Методическа разработка по руски език (1 клас) на тема: Психологически и лингвистични основи на методиката на обучение по грамотност. Психологически и лингвистични основи на методиката на обучението по ограмотяване
Обучението в училище започва с начално четене и писане. Въз основа на Буквара училището трябва да научи децата да четат и пишат в рамките на 3-3,5 месеца; в бъдеще способността за четене и писане се подобрява, уменията се укрепват и степента на тяхната автоматизация нараства. Начинът, по който е организирано това начално ограмотяване, до голяма степен определя по-нататъшния успех на училището.
Уменията за четене и писане са речеви умения, точно както четенето и писането са видове човешка речева дейност. Както умението за четене, така и умението за писане се формират в неразривно единство с други видове речева дейност - с устни изявления, със слушане - слухово възприемане на чужда реч, с вътрешна реч. Речевата дейност на човека е невъзможна и губи всякакъв смисъл без нужда (мотив); невъзможно е без ясно разбиране на съдържанието на речта от оратора или слушателя. Като реалност на мисълта, речта е по същество противоположност на всичко, което се задоволява с механично запомняне, запаметяване.
Следователно както обучението по начално четене и писане (преподаване на грамотност), така и развитието на тези умения трябва да се изгради по такъв начин, че дейностите на учениците да бъдат причинени от мотиви и потребности, които са близки и разбираеми за децата.
Разбира се, децата трябва да са наясно и с далечната цел – „да се научат да четат”; но непосредствената цел също е абсолютно необходима: да прочетете отговора на загадката; разберете какво пише под снимката; прочетете словото, за да ви чуят другарите ви; научете буквата, за да прочетете думата (останалите букви са известни); запишете дума по наблюдения, по картина, гатанка към гатанка и др.
Но не трябва да забравяме, че за по-младите ученици мотивите могат да присъстват в самия процес на дейност. И така, А. Н. Леонтиев пише: „За дете, което играе с блокове, мотивът на играта се крие не в изграждането на сграда, а в нейното създаване, тоест в съдържанието на самото действие.“ Това се казва за предучилищното дете, но по-младият ученик все още се различава малко в това отношение от предучилищното дете, методиката трябва да предвижда мотиви както в процеса на четене, така и в писането, а не само в тяхната перспектива.
Разбирането на това, което децата четат и какво пишат, също е най-важното условие за успешно ограмотяване. При писане разбирането, осъзнаването на значението предшества действието; при четенето то се извлича от действието на четене.
Следователно обучението по ограмотяване включва различни видове реч и умствена дейност: живи разговори, разкази, наблюдения, отгатване на гатанки, преразказ, рецитация, възпроизвеждане на звукозаписи, филмови диаи, телевизионни предавания. Тези видове работа допринасят за създаването на речеви ситуации, които разбират процесите на четене и писане.
Едно умение не може да се формира без многократно повторение на действията. Следователно, когато се научите да четете и пишете, трябва да четете и пишете много. Новите текстове се приемат както за четене, така и за писане: многократното препрочитане на един и същ текст не е оправдано, не отговаря на принципа на мотивиране на речевата дейност и често води до механично запомняне на прочетения текст. В допълнение, променящите се ситуации и съдържание при повтарящи се действия спомагат за укрепване на умението, развиват способността за прехвърляне на действия.
В наше време четенето и писането не са нещо специално, достъпно само за елита, както се смяташе преди век. Както четенето, така и писането са се превърнали в неотменими умения на всеки човек и този, който не може да чете или пише, е изненадващ. Ето защо е много важно ученикът още от първите дни в първи клас да почувства естествеността на овладяването на грамотността, пропити с увереност в успеха. К. Д. Ушински пише за деца, които мълчат с месеци в класната стая; сега няма такива деца. Но много деца все още трябва да преодолеят определена "психологическа бариера" по пътя към умението да четат: четенето и писането им изглеждат нещо много трудно. В уроците по грамотност трябва да царува оптимистична, весела атмосфера, изключваща потискането, унижението на онези, които все още не четат. Неслучайно през първото тримесечие на първата година е забранено да се поставят оценки на студентите.
Каква е същността на четенето, какъв е неговият механизъм?
Цялата информация, която човек използва в своите дейности, е кодирана; това означава, че всяка единица стойност съответства на условен знак или кодова единица. Устната реч използва звуков код или нашия звуков език, в който значението на всяка дума е кодирано в определен комплекс от речеви звуци; в писмен вид се използва друг код - азбучен, в който буквите са съотнесени към звуците на първия, устен, звуков код. Преходът от един код към друг се нарича транскодиране.
Механизмът за четене се състои в прекодиране на печатни (или писмени) знаци и техните комплекси в семантични единици, в думи; писането, от друга страна, е процес на прекодиране на семантичните единици на нашата реч в конвенционални знаци или техни комплекси, които могат да бъдат написани или отпечатани.
Ако руската писменост беше идеографична, тогава всеки знак или идеограма щеше да бъде прекодиран директно в семантична единица или в дума, в понятие; съответно при писане всяка дума ще бъде кодирана с помощта на идеограма. Но нашето писане е звук, следователно процесът на прекодиране се усложнява от необходимостта от междинен етап - преводът на графичните знаци в звуци, тоест необходимостта от звуково-буквен анализ на думите: при писане звуците се прекодират в букви, при четене, напротив, букви - в звуци.
На пръв поглед звукописът усложнява процеса на четене; всъщност това опростява, тъй като броят на буквите, необходими за процеса на преобразуване, е доста малък в сравнение с броя на идеограмите и е достатъчно да овладеете системата от правила за връзката на звуците и буквите, за да научите как да четете и пиши.
Между другото, горният възглед за процеса на четене и писане изисква единство в преподаването на тези две умения: директното прекодиране и обратното трябва да се редуват и да вървят паралелно.
Прекодирането, което е споменато по-горе, е основният предмет на методиката за обучение по грамотност, така че методиката не може да не вземе предвид особеностите на звуковата и графичната система на руския език.
единици:Ограмотяване.
план:
1. Характеристики на речта на децата, постъпващи в училище.
2. Психолого-педагогически основи на методиката на речта на деца с речеви и интелектуални нарушения.
3. Лингвистични основи на методиката за обучение по ограмотяване.
Основни понятия: ограмотяване, начални умения за четене и писане, видове речева дейност, фонема, фонематичен слух, звук, буква, съгласни и гласни.
1 . Всеки език, както показват лингвистичните изследвания (Н. Трубецкой, Р. Якобсън, М. Гале и др.), Има своя собствена фонематична система, където някои звукови характеристики действат като сигнални, смислени (фонеми), докато други звукови характеристики остават незначителни (настроики). Цялата звукова структура на езика се определя от система от контрасти (опозиции), където разликата дори в един атрибут променя значението на изговорената дума.
Разграничаването на звуците на речта както по време на възприемане, така и при произнасяне се извършва въз основа на подчертаването на сигналните характеристики и разграничаването им от несъществените, които нямат фонематично значение.
Трудностите в развитието на звуковата диференциация при децата най-често се проявяват в замяната на един звук с друг при произнасяне и смесване на звуци, което ще попречи на овладяването на звуковата страна при учене на четене и писане.
Наред с недостатъците на произношението на звуците, някои деца имат и нарушения на произношението на сричковата структура на думата: пропуски на срички, добавки, пермутации. По принцип учениците пропускат неударената част от думата или съгласен звук в думи със сливане на две или повече съгласни („звезди“ – звезда, „кадаши“ – моливи). Понякога можете да наблюдавате и допълнителни срички в една дума ("числител" - чистач, "космонавт" - астронавт), пренареждане на звуци и срички ("дърво" - врата, "космонавт"
космонавт) и др.
Тези грешки в произношението показват недостатъчно фонематично развитие на ученика, тоест, че детето в предучилищна възраст не е извършило необходимата когнитивна работа, за да изолира отделни звуци от живата реч, да ги съпостави един с друг. Ако логопедичната помощ не е предоставена навреме на такова дете, то няма да може да придобие пълна грамотност в бъдеще. По този начин нарушенията на писането и четенето, възникващи в такива случаи, трябва да се разглеждат като резултат от недостатъчното формиране на звуковата страна на речта.
Както знаете, за развитието на писмената реч е важен съзнателният анализ на звуците, които я съставят. Въпреки това, за да се обозначи този или онзи звук като буква при писане, е необходимо не само да се изолира от думата, но и да се обобщи избраният звук в стабилна фонема въз основа на диференциацията му на слухово произношение. Способността да се изолират фонемите от думата и да се диференцират правилно е едно от необходимите условия за развитието на звуков анализ.
За правилен звуков анализ е необходимо и друго условие - способността да си представим звуковия състав на думата като цяло и след това, анализирайки го, да изолираме звуците, запазвайки тяхната последователност и количество в думата. Звуковият анализ, както подчертава Д. Б. Елконин, не е нищо повече от овладяване на определена образователна операция, умствено действие "за установяване на последователността на звуците в една дума". Формирането на това възпитателно действие става постепенно и изисква активност и съзнание от детето. По този начин способността за свободно и съзнателно навигиране в звуковия състав на думата предполага достатъчно ниво на развитие на фонемното представяне на детето и овладяване на определено образователно действие.
Установено е, че пропуските в произношението при децата често са придружени от трудности при звуковия анализ на думата: те трудно различават звуците от анализираната дума, не винаги достатъчно ясно разграничават избрания звук на ухо, смесват го с акустично сдвоени , не може да сравнява звуковия състав на думи, които се различават само по един звук и др. Например думата шапка се анализира от тях по следния начин: "sy, a, py, a". Задачи за избор на думи за определен звук или избор на картинки, чиито имена започват с даден звук, се изпълняват от такива ученици с типични грешки. Тези затруднения, свързани с недостатъчна дискриминация на звуци, сходни по акустично-артикулационни характеристики, са характерни за деца с фонематично недоразвитие и почти никога не се срещат при деца с нормално развитие на речта. Последните изпитват определени трудности само при овладяването на учебното действие за определяне на последователността и броя на звуците в анализираната дума.
Що се отнася до учениците с фонематично недоразвитие, те в много по-голяма степен от учениците с нормално развитие на речта правят грешки при определяне на реда на звуците в една дума, пропускат отделни звуци, вмъкват допълнителни, пренареждат звуци и срички. И в същото време такива деца определено ще направят грешки при замяната на звуци. Така че думата врата ще бъде анализирана от тях като t ... ve ... r или in ... de ... l.
Колкото по-ниско е нивото на практически обобщения на звуковия състав на една дума, толкова по-трудно е да се формират уменията за звуков анализ, толкова по-големи трудности изпитват учениците при преподаването на писане и четене.
В писмената работа на всички деца с фонематично недоразвитие, независимо от степента на овладяване на съответното умение, има специфични (в специалната литература те често се наричат дисграфични) грешки при замяната и смесването на букви. Замяната и смесването на букви, съответстващи на звуците на една определена група, са резултат от недостатъчно усвояване на системата от знаци, необходима за разграничаване на подобни звуци в рамките на определени групи.Такива грешки в логопедията се считат за диагностични, тъй като показват неоформени звукови опозиции, необходими за правилното разграничаване на детските звуци.
Трябва обаче да се помни, че грешките в писането не винаги съответстват на грешки в произношението. В някои случаи има пряка връзка - в писмото се заменя буквата, чийто съответен звук е дефектен в произношението. В други случаи няма такава пряка връзка. Често звуците, които се произнасят правилно, се пишат неправилно със съответната буква и обратно. Съществува общ модел на нарушения в писмената реч, а именно: неправилното произношение на един звук може да се прояви при писане с множество замествания. Това се дължи на факта, че един дефектен звук често се оказва недостатъчно противопоставен на други звуци, които са сходни по акустични или артикулационни свойства по редица начини.
Наред със специфичните грешки има и такива като пропуски на букви, добавки, пермутации, замяна на букви по графично сходство. При някои деца недостатъците в произношението може вече да са изгладени и невидими по времето, когато учат в училище (както поради спонтанна компенсация, така и под влияние на часовете по логопедия), а формирането на фонемни представи, които са в основата на звуковия анализ, може все още да изостава много нормата. Това показва неподготвеността на детето за езикови наблюдения, сравнения, обобщения.
По този начин наличието на специфични грешки (замяна на букви) при писане при деца, които нямат изразени дефекти в произношението на звуците, показва, че фонемичните затруднения са по-устойчиви от тези на произношението.
Между нарушенията на устната реч, писането и четенето съществува тясна връзка и взаимозависимост. Неформираните представи за звуковия състав на думата водят не само до специфични нарушения на писането, но и до специфични нарушения на четенето. Нарушенията на четенето се простират както до начините за овладяване на четенето, така и до темпото на четене, а понякога и до разбирането на прочетеното. Децата с говорни недостатъци често използват четене буква по буква с отгатване вместо гладко сричково четене. Правейки това, те правят голямо разнообразие от грешки.
Сред най-специфичните грешки при четене (както и писане) е замяната на едни букви с други. По принцип се заменят букви, чиито съответни звуци или изобщо не се произнасят, или се произнасят неправилно. Понякога се заменят и букви, които обозначават правилно произнесени звуци. В този случай грешките могат да бъдат нестабилни: при някои обстоятелства буквите се заменят, при други се четат правилно. Заедно с буквите се сменят и цели срички.
Както знаете, в началото на обучението за четене решаваща роля играе разпознаването на буква и звука, свързан с нея, а по-късно умението за четене се превръща във визуално разпознаване на звуковия образ на срички, цели думи, а понякога дори и фрази, които вече са се развили в процеса на устна комуникация. Детето свързва буквите с тези изображения и благодарение на това разбира какво чете. Ако детето няма ясни представи за звуковия състав на думата, за това от какви звукови елементи се състои сричка или дума, за него е трудно да формира обобщени звуково-сричкови образи. В резултат на това той не може да комбинира звуци в срички по аналогия с вече усвоени, по-лесни срички и да ги разпознава.
За правилно зрително възприятие и разпознаване на сричка или дума при четене е необходимо звуковият състав да е достатъчно ясен и детето да може да произнася правилно всеки звук, включен в него. Т. Г. Егоров подчертава, че преодоляването на трудностите при сливането на звуци до голяма степен зависи от развитието на устната реч на детето: колкото по-добре децата говорят устна реч, толкова по-лесно им е да произнасят сливането на звуците на четената дума. При децата в процеса на обучение лесно се създават звукови образи на срички и думи в тяхното обобщено звуково-буквено обозначение.
Четенето при деца с фонематично недоразвитие също се характеризира с бавно темпо, тъй като те често се забиват в четенето на отделни букви, отделни части от дума или цялата дума, за да съпоставят правилно буквата със съответния звук или да разберат какво се чете Прочети.
Недостатъците в овладяването на техниката на четене също влияят върху разбирането на прочетеното. Тези два аспекта на процеса на четене са неразривно свързани.
Тези ученици от I клас (особено в началото на учебната година), които преди това не са получавали логопедична помощ, най-изразената липса на формиране на устната форма на речта и преди всичко нейната звукова страна (включително фонемни процеси). Такива деца имат изразени недостатъци в произношението (до 10 - 12 звука от различни опозиционни групи), неформирани фонемни процеси (слухово възприятие, слухова памет и др.). Техният речник е ограничен до ежедневни теми и е качествено по-нисък. Това се доказва от недостатъчното разбиране на значението на много думи от децата и многобройните грешки в процеса на тяхното използване. Недостатъчно оформена се оказва и граматическата структура. Последното се проявява в наличието на аграматизми в общи изречения и грешки в изграждането на изречения от сложни синтактични конструкции.
2 . Ограмотяването е първият етап от училищното обучение на децата, по време на който те трябва да развият основни умения за четене и писане.
Като отделни видове речева дейност, четенето и писането са сложни процеси, които се състоят от множество операции.
Едно нормално дете в повечето случаи е подготвено за началото на училище. Има добре развит фонематичен слух и зрително възприятие, формира се устна реч. Той притежава операциите за анализ и синтез на нивото на възприемане на обекти и явления от околния свят. Освен това, в процеса на развитие на устната реч, детето в предучилищна възраст натрупва опит от предграматични езикови обобщения или така нареченото усещане за език на ниво „неясно съзнание“ (терминът на S.F. Zhuikov 1).
Готовността на сензомоторната и умствената сфера на дете с нормално развитие да се научи да чете и пише създава условия за най-бързо овладяване на необходимите операции и действия, които са в основата на уменията за четене и писане.
Първокласниците от масовото училище доста успешно преминават от четене буква по буква към сричка по сричка, което от своя страна води до по-бързо формиране на умения за четене на думи и разбиране на тяхното значение. Вече на този етап възниква феноменът на семантичното отгатване сред учениците, когато след като прочетат сричка, те се опитват да разберат и произнесат думата като цяло, тъй като двигателните речеви модели, възникнали по време на обучението, са свързани с определени думи. Вярно е, че предположението не винаги води до точно разпознаване. Правилността на четенето е нарушена и има нужда от повторно възприемане на сричковата структура на думата. Въпреки това, възникващата тенденция към семантични предположения показва появата на ново, по-високо ниво на разбиране при четене.
Малко по-бавно, но доста прогресивно се усъвършенства и техниката на писане. Нещо повече, четенето на правопис на срички има положителен ефект върху графичните и правописни умения, създавайки проактивна основа за грамотно писане дори преди научаването на правилата за правопис.
Нарушаването на активността на анализаторите и умствените процеси при деца с умствена изостаналост води до непълноценност на психофизиологичната основа за формиране на писмена реч. Поради това първокласниците изпитват трудности при овладяването на всички операции и действия, които са включени в процесите на четене и писане.
Най-големите трудности при овладяването на уменията за четене и писане от деца от този контингент са свързани с нарушен фонематичен слух и звуков анализ и синтез. Първокласниците изпитват трудности при разграничаването на акустично подобни фонеми и следователно не помнят добре буквите, тъй като всеки път съпоставят буква с различни звуци. С други думи, има нарушение на системата за прекодиране и кодиране на буква в звук и звук в буква.
Несъвършенството на анализа и синтеза води до трудности при разделянето на думата на нейните съставни части, идентифицирането на всеки звук, установяването на звуковия диапазон на думата, овладяването на принципа на сливане на два или повече звука в сричка и записването в съответствие с принципите на руската графика.
Нарушаването на произношението изостря недостатъците на фонетичния анализ. Ако при деца с нормално развитие неправилното произношение на звуци не винаги води до непълноценност на слуховото възприятие и неправилен избор на букви, тогава при умствено изостаналите ученици нарушеното произношение в повечето случаи е нарушено възприятие на звука и неговия неправилен превод в графема.
Много изследвания, свързани със състоянието на звуковия анализ и синтез при нормални деца и тези с умствена изостаналост, показват, че нормално дете с нарушени умения за произношение запазва фокуса на когнитивната дейност върху звуковата страна на речта и интереса към нея.
Друга картина се наблюдава при умствено изостаналите деца: те нямат интерес към звуковата обвивка на думата. Разбирането на звуковата структура на думата не се проявява дори когато експериментаторът специално насочва вниманието на учениците към звуковия анализ на думата. И така, на въпроса: „Момчето каза „ошка“. Каква му е грешката? - умствено изостаналите ученици не можаха да дадат правилния отговор, въпреки че пред очите им беше картината с нарисуваната котка. Неразбирането, че думата е не само име на предмет, но и определен звуково-буквен комплекс, забавя процеса на овладяване на грамотността, тъй като извършването на актовете на писане и четене предполага задължително съчетаване на две операции: разбиране на значението на думата и нейния звуко-буквен анализ – преди запис; възприемане на буквите на думата и осъзнаване на нейната семантика – при четене.
„Децата не могат да разберат“, пише V.G. Летрова - че всяка дума се състои от комбинации от самите букви, които те учат. Буквите остават за много ученици за дълго време нещо, което трябва да се помни като такова, независимо от думите, обозначаващи познати предмети и явления. .
Непълноценността на визуалното възприятие пречи на сравнително бързото и точно запаметяване на графичното изображение на буквата, нейното разграничаване от подобни графеми, установяване на съответствие между печатни и писмени, главни и малки версии на всяка буква. Пространственото ограничение на зрителното поле, забавянето на умствената дейност за дълго време обвързват умствено изостаналите първокласници с четене буква по буква. Дори когато детето вече е усвоило принципа на сливане на съгласна и гласна, то продължава да чете всяка буква поотделно и едва тогава нарича сричката.
Формирането на двигателни операции играе важна роля в развитието на първоначалните умения за писане. Липсата на обща двигателна координация на действията при умствено изостанало дете, което се проявява особено ясно в движенията на малките мускули на ръката, е друга пречка за формирането на умения за писане. Мускулното напрежение на ръката, придружаващите движения на шията и главата, нарастващите тремори бързо изчерпват нервната и физическата сила на децата, водят до намаляване на вниманието и появата на грешки в надписа на букви, в комбинация от една графема с друг и т.н. Трудности създава и развитието на калиграфските умения у първокласниците.
В допълнение към общите недостатъци, които трябва да се вземат предвид при организирането на обучението по грамотност на деца с умствена изостаналост, има типологични и индивидуални характеристики, които са характерни за групи от ученици или отделни ученици.
В специално (поправително) училище има деца с тежки говорни нарушения; с по-сложни недостатъци във визуално-пространствената ориентация, поради което дълго време не усвояват писмено конфигурацията на буквите или огледалните изображения на графемите; с трайно намаляване на работоспособността, ниско ниво на умствена активност. Всичко това създава допълнителни трудности при овладяването на уменията за писане и четене от такива първокласници.
За работа с такива групи деца са необходими допълнителни методи, насочени предимно към коригиране на съществуващите недостатъци и ориентирани към по-дълги периоди на обучение. Съчетаването на фронтална работа с диференциран и индивидуален подход е ключът към успешното изпълнение на програмните изисквания.
3. Обучението в училище започва с начално четене и писане. По-нататъшният успех на детето в училище зависи от това как е организирано първоначалното обучение по четене и писане. Разделът от методиката на обучение по руски език, който се занимава с методиката за формиране на начални умения за четене и писане, се нарича методика за обучение по грамотност. Основните обекти на този раздел са речевата дейност и речеви умения.
Четене и писане – видове речева дейност, А умения за четене и писане- Това речеви умения. Те се формират в неразривно единство с други видове речева дейност - говорене, слушане и вътрешна реч.
Всяко речево действие включва наличието на няколко компонента:
Този, който говори;
Този, към когото е адресирано изявлението;
Мотивът на единия е да говори, а на другия да слуша.
По този начин речевата дейност е невъзможна без нужда (мотив) и без ясно разбиране на съдържанието на речта. Следователно обучението по ограмотяване и развитието на тези умения трябва да бъде изградено по такъв начин, че дейностите на учениците да бъдат причинени от мотиви и нужди, които са близки и разбираеми за децата. В същото време те допринасят за създаването на речеви ситуации, които разбират процесите на четене и писане. Умението обаче не може да се формира без многократно повторение на действията, следователно, когато се учи да чете и пише, човек трябва да чете и пише много. За да направят това, те използват различни текстове, което допринася за промяна на ситуациите и съдържанието, развива способността за прехвърляне на действия.
Цялата информация, която човек използва в своята дейност, е кодирана. Механизъм за четене и писанесъстои се от прекодиранепечатни или писмени знаци в семантични единици, в думи и, обратно, при писане - семантични единици - в конвенционални знаци.
Езикови основи на грамотността :
Руското писане е звучно или по-скоро фонемно. Това означава, че всеки звук на речта (фонема) има свой собствен знак (графема). Когато обучавате учениците да четат и пишат, трябва да вземете предвид кои звукови единици в руския език изпълняват семантична функция и са фонеми (в силна позиция), а кои не изпълняват такава функция и действат като варианти на фонеми в слаба позиции.
Фонемата се реализира в речевия поток в звуковете на речта - гласни и съгласни. Броят на съгласните на руски език е 37, а гласните - 6.
Звуците се кодират писмено с букви. Броят на гласните е 10, а на съгласните - 21, което не корелира с броя на фонемите и затруднява усвояването на четенето и писането.
Повечето руски съгласни са твърди и меки. Обозначаването на мекотата на съгласните при писане и четене е друга трудност при преподаването на грамотност.
В нашия език има букви, които при четене дават два звука, което също трябва да се има предвид при обучението на първокласниците да четат и пишат.
Както вече беше отбелязано, звуците на руския език са в силни и слаби позиции. Несъответствието между буква и звук трябва да се вземе предвид в методиката на обучение по грамотност.
Всички букви от руската азбука се използват в четири варианта: печатни и писмени, главни и малки. В същото време те се различават по правопис, което затруднява запомнянето им от първокласниците. Освен това, за четене е необходимо да научите някои пунктограми: точка, въпросителни и удивителни знаци, запетая, тире, двоеточие. Всичко това създава определени трудности при обучението на децата да четат.
Руската графика е базирана на сричков принцип. Състои се във факта, че една буква по правило не може да бъде прочетена, без да се вземат предвид следващите. Ето защо основната единица за четене е сричката, и в методиката на обучението по ограмотяване възпри принцип на сричково (позиционно) четене, т.е. децата трябва да се научат незабавно да се фокусират върху сричката като единица за четене.
Не по-малко значение за решаването на методически въпроси има сричковото разделяне. Подборът на срички и тяхното четене е друга трудност при обучението по грамотност.
Начало > Документ23.09.2013 19:09:30 Рахмушева Алсина Мухаметгиреевна
Психолингвистични основи на методиката на обучението по ограмотяване.
Психолого-педагогически основи на методиката на обучението по грамотност.
Лингвистични основи на методиката на обучението по ограмотяване.
И така, съгласните се характеризират според следните параметри: участието на глас и шум: шумни (звучни и глухи) - [b], [p] и т.н. и сонорни - [p, l, m, n]; според метода на образуване: взривен - [b, p, e, t, d, k], прорезен - [c, f, s, h, w, g, u, x, d], треперещ - [p] , африкати - [c, h]; затваряне-проход - [m, n, l]; на мястото на образуване: лабиални - [b, p, m] и лингвални - [d, t, d] и др.; по твърдост и мекота; според участието на небното перде: носови - [m, n] и устни [b и n].
Звуците се кодират писмено с букви. Например звукът [a] се обозначава на буквата с буквата аз с една дума топкаи писмо А с една дума рак.
В съвременния руски език има 10 гласни, 21 съгласни и 2 букви, които не означават звуци.
Има 4 разновидности в стила на буквите: печатни и ръкописни. Испане, всяка от които може да бъде главна и малка. Разликата между печатни и ръкописни букви е свързана само с техниката на писане, докато главните и малките букви се различават по лексико-синтактично значение.
Като се вземат предвид функциите, буквите се разделят на гласни: неотовани, които служат като средство за обозначаване на твърдостта на съгласните (a, o, u, e, s), и йотирани, използвани за кодиране на мекотата (i, e, i, e, u), съгласни: сдвоени по твърдост-мекота (15 двойки) - b, c, d, e, h, k, l, m, n, p, r, s, t, f, xи обозначаващи несдвоени твърди тела - w, w, cи несдвоени меки - ч, ш.
Буквите имат основно (ядрено) и второстепенно (периферно) значение. С основната стойност четенето на буква извън дума и четенето в дума са еднакви: с по дяволите -с адове,с да се заяждам.С вторично значение четенето на буква в една дума и извън нея е различно: с победи.
Използването на букви в основното значение се ръководи от правилата на графиката, във вторичното значение - от правилата на правописа.
Различни букви могат да означават един и същ звук: [вода] и [тук] - звукът [t]. Една буква може да представлява два звука: букви аз, д, д, фслед гласни - [maya], в началото на дума - [yablk], след разделителни знаци - [l, yot].
Буквата може да не представлява звук. Това са б, б.
В допълнение към принципите, споменати по-горе, сричковият принцип действа и в руската графика.
В писмена форма сдвоените меки и твърди съгласни и гласните след тях са взаимозависими: от една страна, естеството на съгласната фонема определя гласната след нея за писателя; от друга страна, за читателя е важно да вземе предвид гласната след съгласната. Така единицата за писане и четене на руски език не е една буква, а сричка. Сричковият принцип на руската графика се използва за обозначаване на сдвоени твърди и меки съгласни, които имат един ред съгласни, за разлика от сдвоените звучни и глухи съгласни, които имат два реда съгласни: b-p, v-fи т.н.
Мекотата на съгласните при писане се обозначава с букви b (пън), i, e, e, u и (ред, креда, тебешир, люк, обрат),твърдостта на съгласните при писане се предава с букви о, ъ, у, с, а (радвам се, поклон, син, мечта).
Звуковият характер на нашата писменост определя най-голямата оптималност на звуковия метод на обучение по грамотност. Звуковият метод по-пълно от другите отчита звуковите закони на руския език. На първо място, това се изразява в реда, в който се изучават звуците и буквите, в последователността, в която се въвеждат сричковите структури, в избора за първоначално четене и писане на онези срички, чиито звуци са предимно в силна позиция и следователно имат най-простата връзка с буквите.
Основните разпоредби на фонетиката и графиката, както и психологията на овладяването на първоначалните умения за четене и писане, представляват научната основа, върху която се изграждат методическите принципи на обучението по грамотност.
Психолого-педагогически основи на методиката на обучението по грамотност
Педагогика и дидактика
Какво представлява методът на обучение В литературата се срещат различни подходи към дефинирането на това понятие: 1 това е начинът, по който учителят и учениците работят; 2 набор от методи на работа; 3 начинът, по който учителят води учениците от незнанието към знанието; 4 системата от действия на учителя и учениците и др. Ограмотяването е първият етап от училищното обучение на децата, по време на който те трябва да формират първоначалните умения за четене и писане. Прекодирането, споменато по-горе, е основният предмет на методиката за обучение по ограмотяване, следователно ...
№64
Психолого-педагогически основи на методиката на обучението по грамотност.
Какво представляваметод на преподаване ? В литературата има различни подходи към дефинирането на това понятие: 1) това е начин на дейност на учителя и учениците; 2) набор от методи на работа; 3) пътя, по който учителят води учениците от незнанието към знанието; 4) системата от действия на учителя и учениците и др.
грамотностПървият етап от училищното обучение на децата, по време на който те трябва да развият основни умения за четене и писане.
Начинът, по който е организирано това начално ограмотяване, до голяма степен определя по-нататъшния успех на училището.
Уменията за четене и писане са речеви умения, точно както четенето и писането са видове човешка речева дейност. Както умението за четене, така и умението за писане се формират в неразривно единство с други видове речева дейност с устни изявления, със слушане, слухово възприятие на чужда реч, с вътрешна реч.
Като отделни видове речева дейност, четенето и писането са сложни процеси, които се състоят от множество операции. Така че читателят трябва да възприема графични знаци, да ги прекодира в звуци, да казва това, което е прочел на глас или „на себе си“, да разбира информацията, съдържаща се във всяка дума, изречение, параграф.
Психофизиологични основи на четенетовзаимозависима и взаимосвързана дейност на слуховия, зрителния и двигателния речеви анализатори. От голямо значение за успеха на овладяването на четенето са такива когнитивни процеси като мислене, реч, памет, внимание, образно възприятие и др.
Психофизиологичната основа на писането е същата като на четенето, с допълнително включване на двигателен анализатор в работата. Но, както се вижда от проучванията на А. Р. Лурия и Р. Е. Левина, формирането на това умение се извършва с по-фина и перфектна работа на всички психофизиологични компоненти, достатъчно формиране в предучилищния етап на опита от звукови обобщения и морфологичен анализ.
Механизмът за четене се състои в прекодиране на печатни (или писмени) знаци и техните комплекси в семантични единици, в думи; писането, от друга страна, е процес на прекодиране на семантичните единици на нашата реч в конвенционални знаци или техни комплекси, които могат да бъдат написани или отпечатани.
Ако руската писменост беше идеографична, тогава всеки знак или идеограма щеше да бъде прекодиран директно в семантична единица или в дума, в понятие; съответно при писане всяка дума ще бъде кодирана с помощта на идеограма. Но нашето писане е звук, следователно процесът на прекодиране се усложнява от необходимостта от междинен етап на превод на графични знаци в звуци, т.е. необходимостта от звуково-буквен анализ на думите: при писане звуците се прекодират в букви, когато четете, напротив, буквите в звуци.
На пръв поглед звукописът усложнява процеса на четене; всъщност опростява, тъй като броят на буквите, необходими за процеса на преобразуване, е доста малък в сравнение с броя на идеограмите и е достатъчно да овладеете системата от правила за връзката на звуци и букви, за да се научите как да четете и пишете.
Между другото, горният възглед за процеса на четене и писане изисква единство в преподаването на тези две умения: директното прекодиране и обратното трябва да се редуват и да вървят паралелно.
Прекодирането, което е споменато по-горе, е основният предмет на методиката за обучение по грамотност, така че методиката не може да не вземе предвид особеностите на звуковата и графичната система на руския език.
Лингвистични основи на методиката на обучението по ограмотяване.
Обучението по ограмотяване може да бъде успешно, ако методологията отчита и езиковите закони на езика и преди всичко тези, които са характерни за руската фонетика и графика. Нека разгледаме основните.
Руското писане е здраво. Основните фонеми на звуковия състав на речта се предават с помощта на специални букви или техните комбинации. И така, в думата кон звуците [k] и [o] са кодирани със съответните буквик и о и мека съгласна [н, ] n i b .
Звуците на речта са „елемент на устната реч, образуван от речевите органи. При фонетичната артикулация на речта звукът е част от сричка, най-кратката, тогава неделима звукова единица, произнесена в една артикулация.
Фонема е единица от звуковата система на даден език, която разграничава словоформите на даден език и е представена в речта от един или повече звуци, които са негови алофони. В думата [m'lako] фонемата [o] е представена като алофони [b], [a], [o].
Фонемата се реализира в речевия поток в речеви звукове (алофони) гласни и съгласни.
Гласни се наричат звуци, които се образуват в ларинкса, са сричкообразуващи; при произнасянето им въздушната струя не среща препятствия. В руския език има 6 гласни звука.
Съгласни се наричат звуци, които се образуват в устната или носната кухина с помощта на глас и шум (или само шум), не са сричкообразуващи; когато са произнесени, въздушната струя среща препятствие. Броят на съгласните все още не е съгласуван от различните фонетични школи. В училищната практика най-често се нарича числото 37.
И така, съгласните се характеризират според следните параметри: участието на глас и шум: шумни (звучни и глухи) [b], [p] и т.н. и звучни [p, l, m, n]; според начина на образуване: експлозивни [b, p, d, t, d, k], прорезни [v, f, s, z, w, g, u, x, d], треперещи [p], африкати [ c, h]; затворени проходи [m, n, l]; на мястото на образуване: лабиални [b, n, m] и езични [e, t, d] и др.; по твърдост и мекота; според участието на небното перде: носови [m, n] и устни [b и n].
Звуците се кодират писмено с букви. Например звукът [а] се обозначава писмено с буквата i в думата топка и с буквата а в думата рак .
Руското писане е звучно, по-точно фонемично (фонемично). Това означава, че всеки основен звук на речта или всяка фонема в графичната система на езика има свой знак, своя собствена графема.
Методиката на обучение по грамотност, ориентираща учениците и учителите към звуците, отчита особеностите на руската фонетична система.
За обучението по грамотност е много важно кои звукови единици в руския език изпълняват семантична функция (т.е. те са фонеми, „основни звуци“) и кои не изпълняват такава функция (варианти на „основни звуци“ фонеми в слаби позиции ).
В руския език има 6 гласни фонеми: a, o, y, s, i, e и 37 съгласни фонеми: плътни n, b, m, f, c, t, d, s, z, l, n, w, zh , r, r, k, x, z, меко n", b", m", f", e", ig", d", s", s", l", n", r", дълго w ", дълго w", h и.
Съвременното училище е възприело здравия метод на преподаване на грамотност. Учениците идентифицират звуци, анализират ги, синтезират ги и на тази основа учат буквите и целия процес на четене. В тази работа е необходимо да се вземат предвид характеристиките на руската графична система, особеностите на обозначаването на звуците в писмен вид. Следните характеристики на графичната система на руския език са най-важни за методиката на обучение по грамотност:
В основата на руската графика е сричковият принцип. Състои се във факта, че една буква (графема) като правило не може да бъде прочетена, тъй като се чете, като се вземат предвид следващите букви. Например, не можем да прочетем буквата l, защото, без да видим следващата буква, не знаем дали е твърда или мека; но ние четем двете букви li или lu безпогрешно: в първия случай l е меко, във втория l е твърдо.Началото на формата
В основата на руската графика е сричковият принцип. Състои се във факта, че една буква (графема) като правило не може да бъде прочетена, тъй като се чете, като се вземат предвид следващите букви. Например, не можем да прочетем буквата l, защото, без да видим следващата буква, не знаем дали е твърда или мека; но четем двете букви ли или лу безпогрешно: в първия случай л е меко, във втория л е твърдо.
В основата на руската графика е сричковият принцип. Състои се във факта, че една буква (графема) като правило не може да бъде прочетена, тъй като се чете, като се вземат предвид следващите букви. Например, не можем да прочетем буквата l, защото, без да видим следващата буква, не знаем дали е твърда или мека; но двете букви ли или лу четем безпогрешно: в първия случай л е меко, във втория л е твърдо.
Тъй като на руски език звуковото съдържание на буквата се среща само в комбинация с други букви, следователно четенето буква по буква е невъзможно, това постоянно би довело до грешки при четене и до необходимост от корекции. Затова при обучението по ограмотяване се възприема принципът на сричковото (позиционно) четене. От самото начало на четенето учениците се ръководят от сричката като единица за четене. Тези деца, които са получили умението да четат буква по буква в резултат на домашно обучение, се преучат в училище.
2. Класификация на методите на обучение
Тъй като методите на обучение са многобройни и имат множество характеристики, те могат да бъдат класифицирани по няколко признака.
1) Според източниците на предаване и естеството на възприемане на информация система от традиционни методи (E.Y. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): словесни методи (разказ, разговор, лекция и др.); визуални (показ, демонстрация и др.); практически (лабораторни работи, есета и др.).
2) По естеството на взаимната дейност на учителя и учениците - системата от методи на обучение Lerner I.Ya. Скаткина MN: обяснителен и илюстративен метод, репродуктивен метод, метод за представяне на проблема, частично търсене или евристичен метод, изследователски метод.
3) Според основните компоненти на дейността на учителя системата от методи на Ю. К. Бабански, включваща три големи групи методи на обучение: под ръководството на учител); б) методи за стимулиране и мотивиране на ученето (методи за генериране на интересни когнитивни игри, анализ на житейски ситуации, създаване на ситуации на успех; методи за формиране на дълг и отговорност в ученето, обясняващи социалната и лична значимост на ученето, представяне на педагогически изисквания); в) методи на контрол и самоконтрол (устен и писмен контрол, лабораторни и практически упражнения, машинен и безмашинен програмиран контрол, фронтален и диференциран, текущ и заключителен).
4) Чрез комбиниране на външното и вътрешното в дейностите на учителя и ученика системата от методи на М. И. Махмутов: включва система от методи за проблемно развиващо обучение (монологично, демонстративно, диалогично, евристично, изследователско, алгоритмично и програмирано) .
Различните гледни точки по проблема за класифицирането на методите отразяват естествения процес на диференциране и интегриране на знанията за тях. Но все по-ясно се очертава един холистичен подход към характеристиката на тяхната същност. Каква класификация на методите трябва да следва учителят? Тази, която му е по-разбираема и удобна в работата. От съвременните класификации на методите ще разгледаме методите за проблемно развиващо обучение, разработени от M.I. Makhmutov. Според нас тази система от методи представлява система от методи на Лернер-Скаткин, модифицирана на по-високо ниво.
В системата на общодидактическите методи на обучение И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин идентифицират две групи: репродуктивни (информационно-възприемчиви и собствено репродуктивни) и продуктивни (представяне на проблеми, евристични, изследователски). Спецификата на тези методи на обучение, свързана с дейността на учителя (преподаване) и дейността на учениците (преподаване), е представена в таблицата.
Класификация на методите според вида (характера) на познавателната дейност (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Характерът на познавателната дейност отразява нивото на самостоятелна дейност на учениците.
Тази класификация има следните методи:
Обяснително-илюстративен, или информационно-рецептивен (рецепция - възприятие), метод. Същността на този метод е, че учителят съобщава готовата информация с различни средства, а учениците я възприемат, осъзнават и фиксират в паметта. Това включва техники като разказ, лекция, обяснение, работа с учебник, демонстрация.
репродуктивен метод. Състои се във възпроизвеждане от ученика на образователни действия по предварително зададен алгоритъм. Използва се за усвояване на умения и способности от учениците.
Проблемно изложение на изучения материал. Когато работи по този метод, учителят поставя проблем пред учениците и сам показва пътя за решаването му, разкривайки възникващите противоречия. Целта на този метод е да покаже пример за процеса на научно познание. В същото време учениците следват логиката на решаване на проблема, запознават се с метода и техниката на научното мислене, модел на културата на разгръщане на познавателни действия.
Метод на частично търсене (евристичен). Същността му се състои в това, че учителят разделя проблемната задача на подпроблеми, а учениците предприемат отделни стъпки, за да намерят нейното решение. Всяка стъпка включва творческа дейност, но все още не е налично цялостно решение на проблема.
изследователски метод. В този случай на учениците се представя познавателна задача, която те решават сами, като избират необходимите техники за това. Този метод е предназначен да осигури развитието на способностите на учениците за творческо прилагане на знанията. В същото време те овладяват методите на научното познание и натрупват опит в изследователската и творческата дейност.
Развитие на речта по време на ограмотяване
Обучението на първокласниците да четат и пишат е проникнато от работа върху развитието на речта и културата на речево поведение
Първата учебна седмица на септември е посветена на запознаване с понятието „реч“, определяне на основните изисквания към речта (да бъде разбираема и учтива), подчертаване на основните правила за общуване в училище и в класната стая (пазете тишина, правете не викайте, говорете така, че да бъдете чути и т.н.). Учениците практически се запознават със стилистичните разновидности на речта в зависимост от условията и задачите на общуването (можете да кажете нещо по делови начин, без да изразявате емоциите си, или можете да нарисувате картина с думи, предавайки вашите чувства и отношение).
Целта на тези уроци
помогнете на децата:
осъзнават необходимостта от изучаване на речта;
да формират способността да избират правилните думи, като вземат предвид ситуацията на комуникация (с кого, кога, къде, защо говорите);
да запознае учениците с различните позиции на говорещите в зависимост от тяхната роля в комуникацията (учител, ученик, старши, младши, познат, непознат);
въведете достатъчен брой думи от речевия етикет в активния речник
Комуникативното и речево развитие на учениците през периода на ограмотяване се осъществява на всички нива: фонетично, лексикално, граматично. На тяхна основа има целенасочено развитие и подобряване на съгласуваната реч.
От първите страници на азбуката се обръща много внимание на развитието на културата на произношението на първокласниците (дикция, сила на гласа, интонация, скорост на речта и др.). За тази цел в азбуката са поставени многобройни усуквания, гатанки и други произведения от малки фолклорни жанрове. Всичко това подобрява културата на произношението на децата, стимулира речевата дейност на учениците, развитието на съгласувана реч, чувствителност към „звуковите красоти на родния език“ (К. Д. Ушински). Езиковото развитие на учениците се подпомага и от поставените в азбуката упражнения със синоними, антоними, омоними, задачи за словообразуване и словоизменение. През периода на грамотност цялата тази работа се извършва без въвеждане на специална терминология.
Сред техниките, които активират познавателната дейност на учениците, са:
- Загряване на речта„Попитайте се“, „Минута защо“, диалог-драматизация на стихотворение, формулиране на въпроси към рисунка, разиграване на диалози (диалози на реални хора, диалози на растения и животни, диалози на анимирани обекти), разиграване на пантомимия сцени.
- Логически задачиотгатване на гатанки; четене на логическа история гатанки и отговор на въпрос; подбор на гатанки, решаване на проблемни въпроси, тестови въпроси; решение на логическа задача под формата на рисунка-гатанка, ребус
- Творчески задачи:
- Творчески разкази сюжетен разказ въз основа на пряко възприятие, сюжетен и описателен разказ въз основа на обобщени знания, описателен разказ въз основа на сравнение на различни явления, етюд разказ, разказ есе, разказ диалог. Техните отличителни черти са предаването на собственото мнение на ученика, съдържанието надхвърля изучаваното, темата на историята изисква размисъл.
- Творчески задачи с използване на музика и живопис, сравняване на музикално произведение с настроението на пейзаж, определяне на природата и настроението на музикално произведение, създаване на въображаема картина за него, определяне на характера на картина и създаване на въображаемо музикално произведение за него;
- Образователни ролеви игри за създаване на въображаема ситуация и нейното разиграване, игри с диалози с помощта на кукли, преработка на приказки и тяхното разиграване.
4) Създаване на проблемни ситуации
Когато се използват развлечения в учебния процес, трябва да се вземе предвид степента на трудност на въпросите и задачите, индивидуалните характеристики на учениците, тяхното отношение към предмета. Учителят трябва внимателно да подхожда към избора на занимателни материали, да вземе предвид в практиката на работа, че някои занимателни задачи засягат въображението, образните представи, чувствата на детето, други изострят и задълбочават наблюдението, изискват интелигентност, способност за привличане на изучавания материал, използвайте справочна и друга литература.
Активирането на познавателната дейност става по-високо, когато учителите целенасочено организират взаимодействието на учениците в познанието, предметно-практическата дейност, играта и общуването, тоест организират познавателната дейност в класната стая, така че всеки да има възможност и желание да стане негов субект. Необходимо е съдържанието и формите да създават условия за задоволяване на онези потребности, които са източници на активността на индивида.
В процеса на работа по някои раздели на програмата на руски език широко се използват следните:
- Състезания за игри (състезания на приказки, гатанки „Кой е по-бърз и по-бърз?“, „Не се прозявай!“ и др.)
- Игри със задачи („Намери ...“)
- Игри с предположения („Какво ще стане, ако ...“)
- Ролеви игри (Те се отличават с наличието на определена роля, която всеки от учениците и учителя поема, зададен сюжет и действията на участниците, дължащи се на ролята).
За повишаване на ефективността на учебния процес се използват дидактически игри и занимателни упражнения.
Както и други произведения, които може да ви заинтересуват |
|||
| 66980. | "В стари времена ... до днес" | 605 КБ | |
| Задачи на урока: да се формират обществени и патриотични прояви на уважение към украинския народ; научават за основните исторически подиуми в процеса на развитие на родното място; разширяване на знанията за изучаване на символите на Донецк; разклатете любовта към нашето място, почувствайте шануването на Його Громадян. | |||
| 66981. | Сценарий на празника "Ден на околната среда" | 63,5 КБ | |
| Цел: да събуди интерес към екологичните проблеми на планетата и желание за творческо взаимодействие с природата. Цели: да се внуши на учениците желанието за разпространение на знания за околната среда и лично участие в практически въпроси за опазване на околната среда ... | |||
| 66982. | „Ти е нашето чудо Калинов, Кохана майчина майка!“ | 56KB | |
| Мета: Формиране на разбирането за факта, че украинският език е наша собственост, без която нито народът, нито Украйна могат да бъдат създадени като държава. Шевченко плаче Без movi скъп млад човек на малкото ни хора ... | |||
| 66983. | празник на училището | 38KB | |
| Каквото и да се случи със семейството ви.Здраве и щастие на всички вас.Скъпи колеги, тазгодишните гости, Не случайно избрахме тази зала. Водещи Нашето училище е малко Ale zavzhdi hominka Metushliva и пъргав Zavdyaks dіtlakh sho shodi svíshayut И днешните грандиозни гости идват в Номер ... | |||
| 66984. | Любовта дойде неочаквано и неочаквано ... Сценарият е свят до Свети Валентин | 56,5 КБ | |
| Какво е kohannya Tse Kazka омагьосан с живот и живот омагьосан с kazku. Колко дни, за да се събудите отново с sovne kohanny. И защо мъдрецът каза истината на хората в светлината на мустака: Кохана и скъпото сърце на реката са едно, както душата е мъдра с ума на един, така и не са разделени. | |||
| 66985. | Ден на учителя | 56,5 КБ | |
| На улицата отново е есен И лятото изчезна в града. Водещ: Красива есен Водещ: Не е време просто да rokuosin tse holy. Звучи песента на Осин Водещият: През есента тук е свято да знаеш много и двама ученици са свети в мустаците на красотата ... | |||
| 66986. | Стойността на държавата се определя от стойността на хълмовете | 33,5 КБ | |
| Най-красивият човек е нужен на всеки Група 2: Щастие на работното място 3-та група: Щастие за стотинка, което не можете да купите 4-та група: Щастие в kohanna 5-та група: Щастие в дъното на себе си при самодостатъчност 6-та група: Ако искате да сте щастливи, бъдете негово бъдеще на Украйна. Допълнение Надпис на таблета: Честит вечен път на земята Честито лято зима и пролет... | |||
| 66987. | "Правата са твоята свобода, дете" | 54KB | |
| Мета: научете за правата на детето, покажете значението на правното закрепване на правата на децата, по-специално pikluvannya и помощ от страна на подкрепата на тази власт. Да учи в изследването на стойността на специалността на кожата дете, необходимостта от придобиване на права. | |||
| 66988. | КОРЕСПОНДЕНЦИОННО ПЪТУВАНЕ ПО ДНЕПЪР | 56KB | |
| Днепър - украинско име Днепър, старогръцко име Борисфен. Втората река в Източна Европа след Волга. Извира от Валдайските хълмове и протича през територията на Русия, Беларус, Украйна. Разделен е на три части, горното течение - от извора до Киев, средното течение от Киев до Запорожие и долното течение - от Запорожие до устието. | |||
Руското писане е здраво. Основните фонеми на звуковия състав на речта се предават с помощта на специални букви или техните комбинации. Фонема е единица от звуковата система на даден език, която разграничава словоформите на даден език и е представена в речта от един или повече звуци, които са негови алофони. Фонемите са силни и слаби. Силната фонема е в силна позиция, в която има максимална отличителна способност.
Слаба позиция е в слаба позиция, в която има по-малка отличителност. Редуването на силни и слаби фонеми образува фонемния ред. Фонемата се реализира в звуковете на речта (в речевия поток) – гласни и съгласни.
Звуците се кодират писмено с букви. В съвременния руски език има 10 гласни, 21 съгласни и 2 букви, които не означават звуци.
Има 4 разновидности на буквите: печатни, ръкописни, главни, малки.Буквите се делят на гласни (нейотирани и йотирани) и съгласни (сдвоени и несдвоени по твърдост-мекота). Буквите имат основно и периферно значение. Използването на букви в основното значение (ядрено) се ръководи от правилата на графиката, във второстепенното (периферно) - от правилата на правописа. Различни букви могат да представляват един звук, а една буква може да представлява 2 звука. Буквата може да не представлява звук. В руската графика действа и силабичният принцип. Използва се при обозначаване на сдвоени твърди и меки съгласни, които имат един ред съгласни, за разлика от сдвоените звучни и глухи съгласни, които имат 2 реда съгласни: b-p, v-f и др.
Мекотата на съгласните при писане се обозначава с буквите b, I, E, E, Yu, I, твърдостта на съгласните при писане се предава от буквите A, O, U, Y, E.
Основните разпоредби на фонетиката и графиката формират научната основа, върху която се изграждат методическите принципи на обучението по грамотност.
Гладкото четене се характеризира с определен брой изречени думи в минута. Това качество не е самоцел, но тъй като от него зависят други качества на четене, е необходимо да се постигне нормално темпо на четене (80-90 думи в минута). Темпът на четене нараства постепенно и е в определена връзка с правилното и съзнателно четене. Скоростта на четене без оглед на разбирането при четене не може да бъде оправдана.
Развитието на плавността се насърчава преди всичко от интереса на учениците към четенето, желанието и нуждата от четене на книги. Развитието на темпото на четене се влияе положително от естеството на задачите, които изпълняват, докато работят върху текста. Задачите трябва да насърчават препрочитането на текста с цел по-съзнателното му възприемане: подбор на материал за потвърждаване на правилността на собствената преценка; подготовка за преразказ, за рисуване на думи и др.
Анализът на методическата литература даде възможност да се оцени системата за преподаване на оптимално четене Зайцев V.N., насочена към овладяване на оптималния темп на четене от учениците. Според V.N. Зайцев, оптималното четене е четене със скоростта на разговорната реч (с темп най-малко 120 думи в минута), а четенето с темп от 80-90 думи в минута е подценен стандарт.
Тази система включва следните резерви за обучение за четене:
Честота на упражненията. Домашното обучение по четене се провежда в три до четири порции по 5 минути. Детето чете кратък абзац и преразказва съдържанието му. След още един час. Още едно преди лягане.
„Бръмчащо“ четене. Всички ученици четат на глас едновременно, тихо, всеки със собствена скорост в продължение на 5 минути.
Седмично петминутно четене.
Четене преди лягане.
Нежен режим на четене. Детето прочита два-три реда и след това получава кратка почивка. Този режим се осъществява при гледане на филмова лента.
Развитието на работната памет. Работната памет се развива чрез визуални диктовки, чиито текстове са разработени и предложени от професор I.T. Федоренко. Всеки от 18-те набора има шест изречения с постепенно увеличаване на дължината на изреченията (Приложение 3)
Колективни комплексни упражнения: многократно четене, четене с темпото на усукване на езика, изразително четене с преход към непозната част от текста. И трите упражнения се изпълняват колективно.
Стимулирайте желанието за четене. Състои се в ежедневни измервания на скоростта на четене. На уроците организирам „измерване” на техники за четене (четене на глас и разбиране на непознат текст, четене на себе си, разбиране и анализ на непознат текст, изразително четене на глас на подготвен текст).
Децата записват ежедневни измервания на скоростта в дневници за четене (образец на дневник за четене на ученик е представен по-долу).
Съзнанието за четене се дължи на разбирането на действителното съдържание на прочетения текст, идеологическата насоченост на произведението, неговите образи и естеството на художествените средства. Това зависи от това дали учениците имат необходимия житейски опит, от разбирането на лексикалното значение на думите, тяхната съвместимост в структурата на изречението, от нивото на владеене на учениците в сричко-буквен и звуков анализ и синтез на думи, както и от броя на методически условия.
Съзнателното четене на текста се основава на факта, че децата са усвоили техниката на четене и самият процес на четене не създава затруднения, протича доста бързо. За целта текстът се анализира от съдържанието и художествените средства на изображението (разгледани в рамките на програмните изисквания).
Основната задача на урока не може да се сведе до формиране на техники за четене и възпроизвеждане на основното съдържание на прочетеното. На преден план излиза формирането на художествено мислене. По време на урока работя върху развитието на речта и творческото въображение в процеса на анализиране на литературна творба.
Използвам упражнения за разбиране на смисъла на текста:
работа върху лексикалното значение на думите с помощта на речници;
заглавие на текста;
съставяне на план или намиране на ключови думи;
намиране на кулминацията;
дефиниране на темата, основна идея;
дефиниране на типа текст;
„Фотографиране“ и определяне на съдържанието от илюстрацията;
гадаене;
предположение;
подбор на илюстрации;
фантазиране въз основа на илюстрация, както и когато едно от условията се промени или излезе с продължение на историята;
съставяне на филмова лента;
подборно четене;
възстановяване на текста (дават се фрагменти);
четене на подтекст;
съставяне на кръстословици по текст;
викторини по творби;
мини-есета за анализ на характера и постъпката на героя;
съставяне на пъзели, гатанки;
подбор на пословици и поговорки, които разкриват темата на урока.
Ще дам някои фрагменти от урока по литературно четене. К. Г. Паустовски. "Кошница с елхови шишарки."
Прозорливост.
Можете ли да познаете за какво е тази история?
Упражнение "Фотооко".
Отворете учебника. Погледнете илюстрацията (2 секунди).
Затворете си учебниците.
Какво видя?
Това ли е нашето време?
Коя област?
каква гора?
Какво още забелязахте?
Фантазиране, четене на подтекст.
За какво си говориха Григ и Дагни?
Кое е най-важното в един разговор?
Защо искаше да даде подарък на момичето? (Григ я хареса: малка, доверчива, красива, чувствителна. Основното е, че момичето има добро сърце, знае как да мисли за другите.
Съзнанието за четене зависи от нивото на развитие на речта на детето, житейския опит и запаса от наблюдения.
Четенето се извършва, за да се получи информацията, съдържаща се в текста, да се разбере смисълът му, да се разбере съдържанието. Следователно разбирането на съдържанието на прочетеното няма граници и граници, няма конкретни показатели за формирането на това умение. Всяко обсъждане на прочетеното, на всеки етап от урока, на всеки урок, допринася за усвояването и разбирането на смисъла.
Изразителността на четенето като качество се формира в процеса на анализ на произведението. Изразителното четене на текста означава „означава“, както Л.А. Горбушин, - да намерите в устната реч средство, чрез което можете вярно, точно, в съответствие с намерението на писателя, да предадете идеите и чувствата, инвестирани в произведението. Това означава интонация.
Интонацията е съвкупност от съвместно действащи елементи на звучащата реч, най-важните от които са ударението, темпото и ритъма на речта, паузите, повишаването и понижаването на гласа. Тези елементи си взаимодействат, подкрепят се и всички заедно се определят от съдържанието на творбата, от нейния идеен и емоционален „заряд“, както и от целите, които си поставя читателят в конкретния момент.
В методическата литература (Z.A. Ageikina, A.A. Gorbunova, E.E. Rudneva и др.) Като най-важни условия за овладяване на умението за изразително четене на учениците се изтъкват следните: 1) способността да разпределят дишането си в процеса на реч; 2) овладяване на умения за правилна артикулация на всеки звук и ясна дикция; 3) овладяване на нормите на литературното произношение. В други методически публикации (M.I. Omorokova, T.A. Ladyzhenskaya и др.) Изразителното четене изисква спазване на препинателни знаци, логически и психологически паузи, логически акцент и интензивност на речта, способност за промяна на темпото и ритъма на четене.
При преподаването на изразително четене водещото е не подражанието на модела, а разбирането на текста, собственото отношение на учениците към събитията, за които говори авторът, съпричастността към героите на произведението. Необходимо е обаче да се подчертае специалната роля на изразителното четене на учителя за формирането на изразително четене на учениците. Учениците винаги трябва да чуват изразителната реч на учителя.
За формиране на умения за изразително четене използвам:
подборно четене на въпросителни и възклицателни изречения;
работа върху артикулацията (звуци, срички, усуквания на езици, трудни за произнасяне думи, яснота на окончанията, четене на един дъх);
четене на едно изречение с различна интонация;
"Ехо" (зад учителя);
четене с настроение (познайте настроението на четящия ученик);
по роли;
маркиране на текст (паузи, логическо ударение);
работа с бележки;
четене на говорител;
постановка;
работа върху художествените средства на поетичната реч, както в лирически, така и в прозаични произведения (сравнения, епитети, метафори, персонификации);
състезание по четене.
Специална роля отреждам на работата с бележката. Децата маркират текста, избират темпото и желаната интонация.
Използвам това напомняне:
Представете си какво четете. Помислете какво чувство можете да предадете, докато четете.
Прочетете ясно думите и окончанията.
Провеждам състезание "Кой с голям брой нюанси, интонация може да прочете изречение?" Давам задача да прочета една и съща фраза с интонация, съответстваща на конкретна ситуация. Изисквайки да чета изразително, обяснявам какво означава това.
Пълното изразително четене е възможно, когато техниката на четене (начин на четене, темп, коректност и осъзнатост) е автоматизирана.
