jak się czuje ryba…”; „Dzisiaj zamiast tramwaju musiałam pojechać autobusem i pomyślałam: czy moje dzieci wiedzą, jakim środkiem transportu można się poruszać?…”; „Dzieci, kto wie, że to jest w moich rękach?”. Wprowadzeniem może być także zaproponowana przez nauczyciela zagadka na temat, na który poprowadzi rozmowę z dziećmi. Możesz rozpocząć rozmowę, czytając poezję na odpowiedni temat lub patrząc na zdjęcie.

Rozwijanie tematu rozmowy powinno być celowe, nauczyciel powinien starać się, aby dzieci nie odrywały się od tego tematu, czasami jednak można od niego odejść, aby dowiedzieć się jakichś pobocznych faktów, ale zdecydowanie należy wrócić do tematu główny temat rozmowy. Aby to zrobić, nauczyciel w ramach przygotowań z góry przedstawia plan rozmowy. Na przykład plan rozwinięcia rozmowy na temat „Rodzaje transportu” z dziećmi w szóstym lub siódmym roku życia może wyglądać następująco:

1. Ludzie muszą przemieszczać się po ziemi (do pracy, odwiedzania babci, w sprawach publicznych itp.).

2. Mogą chodzić, ale jest to zbyt wolne.

3. Pojazdy przyspieszają przemieszczanie się ludzi:

Zwierzęta: konie, jelenie, psy, wielbłądy, słonie;

a) drogą lądową – tramwajami, trolejbusami, autobusami, samochodami, pociągami;

b) drogą wodną – łodzie, łodzie, parowce, wodoloty;

c) drogą powietrzną – samolotami, helikopterami, były też sterowce;

d) w przestrzeni kosmicznej - rakiety, statki kosmiczne.

4. Kiedy najlepiej podróżować pieszo? (turyści, geolodzy, geografowie i inni naukowcy spacerują, aby lepiej przyjrzeć się ziemi, podziwiać ją, czerpać radość ze spotkania z przyrodą lub dowiedzieć się o niej więcej, eksplorować przyrodę, aby oddać ją w służbę ludziom, a nie ją niszczyć bezrozumnie).

Mając taki plan, nauczyciel, niezależnie od tego, jak bardzo dzieci są rozkojarzone, zawsze może przywrócić je do tematu, zadając kolejne pytanie swojego planu, gdy uzna, że ​​poprzednie pytanie zostało wyczerpane.

Przypominamy, że osobliwość myślenia dzieci polega na tym, że łatwo zapominają o temacie rozmowy i rozpraszają się z jakiegokolwiek powodu. A im młodsze dziecko, tym łatwiej się rozprasza: łatwiej zapomina o tym, o czym przed chwilą mówił i przechodzi do innego tematu. Zajęcia konwersacyjne mają na celu rozwinięcie u dzieci umiejętności logicznego myślenia i doprowadzenie do końca rozpoczętego tematu.

Rozmowa może również zakończyć się zagadką, poezją, pokazaniem i skomentowaniem przez nauczyciela odpowiedniego obrazka, ale częściej kończy się logicznym wnioskiem nauczyciela na temat tego, czego dzieci powinny się uczyć moralnie, jak powinny postępować w związku z tym, czego się nauczyły Rozmowa. Jednocześnie nauczyciel, podsumowując, stara się używać tych słów, form wyrazowych i struktur syntaktycznych, których powinien był uczyć dzieci w trakcie rozmowy.

Obowiązkowy udział dzieci w rozmowie. Rozmowę należy tak zorganizować, aby wszystkie dzieci brały w niej udział. Jeżeli dziecko tylko przysłuchuje się rozmowie nauczyciela z innymi dziećmi i nie udziela informacji zwrotnej, to nie ćwiczy „mówienia”, a jego udział w rozmowie jest jedynie pozorem. Dlatego rozmowę należy prowadzić z ograniczoną liczbą dzieci - 4-8 osób. Nauczyciel liczący 25-30 dzieci w grupie ma obowiązek przeprowadzić lekcję-rozmowę z trzema do czterech podgrupami. Aby dostosować się do czasu, możesz skrócić czas rozmów z każdą podgrupą, ale mimo to upewnij się, że każde dziecko ćwiczy mówienie, a nie tylko słuchanie.

Doświadczeni pedagodzy, zdając sobie sprawę, że przy dużej liczbie dzieci w grupie nie są w stanie zapewnić każdemu wystarczającej ilości czasu na dostateczny trening, włączają do pomocy rodziców, szczegółowo instruując ich, jak prowadzić przygotowaną rozmowę z dzieckiem .

Rodzice bez wyjątku poradzą sobie z tym zadaniem, ponieważ wszyscy mówią językiem mówionym.

LITERATURA

1. Arushanova A.G. Mowa i komunikacja werbalna dzieci: Książka dla nauczycieli przedszkoli. - M.: Mosaika-Sintez, 2002.
2. Borodich A.M. Metody rozwoju mowy dzieci: Podręcznik. podręcznik dla studentów pedagogiki. Instytut specjalności „Pedagogika i psychologia przedszkolna” – M., 1981.
3. Gerbova V.V. Zajęcia z rozwoju mowy w starszej grupie przedszkola. - M., 1984.
4. Tikheyeva E.I. Rozwój mowy u dzieci (w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym). - M., 1967.
5. Fedorenko L.P. i inne Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Podręcznik dla uczniów przedszkolnych szkół pedagogicznych. - M., 1977.
6. Khvattsev M.E. Profilaktyka i eliminowanie wad wymowy: Poradnik dla logopedów, studentów uczelni pedagogicznych i rodziców. - Petersburg: KARO, Delta+, 2004.

ANEKS 1

Z dziećmi w wieku trzech lat. Nieprzygotowana rozmowa podczas ubierania się na spacer.

Pedagog. Za oknem jesień. Musimy dobrze nosić kapelusze. Shurik, twoja czapka ma taki piękny pompon! Kto Ci zrobił na drutach tak świetną czapkę?

Shurik. Babcia. Ona... nici... i...

Pedagog. Czapkę wydziergała moja babcia z wełnianych nitek. Wyszedł cudowny kapelusz! Tak, Shuriku?

Shurik(próbuję powiedzieć poprawnie, ale jeszcze nie wymawiam wszystkich słów). Piękny kapelusz. Babcia zrobiła go na drutach z wełnianych nici.

Pedagog. A dla ciebie, Nadya, która zrobiła na drutach tak jasnoniebieski kapelusz? Jakie piękne wstążki!

Nadia. Mama kupiła to... w sklepie.

Nauczyciel zadaje podobne pytania wszystkim dzieciom, którym pomaga zakładać czapki: dla każdego z nich zapisuje kolor, jakiś szczegół (pompom, stożek, wzór, wstążki itp.). Dzieci odpowiadają i dodają coś od siebie.

Pedagog. Shurik, naciągnij kapelusz na uszy! Kapelusz powinien chronić uszy przed wiatrem. Wyciągnąłeś to? Ciepło ci?

Shurik. Pociągnąłem. Ciepły.

Nauczyciel zadaje to samo pytanie innym dzieciom w różnych formach.

Podczas spaceru nauczyciel wybiera moment, aby ponownie skupić uwagę dzieci na kapeluszu. Możliwe pytania:

- Czy czujesz, jak świeżo jest na zewnątrz?

— Jaka jest teraz pora roku? Jesień?

— Czy latem było cieplej? Czy pamiętasz, jak gorące było słońce latem, kiedy poszliśmy nad rzekę na daczy?

— Czy dzieci noszą latem kapelusze panamskie?

„Nie możesz teraz wychodzić w panamie!” Zimno! Teraz musisz nosić czapki z dzianiny, w przeciwnym razie uszy będą zimne. Choroba nie potrwa długo!

Z dziećmi w wieku pięciu lat. Nieprzygotowana rozmowa podczas wizyty w kuchni przedszkola.

Pedagog. Dzieci! Kto pamięta zagadkę o warzywach?

Nina. Czerwona dziewczyna siedzi w ciemnym lochu, a zielony warkocz jest na ulicy.

Pedagog. Masz dobrą pamięć, Ninoczko. Tolya, pamiętasz odpowiedź?

Tolia. Pamiętam marchewki.

Pedagog. Cienki! Borya, idź proszę do kuchni i zapytaj kucharkę Irinę Siemionowną, czy dzisiaj na obiad ugotuje coś z marchewki. Dzieci, jak Borya powinna zapytać Irinę Siemionowną?

Sasza. Irina Siemionowna, czy zjemy na obiad marchewkę?

Wasia. Irina Siemionowna, gotujesz dziś coś z marchewki?

Senya. Irina Siemionowna, proszę, powiedz mi, czy gotujesz marchewki?

Wowa. Irina Siemionowna, proszę przygotować dzisiaj marchewki!

Walia. Irina Siemionowna, co... proszę...

Pedagog. Najpierw musimy przeprosić Irinę Siemionowną, że jej przeszkadzamy, a dopiero potem zadać pytanie. Zapytaj teraz, Lucy. (Nazywa się dziecko z najbardziej rozwiniętą mową.)

Lucy. Irina Siemionowna, przepraszam, czy przygotowujesz dzisiaj marchewki na lunch?

Pedagog. Tak dobrze. Valya (dziecko, które gorzej niż inne zadaje pytania), powtórz. A teraz, Borya, idź do Iriny Siemionownej.

Kucharza trzeba oczywiście uprzedzić o takiej wizycie, a jego odpowiedź brzmi: „Dziś przygotowuję kotlety marchewkowe na drugie danie”.

Z dziećmi w wieku sześciu lat.

Nieprzygotowana rozmowa podczas sadzenia sadzonek pomidorów w papierowych doniczkach na łóżkach. Na każdej doniczce wypisane jest imię dziecka – właściciela doniczki.

Pedagog. Dzieci, czy wszyscy przynieśliście swoje doniczki z sadzonkami?

Dzieci. Wszystko!

Pedagog. Skąd będziemy wiedzieć, czyja to roślina, gdy zakopiemy doniczki w ziemi?

Nina. Doniczki można zakopać nie do samej krawędzi, aby nazwa była widoczna.

Piotr. Możemy wbijać w doniczki długie patyki i pisać na nich nasze imiona.

Pedagog. Oto dwie propozycje: Nina radzi, aby nie zakopywać całych doniczek, pozostawiając napis widoczny, a Petya sugeruje wykonanie długich patyków, ponowne wypisanie na nich imion ich właścicieli i przyklejenie ich do doniczek lub obok doniczki, aby nie uszkodzić uszkodzić korzenie sadzonek. Omówmy obie te propozycje. Który jest lepszy? Co o tym myślisz, Galya?

Galia. Nie zagłębiajmy się do końca.

Pedagog. A co stanie się z naszymi napisami, gdy po zasadzeniu doniczek w grządce będziemy je podlewać? Wowa?

Wowa. Napisy zostaną zabrudzone i nie będą widoczne.

Pedagog. Zgadza się, Wowa.

Piotr. Wpadłem na lepszy pomysł niż Nina!

Pedagog. Mówienie tego wychwalając siebie jest nieskromne. Pozwól innym mówić.

Tolia. Petya miał dobry pomysł.

Pedagog. Dlaczego?

Tolia. Bo wysokie kije...

Pedagog. Na wysokich kołkach...

Tolia. ...Napisy będą dobrze widoczne na wysokich kołkach...

Pedagog. ...i możesz podlewać rośliny bez obawy, że napisy zostaną usunięte. Opowiedz mi, Tolya, całe to zdanie.

Tolia. Napisy będą dobrze widoczne na wysokich kołkach i będzie można podlewać pomidory... rośliny...

Pedagog. ... bez strachu...

Tolia. ...bez obawy, że napis zostanie usunięty.

Pedagog. Świetnie. Niech teraz Wowa i Galia udają się do stolarza Siemiona Władimirowicza i zapytają, czy ma takie długie kołki. Potrzebujemy 25 sztuk. Nawiasem mówiąc, te kołki przydadzą się naszym roślinom, gdy dorosną. Ale to zobaczycie latem. Jak wyjaśnisz Siemionowi Władimirowiczowi, dlaczego potrzebujemy kołków?

Każde dziecko proponuje własną wersję rozmowy ze stolarzem. Nauczyciel wybiera najkrótszą i najbardziej przejrzystą opcję i zaleca, aby dzieci dokładnie w ten sposób wyjaśniły swoją prośbę stolarzowi.

Nauczyciel powraca do rozmowy na temat roślin, ich wzrostu, kołków itp., dodając po drodze nowe słowa, wielokrotnie wiosną, latem i jesienią, kiedy dzieci obserwują wzrost swoich roślin.

Analizując wypowiedź nauczyciela w powyższych trzech fragmentach rozmów, które powstały w swobodnej komunikacji z dziećmi w różnym wieku, można zauważyć, że aktywnie pracuje on przede wszystkim nad wzbogacaniem słownictwa dzieci – pomagając zrozumieć znaczenie znanych im słów dzieci; Zachęcając dzieci do powtarzania struktur składniowych zwrotów używanych przez nauczyciela, ćwicze z nimi w ten sposób umiejętności gramatyczne. Podczas rozmowy nauczyciel prawie nigdy nie poprawia błędów fonetycznych dzieci: robi się to celowo, aby nie zdezorientować dziecka i nie wykluczyć go z rozmowy.

Z dziećmi w wieku pięciu lat. Rozmowa na temat „Kucharz pracuje”.

Lekcja z lalką dydaktyczną. Na stole znajduje się lalka kucharska, zabawkowa kuchenka z kompletem przyborów kuchennych oraz stół z „jedzeniem”.

Pedagog. Dzieci, przyjechał do nas nowy kucharz Mitya. Właśnie skończył szkołę kulinarną, nie ma jeszcze doświadczenia zawodowego i bardzo się boi, że jego jedzenie okaże się niesmaczne i nikt nie będzie chciał nic jeść. Potrzebuje twojej pomocy. Zrobię wszystko i będę przemawiał w imieniu kucharza Mityi, a ty mnie poprawisz, jeśli się mylę, a jeśli się mylisz, Mitya cię poprawi.

Mitia (nauczyciel). Co ugotować z warzywami na danie główne?

Witia. Kotlety marchewkowe... Mitya, usmaż kotlety marchewkowe.

Mitia. Cienki. Teraz przygotuję wszystkie składniki na kotlety marchewkowe: Wezmę mięso... Mięso? (Nauczyciel ponownie prosi, aby zwrócić uwagę dzieci na błędy Mityi lub podkreśla je intonacją.)

Nina. Nie potrzeba mięsa, Mitya.

Mitia. Dlaczego? Czy mięso nie jest produktem spożywczym?

Nina. Mięso jest produktem spożywczym, ale przygotowujesz kotlety z marchwi, co oznacza, że ​​potrzebujesz marchewki.

Mitia. Oczywiście, że tak. Dziękuję, Ninoczko! Więc biorę marchewkę i kładę ją na patelnię... Dlaczego się śmiejesz? Galya, dlaczego oni się śmieją?

Galia. Mitya, najpierw musisz zrobić mieloną marchewkę.

Mitia. Ach, zgadza się! Musisz zrobić mięso mielone, posiekać marchewki. Teraz przepuszczę go przez maszynkę do warzyw lub możesz zetrzeć, następnie wsypię semolinę do marchewki i wbiję jajko. Czy powiedziałam coś nie tak? Co, Wowa?

Wowa. Płatki posypuje się, a nie wylewa. (Jeśli Wowa nie może poprawić, sam Mitya pamięta, jak to poprawnie powiedzieć.)

Mitia. Teraz zrobię kotlety, teraz obtoczę je w mące. Posypują czy sypią mąkę, Lyuba?

Luba. Wlewa się mąkę.

Mitia. Teraz wleję olej roślinny na patelnię i usmażę. Prawidłowy? A może powiedziałem coś złego, Tanya?

Tanya. Mitya, olej roślinny wlewa się, nie wylewa. Wlewa się wszystko, co jest płynne, wlewa się wszystko, co luźne, dodaje się wszystko, co stałe. (Tanya może być przygotowana wcześniej dla tej linii.)

Mitia. Tak, tak, Tanya, teraz pamiętam: woda, śmietana, masło i inne płyny - wylewane, wylewane; płatki zbożowe, sól, cukier granulowany, mąka - posypane, sypane; mięso, warzywa, masło - włóż do rondla, na patelnię. Abym znów nie zapomniał, ty, Lucy, powtórz mi: co możesz nalać?

Lucy. Dowolny płyn: woda, olej słonecznikowy, śmietana, mleko.

Mitia. OK, Lucy. Co możesz posypać, Tolya?

Tolia. Posypać płatkami zbożowymi, mąką, solą, cukrem granulowanym.

Mitia. Czy dosypują też kawałki rafinowanego cukru?

Tolia. Nie, cukier rafinowany dodaje się, a nie wlewa.

Podczas rozmowy nauczyciel może:

1) sugerować konstrukcje składniowe zdań złożonych lub zdań o jednorodnych członach, których dzieci słabo opanowały;

2) zasugerować intonację fragmentów semantycznych zdania, których dzieci jeszcze nie poznały (np. intonacja ostrzegawcza – dwukropek i intonacja wyliczająca);

3) sugerują tworzenie pokrewnych słów: płyn - płyn, owoc - owoc, rozproszony - kruchy, sypki, warzywa - warzywo, mięso - mięso, mleko - mleko itp.;

4) sugerują tworzenie niesprzężonych form czasownika: wlać - wylać, wlać - wylać, włożyć - włożyć, zmielić - zmiażdżyć.

Tak więc w trakcie opisanej powyżej rozmowy dzieci wzbogaciły swoją mowę o nowe słowa ( rzeczowniki o wysokim stopniu uogólnienia: produkty, ciecz itp., czasowniki i ich formy odmienione: wlać - wylać itp.), nowe formy gramatyczne, doskonalili swoje umiejętności wymowy.

Z dziećmi w wieku sześciu lat. Rozmowa na dany temat

„Sadziliśmy pomidory”.

Rozmowa ma strukturę wspomnienia tego, jak wczoraj ( lub niedługo wcześniej) posadziłam sadzonki w papierowych doniczkach w ziemi.

Pedagog. Dzieci, porozmawiajmy o tym, jak możemy lepiej dbać o nasze pomidory, aby zebrać dobre zbiory.

Nina. Moja babcia we wsi (odwiedziłem ją w zeszłym roku) miała duże, duże pomidory.

Tolia. A mamy jeszcze więcej...

Pedagog. Tolya, nie ładnie się przechwalać, to niegrzeczne. Ale powiedz nam, jak myślisz, z czego lepiej podlewać pomidory - konewki czy kubki? (Pytanie kierowane jest do Toli, aby dać chłopcu możliwość szybkiego otrząsnięcia się ze wstydu po otrzymanej uwadze.)

Tolia. Z konewek.

Pedagog. Dlaczego? Wiesz, Vitya?

Witia. Woda wylewa się z konewki niczym deszcz i...

Pedagog. ... i delikatnie opada na ziemię wokół rośliny, nie robiąc głębokich dziur. (Vitya powtarza koniec frazy nauczyciela i w ten sposób uczy się konstruować zdania z frazami partycypacyjnymi.)

1. W jaki sposób dzieci dowiedzą się, gdzie czyja roślina została posadzona, aby móc zająć się własnym krzakiem?

2. Dlaczego rośliny wymagają pielęgnacji?

3. Na czym powinna polegać pielęgnacja rośliny uprawnej:

a) dlaczego roślina potrzebuje wilgoci (wody)?

b) dlaczego roślina potrzebuje pożywienia?

c) dlaczego roślina potrzebuje światła słonecznego?

4. Czym są chwasty, dlaczego są szkodliwe dla roślin uprawnych? Na zakończenie rozmowy nauczyciel może przeczytać dzieciom przygotowane wcześniej wiersze na temat pomidorów lub w ogóle warzyw.

Przeprowadziliśmy przykładowe konwersacje z dziećmi w różnym wieku, aby pokazać, że metodologia pracy we wszystkich tych grupach jest w zasadzie podobna: ucząc się mówić, dzieci jednocześnie wzbogacają swoje słownictwo, doskonalą umiejętności gramatyczne i fonetyczne; jedyna różnica polega na treści lekcji: staje się ona bardziej złożona, gdy dzieci dorastają i stają się dla nich dostępne bardziej abstrakcyjne słownictwo i bardziej złożone formy gramatyczne.

Warunkiem efektywności takiej lekcji-rozmowy jest wstępne zapoznanie dzieci z przedmiotami i zjawiskami, które będą omawiane. Przygotowanie polega na zwróceniu uwagi dzieci na te przedmioty i zjawiska, nazwaniu ich słownie, umożliwieniu im zbadania i rozpoznaniu ich znaków. Podczas rozmowy, gdy utrwalona zostanie umiejętność posługiwania się w mowie nowymi słowami i ich formami gramatycznymi, dochodzi do zrozumienia logicznych relacji rzeczywistości, tj. Rozwija się myślenie dzieci.

ZAŁĄCZNIK 3

Rozmowa o chlebie

Cel : wyjaśnij wyobrażenia dzieci na temat drogi, jaką podąża ziarno, aby stać się chlebem; uczcie dbać o chleb i traktujcie z szacunkiem ludzi, którzy go uprawiają.

Prace wstępne . Na kilka dni przed lekcją nauczycielka organizuje rozmowę opiekuna przedszkola z podgrupą dzieci na temat tego, ile chleba codziennie przynosi się do placówki przedszkolnej. Dzieci obserwują rozładunek chleba, próbują policzyć cegły czarnego chleba i bochenki białego chleba.

Kolejna podgrupa wraz z osobą dorosłą ( metodyk, nauczyciel, niania) udaje się na spacer do najbliższego sklepu, żeby dowiedzieć się, ile chleba dziennie sprzedaje się mieszkańcom dzielnicy.

Następnie uczniowie opowiadają sobie nawzajem i nauczycielowi o tym, czego się nauczyli.

Postęp lekcji.

Nauczyciel pyta dzieci, ile chleba dostarcza się codziennie do przedszkola, ile trafia do sklepu, ile chleba trzeba upiec, aby nakarmić mieszkańców ich rodzinnego miasta (wieś), po co tyle chleba.

„Więc powiedziałam: «chleb trzeba upiec»” – kontynuuje rozmowę nauczycielka. „Tak, chleb piecze się w piekarniach, w piekarniach”. Z czego robi się chleb? Piecze się z mąki, dodając drożdże, cukier, sól i inne produkty. Ale głównym produktem jest mąka. Chleb jest czarno-biały. (pokazuje) Jak uzyskać chleb tak odmienny w wyglądzie i smaku? Zgadza się, jest pieczony z różnych mąk. Chleb biały wytwarza się z pszenicy, chleb czarny z żyta. Skąd pochodzi mąka pszenna i żytnia? Z pszenicy i żyta.

Nauczyciel pokazuje dzieciom kłosy żyta i pszenicy (na flanelografie można umieścić obrazki kłosów kukurydzy, a obok zdjęcia worków mąki).

„Patrz” – mówi nauczycielka – „to są ziarna pszenicy, a tu jest mąka pszenna”. Czy jest między nimi różnica? Oznacza to, że aby uzyskać mąkę, ziarna należy zmielić. A jeszcze wcześniej - wydobądź je z kolczastych kłosków - młóć kłoski. Powtórz, co robić.
Spójrz na to zdjęcie: tutaj idą przez pole zboża - tak mówią: pole zboża - kombajny. Ścinają żyto lub pszenicę i jednocześnie je młócą. Ziarno wchodzi do bunkra. Po zapełnieniu bunkra zbożem podjeżdża ciężarówka i za pomocą specjalnego urządzenia wsypuje się do niego ziarno.

Kombajn pracuje dalej, a maszyny ze zbożem jadą do punktów odbioru. Tam ziarno jest ważone, określana jest jego jakość i podejmowana jest decyzja, dokąd ziarno następnie wysłać. I możesz wysłać go do młyna lub windy. Elewatory to specjalne konstrukcje służące do długotrwałego przechowywania zboża. Ziarno można przechowywać w elewatorach przez kilka lat, aż będzie potrzebne i nadejdzie czas zastąpienia go ziarnem z nowych zbiorów. Czy rozumiesz, czym jest winda? Czy zapomniałeś, dokąd samochody wożą zboże z pól?

Z ziarna, które dociera do młynów, mielona jest mąka. Wysyłany jest do piekarni i sklepów. Piekarnie wypiekają chleb na sprzedaż publiczną. Każdy, kto chce upiec ciasta, naleśniki, bułki i inne pyszne produkty, kupuje mąkę w sklepie.

„Jeśli chcesz zjeść bułki, nie siedź na kuchence” – mówi rosyjskie przysłowie ludowe. (Powtarza przysłowie.) Czy zgadłeś, o czym mówimy? Zgadza się, jeśli chcesz bułek, ciężko pracuj!

Prześledźmy teraz drogę chleba na nasz stół od samego początku.

Wiosną, zaorawszy pola, hodowcy zbóż – pamiętajcie, dzieci, to słowo – sieją je pszenicą i żytem. Z ziarna wyrastają kłosy i dojrzewają w nich nowe ziarna. A potem na pola wkraczają potężne maszyny – kombajny. Kombajnuje i młóci pszenicę (żyto), ładuje ją na tyły samochodów, a samochody wysyłane są do punktów odbioru. Z punktów odbiorczych ziarno dostarczane jest do młynów i elewatorów. Z młynów trafia do piekarni. Tam wypiekają pachnące bochenki chleba oraz bochenki chleba pszennego i żytniego.

Tutaj leży bochenek

Na moim biurku.

Czarny chleb na stole -

Nie ma nic smaczniejszego na ziemi!

(Ya. Dyagutyt. Bochenek)

Tak więc dzisiaj, drogie dzieci, przekonaliście się, czy droga chleba na nasz stół jest łatwa. Czy myślisz, że to łatwe?

Aby na naszym stole zawsze gościł świeży, pachnący chleb z chrupiącą skórką, pracuje wiele osób. Hodowcy zboża zasiewają pola zbożem, uprawiają chleb i młócą go. Kierowcy dowożą zboże z pól do elewatorów i młynów, młynarze je mielą, a piekarze wypiekają chleb.

Dzieci, żyjecie w Związku Socjalistycznych Republik Radzieckich – kraju bogatym i silnym. Twoja rodzina może kupić tyle chleba, ile potrzebuje. Trzeba jednak dbać o chleb, nie zostawiać niezjedzonych kawałków, nie wyrzucać ich. Jedząc chleb, pamiętajcie, ile pracy ludzkiej włożono w każdy bochenek chleba żytniego, w każdy bochenek pszenicy.

Na zakończenie nauczyciel jeszcze raz czyta fragment wiersza J. Dyagutyte.

ZAŁĄCZNIK 4

Rozmowa na temat „Przepisy drogowe”

Cel : dowiedz się, co dzieci wiedzą o tym, gdzie i jak przechodzić przez ulicę; wyjaśnij swoje poglądy na temat przepisów ruchu drogowego, przekonaj ich o konieczności ich przestrzegania; pomóż mi zapamiętać nowy rym.

Postęp lekcji.

Dzieci siedzą w półkolu, pośrodku którego na stoliku dziecięcym (pod stołem nauczyciela) znajduje się makieta ulicy miejskiej z sygnalizacją świetlną, przejściem dla pieszych, samochodami (zabawkami), chodnikiem i Matrioszka dla pieszych.

Nauczyciel zwraca się do dzieci:

- Dzieci, co widzicie na stole? Zgadza się, ulica miejska. A dokładniej układ ulic. Już wiesz, że piesi mają obowiązek przestrzegać przepisów ruchu drogowego. Powiedziałem, że piesi. Co oznacza to słowo? Z jakich innych słów powstał? Co mają zrobić piesi? Tak, mają obowiązek przestrzegać przepisów ruchu drogowego. Czy istnieją takie zasady? Nazwij je.

Po wysłuchaniu odpowiedzi dzieci nauczyciel przywołuje dziecko do stołu i gwiżdże. Zaprasza do stołu kolejnych 6-8 osób – są to kierowcy. Będą jechać ku sobie samochodami. (Wszystkie dzieci powinny stać przy stole twarzą do publiczności.)

Matrioszka zbliża się do przejścia i zatrzymuje się przed sygnalizacją świetlną. Włączone jest czerwone światło (dla pieszych). Samochody jadą powoli. Matrioszka zaczyna przechodzić przez ulicę, policjant gwiżdże.

- Zatrzymywać się! - mówi nauczycielka, proponując, że zostawi samochody i lalki na miejscu. „Zastanówmy się, dlaczego policjant gwizdał, prawda?” (Wszyscy uczestnicy inscenizowanej sceny wracają na swoje miejsca.)

Wysłuchuje się wyroków trojga lub czwórki dzieci. Wyjaśniają, że lalka lęgowa wjechała na czerwone światło, ale nie da się tego zrobić – ruch jest w ruchu, można wpaść pod samochód, można spowodować wypadek na drodze.

„Nie należy przechodzić przez ulicę na czerwonym świetle, nawet jeśli na drodze nie ma samochodów” – wyjaśnia nauczycielka. I pokazuje, jak nagle odjechał samochód, który stał niedaleko chodnika, i jak lalka lęgowa prawie znów wpadła w kłopoty.

„Wyjaśnij lalce lęgowej tę ważną zasadę” – radzi nauczycielka. „Powiedz jej tak: pamiętaj, nigdy nie przechodź przez ulicę, gdy świeci się czerwone światło”. Nie chodź nawet wtedy, gdy na ulicy nie ma samochodów.

Zasadę powtarzają najpierw wszystkie dzieci w chórze, a następnie indywidualnie 2-3 dzieci.

Nauczyciel przywołuje do stołu policjanta i kierowców (to są inne dzieci). Pomagają odegrać następującą scenę: lalka lęgowa, czekając na zielone światło, zaczyna przechodzić przez ulicę. Gdy znajdzie się na środku jezdni, włącza się żółte światło.

- Co robić? – pyta nauczyciel. Słucha rad dzieci. Wśród nich pojawia się propozycja szybkiego przejścia na drugą stronę ulicy.

- Spróbujmy przebiec! – zgadza się nauczyciel.

Matrioszka biegnie. Zapala się czerwone światło, jadą samochody, lalka próbuje manewrować pomiędzy nimi. Jeden samochód zwalnia, drugi w niego wjeżdża, a policjant gwiżdże.

Nauczyciel pozwala dzieciom zająć miejsca i prosi, aby wyjaśniły, co wydarzyło się na jezdni i dlaczego. Formułuje zasadę, którą dzieci powtarzają wszystkie razem i pojedynczo: jeśli nie masz czasu przejść przez ulicę, zatrzymaj się na jej środku i poczekaj na zielone światło.

Kierowcy i policjant wracają do swoich „miejsc pracy”, a lalka lęgowa ponownie przechodzi przez ulicę, czekając pośrodku na przepływ samochodów.

Nauczyciel zwraca uwagę dzieci na ulicę, którą zbudowały z dużego „Budowniczego” pod jej kierunkiem (lub samodzielnie – zgodnie z rysunkiem) przed zajęciami (ulica z chodnikami, przejście dla pieszych, sygnalizacja świetlna). Oferuje osobom chcącym pobawić się w ruch uliczny zarówno na stole jak i na podłodze. Najpierw jednak radzi wybrać dwóch funkcjonariuszy policji-regulatorów. „To bardzo odpowiedzialna i trudna praca” – podkreśla nauczycielka. Z reguły zainteresowanych jest dużo, dlatego nauczyciel zaleca stosowanie rymowanki (dzieci znają pierwszą część rymowanki):

Jeden dwa trzy cztery pięć!

Króliczek wyszedł na spacer.

Nagle wybiegł myśliwy,

Strzela prosto w króliczka.

Bang Bang! Pominięty.

Szary króliczek uciekł.

Nauczyciel recytuje rymowankę, następnie dzieci powtarzają 2-3 razy ostatnie 2 wersy, zapamiętując je. Następnie wszyscy po cichu recytują pierwszą część, wyraźnie wymawiając słowa, a ostatnie 2 wersy recytuje jedno dziecko. Policjantem-regulatorem zostaje ten, na którego uciekło słowo. Lekcja kończy się samodzielną zabawą dzieci.

ZAŁĄCZNIK 5

Rozmowa na temat „Dzikie zwierzęta”

Cel : pomóż dzieciom zapamiętać znaki charakteryzujące dzikie zwierzęta; utrwalić nowe informacje za pomocą zdjęć zwierząt; Zachęcaj dzieci do zadawania pytań podczas ćwiczenia umiejętności komunikacji werbalnej.

Postęp lekcji.

Nauczyciel demonstruje obrazy fabularne z wizerunkami dzikich zwierząt. (Możesz skorzystać z albumu „Czy znasz te zwierzęta?” M., Art, 1974.) Pyta, jakie to zwierzęta, jak można je inaczej nazwać (dzikie zwierzęta), dlaczego nazywa się je „dzikimi”. Nazywa cechy charakteryzujące wszystkie dzikie zwierzęta bez wyjątku: żyją niezależnie w określonych warunkach klimatycznych, na przykład niedźwiedź polarny żyje tylko na północy, lwy - na pustyni itp.; ich budowa ciała, ubarwienie i zachowanie są dobrze dostosowane do warunków życia; Z trudem przyzwyczajają się do niewoli i zawsze trzymane są w klatkach.

Zaprasza dzieci do sprawdzenia cech dzikich zwierząt na przykładzie jeży i wiewiórek. Zadaje pytania naprowadzające, które pomogą w sformułowaniu wniosków:

- Gdzie i jak żyją te zwierzęta?

- Jak przystosowali się do warunków życia?

Przyjrzyj się bliżej ubarwieniu tych zwierząt. (Jeże i jeże są szarobrązowe, niemal zlewają się z ziemią, trawą i opadłymi liśćmi. Wiewiórka jest jaskrawoczerwona, ale też nie jest widoczna na tle pni sosny i świerku. Ponadto w chwili zagrożenia, chowa się za pniem drzewa i wypatruje - dla niego.)

Rozważ wygląd jeży i wiewiórek, skoreluj go z ich stylem życia. (Jeże to nocne drapieżniki. Mają krótkie, mocne nogi. Nos jest ruchomy, łatwo wyciąga się w stronę ofiary. Jedzą robaki, chrząszcze, ślimaki, myszy. Jeże mogą być łatwo zaatakowane przez każde zwierzę, dlatego mają na ciele igły , ochrona przed wrogami. Wiewiórki to maleńkie stworzenia z ogromnymi puszystymi ogonami, które pomagają im „latać” z drzewa na drzewo. Na nogach mają ostre pazury, które łatwo przyczepiają się do kory drzew. Bardzo ostre zęby, dzięki czemu wiewiórka z łatwością przeżuwa szyszki i orzechy. Na ziemi wiewiórka jest bezradna, choć biegnie dość szybko. W razie niebezpieczeństwa „wlatuje” w drzewo z prędkością błyskawicy.)

Jak zwierzęta przystosowują się do warunków życia? (Jeże zapadają w sen zimowy, więc na zimę stają się bardzo grube. Wiewiórka gromadzi zapasy na zimę. Przed mroźną zimą zakłada gniazdo nisko na drzewie, a przed ciepłą zimą buduje gniazdo wysoko. Wiewiórki, nawet będąc w niewoli, przygotujcie zapasy na zimę).

Nauczyciel jeszcze raz powtarza znaki charakterystyczne dla dzikich zwierząt. Pyta, czy ktoś chce dowiedzieć się czegoś więcej na temat jeży i wiewiórek. Zaprasza same dzieci, aby odpowiedziały na pytania swoich towarzyszy. („A ja, jeśli to konieczne, uzupełnię odpowiedź.”) Jeśli zgłosi się kilka osób, odpowiada ta, która jest wskazana przez dziecko, które zadało pytanie („Vova, proszę, odpowiedz mi”).

Ciekawe i trudne pytanie punktowane jest chipem, podobnie jak sensowna odpowiedź.

ZAŁĄCZNIK 6

Rozmowa na temat „Nasze matki”. Czytanie dzieciom wiersza „Usiądźmy w ciszy” E. Blagininy

Cel : pomóż dzieciom zrozumieć, ile czasu i wysiłku zajmują matki prace domowe; zwrócić uwagę na potrzebę pomocy matkom; pielęgnujcie życzliwą, uważną i pełną szacunku postawę wobec starszych.

Postęp lekcji.

„Jakie jest według Ciebie najlepsze słowo na świecie?” – nauczyciel zwraca się do dzieci. Słucha odpowiedzi, pozytywnie oceniając słowa takie jak pokój, Ojczyzna. I podsumowuje: „Najlepsze słowo na świecie to mama!”

Nauczyciel zaprasza uczniów do rozmowy o swoich matkach (słucha 4-5 osób). Następnie włącza się do rozmowy:

— Mówiąc o matkach, wszyscy mówiliście, że matki są miłe, czułe, że mają zręczne ręce. Co potrafią te ręce? (Gotowanie, pieczenie, pranie, prasowanie, szycie, robienie na drutach itp.)

Zobaczcie, ile pracy mają Wasze Mamy! Mimo tego, że matki pracują, niektóre w fabryce, inne w jakiejś instytucji, nadal radzą sobie z wieloma obowiązkami domowymi. Czy jest to trudne dla matek? Co i jak można im pomóc? Ilu z Was stale pomaga w pracach domowych? (Słucha, wyjaśnia, podsumowuje odpowiedzi dzieci.)

Jesteś jeszcze mały i niektóre obowiązki domowe jeszcze nie zależą od Ciebie. Ale dzieci muszą wiele zrobić same: odłożyć swoje rzeczy, zabawki, książki, pójść po chleb, podlać kwiaty, opiekować się zwierzętami. Musimy starać się nie denerwować mamy, zadowalać ją swoją uwagą i troską tak często, jak to możliwe. Zastanówmy się wspólnie, jak można tego dokonać.

Nauczyciel daje dzieciom możliwość wyrażenia swojej opinii, po czym kontynuuje:

„Gdybyś tylko wiedział, jak miło jest dla matki, gdy syn lub córka pyta, jak się czuje, czy jest zmęczona, czy torba w jej rękach jest ciężka.” A jeśli torba jest ciężka, pomogą Ci ją nieść.

W autobusie lub tramwaju nie spiesz się, aby zająć wolne miejsce. Zdecydowanie musimy zaprosić mamę, aby usiadła i nalegała na to. Wychodząc z pojazdu, staraj się podać mamie rękę, aby ułatwić jej wyjście. A wtedy będzie pewna, że ​​​​w jej rodzinie dorasta miła i uważna osoba. A oczy mamy zabłysną radością.

Jest wiele powodów, dla których warto opiekować się swoją mamą. Posłuchaj tego wiersza.

Nauczyciel czyta wiersz E. Blagininy. Zastanawia się, czy któreś z dzieci opiekowało się kiedyś matką w taki sposób, jak opisano w wierszu.

Na zakończenie nauczyciel zadaje pytanie, czego dzieci nauczyły się na dzisiejszej lekcji i jakie wnioski dla siebie wyciągnęły.

Rozmowa to celowa dyskusja na jakiś temat, zorganizowany, przygotowany dialog na wybrany wcześniej temat. Rozmowa uznawana jest w pedagogice przedszkolnej za metodę kształtowania spójnej mowy. E. I. Radina w swoich badaniach szczegółowo ujawniła znaczenie rozmowy dla wychowania psychicznego i moralnego dzieci. W niektórych rozmowach systematyzuje się i doprecyzowuje pomysły nabyte przez dziecko w toku jego codziennego życia, w wyniku obserwacji i zajęć. Nauczyciel za pośrednictwem innych pomaga dziecku pełniej i głębiej postrzegać rzeczywistość, zwracać uwagę na to, czego nie jest dostatecznie świadome. Dzięki temu wiedza dziecka staje się jaśniejsza i bardziej znacząca.

Wartość rozmowy polega na tym, że dorosły uczy dziecko logicznego myślenia, pomaga mu myśleć, wznosi je z określonego sposobu myślenia na wyższy poziom prostej abstrakcji. W rozmowie mowa rozwija się wraz z myśleniem. W rozmowie dziecko musi pamiętać, analizować, porównywać, wyrażać sądy oraz wyciągać wnioski i wnioski. Kształtują się dialogowe formy spójnej mowy, a przede wszystkim mowy konwersacyjnej: umiejętność słuchania i rozumienia rozmówcy, udzielania jasnych odpowiedzi na zadawane pytania, jasnego wyrażania słowami swoich myśli, wypowiadania się w obecności innych dzieci. Nauczanie dzieci umiejętności prowadzenia rozmowy, uczestniczenia w rozmowie zawsze łączy się z rozwojem umiejętności kulturowych zachowań: dziecko musi nauczyć się uważnie słuchać tego, kto mówi, nie rozpraszać się, nie przerywać rozmówcy, powstrzymać jego natychmiastową chęć natychmiastowej odpowiedzi na pytanie, bez czekania na telefon. Dlatego w rozmowie kultywuje się powściągliwość, uprzejmość i ogólnie kulturę komunikacji werbalnej.

Mówiąc w rozmowie, dziecko formułuje swoje myśli nie w jednym, ale w kilku zdaniach. Pytania nauczyciela wymagają bardziej szczegółowego opisu tego, co widział i przeżył, a także zachęcają go do wyrażenia swoich ocen i osobistego stosunku do omawianego tematu. Udzielając szczegółowej odpowiedzi, dzieci używają spójników (i, ale, aby) i różnorodnego słownictwa, aby łączyć słowa. Aktywność mowy dziecka w rozmowie różni się od rozmowy przede wszystkim wewnętrznym programowaniem, myśleniem o swojej wypowiedzi i większą dowolnością. Dzieci uczą się mowy opartej na dowodach, umiejętności uzasadniania swojego punktu widzenia i podejmowania „dyskusji”. Słownictwo dzieci jest aktywowane, wyjaśniane i poszerzane.

E.I. Radina przestrzegała przed jednostronnym podejściem do rozumienia rozmowy, gdy mocno podkreślany jest jedynie moment wypowiedzi. Zauważyła znaczenie rozmowy dla kształtowania pozytywnego stosunku do otaczającej rzeczywistości, do ludzi, do ojczyzny i rodzinnego miasta, do rodziny i przyjaciół.

• - życie i twórczość ludzi;
• - wydarzenia z życia publicznego;
• - zajęcia dzieci w przedszkolu (gry, praca, wzajemna pomoc, przyjaciele).

W ubiegłym stuleciu przy wyborze treści rozmów ważna była zasada bliskości i przystępności omawianych zjawisk. Uznano, że można rozmawiać z dziećmi jedynie o rzeczach bezpośrednio otaczających dziecko. Treść rozmów była zatem ograniczona bardzo specyficznymi doświadczeniami zmysłowymi dziecka dotyczącymi zjawisk, które stały się tematem rozmowy.

W naszych czasach problem treści rozmów z przedszkolakami był badany przez wielu naukowców (A.P. Usova, E.A. Flerina, E.I. Radina, E.I. Zalkind, E.P. Korotkova, N.M. Krylova).

Nasuwają się następujące wnioski: w odniesieniu do współczesnych dzieci treści „proste” i „złożone”, „odległe” i „bliskie” zmieniły się w dobie rozwoju technologii i kultury. Obrazy, książki, filmy, programy telewizyjne dla dzieci, ilustracje, albumy i programy komputerowe poszerzają zakres dziecięcych pomysłów i koncepcji oraz budzą w dziecku nowe zainteresowania. Można rozmawiać z dziećmi o tym, czego nie było w ich doświadczeniu zmysłowym, ale co jest dla nich bliskie psychicznie i zrozumiałe. Nowoczesność sugeruje nowy temat. Tak więc rozmowę o astronautach można połączyć z daną ilustracją, historią nauczyciela lub czytaniem literatury. Każda rozmowa powinna wnieść coś nowego: albo dostarczyć nowej wiedzy, albo pokazać coś znajomego w nowym aspekcie. Treścią rozmowy powinny być zjawiska znane dziecku, ale wymagające dodatkowych wyjaśnień, podnoszące świadomość dziecka na wyższy poziom wiedzy.

Tematy rozmów wyznaczają szczegółowe cele pracy edukacyjnej z dziećmi, ich charakterystyka wiekowa, zasób wiedzy zdobytej podczas wycieczek i obserwacji, a także ich najbliższe otoczenie. Oto przykładowy temat rozmowy:

• * Tematyka odzwierciedlająca zjawiska życia społecznego („Nasze przedszkole”, „Moskwa stolicą naszej Ojczyzny”, o szkole, o naszej ojczyźnie, mieście, o tym, co widzieliśmy na poczcie itp.).
• * Tematyka pracy (praca rodziców, pracowników przedszkola, praca listonosza, budowniczego); wyniki pracy, procesy pracy (jak szyte są ubrania, uprawiane są owoce i warzywa); prace domowe (matki, babcie).
• * Rozmowy odzwierciedlające pracę samych dzieci („Jesteśmy na służbie”, „Jak pomagamy mamie”, „Co wyhodowaliśmy w naszym ogrodzie”).
• * Rozmowy na temat wykorzystania technologii w pracach domowych („Jakie maszyny pomagają w przedszkolu”, „Jak maszyny pomagają budować dom”, „Czym ludzie jeżdżą i przewożą towary” „Jaki transport rzeczny widzieliśmy na naszej rzece (morskiej) )”) .
• * Cykl rozmów na tematy codzienne (o zabawkach, naczyniach, ubraniach, szkole i środkach do prania).
• * Rozmowy o przyrodzie („Nasz park wiosną”, „Ptaki zimujące i migrujące”, „Pory roku”, „Owoce i warzywa”).
• * Rozmowy na tematy moralne i estetyczne (o kulturze zachowania, „Szanuj pracę starszych”, „Bądź dobrym przyjacielem”).

Ważnym pytaniem jest miejsce rozmowy pomiędzy innymi metodami pracy. Błędne rozumienie roli metod werbalnych w latach 20. XX wieku i realizacja zasady złożoności (powiązania ze sobą wszystkich czynności) doprowadziło do błędnego określenia miejsca rozmowy. W rezultacie zamieniło się w rdzeń, wokół którego skupiały się wszystkie inne prace w przedszkolu. Tymczasem rozmowa jest tylko jednym ze sposobów nauczania dzieci. Jej rola może zostać spełniona, jeśli będzie opierać się na innych sposobach poznawania otoczenia (wycieczki, obserwacje, spacery), jeśli dzieci będą posiadały wiedzę i doświadczenie wymagające usprawnienia.

Zastanówmy się nad klasyfikacją rozmów.

EA Fleurina sklasyfikowała rozmowy ze względu na cele dydaktyczne. Wyróżniła trzy typy rozmów.

• 1. Rozmowa wprowadzająca, która organizuje dzieci do tego lub innego rodzaju zajęć.
• 2. Rozmowa towarzysząca działaniom i obserwacjom dzieci.
• 3. Rozmowa końcowa, wyjaśniająca i poszerzająca doświadczenia dzieci.

Każda z tych rozmów jest wyjątkowa pod względem celu i metody. Klasyfikacja ta opiera się na interakcji pomiędzy doświadczeniem z dzieciństwa a jego wyrazem w mowie.

MM. Konina wyróżnia dwa typy rozmów, które uzupełniają klasyfikację E.A. Fleuryna. Opierają się na materiale (obraz, książka), w związku z którym toczy się rozmowa.

Zatem rozmowa, jako główny rodzaj mowy dialogicznej, dzieli się na wiele typów i ma ogromne znaczenie dla rozwoju spójnej mowy u przedszkolaków.

Pod względem treści można z grubsza wyróżnić rozmowy o charakterze edukacyjnym (o szkole, o rodzinnym mieście) i etycznym (o normach i zasadach postępowania ludzi w społeczeństwie i w domu).

Rozmowa wprowadzająca, czyli rozmowa poprzedzająca zdobycie nowej wiedzy, jest zazwyczaj łącznikiem pomiędzy doświadczeniem, jakie mają dzieci, a tym, które nabędą. Rola rozmowy wprowadzającej jest ograniczona. Jego celem jest identyfikacja odmiennych doświadczeń i wzbudzenie zainteresowania nadchodzącymi działaniami. W praktyce często w ogóle nie ma miejsca na prace wstępne lub prowadzi się rozmowę wykraczającą poza zakres zbliżającej się obserwacji, gdy werbalnie ustala się to, co dzieci mogą zobaczyć na własne oczy. Kolejne obserwacje stają się ilustracją słowa. Zdaniem E.A. Flerina zostaje pozbawiona możliwości samodzielnego „zdobywania” wiedzy i czerpania radości z nowości percepcji.

Rozmowy wprowadzające kończą się sukcesem, jeśli są krótkie, emocjonalne, prowadzone w miłej atmosferze, nie wykraczają poza doświadczenia dziecka, a wiele pytań pozostaje nierozwiązanych („Zobaczymy… zobaczymy… my” sprawdzę...”).

Rozmowa towarzysząca zdobywaniu nowego doświadczenia ma charakter przejściowy od rozmowy do rozmowy. Odbywa się w trakcie zajęć dziecięcych, wycieczek, obserwacji i jednoczy dzieci o wspólnych zainteresowaniach i zbiorowych wypowiedziach. Jego celem jest stymulowanie i kierowanie uwagi dzieci na bogatsze i bardziej celowe gromadzenie doświadczeń. Zadaniem nauczyciela jest zapewnienie jak najpełniejszego postrzegania, pomaganie dzieciom w zdobywaniu jasnych, wyrazistych wyobrażeń oraz uzupełnianie wiedzy.

Treść rozmowy jest determinowana procesem obserwacji. Nie da się z góry przewidzieć, co i w jakiej kolejności dzieci zauważą i co powiedzą. Dzieci obserwując, wyrażają swoje przemyślenia w formie pojedynczych uwag i pojedynczych słów. Następuje wymiana poglądów. W trakcie rozmowy słowo nauczyciela pełni rolę wyjaśniającą, odsłaniając treść materiału, którą dzieci dostrzegają. Podczas procesu obserwacji nauczyciel kieruje percepcją dzieci i utrzymuje zainteresowanie obserwacją.

Czym charakteryzuje się metodologia prowadzenia takich rozmów?

Z reguły rozmowa jest spokojna, dzieci mogą swobodnie się poruszać i przemieszczać z miejsca na miejsce. Nauczyciel nie zabiega o ścisłe przestrzeganie zasad zachowania i nie wymaga od dzieci dodatkowych odpowiedzi.

Daje dzieciom możliwość obserwacji, prowadzi je niezauważone przez nie, nie odbierając im inicjatywy; pomaga zrozumieć zjawiska, powiązania przyczyny ze skutkiem i prowadzi do wniosku.

Ten typ rozmowy charakteryzuje się udziałem różnych analizatorów: wzroku, słuchu, świadomości, sfery mięśniowo-ruchowej, aktywności motorycznej. Drugi system sygnałowy (słowo) pogłębia wrażenia, jakie dziecko odbiera poprzez zmysły. Dziecko ma możliwość obserwacji i dotknięcia. Dzieciom zapewniona jest większa aktywność, mogą patrzeć i działać. Nie należy ich ciągnąć do tyłu, ponieważ mogą zostać poniesione. Wymagana jest elastyczność, takt i zaradność.Plan rozmowy można zmieniać, bo koryguje się go w trakcie obserwacji. Niedopuszczalne jest podczas takiej rozmowy odwracanie uwagi dziecka od tego, co jest obserwowane, nie należy wdawać się w szczegóły i rozmawiać o tym, czego dziecko nie widzi. Dzięki temu, że podczas rozmów odbywają się różnorodne zajęcia, dzieci nie męczą się, czują się lekko i swobodnie. Należy pamiętać, że w procesie wstępnych obserwacji nie ma możliwości rozwoju rozmowy i rozwoju mowy dialogicznej, powstaje ona podczas powtarzanych obserwacji, w oparciu o istniejące pomysły i wiedzę.

Główną rozmową w przedszkolu jest rozmowa końcowa, którą zwykle nazywa się uogólnianiem. Celem ogólnej rozmowy jest usystematyzowanie, wyjaśnienie i poszerzenie doświadczeń dzieci zdobytych w trakcie ich zajęć, obserwacji i wycieczek. Należy zauważyć, że ten rodzaj konwersacji w większym stopniu niż dwa poprzednie przyczynia się do rozwoju mowy dialogicznej, przede wszystkim ze względu na formę komunikacji typu pytania i odpowiedzi.

W związku z tym rozważmy bardziej szczegółowo metodologię prowadzenia uogólniającej rozmowy. Rozważmy najważniejsze kwestie prowadzenia rozmowy: dobór treści, określenie struktury rozmowy i charakteru pytań, wykorzystanie materiału wizualnego oraz indywidualne podejście do dzieci. Planując rozmowę, nauczyciel wyznacza temat i dobiera odpowiednią treść. Uwzględniając doświadczenia i pomysły dzieci, określa się zadania poznawcze (ilość wiedzy do utrwalenia i nowego materiału) i edukacyjne; ilość słownictwa do aktywacji.

Na przykład w rozmowie na temat „Kto buduje dom” (grupa przygotowawcza do szkoły) można utrwalić wiedzę na temat pracy budowniczych, ich zawodów i przekazać nową wiedzę na temat zawodu architekta. Treść programu musi uwzględniać zadanie rozwijania umiejętności mówienia, umiejętności wypowiadania się w zespole, udowadniania swojego punktu widzenia oraz przewidywać zadania edukacyjne: zaszczepianie szacunku dla ludzi pracy; pielęgnowanie kultury komunikacji werbalnej. Słownictwo: wprowadzenie nowych słów (plan, architekt), utrwalenie i aktywacja słów (murarz, cieśla, tynkarz, malarz, fundament, dźwig). Poprzednia praca: przez 2 miesiące dzieci obserwowały budowę domu; nauczyciel zapoznał je z zajęciami i zawodami budowniczych domu.

Usystematyzowanie wiedzy w rozmowie jest możliwe pod warunkiem jasnego, spójnego ułożenia materiału, czyli prawidłowego jego ustrukturyzowania. E.I. Radina podkreśliła następujące elementy strukturalne rozmowy:

Wywoływanie żywego obrazu w umysłach dzieci na początku rozmowy w oparciu o wspomnienia zjawisk bliskich doświadczeniu życiowemu;

• - analiza tych zjawisk w trakcie rozmowy, podkreślając najważniejsze szczegóły prowadzące do wniosków;
• - elementarne uogólnienie, które wyjaśnia dziecięce wyobrażenia, przyczynia się do wykształcenia odpowiedniego stosunku do zjawisk i stymuluje dzieci do podejmowania określonych zachowań w przyszłości.

Początek rozmowy powinien mieć charakter figuratywny, emocjonalny, przywrócić dzieciom wyobrażenia o przedmiotach i zjawiskach, które widziały, zmobilizować dzieci, szybko przyciągnąć ich uwagę i wzbudzić zainteresowanie nadchodzącą lekcją, wzbudzić chęć uczestniczenia w rozmowie. Rozmowę można rozpocząć na różne sposoby – od wspomnienia, od opowieści nauczyciela, od spojrzenia na zabawkę lub przedmiot. Jako środek emocjonalny możesz użyć obrazu, zagadki, wiersza bezpośrednio związanego z tematem rozmowy. Tak więc rozmowę o jesieni można rozpocząć od pytania „Dlaczego jesień nazywa się złotą?”, Rozmową „O kulturze zachowań” - także od pytania zawierającego element problematyczny: „Jakiego człowieka można powiedzieć być kulturalnym, grzecznym?” Dobrym początkiem rozmowy o Moskwie może być pokazanie obrazu lub fotografii przedstawiającej Kreml i Plac Czerwony. Rozmowę o zimie możesz rozpocząć od zagadki: „Śnieg na polach, lód na rzekach, wieje zamieć. Kiedy to się dzieje?

W zasadniczej części rozmowy, podczas analizy zjawisk, ujawnia się jej treść. W tym celu konsekwentnie zadaje się dzieciom pytania, które aktywizują ich myślenie i aktywność mowy. Nauczyciel udziela wyjaśnień, potwierdza odpowiedzi dzieci, uogólnia je, uzupełnia i poprawia. Celem tych technik jest rozjaśnienie myśli dziecka, wyraźniejsze podkreślenie faktu, wzbudzenie w dziecku nowej myśli, wyraźniejsze podkreślenie faktu, wzbudzenie nowej myśli. Dzieci otrzymują nowe informacje w celu wyjaśnienia lub pogłębienia wiedzy na temat istoty zjawiska, przedmiotów itp. Sukces rozmowy zapewnia żywotność i emocjonalność jej prowadzenia, wykorzystanie poezji, zagadek, materiału wizualnego , uczestnictwo i aktywność wszystkich dzieci w grupie.

Główna część rozmowy może składać się z kilku logicznie kompletnych części. To wyjaśnienie zostało wprowadzone do struktury uogólniającej rozmowy przez V.I. Zaloguj się. Określa pewne semantyczne części logiczne, każda część kończy się uogólnieniem dokonanym przez nauczyciela. Na przykład w rozmowie „O mamie” można wyróżnić trzy części semantyczne: praca matki na produkcji, prace domowe matki i pomoc dzieci matce. W rozmowie o szkole: budynek szkoły i klasa, uczniowie i nauczyciele, przybory szkolne, 1 września do szkoły.

Zakończenie rozmowy charakteryzuje się pewną kompletnością. Najczęściej wynika to z uogólniania wniosków w trakcie rozmowy. Zakończenie rozmowy może być różne w zależności od jej charakteru i treści. Jeśli rozmowa ma charakter edukacyjny, dzieci lub dorosły dokonują uogólnienia (historia końcowa). Rozmową etyczną może być postawa w kierunku przestrzegania zasady: „Ludzie uprzejmi, wchodząc, jako pierwsi wszystkich witają, pochylają głowę i uśmiechają się. Grzeczne dzieci nigdy nie zapomną się najpierw przywitać. Zawsze o tym pamiętaj.”

Rozmowę można zakończyć zagadką, przeczytaniem wiersza, przysłowia lub wysłuchaniem nagrania na taśmie związanej z tematem rozmowy. Czasem warto na koniec rozmowy wyznaczyć dzieciom zadania do późniejszych obserwacji, związane z aktywnością zawodową (powiesimy karmnik dla zimujących ptaków, narysujemy obrazek w prezencie dla mamy). Rozmowa opiera się na ciągłej mobilizacji uwagi, pamięci i myślenia dzieci. Dziecko musi stale śledzić przebieg rozmowy, nie odbiegając od tematu, słuchać rozmówców, formułować własne przemyślenia i je wyrażać.

Rozmowa jest uważana za jedną z najbardziej złożonych metod rozwoju mowy. Główną techniką w metodologii jego prowadzenia są pytania. Skuteczność rozmowy zależy od umiejętnego doboru i sformułowania pytań. K. D. Ushinsky zauważył, że prawidłowo postawione pytanie zawiera połowę odpowiedzi. Postawić pytanie oznacza postawić zadanie umysłowe, które powinno być wykonalne dla przedszkolaka, ale niezbyt proste. Pytania mają na celu wnioski, uogólnienia, klasyfikację i ustalenie związków przyczynowo-skutkowych. Technikę używania pytań w rozmowie opracował E.I. Radina. Podała także klasyfikację zagadnień, która z pewnymi uzupełnieniami obowiązuje do dziś.

W zależności od rodzaju zadania umysłowego zawartego w pytaniu można wyróżnić dwie grupy pytań:

• - Pytania wymagające prostego stwierdzenia - nazywanie lub opisywanie zjawisk, przedmiotów, faktów znanych dziecku; czyli musi dokładnie nazwać przedmiot, jego części, podkreślić charakterystyczne cechy (Kto? Co? Kiedy? Który?). Są to problemy związane z reprodukcją. (Na przykład w rozmowie o zimie można je sformułować w następujący sposób: „Jakie drzewa są zimą? Jaka jest pogoda w zimie? Jaki jest teraz miesiąc? Czy to początek zimy, czy koniec?” )
• - Pytania poszukiwawcze - mające na celu odkrycie powiązań pomiędzy przedmiotami i zjawiskami dostępnymi dziecku. Takie pytania wymagają pewnych operacji logicznych, aktywacji aktywności umysłowej, umiejętności porównywania, porównywania i oceniania; uogólniać, wyciągać wnioski i wnioski; ustalić przyczynowo-skutkowe, czasowe i inne powiązania i relacje (Dlaczego? Dlaczego? Dlaczego?). (W tej samej rozmowie o zimie mogą brzmieć tak: „Dlaczego zimą rzeki i stawy zamarzają? Jak ludzie uciekają przed zimnem? Czy wiesz, co zmieniło się w przyrodzie w lutym? Dlaczego kochasz zimę?”

Jednocześnie trzeba wziąć pod uwagę, że dziecko potrafi samodzielnie uogólniać, wyciągać wnioski i wyrażać sądy tylko wtedy, gdy jeszcze przed rozmową otrzyma wystarczający zasób konkretnych pomysłów na ten temat. W przeciwnym razie pytania wyszukiwania będą dla niego przytłaczające. Pytania wymagające wniosków, wniosków i uogólnień wymagają ostrożnego i precyzyjnego sformułowania.

W zależności od kompletności i stopnia niezależności w ujawnieniu tematu można wyróżnić pytania główne i pomocnicze. Podstawowe pytania są podstawą rozmowy. Najważniejszym wymaganiem dla nich jest logiczne powiązanie ze sobą i spójność produkcji. Mogą mieć charakter reprodukcyjny, mający na celu identyfikację pomysłów, jakie mają dzieci, lub eksploracyjny, wymagający ustalenia powiązań i wniosków.

Jeżeli dzieci nie potrafią samodzielnie odpowiedzieć na pytanie główne, można im zadać pytanie pomocnicze – naprowadzające lub podpowiadające. Dziecko nie rozumie sensu pytania, czasami ze względu na jego niewystarczająco szczegółowe, ogólne sformułowanie („Co wiesz o krowie?”), Czasem z powodu obecności w pytaniu niezrozumiałych słów („Jaki jest nazwa stanowiska cioci Katii?”). Pytania wiodące pomagają dziecku nie tylko zrozumieć znaczenie pytania, ale także znaleźć poprawną odpowiedź. Aktywizują myślenie i pomagają odpowiedzieć na złożone pytania, które wymagają wniosków, osądów i uogólnień. Pytania podpowiadające zawierają już odpowiedź. Ich stosowanie jest uzasadnione w odniesieniu do dzieci niepewnych, słabo rozwiniętych. Takie pytania nie tylko utrudniają rozwój dziecka, ale czasami nawet zachęcają je do samodzielnych wypowiedzi.

Należy podkreślić, że pytania w rozmowie, niezależnie od ich rodzaju, powinny być proste i zrozumiałe dla przedszkolaków. Jeśli pytanie jest trudne, zaleca się, aby nauczyciel sam na nie odpowiedział. W rozmowie oprócz pytań stosowane są takie techniki, jak instrukcje, wyjaśnienia, historia, uogólnienia i odpowiedzi samego nauczyciela. Instrukcje mają ogromne znaczenie edukacyjne. Przede wszystkim pomagają ustalić jasną zewnętrzną organizację rozmowy, która dyscyplinuje dzieci. Wskazówki ustalają porządek i zasady wypowiedzi oraz zwracają uwagę dzieci na treść pytania („Zastanów się, zanim odpowiesz”). Instrukcje dotyczą również wyjaśniania mowy dzieci.

Istotną rolę w wyjaśnianiu i systematyzowaniu znaczeń odgrywają uogólnienia dokonywane przez nauczyciela i jego historię. Podczas rozmowy o zimie, podsumowując odpowiedzi dzieci, nauczycielka mówi: „Teraz jest zima. Zimą jest zimno. Na zewnątrz leży dużo śniegu, drzewa są nagie. Zimą występują silne mrozy i burze śnieżne. W rozmowie ogólnej materiał wizualny służy wzmocnieniu aktywności umysłowej i mowy. Aby dać widoczny obraz przedmiotu, wyjaśnić pomysły dzieci i utrzymać zainteresowanie rozmową, możesz pokazać zdjęcie lub zabawkę. Przedmiot jest w naturze. Materiał ilustracyjny jest wykorzystywany na różne sposoby: niektóre przedmioty są rozdawane każdemu dziecku (liście drzew, nasiona kwiatów, obrazki obiektów), inne są pokazywane wszystkim dzieciom (obrazek, zwierzę, przybory, ubrania). Czas na demonstrację materiału wizualnego podczas rozmowy zależy od celu. Tak więc już na samym początku rozmowy pokazują bukiet kwiatów, fotografię, żeby stworzyć nastrój, wzbudzić zainteresowanie, coś przypomnieć; sprawdzenie portfolio organizowane jest w trakcie rozmowy o szkole, w celu uściślenia wiedzy na temat przyborów szkolnych. Stosowanie materiału wizualnego powinno być krótkotrwałe. Nie należy przekształcać go w samodzielną działalność.

Prowadząc rozmowę, nauczyciel musi wziąć pod uwagę indywidualne cechy dzieci i różny stopień aktywności. Niektóre dzieci są aktywne, szybko reagują na każde pytanie i zawsze odpowiadają poprawnie. Inni milczą i nie podejmują rozmowy z własnej inicjatywy. Znaczna część dzieci słucha, ale nie zabiera głosu z różnych powodów: z powodu nieśmiałości i izolacji, z powodu podwyższonej samooceny (boją się mówić gorzej od innych), z powodu wad wymowy. Ponadto w grupie są dzieci o niestabilnej uwadze i ograniczonych horyzontach.

Prowadząc rozmowę, zadaniem nauczyciela jest dopilnowanie, aby wszystkie dzieci aktywnie uczestniczyły w dyskusji na stawiane im kwestie. To pytanie jest zadawane wszystkim; niewłaściwe jest zwracanie się tylko do aktywnej części dzieci. Indywidualne cechy dzieci zmuszają do stawiania tego samego pytania na różne sposoby: dla niektórych – w sformułowaniu wymagającym wnioskowania, skłaniającym do refleksji; komuś - w formie sugestywnej.

Aktywność mowy dzieci w rozmowie jest jednym ze wskaźników jej skuteczności. Nauczyciel powinien dążyć do tego, aby we wspólnej rozmowie uczestniczyło jak najwięcej dzieci. Dzieci i dorośli mają obowiązek przestrzegać zasad etykiety mowy i komunikacji. Dzieci powinny odpowiadać pojedynczo, nie przerywać mówiącemu, zachować ciszę, zachować powściągliwość, nie podnosić głosu i używać zwrotów grzecznościowych. Nauczyciel ma obowiązek poprawnie formułować i zadawać pytanie, nie przerywać dziecku bez potrzeby odpowiadania, przychodzić z pomocą dziecku, które ma trudności, przestrzegać wzorców mowy i uczyć umiejętności prowadzenia rozmowy.

Odpowiedzi dzieci w trakcie rozmowy mają charakter krótkich lub rozbudowanych uwag; Dopuszczalne są także odpowiedzi jednowyrazowe, jeśli treść pytania nie wymaga więcej. Jeśli dzieci odpowiadają na pytania dotyczące reprodukcji, tym bardziej niemożliwe jest zapewnienie, że każda odpowiedź jest kompletna. Taki wymóg prowadzi do wypaczenia języka.

Metodologicznie ważne jest pytanie o związek między mową dorosłych i dzieci w rozmowie. Jak pokazują obserwacje, aktywność mowy nauczyciela często przeważa nad aktywnością dziecka. Czasem wychowawcy zadając pytanie nie dają dzieciom możliwości skupienia się i przemyślenia, śpieszą się z udzieleniem sobie odpowiedzi, zaczynając opowiadać o tym, co zaobserwowały np. na wycieczce. Dzieci nie mają innego wyjścia, jak tylko biernie słuchać. Drugą skrajnością jest „wydobywanie” od dzieci prawidłowych odpowiedzi kosztem dużego wysiłku. Skuteczność rozmowy w dużej mierze zależy od umiejętności nauczyciela celowego prowadzenia dzieci, kierowania myślami dzieci i intensyfikacji aktywności mowy.

Metodologia określa, w jakich grupach wiekowych prowadzone są zajęcia i konwersacje. W stosunku do młodszego wieku przedszkolnego rozmowa wykorzystywana jest w procesie zdobywania doświadczeń. Rozmowie towarzyszy oglądanie zabawek i obrazków. W średnim wieku przedszkolnym dominują rozmowy towarzyszące zdobywaniu nowej wiedzy, towarzyszące obserwacjom (z czego wykonane są przedmioty, nasze ubrania, przybory do prania) i wycieczkom (co robi listonosz). W starszym wieku przedszkolnym prowadzone są wszelkiego rodzaju rozmowy.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Smoleńska budżetowa państwowa placówka oświatowa średniego kształcenia zawodowego

SMOLEŃSKA WYŻSZA PEDAGOGIKA

Zajęcia na temat:

Rozmowa jako środek rozwijania mowy dialogicznej

Studenci III roku I grupy

Evtikhova Olga Wiktorowna

Wstęp

1. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju mowy dialogicznej u przedszkolaków

1.1 Pojęcie i struktura mowy dialogicznej

1.2 Związane z wiekiem cechy rozwoju mowy dialogicznej

2. Rozmowa w rozwoju mowy dialogicznej przedszkolaków

2.1 Rozmowa jako metoda pedagogiczna

2.2 Metodologia prowadzenia rozmowy

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Rozwój mowy dialogicznej u dzieci w wieku przedszkolnym jest ważnym i złożonym tematem współczesnej pedagogiki przedszkolnej. To właśnie w wieku przedszkolnym aktywnie rozwija się mowa, kształtują się warunki do dalszej komunikacji interpersonalnej dziecka, gromadzi się słownictwo, kształtuje się aktywność w tworzeniu słów, a jednocześnie powstają podstawy prawidłowej wymowy słów i pisowni, kładzie się podwaliny pod kulturę mowy. Dlatego dzieciństwo w wieku przedszkolnym to najkorzystniejszy czas dla rozwoju prawidłowej mowy dziecka, zarówno pisemnej, jak i ustnej. Pełne opanowanie języka ojczystego w dzieciństwie w wieku przedszkolnym jest warunkiem koniecznym rozwiązania problemów wychowania umysłowego, estetycznego i moralnego dzieci.

Trafność tematu zdeterminowała cel tej pracy.

Celem jest zbadanie konwersacji jako sposobu rozwijania mowy dialogicznej u przedszkolaków.

Przedmiotem badań jest proces edukacyjny w przedszkolnych placówkach oświatowych.

Tematem jest rozwój mowy dialogicznej przedszkolaków poprzez rozmowę.

Hipoteza badawcza: proces rozwoju mowy dialogicznej przedszkolaków osiągnie wyższy poziom, jeśli:

Wykorzystaj rozmowę jako środek rozwoju;

W procesie opracowywania mowy dialogicznej przedszkolaków należy wziąć pod uwagę wiek psychologiczny i cechy indywidualne;

Cele badań:

1. Rozważ cechy rozwoju mowy dialogicznej dzieci we współczesnej przedszkolnej placówce oświatowej - zdefiniuj pojęcie mowy dialogicznej, cechy jej rozwoju związane z wiekiem, strukturę mowy dialogicznej.

2. Rozważ znaczenie rozmowy w rozwoju mowy dialogicznej dzieci w wieku przedszkolnym - określ istotę rozmowy jako metody pedagogicznej, szczegółowo przestudiuj metodologię prowadzenia rozmowy dla rozwoju mowy dialogicznej przedszkolaków.

Podstawą metodologiczną pracy są badania podstawowe z zakresu psychologii i pedagogiki nad rozwojem mowy L.S. Wygotski, S.L. Rubinsteina. D.B. Elkonina, A.V. Zaporożec, A.A. Leontyjew. LV Szczerba, A.A. Peszkowski, A.N. Gvozdeva, V.V. Winogradowa, K.D. Ushinsky, E.I. Tichejewa, E.A. Florina, FA Sokhina, A.M. Leushina, M.M. Konina i innych, ukazujących cechy rozwiązywania problemów rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym.

pedagogika mowy dialogicznej w wieku przedszkolnym

1. Ppsychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju mowy dialogicznej przedszkolaków

1.1 PojęcieIStrukturadialogicznyprzemówienia

Rozważmy szczegółowo koncepcję i cechy strukturalne mowy dialogicznej.

T.G. Vinokur definiuje dialog z punktu widzenia specyfiki języka jako „...szczególną, funkcjonalno-stylistyczną formę komunikacji mowy, którą charakteryzuje: obecność dwóch lub więcej uczestników wymieniających mowę; mniej lub bardziej szybkie tempo mowy, gdy każdy element jest repliką; względna zwięzłość uwag; zwięzłość i eliptyczność konstrukcji w replikach.”

W książkach Ushakovej O.S. „Rozwój mowy przedszkolaka” opisuje niektóre techniki rozwijania mowy dialogicznej u dzieci. Autor uważa, że ​​„...mowa dialogiczna jest bardziej sytuacyjna i kontekstualna, a zatem jest skondensowana i eliptyczna (wiele w niej sugeruje się ze względu na znajomość sytuacji przez obu rozmówców). Mowa dialogiczna jest mimowolna, reaktywna i słabo zorganizowana. Ogromną rolę odgrywają tu klisze i szablony, znajome linie i znajome zestawienia słów. Zatem mowa dialogiczna jest bardziej elementarna niż inne rodzaje mowy.”

Zauważając, że dialogiczna forma mowy dziecka we wczesnym dzieciństwie jest w swych istotnych powiązaniach nierozerwalnie związana z aktywnością osoby dorosłej, D.B. Elkonin podkreślał: „Na podstawie mowy dialogicznej następuje aktywne opanowanie struktury gramatycznej języka ojczystego”. Analizując etapy nabywania przez dziecko struktury gramatycznej języka ojczystego zauważył, że „w ramach formy dialogicznej mowa dziecka nabiera spójnego charakteru i pozwala mu wyrażać wiele relacji”.

W podręczniku Borodich A.M. „Metody rozwoju mowy dzieci” bada główne zagadnienia kształtowania mowy konwersacyjnej (dialogicznej): zdolność dzieci do słuchania i rozumienia kierowanej do nich mowy, prowadzenia rozmowy, odpowiadania na pytania i zadawania pytań. Poziom spójnej mowy mówionej zależy od stanu słownictwa dziecka i stopnia opanowania przez niego struktury gramatycznej języka. Mowa konwersacyjna jako mowa z rozmówcą zakłada także umiejętność kulturalnego zachowania się podczas rozmowy, taktu i powściągliwości. Nauczyciel wpływa na treść rozmów dzieci i wzbudza chęć uczenia się od siebie czegoś nowego. Nauczyciel powinien mówić dzieciom, że jeśli zapytasz dorosłych o ich pracę, odpoczynek itp., możesz dowiedzieć się wielu ciekawych rzeczy.

JESTEM. Leushina odkryła, że ​​w przypadku tych samych dzieci ich mowa może być albo bardziej sytuacyjna, albo bardziej kontekstowa, w zależności od zadań i warunków komunikacji. Pokazało to, że mowa sytuacyjna nie jest cechą wyłącznie związaną z wiekiem dzieci w wieku przedszkolnym i że już u najmłodszych przedszkolaków, w określonych warunkach komunikacyjnych, pojawia się i objawia mowa kontekstowa. Jednocześnie wykazano, że w wieku przedszkolnym wskaźniki zachowań sytuacyjnych zauważalnie maleją, a cechy kontekstualności w mowie dzieci rosną, nawet przy wykonywaniu zadań i w warunkach stymulujących sytuacyjne formy mowy. Na podstawie jego materiałów A.M. Leushina dochodzi do wniosku, że pierwotną formą mowy dziecka jest mowa dialogiczna.

Wielu ekspertów uważa, że ​​​​należy uczyć umiejętności prowadzenia dialogu (V.I. Yashina, A.A. Pavlova, N.M. Yuryeva itp.). W rozwiniętych formach dialog nie jest jedynie codzienną rozmową sytuacyjną; Jest to dowolna mowa kontekstowa bogata w myśli, rodzaj logicznej interakcji, znacząca komunikacja.

Już od najmłodszych lat dziecko jest włączane w dialog przez osobę dorosłą. Zwracając się do dziecka z pytaniami, motywami, osądami, aktywnie reaguje w ten sposób na jego wypowiedzi i gesty, „naprawia” dialog (E.I. Isenina), interpretując, „rozszerzając”, rozpowszechniając niekompletne wypowiedzi sytuacyjne swojego małego rozmówcy, uzupełniając je w pełnej formie .

Dialog poprzedza „monolog zbiorowy” (J. Piaget) – komunikacja werbalna, podczas której każdy z partnerów aktywnie wypowiada się w obecności rówieśnika, ale nie reaguje na jego uwagi, nie zauważając jego reakcji na własne wypowiedzi.

T.I. Grizik uważa, że ​​najbardziej znaczącą społecznie formą komunikacji dla przedszkolaków jest komunikacja dialogiczna. Dialog jest naturalnym środowiskiem rozwoju osobistego. Brak lub niedobór komunikacji dialogicznej prowadzi do różnego rodzaju zakłóceń w rozwoju osobistym, wzrostu problemów w interakcjach z innymi ludźmi i pojawienia się poważnych trudności w umiejętności przystosowania się do zmieniających się sytuacji życiowych.

Kolodyazhnaya T.P., Kolunova L.A. podkreślają, że w dzieciństwie w wieku przedszkolnym konieczne jest rozwinięcie dialogicznej formy mowy. Przez cały wiek przedszkolny należy rozwijać u dzieci umiejętność budowania dialogu (pytać, odpowiadać, wyjaśniać, sprzeciwiać się, zgłaszać uwagi). Aby to zrobić, należy wykorzystywać rozmowy z dziećmi na różnorodne tematy związane z życiem dziecka w rodzinie, przedszkolu, jego relacjami z przyjaciółmi i dorosłymi, jego zainteresowaniami i wrażeniami. Ważne jest, aby rozwijać umiejętność słuchania rozmówcy, zadawania pytań i udzielania odpowiedzi w zależności od kontekstu.

W literaturze opisano także badania nad osobliwościami rozwoju mowy dialogicznej prowadzone przez takich naukowców jak L.S. Wygotski, S.L. Rubinsteina. Uważają, że opanowując mowę, dziecko przechodzi od części do całości: od słowa do kombinacji dwóch lub trzech słów, następnie do prostego wyrażenia, a jeszcze później do złożonych zdań. Ostatnim etapem jest mowa spójna, złożona z szeregu szczegółowych zdań.

Opanowanie spójnej mowy dialogicznej jest jednym z głównych zadań rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Jego pomyślne rozwiązanie zależy od wielu warunków (środowisko mowy, środowisko społeczne, dobrostan rodziny, indywidualne cechy osobowości, aktywność poznawcza dziecka itp.), które należy wziąć pod uwagę w procesie ukierunkowanej edukacji logopedycznej.

W dzieciństwie dziecko opanowuje przede wszystkim mowę dialogiczną, która ma swoją specyfikę, objawiającą się użyciem środków językowych akceptowalnych w mowie potocznej.

Mowa dialogiczna jest szczególnie uderzającym przejawem komunikacyjnej funkcji języka. Naukowcy nazywają dialog pierwotną naturalną formą komunikacji językowej, klasyczną formą komunikacji werbalnej.

Główną cechą dialogu jest naprzemienność mówienia jednego rozmówcy ze słuchaniem, a następnie mówieniem drugiego. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, co się mówi i nie musieli rozwijać myśli i wypowiedzi. Ustna mowa dialogiczna występuje w określonej sytuacji i towarzyszą jej gesty, mimika i intonacja. Stąd językowy projekt dialogu. Mowa w nim może być niepełna, skrócona, czasem fragmentaryczna.

Dialog charakteryzuje się: słownictwem i frazeologią potoczną; zwięzłość, powściągliwość, gwałtowność; proste i złożone zdania niezwiązane; krótka premedytacja.

O spójność dialogu dba dwóch rozmówców. Mowa dialogowa charakteryzuje się zachowaniem mimowolnym i reaktywnym. Bardzo ważne jest, aby pamiętać, że dialog charakteryzuje się wykorzystaniem szablonów i klisz, stereotypów mowy, stabilnych formuł komunikacyjnych, nawykowych, często używanych i pozornie związanych z pewnymi codziennymi sytuacjami i tematami rozmowy (L.P. Yakubinsky). Klisze mowy ułatwiają dialog. Mową dialogiczną symulują nie tylko motywy wewnętrzne, ale także zewnętrzne (sytuacja, w której toczy się dialog, uwagi rozmówcy). Szczególnie ważne jest uwzględnienie rozwoju mowy dialogicznej w metodologii nauczania dzieci języka ojczystego. W toku nauczania mowy dialogicznej tworzone są przesłanki do opanowania narracji i opisu. Spójna mowa może mieć charakter sytuacyjny i kontekstowy. Mowa sytuacyjna wiąże się z konkretną sytuacją wizualną i nie oddaje w pełni treści myśli w formach mowy. Jest to zrozumiałe tylko wtedy, gdy weźmie się pod uwagę opisaną sytuację. Osoba mówiąca szeroko posługuje się gestami, mimiką i zaimkami wskazującymi. W mowie kontekstowej, w przeciwieństwie do mowy sytuacyjnej, jej treść jest jasna z samego kontekstu. Trudność mowy kontekstowej polega na tym, że wymaga ona konstruowania wypowiedzi bez uwzględnienia konkretnej sytuacji, opierając się wyłącznie na środkach językowych.

W większości przypadków mowa sytuacyjna ma charakter rozmowy, a mowa kontekstowa ma charakter monologu. Ale jak podkreśla D.B. Elkonina błędne jest utożsamianie mowy dialogicznej z mową sytuacyjną, a mowy kontekstowej z monologiem.

Dialogiczna forma mowy, będąca pierwotną, naturalną formą komunikacji językowej, polega na wymianie wypowiedzi, które charakteryzują się pytaniami, odpowiedziami, uzupełnieniami, wyjaśnieniami, zastrzeżeniami i uwagami. Szczególną rolę odgrywają w tym przypadku mimika, gesty i intonacja, które mogą zmienić znaczenie słowa. Ważne jest także uwzględnienie warunków, form i celów komunikacji werbalnej.

Dialog charakteryzuje się zmianą wypowiedzi dwóch lub więcej mówców na ten sam temat w odniesieniu do dowolnej sytuacji. W dialogu prezentowane są wszystkie rodzaje zdań narracyjnych (przesłanie, stwierdzenie), motywacyjnych (prośba, żądanie), pytających (pytających) o minimalnej złożoności składniowej, stosuje się partykuły i wykrzykniki, które wzmacniają gesty, mimika i intonacja.

W spontanicznym dialogu repliki nie charakteryzują się złożonymi zdaniami, zawierają skróty fonetyczne, nieoczekiwane formacje i nietypowe formacje słowne, a także naruszenia norm składniowych. Jednocześnie to w procesie dialogu dziecko uczy się arbitralności swojej wypowiedzi, rozwija umiejętność kierowania się logiką swojej wypowiedzi, czyli w dialogu następuje pojawienie się i rozwój umiejętności mowy monologowej.

Za podstawę pełnego kształtowania się osobowości dziecka w wieku przedszkolnym uważa się pełne opanowanie języka ojczystego i rozwój zdolności językowych. Daje ogromne możliwości rozwiązania wielu problemów wychowania psychicznego, estetycznego i moralnego dzieci,

Ścisły związek między mową a rozwojem intelektualnym dzieci ujawnia się szczególnie wyraźnie w kształtowaniu się mowy spójnej, czyli mowy znaczącej, logicznej, spójnej i zorganizowanej. Aby spójnie o czymś opowiadać, trzeba jasno wyobrazić sobie przedmiot opowieści (przedmiot, wydarzenie), umieć analizować, wybierać główne właściwości i cechy; ustanawiać różne relacje (przyczynowo-skutkowe, czasowe) pomiędzy przedmiotami i zjawiskami. Ponadto konieczna jest umiejętność doboru najodpowiedniejszych słów do wyrażenia danej myśli; potrafi konstruować zdania proste i złożone oraz łączyć je na różne sposoby.

W kształtowaniu spójnej mowy wyraźnie pojawia się również związek między mową a aspektami estetycznymi. Spójna wypowiedź pokazuje, ile dziecko mówi, bogactwo jego języka ojczystego, jego strukturę gramatyczną, a jednocześnie odzwierciedla poziom rozwoju psychicznego, estetycznego i emocjonalnego dziecka.

Każda indywidualna replika uczestników dialogu nie ma pełnego znaczenia, ale wszyscy są postrzegani w „dialogicznej jedności”. W spójnej mowie dialogicznej często stosuje się zdania niekompletne, których brakujące elementy są wywnioskowane przez mówiących z sytuacji mowy, a bardzo często stosuje się zdania pełne o standardowej konstrukcji (znaczki) stylu konwersacyjnego.

Zatem rozwój mowy dialogicznej odgrywa wiodącą rolę w procesie rozwoju mowy dziecka i zajmuje centralne miejsce w całym systemie pracy nad rozwojem mowy w przedszkolu. Nauczanie dialogu można traktować zarówno jako cel, jak i środek praktycznego przyswajania języka. Opanowanie różnych aspektów mowy jest warunkiem koniecznym rozwoju mowy dialogicznej, a jednocześnie rozwój mowy dialogicznej przyczynia się do samodzielnego posługiwania się przez dziecko pojedynczymi słowami i strukturami syntaktycznymi. Mowa spójna absorbuje wszystkie osiągnięcia dziecka w opanowaniu języka ojczystego, jego struktury dźwiękowej, słownictwa i struktury gramatycznej.

1.2 Wiekosobliwościrozwójdialogicznyprzemówienia

Rozwój mowy dialogicznej ma swoje własne cechy związane z wiekiem.

Już w młodszej grupie nauczyciel musi zadbać o to, aby każde dziecko łatwo i swobodnie wchodziło w dialog z dorosłymi i dziećmi. Dzieci należy uczyć wyrażania swoich próśb słowami i odpowiadania słowami na pytania dorosłych. Te dzieci, które od najmłodszych lat wychowywały się w placówce opiekuńczej (żłobku, przedszkolu), są odważniejsze i chętniej komunikują się z innymi. Ułatwiają to spotkania i rozmowy nauczyciela z dziećmi przed przeniesieniem ich do drugiej grupy juniorskiej. Jednak w tym przypadku nauczyciel powinien nadal rozwijać i usprawniać aktywność mowy dzieci.

Pracując z dziećmi w średnim wieku przedszkolnym, nauczyciel już teraz zwraca większą uwagę na jakość odpowiedzi dzieci; uczy ich odpowiadać zarówno w formie krótkiej, jak i ogólnej, nie odbiegając od treści pytania. Należy uczyć dzieci zorganizowanego udziału w rozmowach klasowych: odpowiadać tylko wtedy, gdy nauczyciel o to poprosi, słuchać wypowiedzi kolegów.

Dzieci w wieku sześciu lub siedmiu lat należy uczyć dokładniejszego odpowiadania na pytania; muszą nauczyć się łączyć krótkie odpowiedzi swoich towarzyszy we wspólną odpowiedź.

Nauczanie dzieci umiejętności prowadzenia dialogu i uczestniczenia w rozmowie zawsze łączy się z rozwojem umiejętności kulturowych zachowań: uważnie słuchaj mówiącego, nie rozpraszaj się, nie przerywaj rozmówcy.

Jednak dorośli (wychowawcy i rodzice) powinni pamiętać, że dla dziecka w wieku przedszkolnym opanowanie mowy dialogicznej jest sprawą najwyższej wagi – warunkiem koniecznym jego pełnego rozwoju społecznego. Rozwinięty dialog pozwala dziecku łatwo nawiązać kontakt zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami. Dzieci osiągają duże sukcesy w rozwoju mowy dialogicznej w warunkach dobrostanu społecznego, co oznacza, że ​​otaczający je dorośli (przede wszystkim rodzina) traktują je z uczuciem miłości i szacunku, a także wtedy, gdy dorośli traktują dziecko, z wrażliwością słuchają do jego opinii i zainteresowań, potrzeb itp., gdy dorośli nie tylko mówią sami, ale także potrafią słuchać swojego dziecka, przyjmując pozycję taktownego rozmówcy.

Jeśli pięcio-, sześciomiesięczne dziecko widzi osobę dorosłą zajętą ​​swoimi sprawami, stara się zwrócić jego uwagę za pomocą dostępnych mu środków (buczenie, bełkotanie). W wieku dwóch lat mowa dziecka staje się głównym środkiem komunikacji z bliskimi dorosłymi, dla nich jest „miłym rozmówcą”.

W wieku trzech lat mowa staje się środkiem komunikacji między rówieśnikami. Jednak badając, jak młodszy przedszkolak (2-4 lata) reaguje na nieznajomego: czy stara się nawiązać kontakt? Czekanie? nie odpowiadasz na komunikację? - ujawnił, co następuje. Jeśli nieznany dorosły nie zwraca się do dziecka lub wyraża swoje uczucia jedynie mimiką i uśmiechem, to tylko 2% dzieci próbuje nawiązać z nim kontakt. To prawda, że ​​​​co ósme dziecko w tym wieku już odpowiada na aktywne apele.

To samo można powiedzieć o interakcjach z dziećmi. Okresem jego „startu” (w sensie różnorodności motywów komunikacyjnych i środków językowych) jest piąty rok życia. W starszym wieku przedszkolnym obserwuje się pewien spadek: monotonii motywów komunikacji i prostoty ich językowego wyrazu.

Psychologowie uważają, że wrażliwym (korzystnym w sensie receptywności) okresem rozwoju mowy jest wiek 2-5 lat. Jak tuż przed pójściem do szkoły pomóc dziecku opanować jego ojczysty język i funkcje mowy (umiejętności komunikacyjne, umiejętność jasnego wyrażania tego, co czuje, o czym myśli, czego się nauczyło)? Jak solidne jest to, czego dzieci uczyły się w klasie, np.: jaka jest „jakość” ich niezależnych wypowiedzi i poziom aktywności mowy? Odpowiedzi na te pytania można udzielić porównując mowę dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym.

Mową ustną, zarówno monologową, jak i dialogiczną, charakteryzuje się zwięzłością i prostotą konstrukcji zdań, niezwiązkowymi powiązaniami, spontanicznością emocjonalną, intonacją i figuratywną wyrazistością prezentacji: nasyceniem powiedzeń i przysłów.

Należy rozwijać u dzieci umiejętność budowania dialogu (pytać, odpowiadać, wyjaśniać, prosić, zgłaszać uwagi, wspierać); używając różnych środków językowych w zależności od sytuacji.

W tym celu prowadzone są rozmowy na różne tematy związane z życiem dziecka w rodzinie, przedszkolu, jego relacjami z przyjaciółmi i dorosłymi, jego zainteresowaniami i wrażeniami. To w dialogu rozwija się umiejętność słuchania rozmówcy, zadawania pytań i udzielania odpowiedzi w zależności od otaczającego kontekstu. Ważne jest także wykształcenie umiejętności stosowania norm i zasad etykiety mowy, co jest niezbędne do kultywowania kultury komunikacji werbalnej. Co najważniejsze, wszystkie umiejętności i zdolności, które rozwinęły się w procesie mowy dialogicznej, są niezbędne, aby dziecko mogło rozwinąć mowę monologową.

Nauczyciele przedszkoli kierują swoje wysiłki tak, aby mowa dzieci była znacząca i zrozumiała dla innych, a sama komunikacja werbalna odbywała się w formach odpowiadających wymogom zachowań człowieka w społeczeństwie.

Osiągając znaczenie w mowie dzieci, nie powinniśmy zapominać, że uwielbiają bawić się słowami i dźwiękami, ale jest to dobre na swoim miejscu i czasie. Zrozumiałość mowy w wyniku jasnego myślenia osiąga się poprzez umiejętność mówienia z wystarczającą kompletnością i konsekwencją. Praca nad treścią i wyrazistością mowy dziecka jest jednocześnie pracą nad kształtowaniem myślenia dziecka i poszerzaniem jego horyzontów.

Wymagania programu w zakresie nauczania mowy dialogicznej sprowadzają się głównie do nauczenia dzieci posługiwania się takimi niezbędnymi formami mowy ustnej, jak pytanie, odpowiedź, krótka wiadomość i rozbudowana opowieść.

Wymagania te są realizowane głównie w klasie. Jednocześnie dla rozwoju mowy dialogicznej, obok zajęć, ogromne znaczenie ma werbalna komunikacja dzieci między sobą oraz z nauczycielem w życiu codziennym.

Począwszy od piątego roku życia można zaobserwować zróżnicowane użycie środków językowych, w zależności od sytuacji i tematu wypowiedzi. Zatem mówiąc o zjawiskach przyrodniczych, dzieci używają przymiotników i przysłówków 3-7 razy częściej niż opisując zjawiska życia społecznego. W wypowiedziach na temat znanych, zrozumiałych zjawisk życia społecznego użycie czasowników jest aktywowane 2-2,5 razy. Niewiele jest ich w wypowiedziach o przyrodzie (11-16%).

Dzieci również inaczej posługują się strukturą gramatyczną mowy. Najkorzystniejszą sytuacją do włączania zdań złożonych do wypowiedzi jest sytuacja, gdy trzeba coś wyjaśnić partnerowi zabawy lub osobie dorosłej, przekonać lub udowodnić. W opowiadaniach dla dzieci opartych na obrazie fabularnym występuje duża liczba zdań złożonych (17-20%)

Większa aktywność i samodzielność w zajęciach w piątym roku życia ułatwia dzieciom opanowanie funkcji mowy: komunikowania się z dorosłymi i między sobą, umiejętności jasnego wyrażania sądów i towarzyszenia mową swoim działaniom. Dzięki temu na piątym roku jak nigdy dotąd aktywność mowy jest wysoka. Dziecko w ciągu 30 minut zabawy wypowiada średnio 180-210 słów. Dzieci mają ogromną potrzebę wyjaśniania sobie nawzajem tego, co widzą i wiedzą – 40% ogólnej liczby przyczyn występowania stwierdzeń. W takich sytuacjach dzieci wymawiają tak wiele skomplikowanych zdań, że nie usłyszy się ich nawet na bardzo intensywnych poznawczo zajęciach w ich ojczystym języku. Struktura morfologiczna wypowiedzi (w sensie częstotliwości użycia czasowników, przymiotników, przysłówków) nie jest gorsza niż w klasie.

Do czwartego roku życia dzieci doświadczają przypadków indukcyjnego związku między mową a czynnościami związanymi z zabawą. Dziecko łatwo komentuje to, co widzi, mówi o tym, co zamierza zrobić lub już zrobiło, ale podczas wykonywania własnych czynności milczy. W piątym roku nasila się chęć i umiejętność potwierdzania swoich działań mową. Tym samym dziecko powyżej 4,5 roku życia towarzyszy mowie średnio w co drugiej (codziennej, zabawowej) czynności. Jednak w przeciwieństwie do sytuacji wyjaśnienia wypowiedzi dzieci w tych przypadkach składają się w 90% z prostych zdań. Jednak odzwierciedlenie działań w głośnej mowie jest ważne, ponieważ jest to jeden z etapów powstawania działań mentalnych.

Tym samym ćwiczenie mowy dzieci nie tylko na zajęciach, ale także podczas różnego rodzaju zajęć można z powodzeniem wykorzystać do utrwalenia umiejętności mówienia i usprawnienia myślenia.

W procesie komunikacji werbalnej dzieci używają czasowników głównie w formie trybu rozkazującego i bezokolicznika. Ale w połowie roku w drugiej grupie juniorów, a zwłaszcza w środkowej, zdania takie jak „Śpij!”, „Graj!” prawie znikają z ich mowy. Zwracając się do siebie, dzieci coraz częściej używają formy rozkazującej: „Zagrajmy! Zbudujmy razem garaż!” Opisane formularze zawierają wezwanie do wspólnego działania, elementy jego motywacji i planowania. Obserwuje się je, gdy dziecko zwraca się do przyjaciela w sprawie gry, charakteryzuje uczucia i stany. Dzieci opowiadają o ruchach w formie krótkiego rozkazu: „Biegnij!”, „Usiądź!”.

Bliżej piątego roku życia wzrasta liczba czasowników w wypowiedziach oznaczających stany i przeżycia, a wśród rzeczowników tych, które charakteryzują charakter moralny („czysty”, „śmiały”).

Słownictwo moralne jest zróżnicowane właśnie ze względu na czasowniki i rzeczowniki. Użyte przysłówki i przymiotniki są dość monotonne. Charakteryzują wdrażanie zasad i oceniają zachowanie (dobre-złe, złe-dobre). Potwierdza to, że zasad aktywności i komunikacji uczy się już we wczesnym wieku przedszkolnym, a w wieku 4-5 lat stają się one regulatorem zachowania dziecka.

Przysłówki i przymiotniki służące do charakteryzowania działań i czynów (przyjazny, opiekuńczy, bez pytania, wesoły, wierny itp.) rzadko pojawiają się zarówno w opowieściach, jak i w codziennej komunikacji dzieci. Dlatego już w grupie środkowej, wraz z umiejętnościami zachowań społecznych, dzieci powinny rozwijać odpowiednie słownictwo.

W przypadku niektórych uczniów w grupach maturalnych i przygotowawczych liczba czasowników w samodzielnych wypowiedziach zauważalnie wzrasta w porównaniu z piątym rokiem życia. W pewnych warunkach, na przykład, jeśli dzieci lubią oglądać ilustracje i obrazki razem z dorosłymi lub rówieśnikami, może to poprawić wykorzystanie mowy. I nie chodzi tylko o to, że wokół czasownika, jako czynnej części mowy, łatwo grupują się inne części mowy, co w naturalny sposób komplikuje strukturę gramatyczną. Za pomocą czasowników dzieci często charakteryzują działania i wyrażają swój stosunek do ludzi. (Przykładowo z opowieści o listonoszu: „Nie zapomina, komu i jakie czasopisma i gazety przynosić. Doręcza je przy każdej pogodzie. Listonoszy trzeba chronić i pomagać.”)

Dzieci w wieku 5 – 7 lat, które w samodzielnych wypowiedziach używają wystarczającej liczby czasowników, łatwiej rozpoznają fabułę, tj. podkreślaj ukryte powiązania i wyrażaj oceny wartościujące.

Można powiedzieć, że w wypowiedziach samodzielnych dzieci w wieku 6-7 lat, w porównaniu z uczniami z grup średnich, nie zmienia się istotnie ani skład morfologiczny, ani poziom powstawania oznak spójnej mowy. Jeśli dzieci w wieku 5-7 lat próbują rozmawiać o czymś samodzielnie, może nie być podporządkowania części, a myśl zostaje przerwana przez wstawienie listy. Słychać więc: „To strażnicy graniczni na patrolu z psem”. Następnie dziecko wypisuje sosny, świerki i słupki graniczne. Historia kończy się nieoczekiwanie słowami: „Strażnicy graniczni cieszą się, że brat dał im psa”.

W grupach seniorskich i przygotowawczych aktywność mowy dzieci podczas gier i innych rodzajów niezależnych zajęć znacznie spada (2-3 razy). Niektórzy autorzy szukają przyczyny tego w zachodzącym w tym okresie przejściu mowy zewnętrznej w mowę wewnętrzną. Samo zmniejszenie aktywności mowy nie może być uważane za zjawisko negatywne. Natomiast w grupach maturalnych i przygotowawczych, w porównaniu ze średnią, przypadki wyjaśniania czegoś koledze, gdy mowa jest najbardziej złożona gramatycznie i doskonała leksykalnie, spadają o 1,9 razy (z 40 proc.). Wśród powodów niezależnych wypowiedzi w grach dominują rozkazy i prośby. Im, podobnie jak samym akcjom w grze, towarzyszą stwierdzenia proste w wyrażeniu gramatycznym. Nazwy przedmiotów zbyt często zastępuje się zaimkami, występuje wiele partykuł i słów modalnych. Wszystko to nadaje mowie charakter sytuacyjny. Ocena działań i wydarzeń odbywa się za pomocą stale używanych przysłówków („dobry-zły”) i przymiotników „dobry” - „zły”

Dzieci zwykle dość łatwo uczą się mowy dialogowej, ponieważ słyszą ją codziennie w życiu.

Oprócz takich krótkich rozmów wywołanych okolicznościami nauczyciel przewiduje rozmowy, które planuje jako technikę pedagogiczną. Specjalnie zorganizowane zaplanowane rozmowy mogą mieć charakter indywidualny (w przypadku wad wymowy, cech charakteru i zachowania) i zbiorowy. Należy podkreślić duże znaczenie rozmów zbiorowych w grupie młodszej i średniej. Pomagają jednoczyć dzieci i kształtować ich zachowanie. Nauczyciel pyta np., dokąd dzisiaj poszły dzieci, co robiły na terenie obiektu lub w zakątku natury. Szczególnie konieczne jest włączenie do takiej rozmowy milczących dzieci, zadając im szybkie pytania i zachęcając.

Aby rozwinąć umiejętności mówienia, stosuje się instrukcje werbalne. Jednocześnie nauczyciel podaje dzieciom przykładową prośbę ustną, czasami prosząc dziecko o jej powtórzenie, sprawdzając, czy pamięta to zdanie. Instrukcje te pomagają utrwalić formy uprzejmej mowy.

Aby rozwinąć początkowe formy mowy podczas rozmowy kwalifikacyjnej, nauczyciel organizuje wspólne badanie obrazków, rysunków dzieci i książek. Opowiadania nauczyciela mogą pobudzić rozmowę na określony temat. Takie historie wywołują w dzieciach podobne wspomnienia, aktywizują ich osądy i oceny.

Bardzo skuteczną techniką jest zjednoczenie dzieci w różnym wieku i zorganizowanie wizyty w innej grupie. Goście pytają o zabawki, książeczki itp. małych właścicieli.

W grupach starszych stosowane są te same techniki, jednak tematyka rozmów oraz treść poleceń i opowieści stają się bardziej złożone. Większą uwagę zwraca się na umiejętności komunikowania się z dorosłymi i zasady zachowania mowy w miejscach publicznych. W rozmowach zbiorowych dzieci proszone są o uzupełnienie, poprawienie znajomego, ponowne zadawanie pytań lub zadawanie pytań rozmówcy. Oto główne sposoby, w jakie dzieci rozwijają swój język mówiony w życiu codziennym. Ważne jest, aby stworzyć sytuacje, w których dziecko będzie musiało coś wyjaśnić nauczycielowi lub rówieśnikom (błąd w historii znajomego, reguła gry), przekonać do czegoś innych, coś im udowodnić.

Konieczne jest nauczenie dzieci rozumienia pytań i prawidłowego odpowiadania na nie („Jak byś to zrobił?”, „Jak mogę pomóc?” itp.). Odpowiadając na pytania, zwłaszcza dotyczące sytuacji moralnych i codziennych, dzieci powinny udzielać szczegółowych odpowiedzi. Nauczyciel powinien ocenić nie tylko treść odpowiedzi, ale także jej ustną prezentację.

Mowa konwersacyjna jest najprostszą formą mowy ustnej: jest wspierana przez rozmówców; sytuacyjno-emocjonalny, rozmówcy postrzegają się nawzajem za pomocą różnych środków wyrazu: gestów, spojrzeń, mimiki, intonacji itp. Rozmówcy zazwyczaj znają temat dyskusji. Ta forma mowy jest również prostsza w składni: używa się niedokończonych zdań, wykrzykników, wykrzykników; składa się z pytań i odpowiedzi, replik i krótkich uogólnień. W psychologii ujawnia się różnica między zwykłym dialogiem a rozmową. Rozmowa to rodzaj dialogu prowadzonego na konkretny temat. Celem rozmowy jest omówienie i wyjaśnienie jakiejś kwestii. Do przeprowadzenia rozmowy wymagane jest wstępne przygotowanie osób biorących w niej udział, zawiera ona bardziej szczegółowe apele. Mowa konwersacyjna musi być spójna, zrozumiała i logicznie spójna, w przeciwnym razie nie może stać się środkiem komunikacji. Dzieci w wieku przedszkolnym opanowują język mówiony pod okiem dorosłych. Dziecko w wieku 2 i 3 lat charakteryzuje się lekką odskocznią od treści rozmowy.

Oprócz takich krótkich rozmów wywołanych okolicznościami nauczyciel przewiduje rozmowy, które planuje jako technikę pedagogiczną. Specjalnie zorganizowane zaplanowane rozmowy mogą mieć charakter indywidualny. Pomagają jednoczyć dzieci i kształtować ich zachowanie. Szczególnie konieczne jest włączenie do takiej rozmowy milczących dzieci, zwracając się do nich, zadając szybkie pytanie lub zachęcając je. Aby rozwinąć umiejętności mówienia, stosuje się instrukcje werbalne. Jednocześnie nauczyciel podaje dzieciom przykładową prośbę ustną, czasami prosząc dziecko o jej powtórzenie, sprawdzając, czy pamięta to zdanie. Instrukcje te pomagają utrwalić formy uprzejmej mowy.

W grupach starszych stosuje się te same techniki, lecz tematy rozmów, treść poleceń i opowieści stają się bardziej skomplikowane. Większą uwagę zwraca się na umiejętności komunikowania się z dorosłymi i zasady zachowania mowy w miejscach publicznych. W rozmowach zbiorowych dzieci proszone są o dodanie, poprawienie znajomego, ponowne zadawanie pytań lub zadawanie pytań rozmówcy.

Zatem umiejętności mowy dzieci w wieku przedszkolnym wymagają ukierunkowanego, systematycznego rozwoju i należy wziąć pod uwagę związane z wiekiem cechy rozwoju mowy dialogicznej.

2. BEseda jako środek rozwijający mowę dialogiczną u przedszkolaków

2 . 1 RozmowaJakpedagogicznymetoda

Rozmowa i rozmowa to zasadniczo dwa niemal identyczne przejawy tego samego procesu: komunikacji werbalnej między ludźmi. Natomiast w pedagogice za jedną z najcenniejszych metod rozwijania mowy dziecka uznawana jest rozmowa, czyli zorganizowane, zaplanowane zajęcia, których celem jest pogłębianie, wyjaśnianie i systematyzowanie wyobrażeń i wiedzy dzieci za pomocą słów.

Rozmowa pokazuje, jak wielka jest u dzieci potrzeba wyrażania swoich myśli, jak rozwija się ich język, czy temat rozmowy odpowiada ich zainteresowaniom i poziomowi rozwoju.

Rozmowa to metoda nauczania oparta na pytaniach i odpowiedziach; służy aktywizacji aktywności umysłowej uczniów w procesie zdobywania nowej wiedzy lub powtarzania i utrwalania wiedzy już zdobytej.

Konwersacja sokratyczna – wykorzystanie systemu specjalnie dobranych pytań, sprowadzanie do absurdu błędnych odpowiedzi uczniów, aby naprowadzić ich na właściwą ścieżkę rozumowania.

Rozmowa katechetyczna – zapamiętywanie pytań i odpowiedzi na nie (w zmodyfikowanej formie nadal stosowana w szkołach katolickich).

W zależności od charakteru zorganizowanej aktywności poznawczej rozróżnia się rozmowę reprodukcyjną (znane sposoby pracy ze znanym materiałem edukacyjnym), heurystyczną (organizacja działań poszukiwawczych uczniów, szkolenie element po elemencie w zakresie twórczego wyszukiwania przy rozwiązywaniu problematycznych problemów ).

Rozmowa jest jedną ze skutecznych metod pedagogicznych w pracy i nauczaniu przedszkolaków.

Jednym z istotnych jest problem stosowania różnorodnych metod i form aktywnych w nauczaniu przedszkolaków. Zatem metody werbalne, odpowiednio połączone z konkretnymi obserwacjami i działaniami, odgrywają dużą rolę w pracy wychowawczej z dziećmi. Skuteczną metodą werbalną jest rozmowa - ukierunkowana dyskusja z dziećmi na temat wszelkich zjawisk. Rozmowę warto wykorzystywać w pracy z dziećmi w średnim i starszym wieku przedszkolnym. Jak pokazuje praktyka, taką aktywną metodę stosuje się stosunkowo rzadko w przedszkolach. Wynika to głównie z faktu, że pedagogom przeszkadza szereg kwestii, a mianowicie:

Jaki materiał programowy należy przekazać w drodze rozmowy;

Jak utrzymać uwagę dzieci do końca rozmowy i nie pozwolić im uchylać się od omawianych kwestii;

Jak zaangażować wszystkie dzieci w aktywne uczestnictwo.

W wielu przypadkach rozmowy prowadzone są sporadycznie, mają charakter formalny i toczą się w okresie, gdy dzieci nie są dostatecznie aktywne.

Zagadnienia metodologii konwersacji były wielokrotnie poruszane w literaturze pedagogicznej, w różnym czasie i na różnych stanowiskach. W nauczaniu młodzieży retoryki i logiki stosowano metodę konwersacji, rozwiniętą w starożytności przez Sokratesa i Platona. Później metodę tę zaczęto stosować w nauczaniu szkolnym. Od czasów Y.A. Komeńskiego i I.G. Pestalozzi poruszył kwestię wykorzystania rozmowy w edukacji przedszkolnej.

Najczęściej w praktyce rozmowy skutkują czysto werbalnym przekazywaniem wiedzy dzieciom.

Przez długi czas w rozmowie najważniejsza była jej forma, jej podporządkowana była treść materiałów edukacyjnych. Takie podejście wpłynęło również na strukturę rozmowy.

Zatem I. G. Pestalozzi w swoich 10 ćwiczeniach zalecanych do obserwacji i rozmowy z dziećmi o swoim ciele w „Księdze dla matek” podał następującą strukturę:

Pokazywanie i nazywanie części ciała;

Położenie tych części;

Wskaż połączenia pomiędzy częściami ciała;

Rozróżnij i nazwij, ile razy każda część powtarza się w naszym ciele;

Identyfikować cechy części ciała;

Wskaż połączenie między częściami;

Co możesz zrobić z każdą częścią;

Jak dbać o swoje ciało;

Poznaj wieloaspektowe zastosowania właściwości części ciała;

Umieć wszystko połączyć i opisać.

Z jednej strony I. G. Pestalozzi wskazał drogę od analizy do stopniowego uogólniania i syntezy. Z drugiej strony żywy obraz, z którego proponował zbudować, został poddany tak szczegółowej sekcji, że stał się martwy i abstrakcyjny. To jest ścieżka abstrakcyjnej analizy logicznej. I choć taka analiza opiera się na konkretnym obrazie, nie przybliża dziecka do prawdy życia.

Rozmowa pokazuje, jak wielka jest u dzieci potrzeba wyrażania swoich myśli, jak rozwija się ich język, czy temat rozmowy odpowiada ich zainteresowaniom i psychice.

E.I przywiązywał dużą wagę do rozmowy. Tikheyeva jest nauczycielką języka rosyjskiego, jednym z twórców pedagogiki przedszkolnej w Rosji. Uważała ją za jedną z najcenniejszych metod rozwijania mowy dziecka, czyli poprzez rozmowy zorganizowane, zaplanowane działania, których celem jest pogłębienie, wyjaśnienie i usystematyzowanie wyobrażeń i wiedzy dzieci za pomocą słów.

Rozmowa z dziećmi w wieku przedszkolnym jest przede wszystkim sposobem na usystematyzowanie i doprecyzowanie wyobrażeń, jakie dziecko otrzymuje w procesie swojego codziennego życia, w wyniku obserwacji, komunikacji i działań. Prowadząc rozmowę nauczyciel pomaga dziecku pełniej i głębiej postrzegać rzeczywistość, zwraca jego uwagę na fakt, że nie jest ono dostatecznie świadome; W rezultacie wiedza dzieci staje się jaśniejsza i bardziej znacząca.

Dorosły w rozmowie swoimi pytaniami, kierując myśli dzieci w określonym kierunku, popycha je w stronę wspomnień, domysłów, ocen i wniosków.

Wartość rozmowy polega właśnie na tym, że dorosły w niej uczy dziecko logicznego myślenia, rozumowania i stopniowo podnosi świadomość dziecka z określonego sposobu myślenia na wyższy poziom prostej abstrakcji, co jest niezwykle ważne w przygotowaniu dziecko do nauki. Ale na tym właśnie polega wielka trudność rozmowy – i dla dziecka, i dla nauczyciela. Przecież nauczenie dzieci samodzielnego myślenia jest znacznie trudniejsze niż przekazywanie im gotowej wiedzy. Dlatego wielu pedagogów woli mówić i czytać dzieciom, niż z nimi rozmawiać. Rozwój myślenia jest ściśle powiązany z rozwojem mowy przedszkolaka. W rozmowie nauczyciel uczy dziecko jasnego wyrażania swoich myśli słowami i rozwija umiejętność słuchania rozmówcy. Jest to ważne nie tylko dla przekazywania dzieciom wiedzy, ale także dla rozwoju spójnej mowy i rozwijania umiejętności mówienia w grupie.

Nauczyciel w rozmowie jednoczy dzieci wokół wspólnych zainteresowań, wzbudza ich wzajemne zainteresowanie, doświadczenie jednego dziecka staje się wspólną własnością. Wyrabiają nawyk słuchania rozmówców, dzielenia się z nimi przemyśleniami i zabierania głosu w grupie. W konsekwencji rozwija się tutaj z jednej strony aktywność dziecka, a z drugiej zdolność powściągliwości. Rozmowa jest więc cenną metodą nie tylko wychowania umysłowego (przekazywanie i wyjaśnianie wiedzy, rozwój umiejętności myślenia i języka), ale także środkiem wychowania społecznego i moralnego.

Nauczyciele z przeszłości uważali, że można przyciągnąć uwagę dzieci i dlatego rozmawia się z nimi tylko o rzeczach bezpośrednio otaczających dziecko.

W pedagogice rosyjskiej temat rozmów z małymi dziećmi został pierwotnie opracowany przez V.F. Odojewski. W jego podręczniku dla rodziców i wychowawców „Nauka przed nauką”, „Księga dziadka Ireneusza” pierwszą część stanowi „Kwestionariusz”, w którym szczegółowo opracowano szereg rozmów.

W zbiorze pod redakcją L.K. Schleger i S.T. Shatsky przedstawia obszerny materiał do wielu rozmów, odnoszący się wyłącznie do tematów naturalnych (rośliny, zwierzęta, zjawiska sezonowe). Autorzy wyszli także ze stanowiska, że ​​można mówić tylko o tym, co „dzieci widziały, widzą, widzą w każdej chwili”, „ale nie da się mówić o tym, czego nie mogą zobaczyć”.

Materiałem do takich ćwiczeń mogą być przedmioty w pomieszczeniu, części ciała człowieka, żywność, odzież, wszystko, co jest na polu, w ogrodzie, zwierzęta, rośliny, tak jak są one znane dzieciom.

Niewątpliwie z dzieckiem należy przede wszystkim rozmawiać o tym, co jest mu znane i bliskie. Doświadczenia zmysłowe dzieci i towarzyszące temu doświadczeniu słowo wyjaśniające dorosłego tworzą ich konkretną wiedzę o rzeczywistości. Nie możemy jednak zapominać, że współczesne dzieci nie żyją w zamkniętej strukturze rodziny, ale w bogatym w informacje, skomputeryzowanym świecie. Telewizja, radio, komputery, literatura edukacyjna dla dzieci, gazety, czasopisma, bogate życie społeczne, które współczesne dziecko obserwuje bezpośrednio na ulicy – ​​wszystko to już od samego początku poszerza zakres idei i koncepcji współczesnego przedszkolaka i budzi w nim nowe zainteresowania.

W związku z tym w naszych warunkach możliwa staje się rozmowa z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym o treściach, z którymi nie spotkało się ono jeszcze bezpośrednio w swoim najbliższym otoczeniu. Oczywiście wiedza zdobyta w tych rozmowach będzie bardzo podstawowa, ale poszerzy horyzonty dzieci.

Zatem im mniejsze dziecko, tym więcej rozmów powinno łączyć się z jego bezpośrednimi obserwacjami. W przypadku dzieci do 5. roku życia tematy rozmów powinny być bardzo konkretne i odnosić się do najbliższych im zjawisk i przedmiotów. Wyjaśniając w drodze rozmów wyobrażenia dzieci na temat znanego materiału, należy jednocześnie pamiętać, że proste zestawienie dobrze znanych faktów nie daje impulsu do stopniowego rozwoju myśli dziecka. Ale rozmowa ze starszymi przedszkolakami na przykład na temat krzesła i jego elementów jest z góry skazana na niepowodzenie, ponieważ dziecko w wieku 5-7 lat w trakcie obserwacji życiowych nie raz widziało krzesło, jego oparcie , nogi, siedzisko i rozmowa, która rozczłonkuje to krzesło na kawałki, nie wniesie nic do świadomości dziecka (poza poprawnością nomenklatury). Nie należy czynić tematu dyskusji czymś, co zostało już opanowane.

W rozmowie nie tylko doprecyzowuje się wiedzę dziecka, w niej dziecko otrzymuje nowy materiał lub nauczyciel przedstawia to, co jest mu znane w nowym aspekcie. I tak na przykład w rozmowie o zimujących ptakach dzieci oprócz tego, że wiedzą, że niektóre ptaki odlatują, a inne pozostają, dowiadują się o przyczynie tego zjawiska. Ważne jest, aby nauczyciel, opierając się w rozmowie na subiektywnych doświadczeniach dzieci i zdobytej wcześniej wiedzy, potrafił obudzić aktywną pracę myślową, przyczynić się do rozwoju niezależnych sądów i ukształtować w dziecku całościowy obraz rzeczywistości. otaczający go świat i świadomy stosunek do omawianych zjawisk.

Prawidłowe określenie miejsca rozmowy w procesie edukacyjnym przedszkola jest poważnym problemem wymagającym rozwiązania. Często w praktyce rozmowa staje się rdzeniem, wokół którego budowana jest cała praca z dziećmi.

Jednocześnie prowadzone są z nimi prace wstępne, związane z obserwacjami i wycieczkami, badaniem ilustracji, aby zapewnić pożywienie do rozmowy. Potem zawsze następuje utrwalenie otrzymanych wrażeń poprzez rysowanie, modelowanie, wykonywanie modeli, zapamiętywanie wierszy, piosenek i czytanie opowiadań. Nawet gry mają wspólny temat, który czasami trwa kilka dni lub tygodni. Przecież wiele naszych przedszkoli kiedyś hołdowało złożoności i robi to nadal, wdrażając tematyczne podejście do organizacji procesu pedagogicznego lub pracując nad „projektami” i „łańcuchem ukierunkowanych zadań”.

Tematyka wszystkich zajęć znacznie zawęża możliwości pracy pedagogicznej, zaciemnia żywą rzeczywistość i prowadzi do fragmentarycznych wrażeń odbieranych przez dzieci. Po przepracowaniu „tematu” pedagodzy rzadko do niego wracają. Wrażenia na temat konkretnego zjawiska nie są konsolidowane i nie powtarzają się w przyszłości. Podczas pracy nad konkretnym tematem uwaga dzieci na zajęciach, zabawach i innych rodzajach wspólnych zajęć dziecięcych jest intensywnie skupiona na pewnym, ograniczonym zakresie zjawisk i oderwana od innych, czasem bardzo żywych i ważnych wrażeń. Wiele kwestii omawiamy z dziećmi od przypadku do przypadku, nauczyciel nie wraca do wcześniej otrzymanych pomysłów, nie wzmacnia ich częstym powtarzaniem. Taka „plotka” wrażeń nie zapewnia solidnego przyswojenia wiedzy i umiejętności, ani otwartej komunikacji.

Materiał poznawczy pozostawia głęboki ślad tylko wtedy, gdy jest podawany systematycznie, gdy wrażenia zdają się na siebie nakładać i nie są oddzielone od życia. Zatem rozmowa pełniąca rolę doprecyzowania, pogłębienia i usystematyzowania pojęć może odnieść sukces tylko wtedy, gdy zostanie oparta na innych, stosowanych wcześniej metodach wprowadzania dzieci w otoczenie, a także na ich subiektywnym doświadczeniu, tj. gdy mają już pewną wiedzę wymagającą usprawnienia.

Rozmowy toczą się w procesie gromadzenia wiedzy przez dzieci – podczas wycieczek i obserwacji. Jednak te rozmowy nie są typowe. Jak pokazuje praktyka, przed obserwacjami dzieciom bardzo trudno jest wyrazić swoje sądy, a takie rozmowy sprowadzają się głównie do udzielania wyjaśnień przez nauczyciela. Podczas obserwacji przedszkolaki chłoną nowe wrażenia i wyrażają się lakonicznie. Najczęściej są to okrzyki zaskoczenia, zachwytu lub pytania kierowane do nauczyciela. Nauczyciel sam kieruje procesem obserwacji za pomocą swoich pytań i komentarzy.

Najbardziej udane rozmowy odbywają się natychmiast po zdobyciu przez dzieci nowych wrażeń podczas wycieczek, obserwacji lub po przeczytaniu bajek przez nauczyciela.

Rozmowa organicznie związana z codziennym życiem dziecka w przedszkolu i w rodzinie nie może przerodzić się w wypracowany temat. Przekazany w niej materiał powinien pozostawić głęboki ślad w świadomości dziecka. Aby tak się stało, konieczne jest zapewnienie dziecku pozycji aktywnej, podczas której nie tylko obserwuje, słucha, a czasami reaguje, ale także działa i aktywnie się komunikuje.

Dlatego sytuacje komunikacyjne są ważną formą pracy z mową z dziećmi w wieku przedszkolnym.

Sytuacje komunikacyjne to specjalnie zaprojektowane przez nauczyciela lub spontanicznie powstające formy komunikacji mające na celu rozwój umiejętności komunikacyjnych.

Zasadniczo ważne jest podkreślenie potrzeby holistycznego podejścia do kształtowania mowy dialogicznej i niedopuszczalności ograniczania zadań komunikacyjnych jedynie do opanowania formy pytanie-odpowiedź. Pełnoprawny dialog jest nie do pomyślenia bez ustanowienia relacji dialogicznych, ukształtowania pozycji aktywnego reagowania i partnerstwa; a takie relacje dialogowe powinny przenikać zarówno komunikację dziecka z dorosłymi, jak i interakcję z rówieśnikami.

Sytuacje komunikacyjne mogą powstawać w sposób naturalny – ważne jest, aby nauczyciel je dostrzegł i nie zakłócając zajęć dzieci, wykorzystał je do rozwiązywania problemów dydaktycznych lub wychowawczych. W każdej sytuacji dzieci stają przed takim czy innym problemem wymagającym rozwiązania. Nauczyciel prowadzi dzieci w poszukiwaniu rozwiązania (zasada „głodu intelektualnego”), pomaga im zdobywać nowe doświadczenia, aktywizuje samodzielność i podtrzymuje pozytywny nastrój emocjonalny. Dzieci powinny doświadczać „palety emocji intelektualnych”: zaskoczenia w kontakcie z przedmiotami, zainteresowania identyfikowaniem przyczyn różnych zdarzeń, wątpliwości, domysłów, radości z sukcesu i odkryć.

Cechy sytuacji komunikacyjnej jako formy pracy z dziećmi:

udział w sytuacji komunikacyjnej (w większości dobrowolny);

pozycja osoby dorosłej jako partnera komunikacji;

zmiana stylu relacji nauczyciela z dziećmi: dorosły szanuje prawo dziecka do inicjatywy, jego chęć rozmawiania na interesujące go tematy i unikania przykrych sytuacji;

zaplanowane i zorganizowane przez nauczyciela o dowolnej porze dnia, najczęściej rano, wieczorem lub podczas spaceru;

czas trwania sytuacji komunikacyjnej wynosi od 3-5 do 10 minut, w zależności od wieku dzieci;

Oczekuje się udziału małej podgrupy dzieci (od trzech do ośmiu), w zależności od ich pragnień i cech treści sytuacji komunikacyjnej.

Sytuacje komunikacyjne mogą być praktyczne i zabawne. Stosunek zabaw i sytuacji rzeczywistych w procesie uczenia się zależy od wieku dzieci. Organizując sytuacje, nauczyciel najczęściej „pochodzi od dzieci”, tj. zauważa je w działaniach dzieci.

Na przykład w młodszej grupie wskazane jest prowadzenie sytuacji komunikacyjnych, które zachęcają dziecko do poszukiwania i eliminowania przyczyny, która nie pozwala mu działać, a która leży na powierzchni (np. coś nie pozwala mu otworzyć lub zamknąć drzwi). drzwi). W starszym wieku przedszkolnym specjalnie zaplanowanymi sytuacjami komunikacyjnymi mogą być quizy: „Z jakiej bajki są te rzeczy”, „Sklep z magicznymi rzeczami”. W załączniku znajdują się przykłady sytuacji komunikacyjnych.

Sytuacja komunikacji jako nietradycyjnej formy pracy z mową stwarza pewne trudności dla nauczyciela, ponieważ ma ona swoje specyficzne cechy związane z przydzielonymi zadaniami i treścią zajęć.

Sytuacja komunikacyjna opiera się na ciągłej mobilizacji uwagi dzieci, aktywnym uczestnictwie i otwartej komunikacji. Dziecko musi cały czas śledzić przebieg rozmowy, nie odbiegać od jej głównej treści i słuchać rozmówców.

Uczestnicząc w sytuacji komunikacyjnej, dziecko przechodzi złożony proces myślowy polegający na przypominaniu sobie, osądzaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu. Od dziecka wymaga się ciągłej aktywności umysłowej: musi uważnie słuchać, myśleć i odpowiednio szybko reagować. Jednocześnie wspólne uczestnictwo rówieśników w sytuacji wiąże się również z umiejętnością zachowania pewnej dozy powściągliwości: umiejętności uważnego słuchania innych; powstrzymuj się od mówienia, gdy inni mówią; zachować w pamięci to, co chciałam powiedzieć – to wszystko niewątpliwie nie jest łatwe dla dziecka w wieku przedszkolnym.

Dla niektórych dzieci udział w zbiorowej dyskusji na temat sytuacji wymaga pewnego wolicjonalnego wysiłku: przełamania nieśmiałości, nieśmiałości i zabrania głosu w obecności innych. W konsekwencji umiejętne uczestnictwo osoby dorosłej w sytuacji komunikacyjnej w dużej mierze decyduje o powodzeniu sprawy. Aby to zrobić, nauczyciel musi dokładnie przemyśleć logiczną strukturę sytuacji komunikacyjnej: sekwencyjnie układać cały materiał prezentowany dzieciom; przygotuj odpowiednie pytania i wyjaśnienia, materiały wizualne, które wyjaśnią pewne aspekty sytuacji i pozwolą skoncentrować uwagę dzieci. Ponadto nauczyciel musi znać indywidualne cechy dzieci i w różny sposób angażować je w aktywne uczestnictwo w sytuacji komunikacyjnej.

Pojęcie i podejścia do badania mowy dialogicznej, jej powstawania i specyfiki jej kształtowania się u przedszkolaków. Istota pracy korekcyjnej z dziećmi z uogólnionym niedorozwojem mowy. System ćwiczeń do nauczania i rozwijania mowy dialogicznej w przedszkolu.

teza, dodana 21.02.2012

Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy, cechy rozwoju ich mowy dialogicznej. Rozwój mowy dialogicznej u dzieci w szóstym roku życia z ogólnym niedorozwojem mowy poprzez zabawy dramatyzacyjne.

teza, dodano 09.10.2010

Pojęcie mowy dialogicznej i czynniki wpływające na jej rozwój. Charakterystyka psychologiczna i charakterystyka ucznia młodszego, kryteria oceny rozwoju. Wspólna aktywność dzieci i znaczenie poziomu rozwoju mowy dialogicznej na jej powstawanie.

praca na kursie, dodano 26.12.2014

Charakterystyka spójnej mowy dialogicznej i jej cechy, cechy mowy dialogicznej dzieci w wieku szkolnym w warunkach prawidłowych i z wadą słuchu. Doświadczenie w edukacji włączającej i pracy korekcyjnej nad kształtowaniem mowy dialogicznej u dzieci.

teza, dodano 24.10.2017

Psychologiczne i pedagogiczne podstawy działalności gamingowej. Istota i klasyfikacja gier. Pojęcie mowy dialogicznej. Ćwiczenia przygotowujące grę fabularną. Rozwój umiejętności mowy dialogicznej poprzez wykorzystanie gier RPG na lekcjach języka niemieckiego.

praca na kursie, dodano 31.10.2011

Cechy rozwoju mowy dialogicznej dzieci. Kształtowanie się struktury gramatycznej oraz morfologicznych i syntaktycznych aspektów mowy u dziecka. Charakterystyczne cechy gry RPG. Jego miejsce w rozwoju komunikacji dialogicznej wśród starszych przedszkolaków.

praca na kursie, dodano 04.10.2015

Metody rozwijania mowy dialogicznej u starszych przedszkolaków. Analiza programów edukacyjnych. Diagnostyka cech mowy dialogicznej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Identyfikacja poziomu rozwoju umiejętności komunikacji dialogicznej.

praca magisterska, dodana 18.02.2014

Charakterystyka komunikacyjna, psychologiczna i językowa cech mowy dialogicznej. Cele i system rozwijania umiejętności mowy dialogicznej. Ćwiczenia mowy w rozwoju mowy dialogicznej uczniów szkół średnich na lekcjach języka angielskiego.

Podsumowanie lekcji na temat rozwoju mowy dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym (5-6 lat) „Ciekawa podróż”

typ kombinowany”

Żeleznogorsk

Zadania:

Edukacyjny:

Ucz dzieci podawania szczegółowych wypowiedzi i rozwijaj wyobraźnię.

Kontynuuj poszerzanie wiedzy dzieci o świecie zwierząt.

Zapewnij dzieciom możliwość uczestniczenia w ogólnej rozmowie, pomóż im jasno wyrażać swoje myśli.

Edukacyjny:

Wzmocnij umiejętność klasyfikacji zwierząt według siedliska.

Edukacyjny:

Pielęgnuj życzliwe podejście do zwierząt i chęć ich ochrony.

Wykształcić chęć komunikowania się w grze z rówieśnikami i dorosłymi.

Praca ze słownictwem: aktywuj w mowie dzieci słowa: zwierzęta, mieszkańcy (wyjaśnij znaczenie słowa „mieszkańcy, wiejska droga”).

Praca indywidualna: aktywuj Artema i Kristinę na zajęciach.

Materiał na lekcję:

Próbny: panel „Afryka”, model domu trzech niedźwiedzi, panel „Las”.

Dozowanie: figurki zwierząt.

Metody: werbalne, gra, praktyczne.

Techniki: rozmowa, ćwiczenia fizyczne, czysta rozmowa.

Postęp lekcji:

Czas organizacji: gra „Zabawna rodzina”.

Pedagog: Wszyscy siadają obok siebie

Zagrajmy ładnie.

Przygotuj swoje uszy, oczy,

Zacznijmy naszą bajkę.

Poszedłem dziś do przedszkola,

Znalazłem dla ciebie piłkę.

Spójrz, ta piłka nie jest prosta, ma literę. Przeczytajmy, od kogo to jest.

Otwiera kopertę i czyta.

„Kochani, jestem starym robotnikiem leśnym, mieszkam w lesie od stu lat i ostatnio przydarzyło mi się nieszczęście. Zwierzęta z mojego lasu zaginęły. Pomóż mi je odnaleźć.

Chłopaki, jak myślicie, jakie zwierzęta mogły zgubić się z lasu starca - leśniczego?

Odpowiedzi dzieci: lis, łoś, niedźwiedź, wilk, zając, wiewiórka.

Jak ty i ja możemy pomóc staremu leśnemu człowiekowi?

(znajdź zwierzęta leśne)

Jakim środkiem transportu będzie nam wygodniej podróżować?

(W samolocie jest to niewygodne, bo w lesie nie ma gdzie wylądować itp. Dzieci wyrażają swoje przypuszczenia, nauczyciel popiera pomysł podróży autobusem).

Jedźmy autobusem. W autobusie może być dużo dzieci, a w lesie jest wiejska droga.

Chłopaki, niewygodnie jest iść do lasu do starego leśniczego z pustymi rękami. Mam pudełko, wkładam do niego ulubione smakołyki zwierząt: marchewkę dla króliczka, szyszkę dla wiewiórki, rybkę dla lisa.

(Dzieci nazywają, jaki smakołyk dla kogo).

Dobrze zrobiony! Zebraliśmy pudełko pełne smakołyków.

(Dzieci wkładają przedmioty do pudełka, nadając im nazwy).

Teraz przygotuj się do podróży. Usiądź wygodniej, trzymaj się mocno. Iść!

Aby przejażdżka nie była nudna, porozmawiajmy o rymach:

Sa - sa - sa - po lesie biegnie lis,

Su – su – su – w lesie było zimno.

Przyjechaliśmy, wychodźcie. Zatrzymaj „Zamieszanie”.

(Dzieci oglądają panel „Afryka”, gdzie żyją zwierzęta gorących krajów, ale także zwierzęta tajgi „żyją”).

Jakie zwierzęta widzisz?

Jak myślicie, czy tutaj wszystko jest w porządku?

(Nie, bo są tu jeszcze zwierzęta tajgi).

Są to prawdopodobnie zwierzęta starego człowieka leśnego. Zabierzmy je ze sobą. Ale zanim przejdziemy dalej, zagrajmy.

Fizminutka:

W upalny dzień wzdłuż leśnej ścieżki

Zwierzęta poszły do ​​wody.

Kto stoi za słonią-matką? (słoniątko)

Kto podążył za lwicą matką? (lwiątko)

Kto podążał za matką tygrysicą? (młode tygryso)

Zha-zha-zha - jeż ma igły.

Zhi - zhi - zhi - mieszkają tu jeże.

(dzieci wymawiają razem z nauczycielem czyste powiedzenia).

Przybyliśmy! Zatrzymaj „Bajkę”. Czy mieszka tu stary leśniczy? (nie) Przystanek, w którym mieszka stary leśniczy, nazywa się „Lesnaya”.

W pobliżu lasu na skraju,

Trójka z nich mieszka w chatce.

Są trzy krzesła i trzy kubki,

Trzy łóżka i trzy poduszki.

Zgadnij bez podpowiedzi

Kim są bohaterowie tej bajki?

(dzieci udzielają odpowiedzi: trzy niedźwiedzie).

Przyjrzyj się uważnie i powiedz mi, kto jest tym dziwnym w tej bajce? (lis, wilk, zając). Dlaczego?

Zapamiętaj i powiedz mi, w jakich bajkach żyje lis? („Teremok”, „Kołobok”).

Pobawimy się z wilkiem i zającem. Wilk jest zły, a zając... (dzieci odpowiadają uprzejmie). Wilk jest odważny, a zając... (tchórzliwy), wilk jest szary, a zając... (biały zimą).

Chłopaki, zwierzęta z bajek umieją się bawić, czyli mieszkają na leśnej polanie ze starym człowiekiem - leśniczym, zabieramy je ze sobą w podróż. Iść.

Dotarliśmy. Zatrzymaj „Lesną”. Czy na tym przystanku mieszka stary robotnik leśny? (Tak).

Gdzie on jest?

Stary człowiek - drwal: Jestem tutaj i czekam na moich asystentów. Czym mnie zadowolisz? (przywieźliśmy wam wasze leśne zwierzęta).

Bardzo dobry. Umieść je na mojej polanie (dzieci rozdają zwierzęta na polanie).

Bardzo się cieszę, że moja polana ożyła i chcę się z tobą bawić. Powiedz mi, co lubią robić moi przyjaciele?

Co robi niedźwiedź? (śpiąca, ssąca łapka).

Gdzie mieszka wiewiórka? (w zagłębieniu). A niedźwiedź? (w jaskini). Lis, wilk? (w dziurze).

Brawo, wiesz i możesz wszystko. Dziękuję za pomoc.

Pedagog: Myślicie, że chłopaki spełniliśmy prośbę staruszka - leśniczego? (tak, znaleźliśmy jego zwierzęta i osiedliliśmy je na leśnej polanie).

Stary człowiek - drwal: A ode mnie daję ci smakołyk (daje dzieciom lizaki)

Pedagog: Nadszedł czas, abyśmy powrócili do przedszkola. Pożegnajmy starego leśniczego.

Zajmujemy miejsca w autobusie. Iść.

A oto nasza grupa.

Wstańmy, dzieci, stańmy w kręgu.

Jestem twoim przyjacielem, ty jesteś moim przyjacielem.

Dziękuję wam wszystkim

Daję wam wszystkie prezenty.

Podsumowanie lekcji-rozmowy na temat rozwoju mowy w grupie seniorów na temat „Moja ulubiona zabawka”

Rodzaj lekcji: Rozmowny.

Cel: Naucz dzieci pisać opowiadania na temat oparty na osobistym doświadczeniu. ćwicz tworzenie słów - antonimów.

Zadania:

Edukacyjny:

* Kontynuuj uczenie dzieci, jak pisać opisową historię.

Edukacyjny:

* Popraw umiejętność pisania historii.

* Rozwój spójnej mowy.

* Rozwój umiarkowanego tempa mowy.

Edukacyjny:

* Pielęgnuj zainteresowanie zajęciami.

* Pielęgnuj pozytywną reakcję na lekcję.

Sprzęt:

Materiał demonstracyjny:Karty z wizerunkami zabawek na planszy. zabawka z twardego materiału - samochód, zabawka z miękkiego materiału - Pinokio.

POSTĘPY ZAJĘĆ:

MOMENT ORGANIZACYJNY – KRĄG RADOŚCI.

Pedagog:

Chłopaki, podejdźcie do mnie i stańcie w kręgu.

Wszyscy w grupie jesteśmy jak rodzina,

Wszyscy są szczęśliwi – i ty, i ja.

Bardzo lubimy być razem

Mów każdemu miłe słowa.

Pedagog:

Trzymajmy się za ręce, patrzmy sobie w oczy, przekazujmy miłe słowa i uśmiech. W końcu od uśmiechu zaczyna się przyjemna komunikacja i poprawia się nastrój. (Dzieci stoją w kręgu i łączą się za ręce.) A teraz usiądźmy na krzesłach do dalszej rozmowy. Chłopaki, teraz spójrzcie na tablicę. Przygotowałem dla Ciebie zdjęcia z obrazkami. Nazwij te elementy (nauczyciel zwraca się do każdego dziecka).

Dzieci odpowiadają na nazwy obiektów znajdujących się na obrazkach (zabawki).

Pedagog:

Kochani, jak można nazwać te wszystkie pozycje jednym słowem?

Odpowiedzi dzieci.

Pedagog:

Zgadza się, chłopaki, dobra robota. To wszystko są zabawki. Dzisiaj porozmawiamy o zabawkach. Czy lubisz dostawać zabawki w prezencie? Kochani, wiecie w jakim sklepie można zobaczyć mnóstwo zabawek? (Odpowiedzi dzieci). Czy masz w domu jakieś ulubione zabawki? (Odpowiedzi dzieci). Chłopaki, którzy chcą porozmawiać o swojej ulubionej zabawce, tak abyśmy nie widząc jej, mogli wyraźnie wyobrazić sobie tę zabawkę (dziecko wychodzi i wyobraża sobie swoją zabawkę w bajce).

Po każdej opowieści nauczyciel pyta, czy dzieci mają jakieś pytania do narratora, czy chcą dowiedzieć się czegoś jeszcze na temat zabawki opowiadającego. Jeżeli dzieci nie mają pytań, nauczyciel sam je zadaje. Nauczyciel dba o to, aby zwroty wprowadzające do opowiadań nie były stereotypowe.

Pedagog:

Brawo chłopcy. Bardzo ciekawie opowiedziałeś o swoich zabawkach, a teraz odpocznijmy trochę. Wstańmy z krzeseł i usiądźmy w dowolnym dogodnym dla Ciebie miejscu, ale niedaleko mnie. Oczy patrzą na mnie, uszy uważnie słuchają, a my powtarzamy ruchy za mną.

FISMUTKA:

Z góry wieje wiatr. (Podnieśmy ręce do góry).

Sadzi zioła i kwiaty. (Pochyla się na boki)

Prawo - lewo, lewo - prawo.

Teraz chodźmy razem

Skoczmy wszyscy w miejscu. (Skoki).

Wyższy! Wyższy! Baw się dobrze!

Lubię to. Lubię to.

Przejdźmy krok po kroku. (Chodzenie w miejscu).

Zatem gra się skończyła.

Nadszedł czas, abyśmy byli zajęci. (Dzieci siedzą na krzesłach).

Pedagog:

Cóż, chłopaki, odpocznijcie. A teraz wykonamy ciekawe ćwiczenie o nazwie „Podpowiedz słowo”. Co to znaczy? Ja powiem ci słowa, a ty powiesz słowo, które ma przeciwne znaczenie niż moje.

NA PRZYKŁAD: CIEMNY - JASNY; CICHY - GŁOŚNY.

Chłopaki, czy wszyscy rozumieją zasady gry? No cóż, więc zaczynajmy.

* Blisko - Daleko

* Wesoły - Smutny

* Słoneczny pochmurny

* Dużo - Mało

* Milcz - Mów

* Dzień noc

* Szerokie wąskie

* Wilgotne - Suche

* Odpoczynek - Praca

Zreasumowanie.

Pedagog:

Brawo chłopcy. Prawidłowo zrozumiałeś znaczenie tego słowa - odwrotnie. Więc o czym dzisiaj rozmawialiśmy? (Odpowiedzi dzieci). Prawidłowy. Dziś opowiedzieli nam o swoich ulubionych zabawkach (podajemy listę występujących dzieci). Poza tym ty i ja dowiedzieliśmy się, jakie są słowa, które mają przeciwne znaczenie. Czy myślisz, że poradziliśmy sobie z historiami? (Odpowiedzi dzieci). Cóż, chłopaki, dziękuję za wspaniałe historie. Na następnej lekcji narysujemy nasze ulubione zabawki. Na tym zakończymy naszą rozmowę z Tobą.

ZACHĘCANIE UCZESTNIKÓW ROZMÓW.