Stručna kompetentnost. Stručne kompetencije

Kompetencija- ovo je osobna sposobnost stručnjaka (zaposlenika) da riješi određenu klasu profesionalnih zadataka.

A. V. Khutorskoy vjeruje da kompetencija- ovo je posjed, posjedovanje relevantne kompetencije osobe, uključujući njegov osobni stav prema njoj i predmetu aktivnosti

Prema T. M. Sorokina, pod stručna osposobljenost nastavnika shvaća se jedinstvo njegove teorijske i praktične spremnosti za provedbu društveno-pedagoške djelatnosti.

Kompetencija se smatra jednim od stupnjeva profesionalizma koji čini temelj učiteljeve pedagoške aktivnosti. Kompetencija učitelja tumači se kao sposobnost osobe da rješava različite vrste pedagoških zadataka na različitim razinama.

Stručna osposobljenost su sljedeća formirana mjesta specijalističke spremnosti:

• - informacijsko-semantički (znam);
• - emocionalno-motivacijski (želim);
• - djelatno-tehnološki (mogu);
• - regulatorno - upravljačko (moram).

Stručna kompetentnost- ovo je razina svijesti, autoritet učitelja, koji mu omogućuje produktivno rješavanje obrazovnih problema koji nastaju u procesu pripreme kvalificiranog stručnjaka, formirajući osobnost druge osobe.

Struktura stručne osposobljenosti uključuje:

• - društvena i politička svijest,
• - psihološka i pedagoška obrazovanost,
• - pedagošku tehniku,
• - vještine i sposobnosti organizacije pedagoške djelatnosti.

O. A. Akulova, N. F. Radionova i A. P. Tryapitsyna vidi sljedeće bitni znakovi kompetentnosti:

• - kompetencija ima djelatni karakter generaliziranih vještina u kombinaciji s predmetnim vještinama i znanjima iz pojedinih područja;
• - kompetencija se očituje u sposobnosti izbora na temelju adekvatne procjene sebe u određenoj situaciji.

Ključne kompetencije. Ključne kompetencije danas su od posebne važnosti. Očituju se, prije svega, u sposobnosti rješavanja profesionalnih problema na temelju korištenja informacija i komunikacije.

Temeljne kompetencije. Za profesionalnu sociopedagošku djelatnost temeljne kompetencije su one koje su potrebne za “izgradnju” profesionalne djelatnosti u kontekstu zahtjeva obrazovnog sustava u određenoj fazi razvoja društva.

Posebnakompetencija odražavaju specifičnosti određenog predmeta ili nadpredmetnog područja stručne djelatnosti.

Naravno, sve su tri vrste kompetencija međusobno povezane i razvijaju se istodobno, što oblikuje individualni stil društveno-pedagoškog djelovanja i, u konačnici, osigurava formiranje profesionalne kompetencije.

Stručna kompetencija kao skup znanja o organizaciji profesionalnog djelovanja budućeg učitelja-odgajatelja.

Postoje sljedeće vrste kompetencija:

• Edukativno-spoznajni kompetencija je skup vještina i sposobnosti kognitivne aktivnosti. Posjedovanje mehanizama postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije, samoprocjene uspješnosti vlastitog djelovanja. Posjedovanje metoda djelovanja u nestandardnim situacijama, heurističkih metoda rješavanja problema. Posjedovanje mjernih vještina, korištenje statističkih i drugih metoda znanja.

• Informativni kompetencija je sposobnost samostalnog pretraživanja, analize, odabira, obrade i prijenosa potrebnih informacija.

• Komunikativan Kompetencija je sposobnost interakcije s drugim ljudima, sposobnost rada u grupi. Upoznavanje s različitim društvenim ulogama.

KOMPETENCIJA - niz problema, područje djelovanja u kojem određena osoba ima znanja i iskustva; skup ovlasti, prava i obveza službene, javne organizacije; Upravljanje osobljem sastoji se od upravljanja procesom stjecanja, poticanja i razvoja kompetencija osoblja organizacije.

Ključne (profesionalne) kompetencije

Izvedenica pojma "kompetencija" ("profesionalna kompetencija") je koncept "ključnih kompetencija".

Ključne (profesionalne) kompetencije su kompetencije širokog spektra upotrebe, određene univerzalnosti, zajedničke svim profesijama i specijalnostima.

Ključnim kompetencijama možemo nazvati one koje bi, prvo, trebao posjedovati svaki član društva i, drugo, mogle bi se primijeniti u različitim situacijama.

Treba napomenuti da trenutno ne postoji jedinstveni dogovoreni popis ključnih kompetencija.

U inozemnoj i domaćoj znanosti na razne se načine pokušava dati popis ključnih kompetencija.

Tako je Vijeće Europe na simpoziju u Bernu (27.-30. ožujka 1996.) identificiralo pet skupina ključnih kompetencija čijem se formiranju pridaje posebna važnost u obrazovanju mladih:

Političke i društvene kompetencije - sposobnost preuzimanja odgovornosti, razvijanja rješenja zajedno s drugima i sudjelovanja u njihovoj provedbi, tolerancija prema različitim etničkim kulturama i religijama, očitovanje povezanosti osobnih interesa s potrebama poduzeća i društva, sudjelovanje u funkcioniranju demokratskih institucija;

Interkulturalne kompetencije koje promiču pozitivne odnose između ljudi različitih nacionalnosti, kultura i vjera, razumijevanje i poštovanje jednih prema drugima;

Komunikativna kompetencija, koja određuje posjedovanje usmenih i pisanih komunikacijskih tehnologija na različitim jezicima, uključujući računalno programiranje, uključujući komunikaciju putem Interneta;

Socioinformacijska kompetencija, koja karakterizira posjedovanje informacijskih tehnologija i kritički odnos prema društvenim informacijama koje šire mediji;

Osobna kompetencija - spremnost za stalno usavršavanje obrazovne razine, potreba za ažuriranjem i ostvarivanjem osobnih potencijala, sposobnost samostalnog stjecanja znanja i vještina, sposobnost samorazvoja.

Klasifikacija ključnih kompetencija

1. Vrijednosno-semantičke kompetencije. To su kompetencije povezane s učenikovim vrijednosnim orijentacijama, njegovom sposobnošću da vidi i razumije svijet oko sebe, snalazi se u njemu, shvaća svoju ulogu i svrhu, može birati ciljne i semantičke postavke za svoje radnje i djela, te donositi odluke. Ove kompetencije daju mehanizam za samoodređenje učenika u situacijama obrazovnih i drugih aktivnosti. O njima ovisi individualna obrazovna putanja učenika i program njegova života u cjelini.

2. Opće kulturne kompetencije. Poznavanje i iskustvo djelovanja u području nacionalne i općekulturne kulture; duhovne i moralne osnove života čovjeka i čovječanstva, pojedinih naroda; kulturni temelji obiteljskih, društvenih, javnih pojava i tradicija; uloga znanosti i vjere u životu čovjeka; kompetencije u kućanstvu, kulturi i sferi slobodnog vremena, na primjer, posjedovanje učinkovitih načina organiziranja slobodnog vremena. To uključuje i učenikovo iskustvo ovladavanja slikom svijeta, šireći se na kulturno i univerzalno razumijevanje svijeta.

3. Obrazovne i kognitivne kompetencije. Ovo je skup kompetencija učenika u području samostalne kognitivne aktivnosti, uključujući elemente logičke, metodološke, općeobrazovne aktivnosti. To uključuje načine organiziranja postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije, samoprocjene. U odnosu na predmete koji se proučavaju, učenik svladava kreativne vještine: dobivanje znanja izravno iz okolne stvarnosti, svladavanje tehnika obrazovnih i kognitivnih problema, djelovanje u nestandardnim situacijama. U okviru ovih kompetencija utvrđuju se zahtjevi funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, posjedovanje mjernih vještina, korištenje probabilističkih, statističkih i drugih metoda spoznaje.

4. Informacijska kompetencija. Vještine aktivnosti u odnosu na informacije u nastavnim predmetima i obrazovnim područjima, kao iu okolnom svijetu. Posjedovanje suvremenih medija (TV, magnetofon, telefon, faks, računalo, printer, modem, fotokopirni uređaj i dr.) i informacijske tehnologije (audio-video snimanje, e-mail, mediji, Internet). Pretraživanje, analiza i odabir potrebnih informacija, njihova transformacija, pohrana i prijenos.

5. Komunikacijske kompetencije. Poznavanje jezika, načina interakcije s okolnim i udaljenim događajima i ljudima; vještine rada u skupini, timu, posjedovanje različitih društvenih uloga. Student se mora znati predstaviti, napisati pismo, upitnik, izjavu, postaviti pitanje, voditi raspravu i sl. Za ovladavanje ovim kompetencijama potreban je i dovoljan broj stvarnih komunikacijskih objekata i načina rada s njima. student svake razine obrazovanja unutar okvira svakog studija fiksiran je u obrazovnom procesu.predmet ili obrazovno područje.

6. Socijalne i radne kompetencije. Djeluje kao građanin, promatrač, glasač, predstavnik, potrošač, kupac, klijent, proizvođač, član obitelji. Prava i obveze u gospodarskom i pravnom području, u području profesionalnog samoodređenja. Te kompetencije uključuju, primjerice, sposobnost analize stanja na tržištu rada, djelovanje u skladu s osobnim i društvenim dobrobitima te ovladavanje etikom radnih i građanskih odnosa.

7. Kompetencije osobnog samousavršavanja usmjerene su na ovladavanje načinima tjelesnog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja, emocionalne samoregulacije i samopomoći. Student ovladava metodama djelovanja prema vlastitim interesima i sposobnostima koje se izražavaju u njegovom kontinuiranom samospoznaji, razvoju osobnih kvaliteta potrebnih suvremenom čovjeku, formiranju psihološke pismenosti, kulture mišljenja i ponašanja. Te kompetencije uključuju pravila osobne higijene, brigu o vlastitom zdravlju, seksualnu pismenost, internu ekološku kulturu i načine sigurnog života.

Sadržaj ključnih kompetencija (formulacija kompetencija u obrascu aktivnosti)

Vrijednosno-semantičke kompetencije uključuju sposobnost:

Formulirati vlastite vrijednosne orijentacije u odnosu na proučavane predmete i područja djelovanja;

Vlastiti načini samoodređenja u situacijama izbora na temelju vlastitih pozicija; biti sposoban donositi odluke, preuzimati odgovornost za njihove posljedice, provoditi akcije i djela na temelju odabranih ciljnih i semantičkih stavova;

Provesti individualnu obrazovnu putanju, uzimajući u obzir opće zahtjeve i norme.

Obrazovne i kognitivne kompetencije:

Postaviti cilj i organizirati njegovo postizanje, znati objasniti svoj cilj;

Organizirati planiranje, analizu, refleksiju, samovrednovanje svojih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti;

Postavljati pitanja uočenim činjenicama, tražiti uzroke pojava, ukazivati ​​na svoje razumijevanje ili nerazumijevanje u odnosu na proučavani problem;

Postavljati kognitivne zadatke i postavljati hipoteze; odabrati uvjete za provođenje promatranja ili pokusa; odabrati potrebne instrumente i opremu, posjedovati mjerne vještine, raditi s uputama; koristiti elemente probabilističkih i statističkih metoda spoznaje; opisati rezultate, formulirati zaključke;

Usmeno i pismeno govoriti o rezultatima svojih istraživanja korištenjem računalnih alata i tehnologija (uređivači teksta i grafike, prezentacije);

Imati iskustvo percepcije slike svijeta.

Sociokulturne kompetencije:

Posjeduje znanja i iskustva u obavljanju tipičnih društvenih uloga: obiteljski čovjek, građanin, zaposlenik, vlasnik, potrošač, kupac; znati djelovati u svakodnevnim situacijama sfere obitelji i kućanstva;

Odredite svoje mjesto i ulogu u svijetu oko sebe, u obitelji, u timu, u državi; vlastite kulturne norme i tradicije koje žive u svojim aktivnostima; posjedovati učinkovite načine organiziranja slobodnog vremena;

Imati predodžbu o sustavima društvenih normi i vrijednosti u Rusiji i drugim zemljama; imaju svjesno iskustvo života u multinacionalnom, multikulturalnom, multikonfesionalnom društvu;

Djelovati u području radnih odnosa u skladu s osobnom i društvenom dobrobiti, posjedovati etiku radnih i građanskih odnosa;

Ovladati elementima umjetničko-kreativnih kompetencija čitatelja, slušatelja, izvođača, gledatelja, mladog umjetnika, pisca, obrtnika i dr.

Komunikacijske kompetencije:

Znati se usmeno i pismeno predstaviti, napisati upitnik, molbu, životopis, pismo, čestitku;

Biti sposoban predstavljati svoj razred, školu, zemlju u situacijama interkulturalne komunikacije, u načinu dijaloga kultura, koristiti za to znanje stranog jezika;

Vlastite načine interakcije s okolnim i udaljenim ljudima i događajima; govoriti usmenom porukom, znati postaviti pitanje, korektno voditi obrazovni dijalog;

Posjedovati različite vrste govorne aktivnosti (monolog, dijalog, čitanje, pisanje), jezičnu i lingvističku kompetenciju;

Vlastiti način zajedničkog djelovanja u skupini, metode djelovanja u situacijama komunikacije; sposobnost traženja i pronalaženja kompromisa;

Posjedovati pozitivne komunikacijske vještine u multikulturalnom, multietničkom i multikonfesionalnom društvu, temeljene na poznavanju povijesnih korijena i tradicija različitih nacionalnih zajednica i društvenih skupina.

Informacijske kompetencije:

Posjedovati vještine rada s različitim izvorima informacija: knjigama, udžbenicima, priručnicima, atlasima, kartama, odrednicama, enciklopedijama, katalozima, rječnicima, CD-Romovima, Internetom;

Samostalno pretraživati, izdvajati, sistematizirati, analizirati i selektirati podatke potrebne za rješavanje odgojno-obrazovnih problema, organizirati ih, transformirati, pohranjivati ​​i prenositi;

Orijentirati se u tokovima informacija, biti u stanju istaknuti glavno i potrebno u njima; biti u stanju svjesno percipirati informacije koje se šire putem medija;

Posjedovati vještine korištenja informacijskih uređaja: računalo, TV, magnetofon, telefon, mobilni telefon, dojavljivač, faks, printer, modem, fotokopirni uređaj;

Primjena informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija za rješavanje obrazovnih problema: audio i video snimanje, elektronička pošta, Internet.

Osoba se manifestira u sustavu odnosa prema društvu, drugim ljudima, prema sebi, prema poslu (V.N. Myasishchev);

Ljudska kompetencija ima vektor akmeološkog razvoja (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach);

Profesionalizam je skup profesionalnih kompetencija (A.K. Markova).

Ključne kompetencije karakteriziraju sljedeće komponente:

Spremnost za manifestaciju osobnih svojstava u aktivnosti, ponašanju osobe;

Poznavanje sredstava, metoda, programa za izvođenje akcija, rješavanje društvenih i profesionalnih problema, provođenje pravila i normi ponašanja, što je sadržaj kompetencija;

Iskustvo u primjeni znanja i vještina;

Vrijednosno-semantički odnos prema sadržaju kompetencije, njeno osobno značenje;

Emocionalno-voljna regulacija kao sposobnost adekvatne regulacije manifestacija kompetentnosti u situacijama socijalne i profesionalne interakcije.

Ključne kompetencije opća su i široka definicija primjerene manifestacije društvenog života osobe u suvremenom društvu. Oni su u biti društveni, odražavaju značajke interakcije, komunikacije i uporabe informacijske tehnologije.

Obilježja ključnih kompetencija:

Omogućuju rješavanje složenih problema (nealgoritamski);

Polifunkcionalni (omogućuju rješavanje različitih zadataka iz jednog područja);

Prenosivost na različita društvena polja (na različita područja djelovanja);

Zahtijevaju složenu mentalnu organizaciju (uključivanje intelektualnih, emocionalnih kvaliteta);

Složeni su i zahtijevaju čitav niz vještina (suradnja, razumijevanje, rezoniranje, planiranje itd.) za provedbu;

Provodi se na različitim razinama (od osnovne do duboke).

Druga temeljna studija kompetencija je rad Linea i Sine Spencera „Kompetencije na poslu. Modeli maksimalne radne učinkovitosti. Autori kompetencije smatraju temeljnim kvalitetama pojedinca koje su uzročno-posljedično povezane s učinkovitim i (ili) izvrsnim obavljanjem posla, a čija se razina određuje posebnim kriterijima.

Line and Sign Spencer identificira pet vrsta kvaliteta koje su u osnovi kompetencija:

Motivi - ono o čemu osoba stalno razmišlja ili želi i što uzrokuje djelovanje. Motivi ciljaju, usmjeravaju ponašanje prema određenim radnjama ili ciljevima i odvode od ostalih.

Psihofiziološke značajke (ili svojstva) - fizičke karakteristike i odgovarajuće reakcije na situacije ili informacije.

U proučavanju fizičke izvedbe koristi se metoda doziranih mišićnih opterećenja stvorenih pomoću biciklističkog ergometra. U ovom slučaju, procjena učinka donosi se na temelju proučavanja dinamike vanjskog disanja i kardiovaskularnog sustava.

Mentalna izvedba osobe vrlo je raznolika i teško ju je procijeniti.

Konvencionalno se rad ljudskog operatera može podijeliti u tri vrste:

Senzorski

senzomotorni

Logično

Zauzvrat, senzomotorni trudovi mogu biti pretežno osjetilni ili motorički. Rad mozga logičkog tipa može se povezati s rješavanjem standardnih zadataka, strogo definiranih uputama, i s rješavanjem neformalnih zadataka, koji se modificiraju ovisno o popratnim čimbenicima i pod uvjetom nedostatka informacija.

Treba napomenuti da se prihvatljiva mentalna izvedba održava u prilično širokom rasponu funkcionalnog stanja radnika, a o učinkovitosti mentalnog rada možemo samo neizravno suditi prema fiziološkim i psihofiziološkim pokazateljima. Pokazatelji koji se koriste za neizravnu procjenu razine ljudske izvedbe prikazani su na sl. 4.2.

Istodobno, treba napomenuti da govorimo o mjerenju ne maksimalne, već potrebne (ili zadane) učinkovitosti zaposlenika, koja je određena ciljanim brojkama planiranih pokazatelja, razinom dobiti, tehničkom opremljenošću proizvodnje, stručno osposobljavanje stručnjaka itd. Osim toga, treba, ako je moguće, voditi računa o ljudskoj motivaciji. Konkretno, istraživanja su pokazala da su obujam i kvaliteta rada veći kada je zaposlenik orijentiran na određeni visoki rezultat u odnosu na orijentiranost na neodređeni maksimum.

Zdravstvena dinamika

Učinkovitost ovisi o fizičkim, mentalnim (duševnim), psihološkim karakteristikama osobe, njegovim kvalifikacijama i zdravstvenom stanju. Najpokretljiviji čimbenici koji određuju izvedbu su psihološka stimulacija aktivnosti i stanje ljudskog zdravlja. Tijekom radnog dana mijenjaju se funkcionalne sposobnosti čovjeka, a to se očituje u fluktuacijama produktivnosti rada, promjenama pažnje i stupnju rizika od ozljeda. Pokazatelji ljudskog učinka tijekom dana su promjenjivi.

S kontinuiranim radom od 8 sati, razina učinkovitosti stručnjaka može se podijeliti u pet razdoblja:

1. Razdoblje obradivosti (razdoblje prilagodbe). Javlja se od trenutka kada počnete raditi i obično traje 20-30 minuta. Kako se primjenjuje napor volje, povećava se učinkovitost stručnjaka, on se fokusira na radnu aktivnost, uključuje mehanizme automatskih radnji itd.

2. Razdoblje optimalne izvedbe. Može trajati 3-4 sata (količina ovisi o iskustvu zaposlenika, razini motivacije i smetnjama). Produktivnost se održava na visokoj razini, nema pojava umora, voljni napori su neznatni i karakterizira ih stabilnost.

3. Razdoblje naknade. Trajanje 1-2 sata Razina radne sposobnosti i dalje je konstantno visoka, ali se to postiže izraženijim naporom volje, usmjerenim na svladavanje umora.

4. Razdoblje nestabilne kompenzacije karakteriziraju fluktuacije radne sposobnosti, ali bez redovitog trenda pada. Istodobno se uočavaju subjektivni znakovi umora. Trajanje ovog razdoblja je 1-2 sata.

5. Razdoblje pada performansi. Produktivnost rada postupno se smanjuje za 20...25%, osoba ima izražene subjektivne i objektivne znakove umora. Ako se rad ne zaustavi, povećava se broj pogrešnih radnji i negativnih emocija povezanih s radnom aktivnošću.

S produljenim radom moguće je izdvojiti dodatno - šesto razdoblje dinamike radne sposobnosti - fazu obnove radne sposobnosti. Karakterizira ga smanjenje mentalnog stresa i razvoj procesa oporavka u tijelu.

Također postoji nekoliko opcija za ovu fazu:

Trenutačni oporavak (u procesu rada nakon završetka njegovih najstresnijih faza);

Hitan oporavak (primjenjuje se uz pomoć farmakoloških ili psiholoških metoda);

Odgođeni oporavak (prirodni oporavak tjelesnih resursa nekoliko sati ili dana nakon završetka rada, uključujući dugo razdoblje spavanja i odmora);

Uvod

Relevantnost teme i formulacija problema istraživanja.

Uspjeh progresivnog razvoja sustava upravljanja u modernoj Rusiji uvelike ovisi o kvaliteti upravljanja organizacijama.

Zadaci s kojima se današnje organizacije i poduzeća suočavaju zahtijevaju formiranje novih kompetencija među njihovim vođama, spremnost za rješavanje nestandardnih situacija, provođenje inovativnih aktivnosti i aktivno korištenje informacijskih resursa i tehnologija.

Istodobno, rastući zahtjevi za kompetentnošću menadžera znatno premašuju odgovarajuće kompetencije trenutnih administratora.

Većina novonastalih problema i poteškoća u upravljanju povezana je upravo s nedostatkom stručne osposobljenosti menadžera.

Jasan nedostatak takve menadžerske kompetencije često koči provedbu konkretnih projekata, programa razvoja organizacija, poduzeća koji se provode u sklopu modernizacije domaćeg gospodarstva, te je ozbiljna prepreka stvarnom razvoju sustava upravljanja općenito. a posebno određena organizacija.

U tom smislu, potreba za preispitivanjem ciljeva, sadržaja, organizacije i tehnologija formiranja profesionalne kompetencije menadžera postaje državni problem.

Relevantnost ove teme povezana je kako s nedostatkom znanstvene potkrepljenosti samog sadržaja pojma profesionalne menadžerske kompetencije, tako i s nerazvijenim metodama njezina formiranja među čelnicima i stručnjacima moderne organizacije.

Svrha rada je utvrditi organizacijske i upravljačke uvjete za učinkovitost formiranja profesionalne kompetencije voditelja organizacija.

Predmet istraživanja je stručna osposobljenost menadžera i stručnjaka suvremenih organizacija.

Predmet studija je proces formiranja profesionalne kompetencije menadžera i stručnjaka u suvremenoj organizaciji, uvjeti i načini razvoja.

Ciljevi - identificirati postojeće pristupe tumačenju pojma profesionalne kompetencije i njezinu formiranju, uključujući definiranje strukture i dinamike razvoja, sažeti oblike i metode rada na formiranju profesionalne kompetencije rukovodećih kadrova, razviti i testirati program obuke temeljen na internetskim tehnologijama koji pomaže u povećanju profesionalne kompetencije općih obrazovnih voditelja institucija u području menadžmenta.

Eksperimentalno provjerite učinkovitost predloženih mjera za formiranje profesionalne kompetencije menadžera.

Teorijska osnova ovog rada su: temeljna istraživanja u području menadžmenta i kompetencija (M. Albert, D. Boddy, Richard L. Daft, W. Jack Duncan, M. Mescon, R. Payton, J. Raven, F. Hedouri, itd.); radovi domaćih istraživača o menadžmentu (S.G. Vershlovsky, V.N. Gurov, N.V. Kuzmina, V.S. Lazarev, O.E. Lebedev, N.D. Malakhov, A.M. Moiseev, M. M. Potashnik, V.A. Slastenin, P.I. Tretyakov, K.M. Ushakov, T.I. Shamova i drugi);

razvoj problema formiranja profesionalne kompetencije u upravljanju u cjelini (Yu.V. Vardanyan, I.P. Gomzyakova, V.I. Gorovaya, I.N. Drozdov, I.E. Elina, I.A. Eliseeva, G.S. Nikiforov, L.P. Pogrebnyak, E.A. Utkin, V.I. Franchuk i drugi);

radi na problemima profesionalizma profesionalnih vještina (A.F. Anufriev, V.V. Butkevich, T.A. Venediktova, I.A. Volodarskaya, V.V. Gorbenko, A.A. Derkach, E.A. Klimov, M.N.Karpetova, N.E.Kostyleva, I.F.Krivchansky, Yu.G.Kuznjetsov, A.K. Markova, V.E.Morozova, V.P.Namchuk, I.I.Prodanov, A.V. .Solozhin).

1. Teorijske osnove stručne osposobljenosti

1.1 Pojam kompetencije. Sustav stručnih kompetencija menadžera

Jedan od prioriteta menadžerske politike u sadašnjoj fazi je osiguranje sustava upravljanja visokokvalificiranim kadrovima.

Pojam "kompetentnost" uključuje složen, obimni sadržaj koji integrira profesionalne, socio-psihološke, pravne i druge karakteristike. U generaliziranom obliku, kompetencija stručnjaka je skup sposobnosti, kvaliteta i osobina ličnosti potrebnih za uspješno obavljanje profesionalne djelatnosti u određenom području.

U psihološkim istraživanjima razmatraju se sljedeće vrste kompetencija: komunikacijska, profesionalna i pedagoška. Stručna osposobljenost rezultat je stručnog obrazovanja.

Visoka razina stručne osposobljenosti povećava konkurentnost stručnjaka.

Trenutno u znanstvenoj literaturi ne postoji jednoznačan pristup definiciji pojma „profesionalne osposobljenosti". Pojam „profesionalne osposobljenosti" smatra se: skupom znanja i vještina koji određuju učinkovitost rada; opseg vještina za dovršenje zadatka; kombinacija osobnih kvaliteta i svojstava; kompleks znanja i profesionalno značajnih osobnih kvaliteta; vektor profesionalizacije; jedinstvo teorijske i praktične spremnosti za rad; sposobnost provođenja složenih kulturno primjerenih vrsta radnji itd. Različitost i različitost tumačenja pojma "profesionalne kompetencije" posljedica je razlika u znanstvenim pristupima: osobno-djelatnosnim, sustavno-strukturalnim, informacijskim, kulturnim i dr. na znanstvene probleme koje rješavaju istraživači.

Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. /1/ daju vlastitu definiciju kompetencije: "kompetencija je razina sposobnosti osobe koja odražava stupanj usklađenosti s određenom kompetencijom i omogućuje konstruktivno djelovanje u promjenjivim društvenim uvjetima." Autor posebno izdvaja općekulturnu kompetenciju kao temelj profesionalne kompetencije, smatrajući da su glavni pravci općekulturne kompetencije učenika s pristupom usmjerenim na osobnost osobni potencijali.

Autor Zimnyaya I.A. /2/ smatra da je kompetencija "jedinstvo znanja, vještina i stavova u procesu profesionalnog djelovanja, određeno zahtjevima položaja, specifičnom situacijom i poslovnim ciljevima organizacije."

Formiranje profesionalne kompetencije je proces utjecaja, koji podrazumijeva određeni standard, kojim se rukovodi subjekt utjecaja; proces koji podrazumijeva određenu cjelovitost, postizanje određene razine standarda.

Formiranje profesionalne kompetencije je kontrolirani proces formiranja profesionalizma, tj. Ovo je obrazovanje i samoobrazovanje specijalista.

U znanstvenoj literaturi kriteriji stručne osposobljenosti definiraju društveni značaj rezultata rada specijaliste, njegov autoritet, društveni i radni status u određenoj grani znanja (djelatnosti).

Prema E.H. Ogareva /3/, kompetencija je evaluacijska kategorija, karakterizira osobu kao subjekt specijalizirane djelatnosti u sustavu društvenog rada; i pretpostavlja:

) duboko razumijevanje suštine zadataka i problema koji se obavljaju;

) dobro poznavanje iskustva dostupnog u ovom području, aktivno ovladavanje njegovim najboljim postignućima;

) sposobnost izbora sredstava i metoda djelovanja primjerenih konkretnim okolnostima mjesta i vremena;

) osjećaj odgovornosti za postignute rezultate;

) sposobnost učenja na pogreškama i prilagođavanja u procesu postizanja ciljeva.

Formula kompetencije koju je razvio M.A. Čošanov /4/. To izgleda ovako: kompetencija je mobilnost znanja + fleksibilnost metode + kritičko mišljenje.

Kompetentnost u općem smislu podrazumijeva osobne sposobnosti službenika, njegove kvalifikacije (znanje, iskustvo), koje mu omogućuju da zbog prisutnosti određenog znanja sudjeluje u donošenju određenog niza odluka ili samostalno odlučuje. i vještine.

McClelland /7/ može se smatrati rodonačelnikom pristupa upravljanju osobljem temeljenom na kompetencijama. Psihologinja McClelland radila je na Sveučilištu Harvard od kasnih 1960-ih. Postavio je temelje za definiranje kompetencija kao jednog od čimbenika koji utječu na učinkovitost profesionalnog djelovanja. Godine 1973. napisao je članak objavljen u časopisu American Psychologist pod naslovom: "Testing Competence, Not Intelligence."

Bit metodologije koju je predložio McClelland /7/ bila je usporedba najuspješnijih zaposlenika s manje uspješnim kako bi se utvrdili čimbenici učinka. Zadatak je bio točno razumjeti koje su psihološke i bihevioralne karakteristike razlozi uspjeha u ovoj profesionalnoj djelatnosti. No, pristup temeljen na kompetencijama postao je široko poznat nakon objavljivanja knjige Boyatzisa (Boyatzis, 2002.) „Kompetentni menadžer: Model za učinkovitu izvedbu“ /5/.

Dakle, klasična definicija: kompetencija - (od lat. competo - postižem; dopisujem se, približavam se). Ima nekoliko značenja:

opseg ovlasti danih zakonom, poveljom ili drugim aktom određenom tijelu ili službenoj osobi;

znanje i iskustvo u određenom području.

Za naše razumijevanje važna je sljedeća definicija: kompetentnost je osobna sposobnost stručnjaka za rješavanje određene klase profesionalnih zadataka. Formalno opisane zahtjeve za osobnim, profesionalnim i drugim kvalitetama lidera također ćemo razumjeti kao kompetenciju.

Sustav stručnih kompetencija menadžera

U uvjetima intenzivnih društvenih promjena sve će više rasti potreba za visokokvalificiranim liderima sa stručnim vještinama koje zadovoljavaju suvremene zahtjeve. Danas su za lidere najvažnije "tržišne" osobine ličnosti, kao što su fleksibilno kreativno razmišljanje, inicijativa, poduzetnost, usmjerenost na rezultate, sposobnost preuzimanja odgovornosti i visoka otpornost na stres. Pritom se ističe važnost vještina samoorganizacije i organizacije rada podređenih, vještina međuljudske komunikacije (sposobnost uspostavljanja kontakata i rješavanja međuljudskih sukoba, uspostavljanje interakcije s višim autoritetima), vještina planiranja vlastitih aktivnosti i aktivnosti drugih, povećava se sposobnost motiviranja osoblja, formiranja timova i upravljanja njima. Stoga se može ustvrditi da društvene promjene diktiraju zahtjeve za proširenjem određene vrste profesionalnih vještina lidera, koje se mogu objediniti pod kategorijom socio-psihološke kompetencije.

Osvrnimo se na definiciju pojma "profesionalne kompetencije", kao i naznačimo kriterije za profesionalni uspjeh i učinkovitost voditelja.

Pojam "kompetencije" (competentia - pripadanje po pravu) ranije je definiran kao posjedovanje znanja koje omogućuje prosudbu o nečemu i izražavanje ozbiljnog autoritativnog mišljenja. . Danas se "kompetentnost" češće definira kao

)zbroj sposobnosti, vještina i znanja dovoljnih i primjerenih za ono što treba raditi (obavljati određene radne funkcije)

) kombinacija mentalnih kvaliteta, kao psihičko stanje koje vam omogućuje da djelujete neovisno i odgovorno (efektivna kompetencija)

Postoji još jedan aspekt tumačenja pojma kompetentnosti - to je pravno prihvaćena sposobnost autoritativne osobe da izvrši određene radnje ili radnje u određenim uvjetima, projektnim zadacima. U tom smislu kompetencija je bliska pojmu kompetencije, tj. koji se definira kao sfera, niz pitanja za koja je osoba ovlaštena odlučiti na svom radnom mjestu (njegova snaga, moć itd.).

Danas se sve češće ovakvo shvaćanje kompetencije u upravljanju ljudskim resursima opisuje kroz sustav kompetencija, shvaćen kao skup osobina zaposlenika potrebnih za učinkovito obavljanje poslova na određenom radnom mjestu.

U društvenom smislu kompetencija se može promatrati kao "kompetentno ponašanje" ili sposobnost optimalnog korištenja vlastitih individualnih karakteristika za konstruktivnu interakciju sa svijetom. U tom smislu zanimljivo je tumačenje kompetencije koje je predložio J. Raven: kompetencija je specifična sposobnost potrebna za učinkovito obavljanje određene radnje u određenom predmetnom području, uključujući visoko specijalizirana znanja, posebnu vrstu predmetnih vještina, način razmišljanja, kao i razumijevanje odgovornosti za svoje postupke. Budite kompetentan fotograf, znanstvenik, roditelj, voditelj itd. - znači imati specifične kompetencije različitih razina (promatrati, biti duboko upućen u temu, samostalno postavljati pitanja, pisati poslovna pisma, dokazivati ​​vlastiti slučaj, nositi se s međuljudskim sukobima itd.).

U suvremenoj psihologiji rada, organizacijskoj i profesionalnoj psihologiji, "kompetencija" se najčešće koristi u kontekstu profesionalne djelatnosti.

Stručna kompetentnost glavna je komponenta podsustava profesionalizma pojedinca i djelatnosti, opseg profesionalne kompetentnosti, niz pitanja koja se rješavaju, sustav znanja koji se stalno širi i omogućuje visoko produktivno obavljanje profesionalnih aktivnosti.

F.S. Ismagilova /8/ pod stručnom kompetentnošću podrazumijeva svijest zaposlenika o određenoj profesionalnoj djelatnosti, profesionalnom području u u kojem djeluje, kao i sposobnost učinkovite primjene svojih stručnih kvalifikacija i iskustva u praksi. U strukturi profesionalne kompetencije autor izdvaja osnovne elemente kao što su znanje, iskustvo (vještine, sposobnosti, profesionalna intuicija), profesionalna kultura i osobne kvalitete zaposlenika.

Dakle, definicija profesionalne kompetencije uključuje niz međusobno povezanih karakteristika, kao što su: gnostičke ili kognitivne, koje odražavaju prisutnost potrebnog stručnog znanja; regulatorna, koja omogućuje korištenje postojećeg stručnog znanja za rješavanje profesionalnih problema; refleksivni status, davanje prava da se djeluje na određeni način priznavanjem autoriteta; normativna karakteristika koja odražava projektni zadatak, opseg profesionalne kompetencije; komunikativna karakteristika, jer nadopunjavanje znanja ili praktična aktivnost uvijek se provodi u procesu komunikacije ili interakcije.

Moguće je izdvojiti sustav temeljnih kompetencija menadžera (BCC). SBC je analitički model profesionalca, predstavlja generalizirani normativni i morfološki pokazatelji strukture profesije i psihološke strukture profesionalne djelatnosti. Takav se model može koristiti za rješavanje primijenjenih problema, posebice za stvaranje najučinkovitijeg modela stručnog osposobljavanja koji udovoljava zahtjevima suvremenosti za one vrste profesionalnih kompetencija koje menadžer treba imati. Glavne strukturne komponente SBC-a su; intelektualna kompetencija; instrumentalna kompetencija; individualno-osobna kompetencija; komunikacijska kompetencija.

intelektualna kompetencija uključuje sastavnice predmetnog područja i područja ispoljavanja osobnosti u strukturi struke; instrumentalna kompetencija odražava u strukturi profesije njezino predmetno područje, uključujući znanja o predmetu rada i aspektima rada, kao i glavne aktivnosti, vještine, tehnologije itd. koji se koriste za uspješno postizanje proizlaziti; individualno-osobno kompetencija odražava u strukturi profesije područje manifestacije osobnosti, uključujući potreban skup kvaliteta vođe, čije ga posjedovanje čini ne samo profesionalno prikladnim, već i uspješnim stručnjakom; komunikacijska kompetencija uključuje karakteristike profesionalca u komunikaciji, odražavajući najvažnije komponente profesionalne sfere komunikacije.

Sve temeljne kompetencije opisane su kroz sustav čimbenika koji odražavaju specifične kvalitete stručnjaka, njegova znanja, vještine i sposobnosti. Pogledajmo svaku od kompetencija detaljnije.

Intelektualna kompetencija je prisutnost analitičkih vještina u kombinaciji sa sposobnošću razmišljanja u terminima složenih odnosa. Ovo zahtijeva sposobnost da se Doracionalno i apstraktno mišljenje u kombinaciji sa spontanošću. To je preduvjet za sposobnost sagledavanja situacije u cjelini, prepoznavanja njezinih najvažnijih sastavnica i predlaganja strategija koje vode do rješenja problema. D.Hapt /9/ takve sposobnosti definira kao perceptivno-analitičke, sposobnost da se vidi "šuma iza drveća" ili sposobnost da se promatra zemlja s visine.

Intelektualnu kompetenciju mogu predstaviti čimbenici koji odražavaju sam intelekt i perceptivno-analitičke sposobnosti, a to su: opća razina svijesti i sposobnosti percepcije, koja obuhvaća prikupljanje podataka, obradu informacija, verbalno-logičko mišljenje, sposobnost apstrahiranja i pronalaženja obrazaca, vizualno-učinkovito razmišljanje, sposobnost brzog rješavanja praktičnih problema i konceptualna fleksibilnost. Ove sposobnosti su osnovne i osiguravaju uspjeh u donošenju informiranih i odgovornih odluka, omogućuju vam djelovanje u neizvjesnoj, problematičnoj situaciji u slučajevima nedostatka informacija na temelju logičnih zaključaka.

Osim toga, ova vrsta kompetencije može uključivati ​​i tzv. „socijalnu inteligenciju“ – repertoar znanja koji pojedinac koristi u tumačenju događaja i planiranju u situacijama svakodnevnog života /8/. To su reprezentacije, osobna sjećanja i pravila interpretacije koji čine kognitivnu strukturu pojedinca; zajedno stvaraju iskustvo i određeni pristup pojedinca problemima društvenog života.

Koncept instrumentalne kompetencije uključuje karakteristike operativne sfere menadžera, koja provodi izvršni dio aktivnosti.

To, prije svega, uključuje znanje o predmetu rada i aspektima rada, kao i glavne aktivnosti, radnje, tehnike, vještine, metode rada, tehnologije, tehnike koje se koriste za uspješno postizanje rezultata. Danas je znanje i vještina ne samo u području tehnologije i proizvodnje područja u kojem voditelj izravno djeluje, već i kompetencija u područjima kao što su marketing, financije, pravo, informacijska tehnologija, poznavanje stranih jezika, uredski rad itd.

Po analogiji s objektom rada (biotičkim, tehničkim, društvenim, znakovno-simboličkim, umjetničkim) koji se tradicionalno razlikuje u osnovnim subjektnim sustavima rada, Durmanova I.V. predlaže uvjetnu podjelu instrumentalne sfere nadležnosti na dvije komponente /6/:

) glavno područje kompetencije u sustavu čovjek-ljud, koje određuje profesionalnu svrhu, glavni sadržaj rada i vodeću aktivnost menadžera;

) sfera dodatne instrumentalne kompetencije, koja uključuje skup kompetencija znanja, vještina i sposobnosti vezanih za bilo koji od osnovnih predmetnih sustava, a "služi" vodećoj djelatnosti menadžera.

Individualno-osobna kompetencija uključuje karakteristike mentalne organizacije subjekta aktivnosti u sustavu "čovjek-društvo". Individualno-osobna kompetencija sadrži čimbenike koji određuju unutarnje resurse i vanjske manifestacije osobnosti i individualnosti vođe. U skladu sa suvremenim zahtjevima za menadžere, najznačajniji od ovih čimbenika su; jasne vrijednosti, jasni osobni ciljevi, sposobnost upravljanja sobom, samokontrola i organiziranost, emocionalna stabilnost, neovisnost i samodostatnost, neovisnost i samopouzdanje, sposobnost odlučivanja i vještine rješavanja menadžerskih problema, odgovornost i savjesnost, učinkovitost, osjetljivost na inovacije, poduzetnost, potencijal kreativna aktivnost i aktivno samorazvoj /6/.

Komunikativnu kompetenciju shvaćamo kao skup vještina i sposobnosti potrebnih za učinkovitu komunikaciju, primjerenih komunikacijskim zadacima i dovoljnih za njihovo rješavanje. Ovu vrstu kompetencije logično bi pripisati čimbenicima glavne sfere instrumentalne kompetencije, ali budući da Rad suvremenog menadžera sastoji se od 70-90% komunikacije, (prema istraživanju J.Kotter i E.V.Sidorenko) /10,11/, moguće je izdvojiti sposobnost komuniciranja kao zasebnu vrstu bazičnih kompetencija koja zahtijeva poseban razvoj. Komunikativna kompetencija može uključivati ​​čimbenike kao što su društvenost, komunikacijska osjetljivost, socijalna hrabrost, diplomacija i pronicljivost u grupnim odnosima, sposobnost izdržavanja pritisaka povezanih sa širokom komunikacijom, sposobnost utjecaja na druge, situacijska prilagodljivost /6/.

Za suvremene lidere posjedovanje vještina i sposobnosti u okviru komunikacijske kompetencije postaje sve aktualnije i zahtijeva svoj razvoj ne samo kroz životno iskustvo, kao što je to u velikoj većini bilo prije, već i kroz posebno usavršavanje.

Sustav temeljnih kompetencija, izgrađen na temelju već postojećih profesionalnih modela menadžera, uključujući faktore instrumentalnih, intelektualnih, individualno-osobnih i komunikacijskih kompetencija, opisuje ključne karakteristike profesije. Ovaj popis je neophodan i dovoljan da se na njega oslonimo u obuci voditelja. Ako pratimo kako su strukturni elementi profesije predstavljeni u procesu strukovnog osposobljavanja, možemo vidjeti da je tradicionalno fokus samo na predmetnom području, koje je samo jedno od komponente struke. Taj se trend dugo održao, unatoč već općeprihvaćenom stajalištu da je učenje učinkovitije ako je u proces učenja uključena osobnost učenika. To je posebno značajno za profesiju menadžera, gdje je glavni "alat" rada sama osobnost stručnjaka. U tom smislu treba provesti obuku menadžera u odnosu na svakoga navedenih područja struke, zastupljenih u SBK-u, a kako proces ne bi bio „otrgnut“ od stvarnosti, trendova vremena i stanja, mora se graditi uvažavajući suvremene zahtjeve i potrebe sami subjekti.

1.2 Suvremeni pristup razumijevanju profesionalne kompetencije

Pojam "profesionalna kompetencija" vrlo se često koristi u ruskoj i stranoj literaturi. Opće je prihvaćeno da pristup temeljen na kompetencijama potječe iz SAD-a, a jedna od prvih publikacija koja je "otkrila" ovu problematiku je članak D. McClellanda "Testiranje kompetentnosti radije nego "inteligencije") / 7 / .

U literaturi postoje različiti pristupi tumačenju pojma „kompetencija“. Tako Oxfordski engleski rječnik (7. izdanje) definira ovaj koncept (kompetencija) kao sposobnost da se nešto učini uspješno ili učinkovito /12/.

Zimnyaya I.A. /13/ definira kompetenciju kao sposobnost obavljanja određene aktivnosti prema propisanom standardu. Panfilova A.P. /14/ sa zaposlenicima definira kompetenciju kao sposobnost osobe da postigne određena postignuća. VS Bezrukova /15/ kompetenciju razumije kao "posjedovanje znanja i vještina koje omogućuju izražavanje stručno kompetentnih prosudbi, ocjena, mišljenja".

Znanstvenici RSPU im. A.I. Herzen kompetentnost smatra integralnom karakteristikom osobe, koja određuje njegovu sposobnost rješavanja problema i tipičnih zadataka koji se javljaju u stvarnim životnim situacijama, koristeći znanje, obrazovno i životno iskustvo, vrijednosti i sklonosti. U isto vrijeme, "sposobnost" se ne shvaća kao "predispozicija", već kao "vještina": "sposoban" znači "sposoban učiniti".

Pojam kompetencija može se operacionalizirati (prema australskom istraživaču T. Hoffmannu) /20/ na tri načina:

kao vidljivi i evidentirani rezultati aktivnosti;

kao neki standardi izvedbe;

kao osobna svojstva koja određuju učinkovitost određene aktivnosti.

Stručna kompetencija definirana je u literaturi (A.D. Goneev, A.G. Pashkov i dr.) /16/ kao integralna karakteristika poslovnih i osobnih kvaliteta stručnjaka, odražavajući ne samo razinu znanja, vještina, iskustva dovoljnih za postizanje ciljeva profesionalno djelovanje, ali i društveni i moralni položaj pojedinca.

Koncept "profesionalne kompetencije" uključuje sljedeća tri aspekta (Lebedeva N.M.) /18/:

problemsko-praktična - primjerenost prepoznavanja i razumijevanja situacije, adekvatno postavljanje i učinkovita provedba ciljeva, ciljeva, normi u danoj situaciji;

semantičko - primjereno razumijevanje proizvodne situacije u općenitijem sociokulturnom kontekstu;

vrijednost - sposobnost ispravne procjene situacije, njezine suštine, ciljeva, ciljeva i normi sa stajališta vlastitih i općenito značajnih vrijednosti.

Niz stranih istraživača (R. Hagerty, A. Mayhew i dr.) /19/ svakog stručnjaka smatra nositeljem sljedećih stručnih kompetencija, koje zajedno čine jezgru (invarijantu) profesionalne kvalifikacije:

tehnički;

komunikativan;

kontekstualno (vlasništvo nad društvenim kontekstom u kojem postoji profesija);

adaptivna (sposobnost predviđanja i obrade promjena u profesiji, prilagodbe promjenjivim profesionalnim kontekstima);

konceptualni;

integrativni (sposobnost razmišljanja u logici struke, određivanja prioriteta i rješavanja problema u odgovarajućem profesionalnom stilu i dr.).

poseban - visoka razina znanja, tehnika i tehnologija koje se koriste u profesionalnom radu i pružaju mogućnost profesionalnog razvoja stručnjaka, promjenu profila rada, učinkovitost kreativne aktivnosti;

društveni - sposobnost preuzimanja odgovornosti i donošenja odluka, sudjelovanja u zajedničkom odlučivanju, rješavanja sukoba na nenasilan način, produktivne interakcije s predstavnicima drugih kultura i religija;

psihološki, zbog shvaćanja da bez kulture emocionalne podložnosti, bez vještina i sposobnosti refleksije, bez iskustva empatične međuljudske interakcije i samospoznaje, profesionalizam ostaje djelomičan, nepotpun;

informacijski, koji uključuje posjedovanje novih informacijskih tehnologija;

komunikativan, podrazumijeva poznavanje stranih jezika, visoku razinu govorne kulture;

ekološki osposobljenost temeljena na poznavanju općih zakonitosti razvoja prirode i društva, na ekološkoj odgovornosti za profesionalne aktivnosti;

valeološki kompetencija, što znači znanje i vještine u području očuvanja zdravlja i zdravog načina života

U Kraljevini Bahrein uobičajeno je razlikovati dvije komponente profesionalna kompetencija maturanti - ključni i osnovni.

Pod ključnom kompetencijom podrazumijeva se sposobnost zaposlenika da rješava probleme koji se pred njim pojavljuju u tijeku njegove profesionalne karijere. Ključne kompetencije odražavaju specifičnosti određenog predmeta ili nadpredmetnog područja stručne djelatnosti. U strukovnim obrazovnim ustanovama ključna se kompetencija razvija kroz discipline kao što su "duhovno obrazovanje", "suvremeni problemi", "informacijska tehnologija" i niz drugih.

Pod temeljnom kompetencijom podrazumijeva se sastavnica kompetencije nužna za određene vrste profesionalne djelatnosti (inženjerska, pedagoška, ​​medicinska itd.), koja osigurava profesionalni razvoj pojedinca u svijetu koji se brzo mijenja. Osnovna kompetencija se razvija kroz tečajeve kao što su "kako riješiti probleme", "suradnja", "mali projekti".

Kako bi predmeti „Rad s drugima“, „Rješavanje problema“ doprinijeli formiranju temeljne kompetencije učenika, odgojno-obrazovni proces ustanova srednjeg strukovnog obrazovanja gradi se kao proces učenikovog traženja načina za rješavanje problema. Studenti dobivaju zadatke, tijekom kojih razmatraju probleme s kojima se društvo trenutno suočava, na primjer, eksplozija komunikacija, ili energetska kriza, ili zagađenje okoliša, itd. Ova vrsta zadatka je istraživanje.

Brojni zadaci zahtijevaju od učenika rješavanje određenog problema: na primjer, ako je osoba našla posao u drugom gradu i treba pronaći stan za život.

Zadaci mogu sadržavati zahtjeve za razvoj projekta za postizanje nekog cilja. Studenti su dužni obrazložiti uzroke ovog problema, saznati kakva rješenja tog problema danas postoje, pronaći i obrazložiti alternativna rješenja.

Tijekom rješavanja zadataka, student je prisiljen obratiti se katalozima, priručnicima, časopisima, internetskim izvorima itd.

Pri obavljanju ovakvih zadataka učenici također razvijaju informacijsku kompetenciju (sposobnost prikupljanja i obrade informacija iz različitih izvora, uspostavljanja kontakata / povezivanja s drugim osobama u različitim situacijama, korištenjem usmenih i pisanih, uključujući elektroničke oblike komunikacije (e-mail – za komunikaciju s nastavnikom i učenicima, web potraga – za dovršavanje zadatka itd.).

Vrednovanje rada studenata provodi se na temelju praćenja njihovih aktivnosti. Proizvod aktivnosti učenika može biti izvješće, prezentacija, projekt.

Dakle, formiranje profesionalne kompetencije događa se u procesu učenja, što osigurava transformaciju jedne vrste aktivnosti (kognitivne) u drugu (profesionalnu). Provedba takvog procesa zahtijeva novi sadržaj strukovnog obrazovanja i novu organizaciju obrazovnog i stručnog prostora. To je moguće korištenjem npr - učenje a. Razvoj elektroničkih multimedijskih alata otvara temeljno nove didaktičke mogućnosti za područje obrazovanja. Informatizacija je glavni mehanizam za implementaciju nove obrazovne paradigme, kao nova kvaliteta obrazovnog sustava, kao sredstvo ostvarivanja funkcije predviđanja obrazovnog sustava, kao i komunikacijskog sustava znanosti i obrazovanja.

1.3 Povećanje stručne osposobljenosti rukovodećeg kadra na razini suvremenih zahtjeva

U situaciji promjena koje se događaju u menadžmentu, stručno usavršavanje i prekvalifikacija za menadžera postaje sve važnije. U Konceptu modernizacije ruskog menadžmenta za razdoblje do 2010. godine ističe se da je glavna zadaća suvremenog menadžmenta postizanje usklađenosti sa sadašnjim i budućim potrebama pojedinca, društva i države. Reforma modernog menadžmenta pred lidere postavlja nove zahtjeve. Lider koji slobodno i aktivno razmišlja, predviđa rezultate svojih aktivnosti i u skladu s tim modelira proces upravljanja, jamac je rješavanja postavljenih zadataka. Prioritetni zadatak sustava naprednog usavršavanja u sadašnjoj fazi, prema Konceptu modernizacije ruskog menadžmenta, je povećanje profesionalne razine menadžera i formiranje tima koji odgovara potrebama suvremenog života. Danas je povećana potražnja za visokokvalificiranim, kreativnim, društveno aktivnim i konkurentnim vođom.

Postoje određene kvalifikacijske karakteristike menadžera, opći zahtjevi za stručnjaka, službene i funkcionalne dužnosti menadžera itd. A koje osobine lidera mogu ukazivati ​​na to da je menadžer profesionalno kompetentan i da razina njegove kompetentnosti zadovoljava zahtjeve inovativnog menadžmenta. Koji se menadžerski posao može smatrati profesionalno kompetentnim? Stručno kompetentan je takav rad vođe u kojem se menadžerska aktivnost, menadžerska komunikacija odvijaju na dovoljno visokoj razini, ostvaruje osobnost lidera i postižu dobri rezultati u upravljanju. Razvoj profesionalne kompetencije je razvoj kreativne individualnosti voditelja, formiranje spremnosti za prihvaćanje novoga, razvoj i prijemčivost za menadžerske inovacije. Psihološka klima u timu, rezultati ekonomskog razvoja organizacije izravno ovise o razini profesionalnosti menadžera, njihovoj sposobnosti kontinuiranog upravljanja. U skladu s ovim zahtjevima, moguće je odrediti glavne pristupe razvoju menadžerskog profesionalizma:

pristup. Kontinuirana znanstveno-metodološka potpora razvoju profesionalizma kroz pružanje pomoći menadžerima u organizaciji. Glavni cilj metodičkog rada je stalno usavršavanje menadžerovih kvalifikacija, kontinuirano unapređenje njegove erudicije i kompetencije u području menadžmenta.

Ova mogućnost razvoja profesionalizma ostvaruje se kroz sljedeće oblike rada:

Podizanje stručne i kulturne razine menadžera;

Poticanje njegove službene i društvene aktivnosti;

Unapređenje načina i stila interakcije sa zaposlenicima na načelima humanizacije, demokratizacije, javnosti;

Formiranje vještina i sposobnosti za analizu procesa upravljanja općenito i introspekciju vlastitih aktivnosti upravljanja posebno;

Praktični oblici znanstveno-metodičkog rada:

Konferencije, seminari, edukacije, znanstveno-praktični i problemski seminari, rad kreativnih laboratorija i povremenih kreativnih skupina formalne i neformalne prirode, rasprave, okrugli stolovi, organizacijske i aktivne igre, organizacija tečajeva za usavršavanje, organizacija i održavanje stručnih vježbi natjecanja, individualne konzultacije.

pristup. Razvoj profesionalizma kroz tečajeve kontinuirane edukacije na radnom mjestu uz ishođenje dokumenta država uzorak. Ovaj se obrazac može provoditi osobno iu odsutnosti na temelju ugovora s ustanovama ovlaštenim za usavršavanje. Takvi tečajevi rješavaju problem poremećaja proizvodnog procesa. Prilika za učenje od prvoklasnih stručnjaka bila je iznimno tražena od strane čelnika zemlje.

pristup. Provedba akumulativnog sustava usavršavanja, uzimajući u obzir individualni sustav upravljanja vođa .

Kriterij za ocjenu učinkovitosti razvoja profesionalizma bit će pozitivna dinamika u razini profesionalnosti menadžera, kao i razina zadovoljstva menadžera i potražnje za ponuđenim uslugama.

Danas postoje stalni tečajevi za usavršavanje menadžera i stručnjaka koji koriste Internet. Među najpopularnijima mogu se navesti sljedeće institucije: Centar za znanstvene i tehničke informacije "Progress" - najveći centar u Rusiji za obuku i usavršavanje, SRC Business School - www.src-master.ru<#"justify">2. Procjena i analiza stručne osposobljenosti voditelja obrazovne ustanove FGSUVU br. 1

.1 Kratak opis obrazovne ustanove FGSUVU br.1

Savezna državna posebna odgojno-obrazovna i odgojna ustanova za djecu i adolescente s devijantnim ponašanjem "Specijalna strukovna škola br. 1 zatvorenog tipa" u Ishimbayu (u daljnjem tekstu: škola) je državna posebna odgojno-obrazovna ustanova za djecu i adolescente s devijantno ponašanje federalne podređenosti.

Posebna stručna škola br. 1 pokopanog tipa u gradu Ishimbayu osnovana je naredbom Gosprofobra RSFSR-a od 06.03.1969. br. 192 i naredbom Odjela za stručno obrazovanje Baškirske ASSR od 08. /15/1969 broj 165.

Puni službeni naziv škole: Savezna državna posebna obrazovna i obrazovna ustanova za djecu i adolescente s devijantnim ponašanjem "Specijalna strukovna škola br. 1 zatvorenog tipa", Ishimbay, Republika Baškortostan.

Skraćeni službeni naziv Škole je FGSUVU „SPU br.1“.

Lokacija škole: 453210, Republika Baškortostan, Ishimbay, ul. Severnaja, 29.

Na temelju Uredbe Vlade Ruske Federacije br. 1139-r od 30. kolovoza 2004. godine, Školom upravlja Federalna agencija za obrazovanje (u daljnjem tekstu: Osnivač), koja obavlja funkcije i ovlasti osnivača. .

Odnosi između Osnivača i Škole koji nisu regulirani Poveljom određeni su zakonodavstvom Ruske Federacije i ugovorom sklopljenim između Osnivača i Škole.

Škola se u svojim aktivnostima rukovodi Ustavom Ruske Federacije, Građanskim zakonikom Ruske Federacije, Zakonom Ruske Federacije „O obrazovanju“, Saveznim zakonom „O osnovama sustava za prevenciju zanemarivanja i Maloljetnička delinkvencija", Zakon o proračunu Ruske Federacije, Porezni zakon Ruske Federacije, drugi zakonodavni i regulatorni pravni akti, Model pravilnika o posebnoj obrazovnoj ustanovi za djecu i adolescente s devijantnim ponašanjem, odobren s izmjenama i dopunama Uredbama Vlada Ruske Federacije od 08.01.1997. br. 19, od 23.12.2002. br. 919, regulatorni pravni akti relevantnih federalnih izvršnih tijela i lokalne samouprave, akti osnivača, ova Povelja. Škola, sukladno državnim obrazovnim standardima, ostvaruje glavne obrazovne programe osnovnog općeg, osnovnog općeg, srednjeg (potpunog) općeg i osnovnog strukovnog obrazovanja.

Škola može provoditi obrazovne programe dodatnog obrazovanja. Škola je neprofitna organizacija i nema profit kao glavni cilj.

Škola je pravna osoba. Škola stječe prava pravne osobe danom državne registracije. Škola ima posebnu imovinu koja je u federalnom vlasništvu i dodijeljena joj je na temelju prava operativnog upravljanja, samostalnu bilancu, osobne račune otvorene na propisan način kod Federalne riznice za obračun sredstava federalnog proračuna i sredstava primljenih od poduzetničkih društava. i druge djelatnosti koje donose prihod, u valuti Ruske Federacije i račune za računovodstvo sredstava u stranoj valuti otvorene u skladu s valutnim zakonodavstvom Ruske Federacije, okrugli pečat s punim nazivom i slikom državnog grba Ruske Federacije, pečate, memorandume i druge potrebne podatke, vodi uredski rad, arhivu, predstavljanje financijskih i statističkih izvješća u skladu s obrascima koje utvrđuju relevantna federalna izvršna tijela, godišnje izvješćuje o svojim aktivnostima.

Glavni zadaci Škole su:

stvaranje nužnih uvjeta za zadovoljenje potreba pojedinca za stjecanjem osnovnog općeg, temeljnog općeg, srednjeg (potpunog) općeg i osnovnog strukovnog obrazovanja, određenog zanimanja odgovarajućeg stupnja kvalifikacije, intelektualnog, kulturnog, tjelesnog i moralnog razvoja;

stvaranje potrebnih uvjeta za psihološku, medicinsku i socijalnu rehabilitaciju učenika;

formiranje građanskog stava i marljivosti kod učenika, razvoj odgovornosti, samostalnosti i kreativne aktivnosti;

očuvanje i unapređenje moralnih i kulturnih vrijednosti društva.

Licenciranje, certifikacija i državna akreditacija Škole provode se u skladu s postupkom utvrđenim zakonodavstvom Ruske Federacije. Škola dobiva pravo na obavljanje obrazovnih aktivnosti i beneficije utvrđene zakonodavstvom Ruske Federacije od datuma izdavanja dozvole za to. Na temelju potvrde o državnoj akreditaciji, Škola ima pravo izdati svojim maturantima državnu ispravu o odgovarajućem stupnju obrazovanja i koristiti pečat s prikazom državnog grba Ruske Federacije. Škola samostalno formira svoj ustroj, osim osnivanja, preustroja, preimenovanja i ukidanja podružnica. Škola u svom sastavu može imati odjele, pripremne tečajeve, učionice i laboratorije, odgojno-obrazovne radionice i gospodarstva, poligone, đačke domove, ustrojstvene jedinice dopunskog obrazovanja i druge ustrojstvene jedinice.

Upravljanje Školom provodi se u skladu sa zakonodavstvom Ruske Federacije i njezinom Poveljom i temelji se na načelima jedinstva zapovijedanja i samouprave.

Nadležnost Osnivača određena je zakonodavstvom Ruske Federacije, Poveljom i ugovorom sklopljenim između Osnivača i Škole.

Osnivač u odnosu na Školu provodi:

donošenje limita proračunskih obveza;

registracija dopuštenja za otvaranje osobnog računa za računovodstvo sredstava primljenih od poduzetničkih i drugih dohodovnih aktivnosti i suglasnost na procjenu prihoda i rashoda saveznog proračuna;

druge proračunske ovlasti utvrđene zakonodavstvom Ruske Federacije.

Statut Škole, njegove izmjene i dopune prihvaća skupština radnika i predstavnika učenika, a suglasnost daje Osnivač.

Neposredno rukovođenje djelatnošću Škole provodi ravnatelj. Ravnatelja Škole po utvrđenom postupku imenuje Osnivač na temelju sklopljenog ugovora o radu.

Ravnatelj, u skladu sa zakonodavstvom Ruske Federacije, imenuje i razrješava zaposlenike, određuje dužnosti zaposlenika.

Ravnatelj Škole odgovoran je za:

neobavljanje poslova iz svoje nadležnosti;

provedba nepotpunih obrazovnih programa;

kvaliteta obrazovanja maturanata;

život, zdravlje učenika i zaposlenika tijekom odgojno-obrazovnog procesa;

zlouporaba sredstava saveznog proračuna;

prihvaćanje obveza iznad usklađenih granica proračunskih obveza;

dobivanje kredita (zajmova);

druge povrede proračunskog zakonodavstva Ruske Federacije.

Ravnatelj je dužan osigurati stručno usavršavanje nastavnog osoblja na propisani način.

Oblici samouprave Škole su: Upravni odbor, Školski odbor, Skupština radnika i predstavnika učenika, Pedagoško vijeće. Glavna skupština zaposlenika i predstavnika učenika (u daljnjem tekstu: Skupština) održava se radi donošenja Statuta, njegovih izmjena i (ili) dopuna, izbora Školskog vijeća, rješavanja drugih pitanja koja su mu zakonodavnom i drugi regulatorni pravni akti, Povelja, a donosi ih Glavnoj skupštini Školsko vijeće ili ravnatelj. Odluku o sazivanju Skupštine i datumu održavanja donosi Vijeće škole ili ravnatelj.

Glavne aktivnosti Vijeća škole su:

izrada programa razvoja Škole i unaprjeđenja odgojno-obrazovnog procesa;

razmatranje Statuta Škole, njegovih izmjena i dopuna, kao i drugih akata kojima se uređuje rad Škole.

izradu i odobravanje Pravilnika o postupku formiranja i trošenja izvanproračunskih sredstava;

slušanje izvješća voditelja Škole;

koordiniranje prijava za dodjelu državnih i industrijskih nagrada zaposlenicima Škole, dodjeljivanje počasnih titula;

druga pitanja iz svoje nadležnosti zakonom i drugim regulatornim pravnim aktima, Statutom Škole.

Zaposlenici Škole su rukovodeće i nastavno osoblje, pomoćno obrazovno i ostalo osoblje.

Imenovanje, razrješenje, reguliranje radnih odnosa zaposlenika Škole provode se u skladu s Zakonom o radu Ruske Federacije i Zakonom Ruske Federacije "O obrazovanju" i drugim regulatornim pravnim aktima.

2.2 Utvrđivanje razine stručne osposobljenosti čelnika obrazovne ustanove prilikom dodjele kvalifikacijske kategorije

kompetencija professionalism profesionalnost head qualification

Postoje različita tumačenja pojma "obrazovne ustanove" i različiti pristupi definiranju njezine strukture. Evo nekih od njih (Tablica 1). Za procjenu kompetentnosti ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove važno je istaknuti one pristupe koji omogućuju sagledavanje fenomena kompetencije sa stajališta kriterija, pokazatelja i alata za mjerenje profesionalne kompetencije voditelja odgojno-obrazovne ustanove. institucija. Utvrđivanje razine stručne osposobljenosti čelnika obrazovne ustanove prilikom dodjele kvalifikacijske kategorije (tijekom postupka certificiranja) prikazano je u (Tablica 2).

Tablica 1 - Definicija pojma "Profesionalna osposobljenost"

AutorDefinicija pojma Struktura profesionalne kompetencijeI.V. Grishina Kompetencija je integralna profesionalna kvaliteta lidera, spoj njegovog iskustva, znanja, vještina i sposobnosti, pokazatelj kako spremnosti za liderski rad tako i sposobnosti donošenja informiranih upravljačkih odluka. Stručna kompetencija ravnatelja škole složena je višedimenzionalna osobna edukacija, koja uključuje međusobno funkcionalno povezane komponente: - motivacijsku - skup motiva primjerenih ciljevima i zadacima upravljanja; -kognitivni – ukupnost znanja potrebnih za upravljanje; - operativni - skup vještina u praktičnom rješavanju problema; - osobne - skup osobnih kvaliteta važnih za menadžment; - refleksivna - skup sposobnosti predviđanja, procjene, "usporavanja" vlastite aktivnosti, odabira strategije upravljanja. Selitskaya Pedagoška kompetencija menadžera temeljna je profesionalna karakteristika ličnosti menadžera, jedna od ključnih okosnica ukupne strukture kompetencija menadžera.On identificira tri vodeće paradigme koje čine temeljnu osnovu konceptualnih temelja za formiranje pedagoške kompetencije voditelja: sociološke, sociokulturološke i djelatnosne. Utemeljuje odabir aktivnosnog pristupa kao temeljne osnove za stvaranje uvjeta za formiranje pedagoške kompetencije menadžera. Pilshchikova Kompetencija učitelja-menadžera predstavlja se kao: - stupanj posjedovanja skupa znanja, vještina i sposobnosti iz područja pedagoškog menadžmenta, ekonomije, poduzetništva; - sposobnost za marketinške i istraživačke aktivnosti, analizu i izbor optimalnih načina rješavanja problema u uvjetima neizvjesnosti; - spremnost za razvoj, donošenje i provedbu učinkovitih upravljačkih odluka u smjeru cilja; - formiranje značajnih osobnih kvaliteta, ekonomskog mišljenja i motivacijskih i vrijednosnih orijentacija; - jedinstvo teorijske, normativno-pravne i praktične spremnosti za pedagoški menadžment, gospodarsku djelatnost i poduzetništvo; spremnost za informacijsku potporu upravljačkih aktivnosti, učinkovito komuniciranje u poslovnoj komunikaciji. Tablica 2 - Određivanje razine stručne osposobljenosti

Parametri Kriteriji Pokazatelji Alati Kompetencija voditelja obrazovne ustanove Kvalifikacije Znanje: - strategije razvoja obrazovanja u Rusiji i načela obrazovne politike; - ciljevi, sadržaj, oblici, metode obuke i obrazovanja, suvremeni koncepti i tehnologije; - vrste odgojno-obrazovnih ustanova, njihovo mjesto i uloga u sustavu kontinuiranog obrazovanja, zahtjevi za rezultate njihova djelovanja; - Osnove ekonomike obrazovanja; - regulatorne i pravne osnove za funkcioniranje i razvoj sustava obrazovanja; - teorijske osnove menadžmenta, vodeće škole i koncepti menadžmenta, obilježja menadžmenta u području obrazovanja; - načela analize i izgradnje odgojno-obrazovnih sustava i metode planiranja njihovih aktivnosti; - sustave i metode materijalnog i moralnog poticanja zaposlenika; - stilovi učinkovitog upravljanja timom; - suvremeni načini kontrole odgojno-obrazovne, financijske i gospodarske djelatnosti i uredskog rada u ustanovi; - zahtjevi za vođenje evidencije u odgojno-obrazovnoj ustanovi. Testiranje; Ispit; Intervjuiranje Stručnost Sposobnost: - analiziranja aktivnosti obrazovne ustanove, prepoznavanja najznačajnijih problema i pronalaženja učinkovitih načina za njihovo rješavanje; - izraditi normativnu i organizacijsku dokumentaciju OS-a (ugovori, povelje, pravila, itd.); - izrađuju programe razvoja obrazovne ustanove; - izgraditi organizacijsku strukturu uprave OS; - planira i organizira nadzor nad radom ustanove; - motivirati izvođače za postizanje visokih rezultata u radu i stručnom usavršavanju; - sprječavati i rješavati sukobe u timu; - organizirati razvoj inovacija; - održavati poslovne sastanke, razgovore, organizirati rad u grupama Projekt usmjeren na praksu Diskusija Poslovne igre Produktivnost obrazovne ustanove: - očuvanje kontingenta učenika; - razvoj obrazovnih standarda od strane učenika; - rezultati inovativnih obrazovnih aktivnosti. Voditelj: - stanje normativnog pravnog okvira za funkcioniranje i razvoj odgojno-obrazovne ustanove; - programe razvoja ustanove (podružnice); - stanje obrazovne i materijalne (materijalno-tehničke) baze ustanove (dostupnost, korištenje, razvoj); - kvantitativne i kvalitativne karakteristike kretanja osoblja; - socio-psihološka klima u upravljanom timu; - kvalitetu i razinu sanitarno-higijenskih uvjeta; - stanje poslovanja. Generalizacija iskustva

Razmotrimo pristup P. I. Tretjakova /22/.

Profesionalna sposobnost i kompetencije učitelja – voditelja kao pokazatelji kvalitete obrazovanja prikazani su u tablici 3.

Tablica 3 - Profesionalna sposobnost i kompetentnost nastavnika.

Parametri Kriteriji Pokazatelji AlatiGnostičke (istraživačke) i samoobrazovne kompetencije Primjena metoda i tehnologija za prepoznavanje odnosa između cilja, sadržaja, uvjeta, objekata 1) pronaći potrebne obrazovne informacije; 2) postavljati ciljeve, planirati, organizirati svoj individualni obrazovni proces i putanju osobnog razvoja drugih subjekata obrazovnog procesa; 3) identificirati, rješavati, kontrolirati i korigirati probleme svog samoobrazovanja; 4) pronaći i iskoristiti iskustvo; 5) ocjenjuje djelotvornost i učinkovitost stečenog obrazovanja; 6) istražuju prednosti i nedostatke u aktivnostima, u sustavu odnosa; 7) istražuju čimbenike produktivnog obrazovanja, analiziraju stanje problematike u teoriji i praksi; 8) istražiti čimbenike koji utječu na samoorganiziranje sudionika odgojno-obrazovnog procesa; 9) istražuju prednosti i nedostatke vlastite djelatnosti; 10) oslanjaju se na snage svoje osobnosti u rješavanju problema. Testiranje; Ispit; Samodijagnostika; Generalizacija iskustva Organizacijske i komunikacijske kompetencije Izgradnja optimalnog modela odnosa i interakcije između svih subjekata odgojno-obrazovnog procesa i učinkovite osobne samoorganizacije 1) organizirati vlastite aktivnosti vezane uz rješavanje odgojno-obrazovnih problema; 2) organizira interakciju, uzajamnu pomoć i potporu između svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa; 3) učinkovito raspoređuju svoje vrijeme i vrijeme sudionika odgojno-obrazovnog procesa za različite aktivnosti; 4) posredno utjecati na organizaciju rada svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa; 5) poučavati samoorganizaciju aktivnosti sudionika u odgojno-obrazovnom procesu; 6) graditi odnose temeljene na provedbi razvojnih programa (samostalnost, samopouzdanje i dr.); 7) poticati razvoj; 8) poučavati komunikaciju (sposobnost uspostavljanja kontakata, koordinacije akcija, slušanja i slušanja drugih, rješavanja sukoba itd.); 9) donosi odluke, odgovornost; 10) primjenjivati ​​računalne tehnologije Poslovna igra Dizajn i kompetencije dizajna Posjedovanje teorijskih metoda djelovanja u razvoju cjelovitog procesa i treninga temeljenih na progresivnim pedagoškim tehnologijama 1) izraditi osobni program (plan) samoobrazovanja; 2) izrađuje odgojno-obrazovni program škole; 3) izrađuje tehnološke karte za prolazak nastavnog materijala; 4) uspostaviti intra-, interdisciplinarne i cikličke veze proučavanih disciplina; 5) projektirati modularnu i višeprofilnu organizaciju UVP; 6) utvrđuje najracionalnije oblike, metode i tehnologije odgojno-obrazovnog procesa; 7) odabrati najracionalniju strukturu holističkog procesa; 8) odrediti najproduktivniju strukturu treninga; 9) razvijati osobnu i kolektivnu refleksiju. Projekt usmjeren na praksu Društveno - osobne kompetencije Definiranje osobnih i društvenih ciljeva 1) kritički promišljati pojave i događaje u svijetu, Rusiji, pojedinoj regiji; 2) utvrditi veze prošlosti, sadašnjosti i budućnosti; 3) vrednovati društvene i osobne trendove vezane uz zdravlje, okoliš, potrošnju različitih vrsta resursa; 4) ulaziti u raspravu i razvijati mišljenje; 5) prevladati poteškoće, sukobe; 6) izraziti sebe i svoje najbolje osobine. Intervju; Rasprava; Poslovna igra Adaptivne kompetencije Sposobnost suočavanja sa suvremenim i predvidljivim situacijama 1) koristiti nove informacije za ažuriranje aktivnosti; 2) primijeniti nove tehnologije za poboljšanje učinkovitosti rada; 3) pokazuju toleranciju, fleksibilnost, otpornost na brze promjene; 4) pokazati spremnost za preobrazbu sebe i drugih ljudi; 5) adekvatno odgovoriti u smislu osobnog razvoja na promjene u društvu Okrugli stol; Poslovne igre; Upitnik

2.3 Analiza rezultata promjena u stručnoj osposobljenosti nastavnika i voditelja obrazovne ustanove

Analiza rezultata mjerenja promjena profesionalne kompetencije učitelja provedena je prema kriterijima i pokazateljima (prema T.G. Brazhe) /34/. Procijenjeni su sljedeći parametri stručne kompetencije: motivacijsko-vrijednosni, kognitivno-djelatni i emocionalno-proceduralni.

Motivacijsko-vrijednosni parametar

Na CBPC-u, u kombinaciji s certificiranjem, namjerno se ne dijagnosticira stav nastavnika prema usvajanju novih znanja, spremnost za učenje te profesionalni i osobni razvoj (mobilnost).

U problemskim kolegijima u pravilu se utvrđuje odnos nastavnika prema usvajanju novih znanja, spremnost za učenje te profesionalni i osobni razvoj.

O problemu uvođenja stručnog obrazovanja organizirano je anketiranje nastavnika u okviru predmetno-metodičkog modula.

Glavna svrha korištenja upitnika bila je identificirati osobno značenje stjecanja znanja, strukturu profesionalne motivacije, stupanj spremnosti za implementaciju stečenih znanja i vještina u postnastavnim pedagoškim aktivnostima. Upitnici su uključivali pitanja s višestrukim izborom i pitanja otvorenog tipa.

Ovaj dijagnostički alat nije dovoljno savršen, ali omogućuje određivanje glavnih trendova.

Dakle, među glavnim motivima koji potiču nastavnike da sudjeluju u provedbi ideja specijaliziranog obrazovanja, navedeni su sljedeći: želja da se potpunije uzmu u obzir individualne karakteristike učenika, uvjerenje da će to povećati radnu učinkovitost.

Kognitivno-aktivni parametar

Rezultati ulazne dijagnostike, provedene uz pomoć učiteljskih KIM-ova, pokazuju da je većina učitelja savladala predmet na osnovnoj razini. Istodobno su uočene poteškoće u izradi pojedinih elemenata sadržaja koji učenicima tradicionalno stvaraju poteškoće.

Rezultati završne dijagnostike svjedoče o svladavanju novih elemenata sadržaja predmeta i metodike njegova poučavanja kod većine polaznika tečaja.

Ocjenjivanje rezultata njihovog rada uzrokuje značajne poteškoće za nastavnike: u pravilu se rezultati određuju postotkom napretka učenika i brojem diplomanata koji su ušli u druge obrazovne ustanove. Kao rezultat obuke na tečajevima, nastavnici stječu sposobnost utvrđivanja učinkovitosti svog rada pomoću različitih dijagnostičkih tehnika.

U cjelini, učitelji se orijentiraju na stručnu literaturu, iako se najčešće okreću predmetnim, a rjeđe općepedagoškim časopisima ili monografijama. Tijekom svladavanja programa pripreme predmeta, nastavnici proučavaju relevantnu metodičku literaturu, upoznaju se sa suvremenim istraživanjima u području temeljnog predmeta i metodikom izvođenja nastave.

Uz to, raste i stupanj uključenosti učitelja u inovativna rješenja, kao i ovladavanje metodama pedagoškog istraživanja. Tijekom tečaja nastavnici razvijaju sposobnost analize vlastitog iskustva i iskustva kolega.

Utvrđeno je da tijekom obavljanja poslova ulazne kontrole stručnih i pedagoških radnika, od maksimalno mogućeg broja bodova, jedan ili dva studenta obično ostvare puni broj bodova. Prosječni ostvareni pokazatelji u grupama su 70-60% od ukupnog broja zadataka.

Istodobno, najniže pokazatelje u skupini imaju studenti koji nemaju posebno obrazovanje, uključujući i pedagoško obrazovanje, te s malo radnog iskustva. Nedopustivo mali broj bodova za godinu dana pripreme kolegija u pravilu dobivaju jedan ili dva studenta.

Analiza rezultata ulazne dijagnostike pokazala je da tradicionalno najveće poteškoće izazivaju pitanja koja se odnose na teoriju i metodiku nastave predmeta (struka). Valja napomenuti da rezultati analize provedbe KIM-ova svjedoče o "neujednačenom" poznavanju učenika nekih dokumenata državnog obrazovnog standarda (do 55% netočnih odgovora).

Pritom je većina učenika pokazala prilično dobro poznavanje sadržaja svojih obrazovnih područja.

Ipak, općenito se razina stručne osposobljenosti većine nastavnika koji pohađaju kolegije može smatrati dostatnom (unutar normalnog raspona).

Prilikom obavljanja zadataka tekuće i završne dijagnostike može se uočiti sljedeće:

a) prilikom izrade "posjetnice" svoje obrazovne ustanove, izvođenja praktičnih projekata i zadataka dijagnostičkih i nastavnih metoda u predmetima, značajnom broju nastavnika je teško pokazati prisutnost stabilnih pozitivnih rezultata u osposobljavanju i obrazovanju;

b) prilično uspješno, zadaci koji se odnose na poznavanje nove literature iz područja predmeta i metodike izvođenja nastave, samokritičko-refleksivan odnos prema sebi, ovladavanje dostupnim tradicionalnim rješenjima stručnih problema, s opisom (ali ne analizom). !) iskustva kolega;

c) tradicionalna poteškoća je postići dubinu i valjanost analize učinkovitosti vlastitih aktivnosti, dosljednost i valjanost zaključaka o pravcima poboljšanja profesionalnih aktivnosti, kao i sposobnost demonstriranja sposobnosti analize dobivenih problematičnih informacija. iz literature, razumjeti (a ponekad čak i ocijeniti) obećavajuću metodičku ideju, uvjerljivo obrazložiti svoje zaključke.

d) nastavnicima je teško riješiti probleme povezane s izlaskom iz okvira "standardne" situacije. Razinu posjedovanja kompleksa istraživačkih vještina i njihovu primjenu u praksi većina studenata ne može visoko ocijeniti. No, upravo je u ovom pokazatelju stručne osposobljenosti zamjetna dinamika (čak i na ljestvici kratkotrajnih tečajeva).

Pomoću odgovarajućih dijagnostičkih alata (pismeni test) bilježi se sljedeća slika formiranja psihološko-pedagoške kompetencije učenika „na ulazu“: približno 60% učenika pokazuje prisutnost ideja o glavnim modelima obrazovanja, gotovo 15% je sposobno analizirati kako svoje aktivnosti tako i pedagoške pojave općenito (vlastita pedagoška dijagnostika), 60% učenika poznaje zahtjeve za suvremenu nastavu, a 20% se orijentira u strukturi stručnih kompetencija učitelja.

Rezultati završne dijagnostike, prakse pokazuju da se mikroskupine nose sa zadacima na prihvatljivoj razini. Oni jasno formuliraju aktualne probleme svoje pedagoške prakse, otkrivaju njihove pedagoške, odgojne, metodičke, psihološke i valeološke aspekte. Aktualni su problemi razvoja kreativne darovitosti učenika, devijantnog ponašanja adolescenata, poticanja kognitivne aktivnosti učenika u nastavi i dr.

Grupe daju znanstveno obrazloženje za predložena rješenja. Tijekom izlaganja publika pokazuje dobro poznavanje pedagoške teorije i kreativan pristup obradi odabranog problema. Voditelji grupa, završavajući svoje govore, analiziraju rad grupe, sažimaju predložena rješenja problema. Studenti aktivno sudjeluju u raspravama o temama koje se razmatraju.

Kao što se može vidjeti, procjena promjena u psihološkoj i pedagoškoj kompetenciji studenata kao rezultat obuke na kolegijima je preopćenita i nediferencirana.

Emocionalno-proceduralni parametar

Zadovoljstvo studenata organizacijskim i pedagoškim uvjetima procesa učenja, sadržajem nastave, usklađenošću sadržaja i organizacije nastave u cjelini sa stručnim potrebama i interesima nastavnika može se ocijeniti zadovoljavajućim (prema upitnik studenata neposredno nakon predavanja).

Analiza rezultata sociološkog istraživanja o zakašnjelim rezultatima usavršavanja otkriva općenito visok stupanj zadovoljstva kako samih nastavnika tako i njihovih voditelja.

Bilo bi uputno analizirati rezultate mjerenja promjena profesionalne kompetencije čelnika obrazovnog sustava u skladu s pristupom I.V. Grishina /25/.

Navest ću nekoliko primjera koji karakteriziraju rezultate mjerenja profesionalne kompetencije menadžera. U određenoj mjeri mogu se koristiti za prosuđivanje trendova u stručnoj osposobljenosti rukovodećeg osoblja.

Rezultati ulazne dijagnostike pokazali su sljedeće: 57% učenika ne poznaje glavne odredbe pravnih dokumenata o djelatnosti obrazovne ustanove; 35% studenti pokazuju prosječnu ili ispodprosječnu razinu znanja o svojim glavnim funkcionalnim zadaćama; 8% studenti posjeduju teoretsko znanje o odredbama dokumenata koji reguliraju djelatnost odgojno-obrazovne ustanove ne samo u načinu rada, već iu načinu razvoja, primjenjuju znanja u svojim praktičnim aktivnostima.

Konačna dijagnoza pokazala je sljedeće.

Visoku razinu stručne osposobljenosti pokazalo je 38,4%. Oni:

Imati sustavno razumijevanje strukture i trendova razvoja ruskog i regionalnog obrazovnog sustava;

razumjeti raznolikost ekonomskih procesa u suvremenom svijetu, njihov odnos s drugim procesima koji se odvijaju u društvu.

teorijske osnove i obrasci funkcioniranja i razvoja obrazovne ustanove, uključujući tranzicijske procese;

načela donošenja i provedbe ekonomskih i upravljačkih odluka.

uočava probleme ekonomske, socijalne, političke prirode u analizi konkretnih situacija, predlaže načine za njihovo rješavanje i ocjenjuje očekivane rezultate;

sistematizirati i sažimati podatke, pripremati uvjerenja i recenzije o stručnim aktivnostima;

koristiti se osnovnim i posebnim metodama analize sustava i problema, upravljati informacijama iz područja svoje stručne djelatnosti;

razviti i opravdati opcije za učinkovite odluke gospodarskog upravljanja;

kritički procjenjivati ​​iz različitih kutova (industrijskih, motivacijskih, institucionalnih i dr.) promjene u području obrazovanja, trendove u razvoju objekata u području profesionalne djelatnosti;

korištenje računalne tehnologije u korisničkom načinu rada za rješavanje menadžerskih problema.

posebna menadžerska terminologija i vokabular struke;

vještine samostalnog svladavanja novih znanja, korištenjem suvremenih obrazovnih tehnologija;

vještine stručne argumentacije u analizi standardnih situacija u području nadolazećih inovacijskih aktivnosti.

54% pokazalo se na prosječnoj razini stručne osposobljenosti.

7,6% pokazalo se na niskoj razini.

Završna dijagnostika stručne osposobljenosti voditelja odgojno-obrazovnih ustanova iz disciplina: „Ekonomska teorija“ i „Osnove organizacije gospodarske djelatnosti odgojno-obrazovne ustanove“ pokazala je sljedeće.

% (visoka razina) bez poteškoća definira glavne ekonomske kategorije (potreba, potražnja, ponuda, cijena, vrijednost, troškovi, troškovi, oportunitetni troškovi, proračun, izvanproračunski fondovi, kanali financiranja, normativno proračunsko financiranje itd.) i pojmove ( ponašanje potrošača, financiranje, proračun, proizvodnja usluga (roba) itd.); pri rješavanju logičkih problema slobodno su utvrđivali postojeće ovisnosti, na primjer, odnos između smanjenja carina na strane automobile i tržišta automobilskih proizvoda, između povećanja proizvodnje nafte i proračuna za obrazovanje itd.

% (niska i ispod prosječna razina) imali su poteškoća u tome, tj. pobrkao sadržaj pojmova ili ih uopće nije mogao formulirati. Osim toga, nisu mogli povezati (ili su ih slabo razumjeli) glavne odredbe zakonodavnih akata, teorijske proračune i ekonomske zakone sa svojim praktičnim aktivnostima. Na primjer, primijenite zakon visokih oportunitetnih troškova u rasporedu u školi; nije mogao navesti kanale financiranja obrazovne ustanove; nisu bili u mogućnosti usporediti količine proračunskog financiranja i izvanproračunskih fondova. Nisu mogli riješiti ni logičke probleme, primjerice, uspostaviti vezu između tržišta proizvodnje plinskih maski i tržišta proizvodnje dječjih pelena (pitanje mikro- i makroekonomije i životnog iskustva).

% (srednja razina) pogriješili su u određivanju glavnih kategorija i ekonomskih zakona koji vrijede u gospodarstvu, a posebno u ekonomiji obrazovanja. Mogli su samostalno povezati svoje iskustvo i teoriju ekonomskih pitanja (zakona).

Kompetentnost Broj menadžera Visoka razina Srednja razina Niska razina38,4%54%7,6%

Dakle, kao rezultat analize stručne osposobljenosti:

ne provodi se sustavan rad na analizi rezultata mjerenja promjena stručne osposobljenosti.

ne postoji jedinstveni kriterijski aparat za procjenu promjena u stručnoj osposobljenosti učenika;

proučavanje profesionalne kompetencije ograničeno je kognitivnim parametrom; nisu postavljeni ciljevi proučavanja drugih parametara: motivacijsko-vrijednosni, aktivnost i sl.

3. Načini poboljšanja i razvoja profesionalne kompetencije voditelja obrazovne ustanove

3.1 Uvjeti, načela i oblici organizacije okruženja za profesionalni razvoj obrazovnih menadžera

U trećem poglavlju ispitao sam probleme, uzroke, posljedice, načine rješavanja profesionalne osposobljenosti suvremenog stručnjaka. Načini rješavanja problema formiranja profesionalne kompetencije suvremenog stručnjaka Tablica 4

Ističući odgojno-obrazovno okruženje kao temeljni uvjet voditeljeva individualnog odabira vrijednosti profesionalnog djelovanja, smatram da je aktivna uloga odgojno-obrazovnog okruženja promicanje čovjekova samootkrivanja, "izvlačenje" njegovih potencijala na razinu aktualizirane sposobnosti, koje su temelj aktivnog profesionalnog i osobnog samorazvoja. Glavna načela organizacije obrazovnog okruženja su:

kolektivno osmišljavanje i provedba koncepta obrazovne interakcije;

viševarijantnost sadržaja obrazovanja, načina i oblika ulaska u njega, do individualnih programa usavršavanja;

cjelovitost i kontinuitet u sadržaju i logici različitih organizacijskih oblika usavršavanja;

poticanje i potpora svakoj obrazovnoj djelatnosti;

prioritet osobne, a ne funkcionalne interakcije između organizatora i slušatelja;

povoljna emocionalna klima za učenje.

Problem Uzroci Posljedice Rješenja 1. Ne postoji sustavan rad na analizi rezultata mjerenja promjena profesionalne kompetencije. Nedovoljno cjelovit, operacionaliziran i pouzdan sustav praćenja učinaka nastavnog rada Neučinkovito upravljanje kvalitetom organizacije i učinkovitosti izobrazbe u okviru nastavnog rada 1. Analiza sadržaja nastavnih planova i programa i tehnologije izobrazbe u smislu usklađenosti s kriterijima stručne osposobljenosti nastavnog i rukovodećeg osoblja obrazovnog sustava. 2. Korekcija sadržaja kurikuluma i nastavne tehnologije 3. Ekspertiza izrađenih programa od strane Ministarstva obrazovanja Stručna osposobljenost kao ključni pokazatelj više nije prioritet. 3. Korekcija sadržaja kurikuluma i nastavne tehnologije 3. Studij stručne kompetencije ograničen je kognitivnim parametrom; nema ciljeva proučavanja ostalih parametara: motivacijsko-vrijednosnog, aktivnosti i sl. Porast broja kontrolnih i mjernih postupaka i nepostojanje jedinstvene znanstvene i metodološke baze, evaluacija metoda Slabe veze. Nedostatak dijeljenja pozitivnih iskustava1. Korekcija takvih kontrolnih i mjernih postupaka kao što su provedba dijagnostičkih metoda i metoda obuke, projekti usmjereni na praksu, ispiti, intervjui, testovi, sažeci, diktat. 2. Proučena je metoda kompetentne organizacije takvih kontrolnih i mjernih postupaka kao što su testiranje, ispitivanje, poslovna igra (igranje uloga), debate, samodijagnoza, predstavljanje "portfelja" slušatelja. 3. Izrada i odobreni postupak za ispitivanje dijagnostičkih sredstava. 4. Razvoj formaliziranih pokazatelja; metodologija prikupljanja, obrade, pohrane, distribucije i korištenja informacija o rezultatima mjerenja profesionalne osposobljenosti; 5. U skladu s kriterijima stručne osposobljenosti - izraditi obrasce stručnih listova za ocjenu stručne osposobljenosti nastavnog i rukovodećeg osoblja i strukturu podneska (stručnog mišljenja) koji popunjava ravnatelj odgojno-obrazovne ustanove za ovlaštenog odgajatelja. , među kojima su: ravnatelj odgojno-obrazovne ustanove, zamjenik ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove za SD, zamjenik ravnatelja OU za VR.

Slika 4 - Problemi formiranja profesionalne kompetencije suvremenog stručnjaka

"Zadržavanje" ovih načela u organizaciji i provedbi programa stručnog usavršavanja relativno je nova i prilično teška zadaća u kontekstu sve veće raznolikosti etičkih, psiholoških, pedagoških, antropoloških pogleda i povećane složenosti vrijednosnog samo- odlučnost učitelja.

Općinska metodička služba, osim nastave, može imati oblike organizacije stručnog usavršavanja kao što su:

pedagoške radionice kao oblik ulaska u istraživačke aktivnosti;

organiziranje seminara (na bazi inovativnih škola): imerzijski seminari, seminari problematizacije, seminar refleksije, projektni seminar, metodološki seminar, stručni seminar, savjetodavni seminar itd.;

konferencija čelnika za raspravu o problemima obrazovanja u općini;

menadžerske prakse za mlade lidere u sklopu menadžerskog događaja;

"savjetodavna točka" u MMS-u (RMK);

"marketing room" u općinskoj "zgradi" obrazovanje;

otvoreni profesionalni klub itd.

Predloženi oblici organizacije metodičkog rada s obrazovnim menadžerima proširuju i nadopunjuju one koji se tradicionalno koriste. Ovdje, međutim, napominjemo da metodički rad i dalje ostaje jedan od središnjih oblika koji obavljaju dvije međusobno isprepletene funkcije - razvoj metodike nastave i profesionalni razvoj učitelja. Kako menadžment i nastava nisu identični fenomeni, malo je vjerojatno da možemo govoriti, primjerice, o metodičkom udruživanju ravnatelja škola ili ravnatelja.

Dakle, usavršavanje voditelja obrazovanja na temelju općinske metodičke službe provodi se ne samo kroz različite oblike, već iu određenoj stručnoj zajednici. Riječ je o upravljačkim strukovnim udrugama na temelju kojih se mogu odvijati procesi stručnog usavršavanja obrazovnih menadžera i traženja novih mehanizama promjene upravljačkih aktivnosti. Na primjer: zbor ravnatelja škola, menadžment studio, korporacija obrazovnih menadžera itd. Za razliku od učitelja koji delegiraju predstavnike svojih stručnih zajednica na općinsku razinu obrazovanja, menadžeri su na ovoj razini odmah profesionalno ujedinjeni.

Stoga se u okviru općinskog strukovnog udruženja mogu pojaviti male (ili privremene) strukovne grupe u područjima od profesionalnog interesa. Stručna zajednica je subjekt promjena, ona stvara (ili shvaća) inovativne prakse upravljanja, ona također sadrži modus individualnih promjena.

Glavni problem u traženju načina i oblika interakcije nastavnika, metodičara i obrazovnih menadžera (u realizaciji ciljeva odgojno-obrazovnog programa) jest problem utemeljenosti njihova izbora. Pri njegovom rješavanju potrebno se oslanjati na filozofske, psihološke i pedagoške teorijske postavke, koje se sastoje u otkrivanju i osvještavanju osobnih značenja, usmjerenosti na beskonačnost znanja, stvaranju sebe u svijetu i svijeta u sebi, vrijednostima razumijevanja, suprepoznavanja, sukreiranja, slobode izbora. Ovi razlozi dovode do potrebe za stvaranjem novih oblika i promišljanjem tradicionalnih.

U praktičnoj provedbi programa mogu se koristiti predavanja, radionice, rasprave, okrugli stolovi, debate, mini treninzi, radionice, igre uloga, mini konferencije, pozicijske rasprave i sl. Osim toga, isti razlozi diktiraju različitost principa organiziranja studijskih grupa u grupnom radu.

Jedan od načina samoostvarenja menadžera, kao sudionika u pripremi kolegija, jesu interaktivne metode poučavanja koje se temelje na osobnoj interakciji-komunikaciji svakog od sudionika obrazovnog procesa. Tradicionalno, takve tehnologije pripadaju tzv. oblicima kolektivne mentalne aktivnosti u obrazovnom i istraživačkom procesu. Osim toga, po našem mišljenju, interaktivne metode mogu djelovati kao poticanje kreativne i obrazovne inicijative učenika, pružajući neusmjereni i rezonantni učinak na unutarnje sfere pojedinca.

3.2 Razvoj kompetencija kao glavni cilj obrazovanja

U suvremenom obrazovnom sustavu postoji golema pristranost prema učenju, pri čemu teorijsko znanje dominira nad praktičnim vještinama.

I premda TSB obrazovanje definira kao „obuku i odgoj“, u praksi na odgoj uglavnom svi uspješno zaboravljaju. (Izraz "stručno osposobljavanje" je nadaleko poznat, ali rijetko tko je čuo izraz "stručno obrazovanje".) Čemu to vodi? Sva znanja i vještine, pa čak i ono malo vještina koje su mladi stručnjaci dobili, ne mogu uspješno primijeniti. Zašto?

§ Nedostaju im odgovarajuće kvalitete.

§ Nedostaje im iskustva.

§ Oni ne žele biti profesionalci!

§ Oni su „izvan kontakta“, jer sredina u kojoj su „kuhali“ u procesu učenja su učenici i nastavnici, a ne stručnjaci.

Upravo ove četiri komponente nedostaju u modernom strukovnom obrazovanju:

§ stručno obrazovanje.

§ stručna praksa.

§ Aktualizacija profesionalnog izbora.

§ Uranjanje u profesionalno okruženje.

Osim toga, za točniju analizu i planiranje strukovnog osposobljavanja vrijedi podijeliti: a) osposobljavanje znanja (uvjetno se ovaj dio strukovnog obrazovanja može nazvati "osposobljavanjem") i osposobljavanje vještina i sposobnosti (uvjetno ovo dio se može nazvati "trening", jer je trening glavna metoda razvoja vještina i sposobnosti). Izobrazba se razlikuje od stručne prakse po tome što se ne provodi u stvarnim, nego u izobrazbeno - olakšanim uvjetima, a predmet izobrazbe nije cjelokupna aktivnost u cjelini, već pojedine stručne vještine i sposobnosti.

U suvremenom strukovnom obrazovanju, kako na razini stručne zajednice tako i na razini državnih struktura, postoji tendencija da se strukovno obrazovanje opisuje kao proces razvoja potrebne kompetencije stručnjaka. I premda se to dosad događalo samo na riječima i na papiru, nadajmo se da je “proces krenuo”. No, prirodno se postavlja pitanje što se podrazumijeva pod kompetencijom?

U pravilu, kompetencija se shvaća kao posjedovanje stručnjaka skupa kompetencija potrebnih za njegov rad, ili usklađenost ovog stručnjaka sa zahtjevima njegovog položaja, ili sposobnost stručnjaka da učinkovito obavlja svoje profesionalne aktivnosti. A kako je ključna riječ u definiciji kompetencije riječ kompetentnost, upravo tu riječ treba precizno definirati.

Definicije pojma "kompetentnost" su različite. Štoviše, individualne vještine (upravljanje sukobima), osobine ličnosti (društvenost, odgovornost, analitički način razmišljanja) i psihološki stavovi (orijentacija na postignuće) ponekad se navode kao primjeri kompetencija. Ali sama po sebi nijedna od ovih komponenti (znanje, vještine, stavovi itd.) nije kompetencija u odnosu na aktivnosti specijaliste, već je samo jedan od njezinih elemenata.

Ali, ipak, ako istaknete bit, tada svi ovi primjeri i definicije govore o istoj stvari - o određenim individualnim karakteristikama koje stručnjaku omogućuju da bude učinkovit u svom području djelovanja. Istina, ponekad se kompetencija shvaća kao uvjet pozicije za specijalista, ali, po mom mišljenju, radi se o istoj stvari, ali u drugom kontekstu.

Dakle, predlažem sljedeću definiciju kompetencije: "Kompetencija je skup individualnih karakteristika stručnjaka, potrebnih i dostatnih za učinkovito i zajamčeno provođenje njegovih profesionalnih aktivnosti u danim uvjetima i na danoj razini kvalitete."

Sličnu definiciju daje i Ekonomsko-financijski rječnik: "Kompetencija je jedinstvo znanja, profesionalnog iskustva, sposobnosti djelovanja i vještina ponašanja pojedinca, određenih ciljem, danom situacijom i položajem."

Istina, ovdje se pokušalo otkriti sastav kompetencije, međutim, po mom mišljenju, prikladnije je to učiniti stvaranjem modela strukture kompetencije.

Razmatrajući kompetentnost sa stajališta zdravog razuma, kao i kroz prizmu niza slikovitih primjera učinkovitog stručnog usavršavanja, identificirao sam niz ključnih elemenata, koji se podudaraju s već poznatim (znanje, vještine, stavovi), a ne.

Najznačajniji (sistemotvorni!) element u ovom modelu bio je varijabilni individualizirani algoritam djelovanja specijalista - njegova tehnologija, njegov "know-how".

Doista, u aktivnostima koje provodi uspješan stručnjak uvijek možete vidjeti određenu strukturu. I profesionalni stručnjak uvijek može opisati ovu strukturu ("prvo radim ovo, onda ovo, ako je tako - radim tako, ako je tako - onda tako", itd.). Upravo taj algoritam dovodi do planiranog rezultata, a sve ostale komponente kompetencije (znanja, vještine, stavovi) su pomoćne u odnosu na njega. I što je specijalist veća kvalifikacija, što je njegova aktivnost složenija, što su uvjeti te aktivnosti neizvjesniji, to je potreban složeniji, varijabilniji i individualiziraniji algoritam.

Međutim, promatrajući profesionalnu djelatnost u više ili manje dugom vremenskom razdoblju, može se vidjeti da kada se uvjeti aktivnosti mijenjaju ili kada se povećavaju zahtjevi za njezinim rezultatima, specijalist treba poboljšati samu aktivnost. U pravilu se to ostvaruje kroz dva glavna smjera: a) samostalno usavršavanje i b) uvođenje novih oblika u praksu.

Potreba za tim izravno proizlazi iz modela učinkovitog profesionalnog djelovanja (Slika 1):

Slika 1 - Zatvoreni ciklus učinkovite profesionalne aktivnosti.

Stoga postoji potreba da se u strukturu kompetencija uključe dva dodatna elementa: metode samoobuke i metode inoviranja.

PUSK - Potpuni univerzalni okvir kompetencija

Slika 2 - Potpuni univerzalni okvir kompetencija

Poslovni trening - spas

Budući da moderno strukovno obrazovanje ima pristranost prema učenju (uglavnom teoretskom), potrebni su kompenzacijski mehanizmi za učinkovito osposobljavanje gotovo svih stručnjaka.

Posljednjih godina poslovna izobrazba postala je glavni oblik ovih oblika.

Ako poslovno osposobljavanje promatramo kao poseban oblik kratkotrajnog stručnog obrazovanja, onda bi bilo pošteno reći da je svrha poslovnog osposobljavanja razviti kompetencije polaznika osposobljavanja do razine koja im je potrebna.

Ovakav pristup omogućuje olakšavanje rada kako poslovnom treneru (daje smjernice pri postavljanju ciljeva treninga), tako i kupcu (pomaže identificirati potrebe za treningom) i klijentu - sudioniku treninga (motivirajući ga na puno sudjelovanje u treningu). trening).

Međutim, ovdje postoji niz trnovitih pitanja:

Kako definirati potrebni profil kompetencija?

Kako izmjeriti razinu "suptilnih" komponenti kompetencije?

Kako najučinkovitije razviti različite aspekte kompetencije?

Na temelju svog osobnog i profesionalnog iskustva, a opet na temelju zdravog razuma, vidim sljedeće odgovore na ova pitanja:

Da bi se definirao profil kompetencije, potrebno je:

Jasno definirajte cilj.

Utvrditi moguće načine za postizanje toga i na temelju rezultata analize vanjskih i unutarnjih resursa odabrati najbolji.

Modelirajte aktivnosti za postizanje zadanog cilja na zadani način - tj. izraditi algoritam za ovu aktivnost.

Odredite koji su stavovi, znanja, vještine, kvalitete, iskustvo potrebni stručnjaku za provedbu ovog algoritma - tj. izraditi profil potrebnih kompetencija. Da biste to učinili, možete testirati nekoliko stručnjaka koji provode takve aktivnosti; u nekim je slučajevima dovoljno provesti misaoni eksperiment.

Za mjerenje "finih" komponenti kompetencije potrebno je pronaći relativno jednostavne aktivnosti čiji su rezultati mjerljivi i korelirani s ispitivanim parametrom kompetencije (tj. odabrati ili izraditi sustav testova).

Uz nešto ustrajnosti i kreativnog pristupa, mogu se izmjeriti čak i takve "suptilne" kvalitete kao što su empatija (prikladna je metoda semantičkog diferencijala), energija i otpornost na stres (prikladna je metoda zadržavanja daha) itd. Osim toga, uvijek možete koristiti metodu stručne procjene - glavna stvar je točno formulirati zadatak za stručnjaka i razviti odgovarajuću i prikladnu mjernu ljestvicu.

Čak i u nedostatku profila radnih kompetencija, on se može sastaviti uz pomoć samih sudionika obuke. Uzimajući za 10 bodova idealnu razinu razvoja svakog od parametara za trenutnu ili planiranu aktivnost, sudionik će dobiti idealan profil svoju nadležnost.

Procjenom trenutne razine svakog parametra moći će kreirati trenutni profil svoje kompetencije.

Slika 3 - Tri profila kompetencija

Na kraju treninga polaznik, zajedno s trenerom, može analizirati svoje rezultate i zacrtati svoje daljnje korake, osmišljavajući i birajući metode za daljnji samostalan rad na njihovom postizanju. Inače, ovi rezultati, zajedno s programom samoosposobljavanja i programom implementacije gradiva naučenog na obuci, mogu biti vrlo korisni za HR stručnjaka zaduženog za ovog zaposlenika.

Sa stajališta profesora Moskovskog državnog sveučilišta V.I. djelatnosti stručnjaka za upravljanje ljudskim resursima" /25/.

Osim toga, analiza kompetencija neophodna je za strateško upravljanje svim aktivnostima organizacije, kao i za učinkovito upravljanje korporativnom kulturom.

Bez postavljanja cilja temeljite analize ovog pitanja, razmotrit ćemo samo neke od mogućnosti koje kompetentan pristup pruža za organiziranje učinkovitog upravljanja osobljem.

Prisjećajući se lanca cilj-aktivnost-kompetentnost i primjenjujući ovaj model na strateško upravljanje ljudskim resursima, možemo doći do barem dva vrlo zanimljiva zaključka.

Prvi zaključak:

Veći ciljevi obično zahtijevaju složenije aktivnosti za postizanje. Složenija djelatnost zahtijeva veću osposobljenost stručnjaka. A za stjecanje veće kompetencije potrebno je vrijeme, često znatno. Uostalom, čak i jednostavna vještina formira se u prosjeku za 21 dan, a može biti nekoliko potrebnih vještina.

Osim toga, razvoj osobnih kvaliteta zahtijeva puno više vremena - ponekad su potrebne godine!

Koji su načini rješavanja ovog problema, osim, naravno, stalne promjene kadrova (što nije uvijek moguće i uvijek skupo)?

Implementirati sustav strateškog upravljanja i sustav strateškog upravljanja osobljem u organizaciji.

A onda, znajući s kojim će se ciljevima zaposlenik suočiti za nekoliko godina i kako će ih postići, možete planirati dugoročni program za njegovo osposobljavanje i razvoj.

Trenutnu aktivnost zaposlenika smatrati ne samo praktičnom, već i obrazovnom.

Primjenjujući ovaj koncept na poslovanje, možemo reći sljedeće: neka moj zaposlenik griješi ako se radi o pogreškama u obuci, a ne zbog nemara. Šteta od tih pogrešaka bit će višestruko pokrivena u budućnosti. Uostalom, kada zaposlenik podigne svoju kompetenciju, počet će ostvarivati ​​profit, nemjerljivo veći nego što donosi sada (čak i ako sada ne griješi).

Drugi zaključak koji proizlazi iz kompetencijskog pristupa odnosi se na tzv. „upravljanje talentima“. Ovaj zaključak može se formulirati na sljedeći način:

Ako kompetencija talentiranog zaposlenika premašuje kompetentnost njegove pozicije u barem jednom od parametara, tada se zaposlenik osjeća nezadovoljnim, a njegova kompetentnost počinje opadati.

Štoviše, da bi se takav zaposlenik osjećao sretnim, potrebno je da zahtjevi njegove pozicije barem u jednom od parametara nadilaze njegovu trenutnu kompetenciju.

Naravno, postoji niz uvjeta: višak mora biti primjeren položaju, trenutnim zadacima organizacije i psihološkom tipu ovog zaposlenika; zaposlenik mora biti svjestan ove razlike i raditi s njom itd.

No, usprkos svim poteškoćama, ovaj zaključak otvara čitav niz mogućnosti za motiviranje i zadržavanje osoblja. Najupečatljiviji (čak paradoksalan) primjer: umjesto povećanja iznosa isplata, možete zakomplicirati profesionalne aktivnosti zaposlenika. Naravno, postavlja se pitanje: kako komplicirati i koliko?

I tu može pomoći analiza kompetentnog profila ovog zaposlenika.

Ovaj zaključak odražava ideje o ostvarenju ljudskog potencijala. Ideja je da se strateški pravci i ciljevi određuju ne samo na temelju odluka najviših dužnosnika organizacije, već i na temelju postojećih nerealiziranih kompetencija osoblja (što se, opet, može pomoći analizom kompetencija zaposlenika) . Ako ljudi osjećaju da organizacija ne samo da osigurava njihov životni standard, već im također omogućuje da se potpunije ostvare, tada će doći do fenomena koji se nedavno naziva "uključenost osoblja". Ali uključivanje osoblja ne daje samo psihološki, već i ekonomski učinak!

Već je nepobitno dokazano da zbog niske uključenosti zaposlenika organizacije gube goleme količine novca koje po veličini nisu usporedive s troškovima kvalitetnog upravljanja osobljem.

Prema istraživanju Gallupa, čak iu discipliniranoj zemlji poput Njemačke, samo 15% zaposlenika u poduzećima zainteresirano je za svoj posao i njime je zadovoljno, što uzrokuje veliku štetu zbog niske produktivnosti rada, čestih promjena posla i, začudo, izostanaka s posla. Dakle, uvođenjem pristupa temeljenog na kompetencijama u području upravljanja osobljem, ne samo da se može poboljšati psihološka klima i zadržati talentirane zaposlenike, već i smanjiti financijski troškovi organizacije, povećavajući profit nekoliko puta!

3.3 Prijedlog modela procjene stručne osposobljenosti ravnatelja obrazovne ustanove

Na temelju korištenja ovih kriterija, pokazatelja i alata mogu se razlikovati sljedeće razine stručne osposobljenosti ravnatelja obrazovne ustanove:

) Potrebno-motivacijski;

) Operativno-tehnički;

) Refleksno-ocjenjivački.

Pristup T.G.Brazhe /34/. Smatram prikladnim koristiti pristup koji je predložio T.G. Brazhe /34/. Razvijeni kriteriji za procjenu stručne osposobljenosti menadžera slični su kriterijima za stručnu osposobljenost učitelja. Ovaj je pristup osnova za dijagnosticiranje profesionalne aktivnosti voditelja obrazovne ustanove tijekom certifikacije za najvišu kategoriju.

Na temelju analize sadržaja i strukture pojma "stručna osposobljenost ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove", različitih pristupa ocjenjivanju stručne osposobljenosti ravnatelja, predlažem model procjene stručne osposobljenosti ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove. obrazovna ustanova, koja je najprikladnija u sustavu usavršavanja. Ovaj se model temelji na sintezi pristupa koji je predložio I.V. Grishina /24/, te pokazatelje stručne osposobljenosti koji se koriste za ocjenu razine stručne osposobljenosti voditelja obrazovne ustanove tijekom certifikacije.

Stručna osposobljenost menadžera

Kriteriji - kvalifikacija, resursna učinkovitost, socio-psihološka učinkovitost, tehnološka učinkovitost.

Razmotrimo ove kriterije detaljnije:

) Kvalifikacija.

Ključni pokazatelji - znanje:

vrste odgojno-obrazovnih ustanova, njihovo mjesto i uloga u sustavu kontinuiranog obrazovanja, zahtjevi za rezultate njihova djelovanja;

osnove ekonomike obrazovanja;

regulatorne i pravne osnove za funkcioniranje i razvoj sustava obrazovanja;

teorijske osnove menadžmenta, vodeće škole i koncepti menadžmenta, obilježja menadžmenta u području obrazovanja;

načela analize i izgradnje odgojno-obrazovnih sustava i metode planiranja njihovih aktivnosti;

sustavi i metode materijalnog i moralnog poticanja zaposlenika;

učinkoviti stilovi vođenja tima.

suvremeni načini kontrole odgojno-obrazovne, financijske i gospodarske djelatnosti i uredskog rada u ustanovi;

zahtjevi za vođenje evidencije u obrazovnoj ustanovi.

Alati:

Testiranje

Upitnik

Intervju

Rasprava

Poslovna igra (igranje uloga).

Samoprocjena (samodijagnostika, introspekcija)

Projekt usmjeren na praksu

Dijagnostika profesionalne djelatnosti

Portfelj

Generalizacija iskustva

Vještačenje (stručno mišljenje)

) Resursna učinkovitost - stupanj svrsishodnosti korištenja i razvoja svih resursa škole: ljudskih, materijalnih, financijskih

Osnovni pokazatelji:

A) Primjena nastavnika njihovih profesionalnih interesa i sposobnosti:

procjena razvijenosti kreativne aktivnosti nastavnika

vrednovanje inovacija i inovacija

procjena ostvarivanja potreba za razvojem i samoizražavanjem od strane nastavnika

B) Racionalna organizacija rada u školi:

procjena racionalnosti školskog rasporeda (prema anketi)

C) Racionalno korištenje školske opreme, sredstava, osoblja:

Evaluacija korištenja nastavnika u skladu s njihovim profilom stručne spreme;

Stanje obrazovne i materijalne (materijalno-tehničke) baze ustanove (dostupnost, korištenje, razvoj)

) Socio-psihološka učinkovitost – stupanj utjecaja aktivnosti upravljanja na školski tim

Osnovni pokazatelji:

A) Zadovoljstvo nastavnika i učenika škole:

procjena stupnja zadovoljstva nastavnika i učenika škole (radom i učenjem)

B) Socio-psihološka klima:

procjena razine socio-psihološke klime u školi

C) Motivacija članova školskog tima za kvalitetan rad:

procjena motiva radnog ponašanja članova školskog kolektiva

) Tehnološka učinkovitost - razina provedbe glavnih funkcija upravljanja: informacijsko-analitičke, motivacijsko-ciljane, planske i prognostičke, organizacijske i izvršne, kontrolne i dijagnostičke, regulatorne

Osnovni pokazatelji:

A) Usklađenost upravljačke strukture s ciljevima škole:

procjena usklađenosti upravljačke strukture s ciljevima škole;

B) Racionalnost raspodjele vremena od strane ravnatelja škole:

procjena racionalnosti raspodjele vremena od strane voditelja škole

C) Racionalnost tehnologije upravljanja:

procjena spremnosti menadžera za obavljanje funkcija upravljanja i stupanj njihove provedbe (na temelju kvalifikacijskih karakteristika)

D) Sposobnost voditelja da upravlja i razvija školu:

Procjena sposobnosti voditelja da upravlja razvojem škole;

sposobnost analize aktivnosti odgojno-obrazovne ustanove, identificiranja najznačajnijih problema i pronalaženja učinkovitih načina za njihovo rješavanje;

razviti regulatornu i organizacijsku dokumentaciju obrazovne ustanove (ugovori, povelja, pravila);

sposobnost planiranja i organiziranja nadzora nad radom ustanove.

3.4 Analiza i procjena kvalitete korištenih dijagnostičkih alata

Procjena kvalitete korištenih dijagnostičkih alata provedena je prema sljedećim vrstama kontrolnih postupaka:

) ulazna dijagnostika;

) trenutna dijagnostika;

) završna dijagnostika, uključujući: metode dijagnostike i obuke; projekti usmjereni na praksu.

Postupci kontrole i mjerenja (CIP) imaju sljedeće zadatke:

A) ulazna dijagnostika - dobivanje informacija koje omogućuju razlikovanje menadžera i nastavnika posjedovanja profesionalno značajnih kvaliteta (kako bi se utvrdila valjanost tvrdnji za deklariranu kategoriju); dobivanje informacija koje vam omogućuju prilagodbu metodologije izvođenja nastave, uzimajući u obzir interese i potrebe učenika; dobivanje informacija koje studentima omogućuju samodijagnosticiranje razine stručne osposobljenosti; aprobacija kontrolnih i mjernih postupaka.

B) trenutna dijagnostika - praćenje međurezultata i učinkovitosti procesa pripreme kolegija, identificiranje problema, poteškoća studenata, na temelju toga - prilagođavanje sadržaja i oblika obuke.

C) završna kontrola - procjena uspjeha polaznika koji su položili programe osposobljavanja i utvrđivanje stupnja usklađenosti njihove stručne osposobljenosti s deklariranom kategorijom (za one koji su certificirani za kategoriju).

Ulazna dijagnostika provodi se na osnovnim tečajevima usavršavanja (CBPC), na tečajevima o problemima i na tečajevima prekvalifikacije za voditelje obrazovnih ustanova.

U CBPC-u je učinkovita ulazna dijagnostika koja se provodi u obliku ulazne kontrole i naknadnog intervjua.

Sadržaj KIM-ova (kontrolni i mjerni materijali) obuhvaća glavna pitanja Minimalnih sadržaja općeg obrazovanja u pojedinim predmetima. Tijekom organizacije testiranja u pravilu se smanjuje vrijeme za rješavanje zadataka u odnosu na utvrđene standarde za učenike. Ovaj alat sasvim objektivno omogućuje procjenu nastavnikova znanja o sadržaju predmeta na osnovnoj razini.

KIM-ovi se sastoje od tri bloka (dijela). U prvom bloku (dio A) svako pitanje je popraćeno odgovorima od kojih je jedan točan. U drugom bloku (dio B) svako pitanje ima šest odgovora od kojih nekoliko može biti točnih. U trećem bloku (dio C), na svako pitanje mora se odgovoriti pismeno.

U prvom bloku za svaki točan odgovor slušatelj dobiva 1 bod, u drugom bloku svaki točan odgovor vrijedi 2 boda, u trećem bloku - 7 bodova.

Prilikom izrade KIM-ova (kontrolnih i mjernih materijala) za KBPC (osnovni napredni tečajevi) za starije zaposlenike NPO institucija (Osnovno strukovno obrazovanje), materijali koje su razvili zaposlenici IRPO MO RF (Institut za razvoj strukovnog obrazovanja Ministarstva Obrazovanje Ruske Federacije), odjela EiUO, (Ekonomija i upravljanje organizacijom), Pedagogija i psihologija, Teorija i metode strukovnog obrazovanja i EMC (Edukativni i metodološki kompleksi) strukovnog obrazovanja.

U skladu sa specifikacijom KIM-ova za menadžere, ulazna dijagnostika također se sastoji od tri bloka (dijela), od kojih je prvi (dio A) test višestrukog izbora, drugi (dio B) su zadaci s kratkim slobodnim odgovorom. (dopunjavanje propuštenih riječi u rečenicama), treći (dio C) - zadaci u obliku odgovora na pitanja izvedeni u stilu slobodnog zaključivanja na zadanu temu (slobodan detaljan odgovor).

Pozitivne strane ulazne dijagnostike pripisujem činjenici da ulaznu kontrolu prati i razgovor (sa svakim učenikom pojedinačno). Tijekom razgovora razjašnjavaju se razlozi mogućih poteškoća otkrivenih tijekom provedbe KIM-ova.

Diferencijacija se provodi na temelju rezultata zbrajanja rezultata ulazne kontrole i naknadnog intervjua. Obično postoje tri uvjetne skupine slušatelja:

) ima ozbiljne nedostatke u znanju;

) posjedovanje dovoljno znanja i vještina;

) koji su pokazali visoku razinu stručne osposobljenosti (uključujući i broj onih koji se prijavljuju za najvišu kategoriju utvrđuje se posebno).

Diferencijacija obuke postiže se "pristupom" pojedinačnim obrazovnim rutama za studente, uzimajući u obzir rezultate ulazne dijagnostike.

Značajka ulazne dijagnostike na CBPC-u voditelja obrazovnih institucija je njezina integrirana priroda. Ulazna dijagnostika uključuje 40 pitanja o sljedećim blokovima disciplina: menadžment, ekonomija, pravo, pedagogija, psihologija. Pitanja ulazne dijagnostike usmjerena su na određivanje razine spremnosti slušatelja za upravljačke aktivnosti i valjanost njihovih zahtjeva za prvu ili najvišu kategoriju kvalifikacije. Svaki točan odgovor vrijedi 1 bod. Dijagnostika vam omogućuje određivanje 3 razine spremnosti menadžera za aktivnosti upravljanja: visoka - više od 80% točnih odgovora (32 boda ili više); srednje - od 60 do 80% točnih odgovora (od 24 do 32 boda); kratak - manje od 60% točnih odgovora (do 24 boda). Navedena dijagnostika dopunjena je ulaznom predmetnom dijagnostikom za pojedine discipline. Pitanje svrsishodnosti primjene kombinacije integrirane i predmetne dijagnostike ostaje otvoreno i zahtijeva raspravu i odgovarajuću odluku. Potreba za poboljšanjem korištenih dijagnostičkih alata je neupitna.

Tekuća kontrola koristi se u tijeku pripreme kolegija i uključuje ocjenjivanje uspješnosti studenta u izradi zadataka za samostalni rad, uspjeha na vježbi i dr.

U okviru CBPC-a, završna kontrola, shvaćena na ovaj način, uključuje kontrolne i mjerne postupke koji su obvezni za sve učenike (bez obzira na certifikaciju za bilo koju kategoriju):

a) prezentacija "posjetnice" vaše obrazovne ustanove;

b) izrada KIM-ova po strukama, predmetima;

c) pojmovni i terminološki diktat;

d) ispit u obliku seminara - propisane rasprave.

Pozitivna iskustva u korištenju inovativnih oblika strujne dijagnostike dostupna su na Odjelu za O&M (u gospodarskom bloku). Posebno treba istaknuti metodičku potporu kontrolnih i mjernih postupaka. Na primjer, koriste se sljedeći oblici trenutne dijagnostike:

pisanje eseja .

Izvedba zadatka usmjerenog na praksu (mini-projekt).

Ciljevi koji se postavljaju tijekom provedbe ove praktične lekcije:

utvrđivanje, analiza, generalizacija i širenje pozitivnih iskustava gospodarske djelatnosti ustanove;

izrada kvalitetnih materijala o organizacijskim, ekonomskim i upravljačkim pitanjima rada obrazovne ustanove;

identificiranje i podrška progresivnim ekonomskim mehanizmima za život obrazovnih institucija.

Zadaci praktične lekcije:

razviti (opisati) učinkovitu metodu (tehnologiju) aktivnosti institucije za privlačenje izvanproračunskih sredstava;

zajedno s nastavnikom ispitati metode (tehnologije) privlačenja izvanproračunskih sredstava dostavljenih na razmatranje, ocijeniti njihovu pravnu valjanost, ekonomsku učinkovitost i socio-pedagošku svrhovitost;

voditi opsežnu raspravu u grupi;

dati nakon rasprave o potrebi prilagodbi i preporuke za predložene tehnologije.

Materijali se ocjenjuju na temelju rezultata ispitivanja pravnih, ekonomskih i drugih karakteristika metoda (tehnologija) privlačenja izvanproračunskih sredstava. Najbolji radovi utvrđuju se na temelju kvalifikacijskog odabira, ovisno o kvaliteti, opsegu i dubini proučavanja prijavljenih materijala. U ocjeni prednost imaju materijali koji sadrže opis konkretnih praksi koje su potvrdile svoju održivost i učinkovitost u stvarnom djelovanju obrazovnih ustanova.

Zaključak

Dostupni podaci u prvom poglavlju pokazuju da trenutno nije formiran jedinstveni pristup definiciji pojma "profesionalne kompetencije".

Teško je riješiti pitanje dijagnosticiranja povećanja razine stručne osposobljenosti u procesu stručnog usavršavanja učitelja u sustavu dodatnog stručnog obrazovanja. Gotovo svi istraživači primjećuju da su poteškoće mjerenja povezane s činjenicom da ostaje nejasno na koji način treba odrediti potrebne promjene, koliko će one biti izravno povezane s određenim utjecajem tijekom razdoblja pripreme kolegija.

Istraživači smatraju da se procjena profesionalne osposobljenosti provodi usporedbom dobivenih rezultata s bilo kojim normama, prosječnim vrijednostima, kao i usporedbom s rezultatima prethodne dijagnostike kako bi se utvrdila priroda napretka u razvoju i profesionalnom rastu učitelj i vođa. Obrazovni proces provedbe kratkotrajnih i srednjoročnih (od 72 do 144 sata) obrazovnih programa za usavršavanje je jedinstven, jer je obično usmjeren na rješavanje hitnih problema koji se javljaju u pedagoškoj praksi. Stoga je za provođenje dijagnostike potrebno imati pokazatelje koji karakteriziraju razinu stručne osposobljenosti učenika prije i nakon svladavanja odgovarajućeg obrazovnog programa.

Kvaliteta ishoda učenja u procesu stručne prekvalifikacije u trajanju od više od 500 nastavnih sati procjenjuje se stupnjem usklađenosti s državnim obrazovnim standardima.

Budući da ne postoji jednoznačna definicija pojma "stručne kompetencije" i ne postoji općeprihvaćeni model procjene kvalitete obrazovnih rezultata u sustavu dodatnog stručnog obrazovanja, ukazala se potreba za utvrđivanjem vlastitih pozicija. Čini nam se da je najrazumnija definicija pojma "profesionalne kompetencije", koju je predložio T. G. Brazhe /34/.

Na temelju ove definicije mogu se identificirati glavni parametri stručne osposobljenosti koje treba ocijeniti:

• motivacijsko-vrijednosni;
• kognitivna aktivnost;
• emocionalni proces.

Na temelju analize u drugom poglavlju, sadržaja i strukture pojma „stručna osposobljenost ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove“, različitih pristupa procjeni stručne osposobljenosti ravnatelja, predlažem model procjene stručne osposobljenosti ravnatelja obrazovne ustanove. voditelj obrazovne ustanove, što je najprikladnije u sustavu usavršavanja. Ovaj se model temelji na sintezi pristupa koji je predložio I.V. Grishina /24/, te pokazatelje stručne osposobljenosti koji se koriste za ocjenu razine stručne osposobljenosti voditelja obrazovne ustanove tijekom certifikacije.

Stručna osposobljenost menadžera

Kriterij - kvalifikacija; indikatori:

) Znanje:

Strategije razvoja obrazovanja u Rusiji i načela obrazovne politike;

2) Učinkovitost resursa - stupanj svrsishodnosti korištenja i razvoja svih resursa škole: kadrovskih, materijalnih, financijskih.

) Socio-psihološka učinkovitost – stupanj utjecaja aktivnosti upravljanja na školski tim.

) Tehnološka učinkovitost - razina provedbe glavnih funkcija upravljanja: informacijsko-analitičke, motivacijsko-ciljane, planske i prognostičke, organizacijske i izvršne, kontrolne i dijagnostičke, regulatorne.

Kao rezultat proučavanja kvalitete dijagnostičkih alata i rezultata mjerenja promjena profesionalne kompetencije nastavnika i ravnatelja odgojno-obrazovnih ustanova, provedenog u trećem poglavlju, identificirane su sljedeće kontradikcije:

između potrebe za upravljanjem kvalitetom organizacije i učinkovitosti obuke u okviru nastave , te nedovoljno cjelovit, operacionaliziran i pouzdan sustav praćenja učinaka nastave.

između instalacije o stručnoj osposobljenosti i nespremnosti zaposlenika da ovim konceptom procjenjuju uspješnost rada s učenicima.

između porasta uvedenih i novoizrađenih kontrolnih i mjernih materijala i kontrolnih i mjernih postupaka te nedovoljne metodološke, obrazovne i znanstveno-metodološke razrađenosti ove problematike, što otežava sustavno korištenje i širenje ovog pozitivnog iskustva.

Za prevladavanje uočenih proturječja, smatram da je potrebno:

1) Odrediti kao prioritetni pravac rad na osiguranju kvalitete dodatnog obrazovanja učitelja i nastavnika unaprjeđenjem svih vrsta aktivnosti usmjerenih na održavanje stručne osposobljenosti djelatnika regionalnog obrazovnog sustava, stvaranjem, testiranjem i implementacijom sustava za praćenje kvalitete APO.

Da biste to učinili, morate raditi na:

Unaprjeđenje programske, metodičke i tehnološke potpore stručnom usavršavanju odgajatelja, uvažavajući kriterije i pokazatelje njihove stručne osposobljenosti. Za ovo:

analizirati sadržaj kurikuluma i nastavne tehnologije u smislu usklađenosti s kriterijima stručne osposobljenosti nastavnog i rukovodećeg osoblja obrazovnog sustava.

prilagoditi sadržaj kurikuluma i tehnologije učenja u skladu s tim.

provesti ispitivanje razvijenih programa.

razvoj i unapređenje dijagnostičkih alata za dobivanje informacija o neposrednim rezultatima promjena u stručnoj osposobljenosti nastavnog i rukovodećeg osoblja. Za ovo:

prilagoditi postupke kontrole i mjerenja kao što su provedba dijagnostičkih metoda i metoda obuke, projekti usmjereni na praksu, ispiti, intervjui, testovi, sažeci, diktati.

izradu i odobravanje postupka ispitivanja dijagnostičkih sredstava;

pojašnjenje kriterija i pokazatelja sociološkog istraživanja kvalitete APE radi dobivanja informacija o posrednim rezultatima promjena u stručnoj osposobljenosti nastavnog i rukovodećeg osoblja;

razvoj formaliziranih pokazatelja; metode prikupljanja, obrade, pohrane, distribucije i korištenja informacija o rezultatima mjerenja stručne osposobljenosti; stvaranje informacijskog sustava za praćenje kvalitete APE;

) planirati događaje za raspravu o rezultatima provedbe odluka ovog akademskog vijeća, operativne sastanke; sastanci s prorektorima; sastanci odjela; industrijsko obrazovanje.

Popis korištenih izvora

1. Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. Dijagnostika i razvoj kompetencija u komunikaciji, - M .: Izdavačka kuća Moskovskog sveučilišta, 2000.

2. Zimnyaya I. A. Ključne kompetencije - nova paradigma rezultata obrazovanja, Visoko obrazovanje danas, 2009. - br. 5

Ogarev E.I. Kompetencija obrazovanja: društveni aspekt. - St. Petersburg: Ed. RAO IOV, 2005. - 170 str.

Choshanov, M. Fleksibilna tehnologija problemsko-modulnog učenja [Tekst] / M. Choshanova. - M.: Nar. obrazovanje, 2004. - 157 str.

5.Richard E. Boyatzis Kompetentni menadžer<#"justify">DODATAK A

Pogrešne predstave i metafore-protupotpore njima

Pedagoški mitologem Metafora-kontra potpora Učitelj može preodgojiti učenika Učitelj može stvoriti uvjete za to. A. Bikeeva Postoje dva mišljenja - mišljenje učitelja i pogrešno Ne slažem se ni s jednom od riječi koje kažete, ali sam spreman dati svoj život za vaše pravo da ih izgovorite. Voltaire Učiteljeva je zadaća poučavati, zahtijevati, inzistirati Mladići su, razmišljajući kako živjeti, upitali starca: "Je li moguće odmah razlikovati pametnog od budale?" Starac je rekao, podigavši ​​pogled: "Lako ih mogu razlikovati: Mudar čovjek uči cijeli život, Budala poučava cijeli život." P. ZheleznovDjeca ne bi trebala biti bučna Nikada nećete moći stvoriti mudre ljude ako ubijate zločestu djecu. J.J. Rousseau Učenici se ne bi trebali svađati s učiteljem Učenik nikada neće nadmašiti učitelja ako u njemu vidi uzor, a ne suparnika. V G. Belinsky Funkcija učitelja je prijenos znanja Loš učitelj iznosi istinu, dobar učitelj uči da je pronađe. A. Diesterweg Nije sramotno i nije štetno ne znati.Nitko ne može znati sve, ali je sramotno i štetno pretvarati se da znaš ono što ne znaš. L. Tolstoj Male stvari u ponašanju učenika mogu biti zanemarene Ne mogu razlikovati velike od malih stvari Znak dobrog rada učitelja je apsolutna odsutnost sukoba Suprotnost sukobu bez sukoba Trenutno je nemoguće je postati dobar učitelj. DODATAK B

Obilježja profesionalne kompetencije visokoškolskog studenta

Stručna kompetencija učitelja je složena individualna psihološka edukacija koja se temelji na integraciji iskustva, teorijskih znanja, praktičnih vještina i značajnih osobnih kvaliteta. Istodobno, pedagoški profesionalizam povezan je s visokom razinom samospoznaje individualnih karakteristika, s individualnim stilom, individualnim stilom aktivnosti.

Komponente Pokazatelji razine kvalifikacije diplomanta Stručnost Sposobnost analize; aktivno koristiti stečena znanja u profesionalnim aktivnostima; donositi zaključke na temelju analize vlastitih uspjeha i neuspjeha; spremnost na korištenje različitih tehnika, metoda i sredstava organiziranja stručnih aktivnosti Inicijativa Samostalan izbor profila izobrazbe, uključujući stručnu praksu, usmjerenost na ovladavanje vrijednostima obrazovanja Kreativnost Težnja za profesionalnom kreativnošću, predanost, sposobnost adekvatnog odabrati i koristiti metode, oblike i sredstva za postizanje ciljeva i zadataka obrazovanja, usmjerenost na transformativnu aktivnost i refleksiju, na samokontrolu Prilagodljivost Spremnost na operativnu promjenu smjera i motivacije profesionalnog djelovanja ovisno o promjenama u društvenoj situaciji - istraživačka djelatnost Položajna sigurnost Očitovanje osobnih funkcija u obrazovnom i stvarnom profesionalnom djelovanju nost, komunikacijske vještine na vrijednosno-semantičkoj, empatičkoj razini, adekvatno samopoštovanje. DODATAK B

Dijagnostika iz istraživanja komunikacijskih sposobnosti studenata (30 osoba)

Razina 2 tečaj 4 tečaj 1.Visoka razina 2.Srednja razina 3.Niska razina26% 40% 34%46% 34% 20%

Razina komunikacijskih vještina iz tečaja u tečaj raste, zahvaljujući obrazovnim i praktičnim aktivnostima.

DODATAK D

Organizacijska struktura menadžmenta.

Podučavanje

Trebate li pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će vam savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konzultacija.

1

U suvremenim uvjetima visoko stručno obrazovanje rješava čitav niz složenih zadataka usmjerenih na osposobljavanje kvalificiranih stručnjaka. Jedan od tih zadataka s pravom se može smatrati formiranje ličnosti kompetentnog stručnjaka, sposobnog za obavljanje aktivnosti na visokoj stručnoj razini u različitim područjima društvene prakse. U tom smislu, postoji potreba da se osvrnemo na koncept osobnosti stručnjaka, a posebno na takve njegove sastavne kvalitete kao što su profesionalne kompetencije.

Istraživanja ruskih i inozemnih psihologa pokazuju da danas ne postoji jedinstvena općeprihvaćena definicija ličnosti, što znači da niti jedan opis ličnosti ne može biti iscrpan.

Pa ipak, usprkos raznolikosti pristupa pojmu osobnosti, prije nego što se govori o bilo kojem njezinom obilježju, pa tako i o kompetencijama, potrebno je odrediti razumijevanje ovog fenomena. U svjetlu naše analize, okrenimo se sustavu ljudskog znanja koji je predložio B.G. Ananijev. U njemu je, kao što je poznato, autor izdvojio tri razine ljudske organizacije: pojedinca, osobnost i subjekt djelatnosti. Uočavajući da je ovakva podjela ljudskih svojstava uvjetna, da su to karakteristike osobe kao cjeline, B.G. Ananiev naglašava da osobu kao subjekt aktivnosti karakteriziraju vlastita svojstva, uključujući znanja i vještine. Upravo su ta svojstva, po našem mišljenju, osnova profesionalne kompetencije stručnjaka kao subjekta djelatnosti. Štoviše, smatramo da ima razloga govoriti o stručnoj osposobljenosti kao svojstvu subjekta djelatnosti.

Osvrćući se na pojam kompetencija, naglašavamo da je u ovom slučaju riječ o stručnoj kompetenciji, tj. očituje se u profesionalnoj djelatnosti subjekta i utječe na njezin rezultat.

Analiza literature (I.G. Agapov, J. Delors, E.F. Zeer, I.A. Zimnyaya, I.A. Kalnei, N.V. Kuzmina, L.M. Mitina, J. Raven, Yu.G. Tatur, N. Khomsky, A.V. Khutorskoy, V.D. Shadrikov, S.E. Shishov, itd. ) omogućio je otkrivanje da pojam „osposobljenost/osposobljenost“ još uvijek nije jasno sadržajno definiran. U svjetlu našeg istraživanja pokušat ćemo ocrtati naše razumijevanje ove kategorije. Prije svega, razlikujemo pojmove „osposobljenost“ i „osposobljenost“. Što se tiče prvog, pridržavamo se tumačenja I.A. Pod zimom i kompetencijom razumijevamo intelektualno i osobno uvjetovano iskustvo društvenog i profesionalnog života osobe temeljeno na znanju. Temelj ove integrativne kvalitete su znanja, vještine, iskustvo, vrijednosti i sklonosti pojedinca društvenim i profesionalnim aktivnostima.

Za nas je od temeljne važnosti razumjeti koncept "kompetentnosti". Zadaća objedinjavanja svih aspekata ovog višedimenzionalnog fenomena u jednu definiciju ostaje aktualna za suvremenu pedagogiju i psihologiju. Takva definicija treba uzeti u obzir: integralnu prirodu takve kvalitete ličnosti kao što je kompetencija; prisutnost stvarne specifične situacije u kojoj se prethodno skrivena potencijalna kompetencija može „iskoristiti“, odnosno može postati relevantna; opća sposobnost i spremnost subjekta za samostalno uspješno djelovanje; visoka uloga znanja, vještina, iskustva, vrijednosti i sklonosti stečenih u procesu učenja.

Drugim riječima, definicija kompetencije, s jedne strane, treba uzeti u obzir njezinu dvojaku - psihološku i pedagošku - prirodu. Stjecanjem određenih znanja, vještina i sposobnosti u procesu učenja, subjekt postiže određenu razinu kompetencije u određenom području djelovanja. Pritom, osoba mora biti sposobna i psihički spremna aktualizirati stečene kvalitete u stvarnoj konkretnoj situaciji. S druge strane, definiranje kompetencije zahtijeva pristup na razini, odnosno njezino razmatranje na "znanjskoj" (kognitivnoj) i djelatnoj (operacijskoj) razini. Ne zadržavajući se na opravdanosti i karakterizaciji ovih pristupa, odredimo naše razumijevanje kompetencije. Ovaj koncept definiramo kao integralna kvaliteta ličnosti koja se očituje u njezinoj općoj sposobnosti i spremnosti za samostalno i uspješno djelovanje u stvarnoj konkretnoj situaciji, a na temelju znanja, vještina, iskustva, vrijednosti i sklonosti stečenih u procesu učenja.

Kao što možete vidjeti, ova definicija uključuje reference na niz pedagoških i psiholoških koncepata koji otkrivaju njezin sadržaj.

Prije svega, to su pojmovi “sposobnosti” i “spremnosti”, koji odmah uključuju i definiciju kompetencija u kontekstu psihološko-pedagoških istraživanja. Po definiciji, V.I. Dodonova, mogućnostima- to su osobne tvorevine koje u svom sastavu uključuju znanja i vještine osobe, koje u cjelini određuju njezine sposobnosti za uspješno svladavanje tehničke strane djelatnosti. Prema tome, sposobnosti i vještine nisu identične: s jedne strane, razvoj znanja i vještina pretpostavlja postojanje poznatih sposobnosti, s druge strane, formiranje sposobnosti za određenu aktivnost pretpostavlja razvoj vještina, znanja itd. povezan s njim. Sposobnost se može karakterizirati njezinim očitovanjem, ona se ne nalazi u čovjeku prije početka njezina funkcioniranja u odgovarajućoj aktivnosti, ne nalazi se izvan njega kao nešto što treba naučiti (jer se vještine, znanja, pojmovi upravo stječu). te stoga postoje prije asimilacije njihovih danih podataka).osoba). Sposobnosti nisu nikakve individualne psihološke karakteristike osobe, već samo one o kojima ovisi produktivnost obavljanja bilo koje aktivnosti. Budući da se nužno formiraju u djelatnosti, čiji se predmet i priroda mijenjaju s razvojem društva, sposobnosti ljudi također prolaze kroz restrukturiranje, transformiraju se. Sposobnosti izražavaju spremnost osobe da ovlada određenim vrstama aktivnosti i da ih uspješno provodi. Obratite pozornost na riječ spremnost, koja je uz sposobnosti ključna u našoj definiciji kompetencije. Spremnost za djelovanje smatramo stanjem mobilizacije svih psihofizioloških sustava osobe koji osiguravaju učinkovito provođenje određenih radnji. U inženjerskoj psihologiji, primjerice, spremnost za djelovanje smatra se opremljenošću operatera znanjem, vještinama i sposobnostima potrebnim za uspješno izvršenje akcije. Koncept "spremnosti" više je svojstven procesnom (motoričkom) aspektu - "pripremljen za upotrebu". Kao što vidimo, sposobnosti i spremnost su neraskidivo povezane i djeluju kao sastavni kvalitet subjekta. Pritom, biti sposoban i biti spreman za bilo kakvu aktivnost ili djelovanje nije isto. Riječ spremnost(na razvoj i provedbu aktivnosti) ograničava raspon individualnih psiholoških svojstava osobe, ostavljajući znanja, vještine i sposobnosti izvan njega. Dakle, čovjek može biti dobro tehnički pripremljen i obrazovan, ali malo sposoban ili čak potpuno nesposoban za bilo kakvu aktivnost. Dakle, uključivanje takvih koncepata kao što su "sposobnost" i "spremnost" u definiciju kompetencije ukazuje na organsku uključenost takvog fenomena kao što je kompetencija u sustav ljudske aktivnosti, i, sukladno tome, potrebu primjene pristupa aktivnosti u svom studija.

Poimanje kompetencije, kako proizlazi iz naše definicije, podrazumijeva sposobnost i spremnost subjekta da nezavisna I uspješan aktivnosti. Analiza literature (E.F. Zeer, J. Raven, Wunderer, A. Khutorskoy, S. Goncharov, S.E. Shishov, I.G. Agapov, G. Selevko i dr.) pokazuje da neovisnost smatra se vrlo bitnom značajkom kompetencije. Kao jedna od vodećih osobina osobe, neovisnost se izražava u sposobnosti postavljanja određenih ciljeva za sebe, kako bi ih sami postigli. Neovisnost znači odgovoran stav osobe prema svojim postupcima, sposobnost svjesnog djelovanja u svim uvjetima, donošenja nekonvencionalnih odluka. Neovisna osoba je odlučna, posjeduje vlastitu inicijativu; sposoban sam izvršiti radnju, bez stranih utjecaja, bez tuđe pomoći.

Međutim, raditi samostalno ne znači raditi dobro, učinkovito i uspjeti. Za kompetenciju važnu ulogu ima snaga i samopouzdanje, neovisnost koja proizlazi iz osjećaja sebe. uspjeh i korisnost, koja daje osobi svijest o njegovoj sposobnosti učinkovite interakcije s okolinom. Uspjeh znači postizanje dobrih rezultata na poslu. Temelji se na sposobnostima subjekta, njegovim znanjima, vještinama i sposobnostima potrebnim za provedbu aktivnosti. Uspjeh se očituje u lakom, bez poteškoća, svladavanju funkcionalnih obveza od strane subjekta, u uspostavljanju poslovnih kontakata s radnim kolegama, u izgradnji uspješne strategije profesionalne karijere.

No, kompetentnost se ne očituje samo u sposobnosti i spremnosti za aktivnost, već za aktivnost u Uvjeti stvarna specifična situacija. Stoga je gledište istaknuto u djelima A.N. Leontjev, S.L. Rubinshtein i dr. da je za postizanje cilja akcije potrebno uzeti u obzir uvjete u kojima se ona provodi. Pritom, “uvjeti” označavaju i vanjske okolnosti i mogućnosti, odnosno unutarnja sredstva, samog subjekta koji djeluje. Okolnosti igraju vrlo značajnu ulogu u očitovanju kompetencije. Zauzvrat, određuje splet okolnosti situacija.

Za nas je nedvojbeno da su kompetencije komponenta aktivnosti stečene razine obrazovanja koja pomaže manifestirati (otkriti) znanja, vještine i sposobnosti u nepoznatoj situaciji, tj. su viša razina generalizacije potonjeg. Istovremeno, svaka situacija karakterizirana je svojim posebnostima, svojstvenim samo njoj. To je naznačeno riječju "specifično" u našoj definiciji kompetencije. Stoga smatramo da je kompetencija situacijska kategorija, budući da se izražava u spremnosti za obavljanje bilo koje aktivnosti u specifičnim profesionalnim situacijama. Kompetencija se ne može razmatrati izvan specifičnosti stvaran(a ne imaginarni) uvjeti aktivnosti. Slažemo se s E.F. Zeer da su kompetencije znanje na djelu, integrativni konstrukti aktivnosti uključeni u stvarnu situaciju.

Kao što je vidljivo iz naše definicije kompetencije, sposobnost i spremnost subjekta za djelovanje temelje se na znanju, vještinama, iskustvu, vrijednostima i sklonostima stečenim u procesu učenja. Relativno znanje, držimo se stajališta prema kojem se ovaj koncept smatra "rezultatom spoznaje stvarnosti, koji je potvrđen u praksi ...". Očito je da izvan znanja ne može postojati svrhovita aktivnost. Prema riječima B.G. Ananiev, znanje je jedna od glavnih karakteristika osobe kao subjekta aktivnosti vještine, onda, kako analiza literature pokazuje, ovaj pojam nije dovoljno jasno definiran. Bliži smo tumačenju, prema kojem se vještina karakterizira kao "međufaza ovladavanja novim načinom djelovanja koja se temelji na nekom pravilu (znanju) i odgovara ispravnoj uporabi tog znanja u procesu rješavanja određene klase problema ...". Ne poistovjećujemo pojmove "vještina" i "spremnost", jer je to u suprotnosti s našim razumijevanjem spremnosti (kao što je gore navedeno). Vjerujemo da prisutnost vještina ne ukazuje uvijek na spremnost subjekta na svome izvršiti bilo koju radnju; vještina je samo međufaza, određena razina ovladavanja novim načinom djelovanja.

Ako govorimo o vještina, onda to smatramo "radnjom formiranom ponavljanjem, koju karakterizira visok stupanj ovladavanja i odsutnost svjesne regulacije i kontrole element po element" . Takvo shvaćanje vještine vrlo se često u literaturi prikazuje kao radnja dovedena do automatizma opetovanim ponavljanjem. No, to je razlog za vjerovanje da je glavni zadatak strukovnog obrazovanja osposobljavanje čovjeka stroja. Pritom se od stručnjaka zahtijeva ne samo posjedovanje vještina, već i vještina, odnosno spremnost da ih uspješno koristi u dinamično promjenjivoj profesionalnoj situaciji. Dakle, došli smo do zaključka važnog za našu definiciju kompetencije, da vještine uključuju ne samo posjedovanje vještina, već i spremnost za aktivnost, kao i sposobnost subjekta da uspješno djeluje u stvarnoj konkretnoj situaciji. .

koncept iskustvo, uključena u definiciju kompetencija, također ima svoju specifičnost za naše istraživanje. Činjenica je da se u literaturi ovaj pojam tumači kao skup praktično naučenih znanja, vještina i sposobnosti. S ove pozicije, budući da su koncepti znanja, vještina i sposobnosti već uključeni u definiciju kompetencije, moglo bi se smatrati suvišnim uključiti koncept iskustva u nju. No, smatramo da i ovaj koncept treba uzeti u obzir. Budući da je naš studij posvećen formiranju kompetencija u visokom obrazovanju, imamo u vidu iskustvo koje su budući specijalisti stekli u procesu prolaska različitih vrsta prakse, gdje se primjenjuju stečena teorijska znanja, vještine i sposobnosti potrebne za profesionalno djelovanje. su razvijeni. Nije slučajno da je E.F. Zeer, nazivajući iskustvo važnom komponentom kompetencija, karakterizira ga kao integraciju u jedinstvenu cjelinu individualnih radnji koje je osoba naučila, metoda i tehnika za rješavanje problema.

Uključivanje u definiciju kompetencije pojma vrijednosti zahtijeva od nas da definiramo i svoje razumijevanje ove kategorije. Vjerujemo da vrijednosti predstavljaju značaj predmeta okolnog svijeta za osobu, društvo u cjelini, određeno ne njihovim svojstvima po sebi, već njihovom uključenošću u sferu ljudskog života, interesa i potreba, društvenih odnosa ; kriterij i metode za procjenu tog značaja, izraženog u moralnim načelima i normama, idealima, stavovima, ciljevima. Zabilježimo i gledište B.G. Ananyeva o vrijednostima i vrijednosnim formacijama kao bazalnim, "primarnim" osobinama ličnosti koje određuju motive ponašanja i oblikuju sklonosti i karakter. Ovo je značajno u vezi s našim uključivanjem u definiciju kompetencije pojma sklonostima. Sklonost je kategorija, prije svega psihološka, ​​iu tom smislu svaki pozitivan, iznutra motiviran stav prema bilo kojem zanimanju. Psihološka osnova sklonosti je stalna potreba pojedinca za određenom aktivnošću, pri čemu su privlačni ne samo rezultati postignuti u njoj, već i sam proces aktivnosti.

Vratimo se jednom od ključnih pojmova u strukturi definicije kompetencije – aktivnosti. Ne zadržavajući se na detaljnom razmatranju ove kategorije, bilježimo samo dvije točke. Prvo, pod aktivnošću podrazumijevamo “aktivnu interakciju s okolnom stvarnošću, tijekom koje živo biće djeluje kao subjekt koji svrhovito djeluje na objekt i tako zadovoljava svoje potrebe”. Drugo, kao što znate, glavne "komponente" aktivnosti su akcije koje je provode. Djelovanje pak ima posebnu kvalitetu - načine na koje se provodi, odnosno operacije. Za nas je to bitno, jer je, kako smatramo, srž kompetencije skup metoda djelovanja, naime “operativno-tehnološka komponenta određuje bit kompetencija” .

Definirajući pojam kompetencije, polazimo od stava da znanja, vještine, iskustvo, vrijednosti koje je osoba stekla tijekom svog osposobljavanja djeluju kao integrativna kvaliteta kompetencije i ujedno kao potencijalna kompetencija pojedinac. Ali oni još ne određuju nadležnost. Osoba se može smatrati kompetentnom tek kada prethodno skrivena potencijalna kompetencija postane kompetentnost na djelu – u stvarnoj specifičnoj (socio-profesionalnoj) situaciji.

Primjer socijalne komunikativne kompetencije pokazuje da je potrebno komunicirati kako biste naučili komunicirati. Da bi budući psiholozi formirali, primjerice, stručno-konzultantsku kompetenciju, nije im dovoljno samo slušati predavanja o metodama, tehnikama, načinima rada, odnosima s klijentom i sl., u ovom slučaju određena kompetencija ili će se formirati potencijalna kompetencija. Da biste doista naučili savjetovati, morate doći u izravan kontakt sa stvarnim klijentom, početi izvoditi određene radnje u stvarnoj specifičnoj situaciji. Tada formirana kompetencija na djelu (savjetodavna kompetencija) može ukazivati ​​na formiranje savjetodavne kompetencije.

Iz navedenog je jasno da znanja, vještine, iskustvo, vrijednosti koje je osoba stekla tijekom osposobljavanja djeluju kao integrativne kvalitete kompetencije i ujedno kao potencijalna kompetencija. O formiranoj kompetenciji, osposobljenosti u djelovanju, možemo prosuđivati ​​ovisno o očitovanju u djelovanju vještina, sposobnosti i drugih kvaliteta koje su temelj osposobljenosti, o njihovoj uporabi u stvarnoj konkretnoj situaciji u kojoj se nositelj kompetencije nalazi.

Ovako stečene socio-profesionalne kompetencije pokazuju se najvažnijim uvjetom radne socijalizacije visokoškolaca. Bez njih je nemoguć brz i učinkovit proces asimilacije stručnjaka početnika socijalnog iskustva, svladavanje vještina praktičnog individualnog i grupnog rada.

BIBLIOGRAFIJA:

1. Ananiev B.G. O problemima suvremenog ljudskog znanja - St. Petersburg: Peter, 2001. - 272 str.
2. Veliki psihološki rječnik / Komp. i općenito izd. B.M. Meščerjakov, V. Zinčenko. - St. Petersburg: Prime-EVROZNAK, 2004. - 672 str.
3. Gippenreiter Yu.B. Uvod u opću psihologiju. - M.: Chero, 1996. - 336 str.
4. Dodonov V.I. O sustavu "osobnost" / Psihologija ličnosti u djelima domaćih psihologa. - St. Petersburg: Peter, 2000. - S. 110-119.
5. Zeer E.F. Modernizacija strukovnog obrazovanja: kompetencijski pristup // Obrazovanje i znanost. - 2004. - Broj 3 (27). - S. 42-52.
6. Zeer E.F. Samoregulirana nastava kao psihološko-didaktička tehnologija za formiranje kompetencija kod učenika // Psihološka znanost i obrazovanje. - 2004. - br. 3. - S. 5-11.
7. Zimnyaya I.A. Ključne kompetencije - nova paradigma rezultata obrazovanja // Visoko obrazovanje danas. - 2003. - br. 5. - S. 34-42.
8. Leontjev A.N. Aktivnost. Svijest. Osobnost / Leontiev A.N. Izabrana psihološka djela: U 2 sv., T.II. - M.: Pedagogija, - 1983. - S. 94-231.
9. Ozhegov S.I. Rječnik ruskog jezika. - M.: Rus. Yaz., 1984. - 816 str.
10. Pedagoški enciklopedijski rječnik / Ch. izd. B.M. Bim-Loš. - M.: Velika ruska enciklopedija, 2003. - 528 str.
11. Polonsky V.M. Rječnik obrazovanja i pedagogije.-M.: Viša. škola, 2004. - 512 str.
12. Rubinshtein S.L. Osnove opće psihologije. - St. Petersburg: "Piter Kom", 1998. - 688 str.
13. Sovjetski enciklopedijski rječnik / Ch. izd. prije podne Prohorov. - M.: Sov. enciklopedija, 1983. - 1600 str.
14. Shishov S.E., Agapov I.G. Pristup obrazovanju temeljen na kompetencijama: hir ili nužda? // Standardi i praćenje u obrazovanju. - 2002. - br. 2. - Str.58-62.

Bibliografska poveznica

Bozadzhiev V.L. PROFESIONALNE KOMPETENCIJE KAO INTEGRALNE KVALITETE LIČNOSTI SPECIJALISTA // Uspjesi suvremene prirodne znanosti. - 2007. - br. 5. - str. 40-44;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=11094 (datum pristupa: 03.03.2019). Predstavljamo vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Academy of Natural History"

Vrlo često u običnom životu postoji mnogo riječi čija su značenja, čini se, svima jasna. Međutim, to nije uvijek slučaj. Ponekad osoba ne može definirati čak ni najčešći pojam. Kompetencija je prilično jednostavna riječ, ali koliko ljudi je može ispravno definirati? Što ona uključuje i na što uopće ukazuje prisutnost ili odsutnost kompetencije? Ovaj će članak odgovoriti na ta pitanja.

Pojam kompetencije

Zapravo, odgovori na ova pitanja vrlo su jednostavni. Ne sadrže nikakva posebna objašnjenja. Kompetencija je znanje, vještine, sposobnosti koje osoba posjeduje u bilo kojem određenom području. Sva ova znanja neophodna su čovjeku za postizanje uspješnih rezultata u radu. Treba shvatiti da je sama prisutnost kompetencije samo jedna od komponenti na putu do uspješnog posla. Sva ta znanja i vještine potrebno je ne samo posjedovati, već i održavati na odgovarajućoj razini ili ažurirati i usavršavati.

Naravno, ako je osoba nesposobna u svojim aktivnostima, tada je nemoguće postići visoke ciljeve. Nedostatak znanja utjecat će na cjelokupni proces rada, a samim tim i na konačni rezultat. Stručna kompetentnost se postiže osobnim učenjem, znanjem i razvojem osobe. A bez vlastite želje, osoba nikada neće postati profesionalac u svom području.

Prijenos iskustva

Kako se može procijeniti kompetencija osobe? Kako razumjeti da je općenito kompetentan u određenom području djelovanja? Prilično je jednostavno. Kompetencija je definicija koja se dokazuje rezultatima koje osoba postiže. Slušaju njegovo mišljenje pri rješavanju važnih pitanja, savjetuju se s njim, uče od njega. Ali ovi rezultati nisu postignuti brzo, mnogo se vremena troši na ovaj proces. I, u pravilu, u početku svaka osoba nije jaka u poznavanju određene aktivnosti, ali je uložila mnogo truda, vremena i truda da postigne svoje ciljeve.

Nemojte zanemariti preporuke takve osobe, često takva metoda pomaže naučiti i razumjeti puno u radu. Ovo je svojevrsni proces prijenosa iskustva s jedne osobe na drugu. Opet, potrebno je ne samo percipirati tuđe znanje, već i samostalno proučavati specifičnosti djelatnosti u kojoj želite postići profesionalizam.

Konkurencija na tržištu rada

Stručna osposobljenost izražava se količinom svih onih teorijskih i praktičnih znanja, vještina i iskustva koji su potrebni za uspješno obavljanje profesionalne djelatnosti. Svaka tvrtka, tvrtka ili poslodavac ima niz zahtjeva za potencijalnog zaposlenika, a osnovna razina kompetencije igra veliku ulogu.

Jedna je stvar kada se zaposli stručnjak koji je stekao posebno obrazovanje, ali nema iskustva, a sasvim je drugo kada osoba ima veliko iskustvo u ovom području. Da, prisutnost obrazovanja igra važnu ulogu pri zapošljavanju, a negdje je potpuno nemoguće naći posao bez njega, ali mnogi poslodavci su spremni izaći u susret zaposleniku koji ima stvarno iskustvo. I, naravno, natjecat će se zaposlenik koji ima i posebno obrazovanje i praktično iskustvo u traženoj djelatnosti.

Koncept razlike

Profesionalnost i kompetentnost često zamjenjuju jedno drugo, koriste se kao sinonimi. Ali je li takva zamjena stvarno istinita? Treba razumjeti da su to malo drugačiji koncepti u svom značenju. Profesionalizam se ne shvaća samo kao prisutnost određenog znanja, već i sam odnos prema aktivnosti, specifičnosti rada.

Profesionalac razvija svoje vještine na sve moguće načine, doprinosi postizanju određenih rezultata i ciljeva, cijeni svoj rad i svoje mjesto u njemu. Takvi ljudi, u pravilu, duge godine života daju jednom cilju. Kompetencija je posjedovanje određenog znanja i sposobnost njegove primjene na način da se postigne željeno rješenje zadataka. U stvarnom životu, profesionalac je odmah vidljiv, ali kompetentnost će tek trebati potvrditi. Iako se čini da su ti pojmovi međusobno zamjenjivi, to uopće nije tako.

Podrška na razini kompetencije

Kako razviti kompetenciju? Kako primijeniti svoje znanje u svjetlu stalnih promjena u radnoj aktivnosti? Razina kompetentnosti održava se ne samo na temelju osobnih kvaliteta i težnji zaposlenika, već i uz pomoć kadrovske službe. U današnje vrijeme sve više tvrtki i tvrtki stvara dodatne usluge za rješavanje mnogih važnih problema.

Kadrovska služba, pak, ne samo da otkriva širok raspon motivacija, već također provodi različite poslovne treninge, informira o inovacijama ili promjenama u određenom području djelovanja. Naravno, za svakog zaposlenika na određenom radnom mjestu potrebni su individualni pristupi. Informacije se daju i raspravljaju u zasebnim blokovima za određenu skupinu zaposlenika. Jednostavan primjer: računovođi neće biti rečeno kako pravilno očistiti uredski prostor, a čistaču neće biti rečeno kako koristiti program 1C.

Vodeće mjesto

Mora se razumjeti da se kriteriji sposobnosti razlikuju za radnike u različitim područjima, ali ne toliko u definicijama koliko u individualnim specifičnostima profesije. Zaposlenik mora imati znanja o tehnikama i principima, specifičnim standardima, ciljevima i ciljevima, kao i znanje o korištenju specifičnih metoda utjecaja na proces rada. Ako osoba zauzima vodeću poziciju, tada bi njegov skup znanja i vještina trebao biti mnogo opsežniji od onih njegovih podređenih.

Ako jednostavan zaposlenik mora razumjeti svoje dužnosti i pronaći načine da ih ispuni, tada upravitelj mora obaviti opsežan popis zadataka. Njegova kompetencija uključuje odabir kadrova, sposobnost održavanja discipline u timu i koordinaciju procesa rada, obrane interesa tvrtke i poslovanja. Na vodećim pozicijama razina odgovornosti je mnogo veća, tako da osobne kvalitete osobe, njezina razina otpornosti na stres i interakcija s drugim ljudima igraju veliku ulogu.

Prednosti kompetencije

Kompetencija zaposlenika igra veliku ulogu na mnogo načina. Naravno, kompetentan zaposlenik uvijek je cijenjeniji od onih koji nemaju takve vještine. Međutim, moguće je dobiti ne samo priznanje i poštovanje svoje osobnosti, već i financijske nagrade, koje ponekad postaju izvrstan način motivacije. U modernom društvu teško je živjeti s malim primanjima, teško je priuštiti neke skupe stvari ili usluge. A sigurno se nitko ne želi odreći dobrog života, pa ljudi svjesno i dobrovoljno pokušavaju unaprijediti svoja znanja i vještine.

Procjena kompetentnosti zaposlenika utvrđuje se različitim metodama, a provodi je kadrovik ili voditelj pojedinog odjela. Kompetencija zaposlenika često je vidljiva i bez posebnih testiranja ili praćenja. Iskusni predstavnik službe za zapošljavanje može prilično lako odrediti potrebne sklonosti osobe čak iu početnim fazama rada zaposlenika.

poslovno znanje

Postoje mnoge aktivnosti u kojima nesposoban zaposlenik može izbjeći odgovornost ili nanijeti malu štetu tvrtki. Ali neka područja djelovanja zahtijevaju apsolutno poznavanje slučaja i njegovih specifičnosti. Kompetentnost stručnjaka u takvim institucijama, tvrtkama, poduzećima igra veliku ulogu i za samo poduzeće i za ljude koji koriste njegove usluge.

Važno je napomenuti da se stručnjak ne bi trebao oslanjati samo na dostupnost stručnih znanja, vještina i iskustva, već bi trebao biti u stanju samostalno analizirati svoje aktivnosti i vidjeti njihove rezultate. Osobne i profesionalne kvalitete treba spojiti u zajedničku strukturu koja će dovesti do pozitivnih rezultata, a ne štete. Sposobnost ispravnog predviđanja rezultata, izrade specifičnog plana za njihovo postizanje glavni je zadatak u bilo kojoj aktivnosti.

Nedostatak kompetencije

Kompetencija je najvažniji uvjet za djelovanje nastavnika. Ova profesija ne dopušta odsutnost ove komponente, to je nemoguće. Pred edukatore se postavljaju posebni i važni zahtjevi, jer oni ne samo da kontroliraju proces stjecanja novih znanja od strane učenika, već su i primjer ponašanja i interakcije.

Nekompetentan učitelj može učeniku stvoriti vrlo ozbiljne probleme: uništiti žudnju za znanjem i obrazovanjem, naštetiti kvaliteti stjecanja tog znanja, narušiti mentalno zdravlje učenika. Zapravo, puno je više negativnih posljedica koje mogu nastati zbog nedostatka kompetencije učitelja. Za obrazovni sustav takvi su ishodi apsolutno neprihvatljivi. Stoga kompetencija učitelja u ovoj aktivnosti igra veliku ulogu.

Kompetencija u obrazovanju

Kao i svako drugo područje djelovanja, obrazovanje prolazi kroz stalne promjene. To je zbog činjenice da svake godine društvo zahtijeva nove stručnjake, proširuje mogućnosti. Država kontrolira proces učenja i također utječe na njegovu strukturu. U tom smislu, učitelji se moraju prilagođavati novostima ili korekcijama u obrazovanju.

Kompetencija učitelja u takvoj situaciji donijet će uspjeh. Sposobnost prilagođavanja promjenama, izrade plana treninga i uz njegovu pomoć postizanja željenih rezultata neosporan je znak kompetentnosti. Naravno, postoji niz aktivnosti usmjerenih na poboljšanje kompetencija nastavnika: tečajevi usavršavanja, certifikacije, nastavnička vijeća, seminari, konferencije, kao i osobni samorazvoj. Zahvaljujući svim tim komponentama studenti mogu računati na kvalitetno obrazovanje i uspješan osobni razvoj.

Profesionalac u svom poslu

Svaki učenik može imenovati učitelja kojeg se sjeća. Nekoga će opisati kao profesionalca u svom poslu, s nekim će biti nezadovoljan. O čemu bi to moglo ovisiti? Učenici sa svoje strane razmatraju kompetencije nastavnika i svatko će dati svoje objašnjenje ovog pojma. No, krajnji rezultat su upravo znanja stečena tijekom školovanja, a obrazovni proces njegovi rezultati.

Vrlo često postoje djeca koja u početku nisu razumjela ili nisu prihvaćala niti jedan akademski predmet, ali su ga s vremenom naučila i počela dobro razumjeti. U ovom slučaju vrijedi spomenuti individualni pristup učitelja. Znači da je uspio napraviti tu atmosferu i taj plan treninga koji je dao takav rezultat. To je golem posao koji zahtijeva i stručne vještine i vrijeme te osobnu upornost učitelja. Bez sumnje, takav se učitelj može nazvati profesionalcem u svom području.

Za dobrobit društva

Na temelju svih ovih situacija možemo zaključiti da je kompetencija najvažniji čimbenik koji utječe na kvalitetu rada i njegove rezultate. U svim područjima djelovanja, zaposlenici s ovom kvalitetom uvijek će biti vrijedni. Stavljat će ih se za primjer, učiti od njih, slušati njihove savjete i preporuke. Mnogi profesionalci u svom području radili su na tome godinama, trošeći ogromnu količinu vremena i vlastitog truda.

Takvi ljudi brzo donose odluke, pronalaze izlaz iz svake situacije, rješavaju najteže zadatke koji se postavljaju pred njih. Postizanje tako visoke letvice također će zahtijevati mnogo strpljenja i izdržljivosti. Društvo će uvijek trebati takve radnike i zato će stvarati nove institucije koje će ih primiti. Ono što je najvažnije – neka bude za dobrobit društva, za dobrobit države.