Рис. 9. Соотношение основных понятий, описывающих интеллект в терминах категории "ментальный опыт"

Соответственно на поставленный в начале этой главы вопрос: "Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?" - может быть предложен следующий вариант ответа. Интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего . Особенности состава и строения индивидуального ментального опыта предопределяют характер воспроизведения объективной действительности

в сознании человека, а также своеобразие его интеллектуального поведения.

Строго говоря, в пустую голову никакая информация вообще попасть не может. А если бы даже она туда и попала, то ее упорядочение и преобразование были бы невозможны. Поэтому в условиях низкого уровня сформированности ментальных структур или их деструкции любое воздействие окажется "погребенным в безмолвии индивидуального опыта" (Дж. Брунер). Напротив, наличие хорошо организованных ментальных структур превращает индивидуальный интеллект в своего рода безразмерную губку, готовую впитывать любую информацию, что, конечно же, существенно расширяет возможности человека к комбинированию, трансформации и порождению идей.

В рамках предлагаемого подхода критерии уровня интеллектуального развития личности связаны, во-первых, с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее (то есть с типом его ментального умозрения), и, во-вторых, с тем, какие решения он принимает и насколько эффективно действует в тех или иных сложных ситуациях.

Вышесказанное отнюдь не означает, что интеллект - это исключительно и только механизм адаптации к своему окружению. Напротив, умные люди, как правило, ведут себя неадаптивно (именно поэтому они достаточно часто сталкиваются с неприятием и даже агрессией со стороны других людей). Однако их поведение оказывается неадаптивным потому, что они в силу специфики организации своего ментального опыта видят происходящее по-другому, их поведение фактически соответствует глубинным, заситуативным закономерностям, вступая при этом в противоречие с актуальными ситуативными требованиями. Поэтому изощренно адаптивное поведение - это скорее признак недостатка ума, нежели его избытка.

Парадоксально, но в этом смысле поведение и очень умного, и очень глупого человека в равной мере непредсказуемо, хотя - по разным причинам: у умного оно неадаптивно, у глупого - дезадаптивно.

Таким образом, ментальный опыт является достаточно сложным по своей природе психологическим образованием. Три основные формы организации опыта - ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации - выступают в качестве иерархии психических носителей, которые "изнутри" предопределяют особенности интеллектуального поведения.

Исследование состава и строения индивидуальных ментальных структур, изучение механизмов развертывания ментального пространства интеллектуального отражения, поиск ответа на вопрос - каким образом в процессе манипулирования элементами индивидуального ментального опыта рождается ментальная картина "мира по истине" (Демокрит) - все это, как можно надеяться, будет шагом к новым, субъектно ориентированным и экологически валидным теориям интеллекта.

Состав и строение
ментального опыта

Наш ум - это металл, извлеченный из формы .
А. Бергсон

4.1. Психологическая модель устройства
ментального опыта

В современной психологии, как мы уже убедились, наблюдается рост интереса к проблеме устройства интеллектуальной сферы с позиции взгляда "изнутри". Постепенно начинали вырисовываться контуры той психической реальности, для анализа которой приходилось обращаться к понятию "ментальная структура".

Изучение ментальных структур как психических носителей свойств интеллекта приводит к необходимости постановки целого ряда вопросов: 1) какие ментальные структуры характеризуют состав и строение ментального опыта? 2) как взаимодействуют разные типы ментальных структур? 3) какой тип ментальных структур может выступать в качестве системообразующего компонента в системе индивидуального ментального опыта?

В данной главе будет рассмотрена психологическая модель, описывающая состав и строение ментального опыта (рис. 10).

Анализ ментальных структур позволяет выделить три уровня (или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение.

• 1) Когнитивный опыт -это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения.

Рис. 10. Модель психологического устройства интеллекта, иллюстрирующая особенности его
структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта

• 2) Метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение - контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.
• 3) Интенциональный опыт -это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение - формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки и т.д.

В свою очередь особенности организации когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта (то есть конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей, характеризующих продуктивность и индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности субъекта).

Таким образом, можно говорить о существовании некоторой иерархии ментальных структур - на уровне когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта. В зависимости от особенностей состава и строения этих форм опыта мы можем наблюдать и измерять конвергентные способности (решение нормативных задач в регламентированных ситуациях), дивергентные способности (порождение новых идей на основе нестандартных способов деятельности), обучаемость (способность к усвоению новых знаний и навыков) и познавательные стили (способность к индивидуально-специфическим формам познавательного отражения).

Соответственно к оценке индивидуального интеллекта следует подходить, одновременно принимая во внимание четыре аспекта его работы (с учетом четырех горизонтальных уровней представленной модели):

• как человек перерабатывает поступающую информацию (I уровень),
• может ли он контролировать работу своего интеллекта (II уровень),
• почему именно так и именно об этом он думает (III уровень),
• как он использует свой интеллект (IV уровень).

Психологическая характеристика особенностей организации каждого из трех слоев ментального опыта представлена в следующих разделах этой главы.

4.2. Особенности организации когнитивного опыта

К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.

4.2.1. Архетипические структуры

Архетипические структуры - это такие формы когнитивного опыта, которые передаются субъекту по линии генетического и/или социального наследования и характеризуют связанные с образом жизни человека как родового существа некоторые универсальные эффекты переработки информации. Большинство детей при обучении счету используют пальцы рук, практически всем свойственно особое восприятие ночи (темноты), почти для каждого круг воспринимается как символ добра и покоя и т.п.

В научной литературе подобного рода доопытные формы индивидуального опыта обозначаются с помощью таких понятий, как "априорные категории" (И. Кант), "иррациональный опыт" (Фр. Шеллинг), "архетипы коллективного бессознательного" (Г. Юнг) и т.д. В психологическом плане архетипические структуры ментального опыта практически не изучены. В силу недостатка фактического материала этот компонент когнитивного опыта человека в монографии не рассматривается, хотя и обозначается в модели в качестве одной из составляющих в структуре индивидуального интеллекта.

4.2.2. Способы кодирования информации

Способы кодирования информации - это субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.

Психологическое исследование способов кодирования информации, как уже выше отмечалось, впервые было предпринято Дж. Брунером (Брунер, 1971; 1977). Брунер говорил о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. Каждый из трех способов кодирования информации - действенный, образный и символический - отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах. Однако и в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие этих трех способов кодирования информации сохраняется, составляя, по мнению Брунера, одну из главных ее черт.

Развитие интеллекта осуществляется по мере овладения этими тремя формами представления информации, которые могут частично переходить одна в другую. У дошкольника ведущую роль в его интеллектуальной жизни играет опыт практического взаимодействия с предметами. Этот опыт впоследствии переносится в план зрительных представлений, направляя, кроме того, словесно-речевое развитие ребенка. Поступление в школу дает мощный толчок развитию словесно-знакового способа отображения мира, и тогда уже язык благодаря своим специфическим свойствам, таким, как категориальность, иерархия, причинность, комбинаторика, контекстуальность и т.д., радикально перестраивает и обогащает действенно-практический и образный опыт школьника.

Беда заключается в том, что традиционное обучение, превращая слова (знаки, символы) чуть ли не в единственное средство интеллектуального общения с ребенком, тем самым игнорирует ключевое значение двух других, столь же важных для развития интеллектуальных возможностей детей способов накопления знаний о мире - через действие и образ. Однако без подключения и соответствующей организации действенного (и, следовательно, чувственно-сенсорного), а также визуально-пространственного

опыта ребенка полноценное усвоение знаков и символов (в том числе и овладение содержанием понятий) затрудняется. Языковые "коды" работают вхолостую, затрагивая лишь поверхностные слои представлений ребенка о мире.

Таким образом, можно предположить, что в структуре зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак (словесно-речевой способ кодирования информации); 2) через образ (визуально-пространственный способ кодирования информации); 3) через чувственное впечатление с доминированием тактильно-осязательных ощущений (чувственно-сенсорный способ кодирования информации). Короче говоря, когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем.

Аналогичную мысль о том, что работу мысли обеспечивают три "языка" переработки информации - знаково-словесный, образно-пространственный и тактильно-кинестетический, - неоднократно высказывал Л.М. Веккер (Веккер, 1976; 1981).

Соответственно становление интеллекта предполагает развитие способности осуществлять обратимые переводы с одного "языка" представления информации на другой. Заметим, что данный процесс подчиняется определенным закономерностям.

Одним из первых на это обстоятельство обратил внимание Д.Н. Узнадзе в своих исследованиях психологических основ наименования. Он пришел к выводу, что процесс связывания слова и объекта имеет закономерный характер. Посредником при этом выступает некоторое "общее впечатление", включающее разнообразные чувственные, эмоциональные и смысловые ассоциации. Основой наименования, таким образом, оказывается некоторое ocoбoe "...состояние, которое испытуемые представляют себе с большей или меньшей определенностью, или, наконец, "переживают" без какой-либо осознанной определенности. Что представляет собой это состояние, это другой вопрос... скажем только, что факт его существования, согласно нашим опытам, надо считать неоспоримой истиной" (Узнадзе, 1966, с. 23).

Попробуем провести небольшой эксперимент. Вам предлагаются два слова из незнакомого вам языка, обозначающие некоторые объекты: одно из них - "мамлына", другое - "жакарэг". Ниже (см. рис. 11) даны изображения этих объектов. Скажите, какой из них "мамлына", а какой - "жакарэг"?

Рис. 11. Изображение "мамлыны" и "жакарэга"

Не правда ли, свой выбор вы сделали удивительно уверенно, связав определенное слово с определенным изображением? А теперь выпишите из списка прилагательных те признаки, которые характерны для "мамлыны", и те, которые характерны для "жакарэга": жесткий, спокойный, тяжелый, тревожный, мягкий, медленный, сильный, теплый, безобидный, влажный, твердый, гладкий, быстрый, легкий, страшный, тихий, холодный, блестящий, упругий, громкий, слабый, колючий, тусклый, сухой. По-видимому, и на чувственно-сенсорном уровне ваши оценки были как бы само собой разумеющимися. Характерно, что у разных людей получаются практически одинаковые списки.

Что же происходит? В данном случае мы наблюдаем удивительное явление: особенности знаково-звукового устройства слова закономерно проецируются как на уровень визуально-пространственных представлений, так и на уровень чувственно-сенсорных впечатлений.

Наконец, еще одно существенное замечание. Работа интеллекта большинства людей (как детей, так и взрослых), судя по всему, характеризуется преобладанием того или иного способа кодирования информации. На этой основе складываются индивидуально-своеобразные стили кодирования информации, что, в свою очередь, проявляется в избирательной успешности на вербальных или невербальных тестах интеллекта, специфических формах креативности, разных темпах обучаемости в зависимости от содержания усваиваемого материала, а впоследствии - в формировании склада индивидуального ума (тогда мы говорим о "логиках", "художниках", "романтиках" и т.д.).

4.2.3. Когнитивные схемы

Следующим структурным компонентом когнитивного опыта являются когнитивные схемы. Когнитивная схема - это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т.д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и т.д.).

Возьмем, в частности, такую когнитивную схему, как прототип. Прототип - это когнитивная структура, которая воспроизводит типичный пример данного класса объектов или пример определенной категории. Так, исследования показали, что у большинства испытуемых наиболее типичным примером для категории "мебель" является "стул", а наименее типичным - "телефон"; для категории "фрукт" - "апельсин" и "фруктовое пюре" соответственно; для категории "транспорт" - "автомобиль" и "лифт" соответственно (Rosch, 1973; 1978).

Таким образом, прототип - это обобщенное визуальное представление, в котором воспроизведен набор общих и детализированных признаков типичного объекта и которое выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или понятия.

Рассмотрим, как работает прототип, в следующем простом случае. Каждый, безусловно, знает, что такое "птица". В одном из исследований испытуемым предлагали ответить на вопрос - кто в большей мере является "птицей": воробей, орел или гусь? Подавляющая

часть испытуемых почти мгновенно соглашалась с утверждением, что "воробей - птица", чуть медленнее - с утверждением, что "орел - птица", еще медленнее - с утверждением, что "гусь - птица". Можно не сомневаться, что на утверждение "страус - птица" ответ в виде согласия последовал бы после еще более длительной паузы.

О чем говорят эти результаты? О существовании в структуре ментального опыта человека когнитивной схемы "типичной птицы", причем прототипом птицы (ее наиболее ярким, очевидным примером), судя по этим данным, является формотип воробья, под который подгоняются представления о других птицах. Добавим, что когнитивная схема "птицы", по-видимому, предполагает, что это нечто, сидящее на ветке ("типичная птица в типичной ситуации"). Поэтому не удивительно, что не только дети, но и многие взрослые не считают птицей пингвина.

Прототипические эффекты организации интеллектуальной активности имел в виду Дж. Брунер, когда вводил термин "фокус". "Фокус" - это пример понятия в виде схематизированного образа, который человек, решающий ту или иную задачу, использует в качестве точки отсчета. По его мнению, использование таких "фокус-примеров" в образовании понятий (фокус-примеры могут быть и положительными, и отрицательными) является одним из наиболее прямых и простых способов снижения перегрузки памяти и логического мышления. Брунер говорил о двух типах фокус-примеров: во-первых, о "видовых примерах" по отношению к конкретным понятиям (так, типичный апельсин имеет типичный цвет, размер, форму, запах и т.д.) и, во-вторых, о "родовых примерах" по отношению к общим родовым категориям (скажем, в виде типичного схематизированного образа принципа действия рычага или образа типичного треугольника).

Что будет воспринято и какова будет первичная интерпретация воспринятого, определяется, в частности, и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы (Минский, 1979). Фрейм является формой хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций: его "каркас" характеризует устойчивые, всегда имеющие место отношения между элементами ситуации, а "узлы" (или "слоты") этого каркаса - вариативные детали данной ситуации.

При извлечении наличного фрейма он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих "узлов" (например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией). Согласно Минскому, если мы говорим о человеке, что он умен, то это означает, что он обладает способностью чрезвычайно быстро выбирать в сложившихся обстоятельствах наиболее подходящий фрейм.

В условиях реальной интеллектуальной деятельности одновременно работает все множество наличных когнитивных схем: отдельные перцептивные схемы разной степени обобщенности оказываются "встроенными" одна в другую ("зрачок" является субсхемой "глаза", "глаз", в свою очередь, является субсхемой, встроенной в схему "лица", и т.д.), прототипы выступают в качестве составных элементов фреймов, фреймы участвуют в образовании сценариев и т.п.

Той областью, в которой игнорирование когнитивных схем имеет, возможно, наиболее драматические последствия, является процесс обучения. Исчерпывающе ясно суть этой проблемы определил П.Я. Гальперин. По его словам, "...все приобретения

в процессе учения можно разделить на две неравные части. Одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки" (Гальперин, 1969, с. 24). Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для "...формирования тех обобщенных схем действительности, которые... становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления", можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием учащихся (там же).

Для нас важно подчеркнуть тот момент, что если необходимая когнитивная схема вообще отсутствует либо она неадекватна, то и полноценное усвоение соответствующего понятия невозможно в силу ошибки отнесения конкретного объекта к категории. Так, свидетельством недостаточной сформированности математического понятия "фигура" является тот факт, что ребенок называет "фигурой" объекты типа или и столь же уверенно отказывается считать "фигурой" объекты типа или

Пожалуй, одним из самых сложных аспектов исследований когнитивных схем является вопрос о характеристиках их психического материала. У. Найссер считает, что по своему материалу когнитивные схемы являются обобщенно-визуальными образованиями, которые возникают как результат интеграции зрительных, слуховых и тактильно-осязательных впечатлений (Найссер, 1980). Вполне вероятно, что в образовании когнитивных схем, наряду с этими базовыми чувственно-сенсорными модальностями, участвует и словесно-речевая модальность опыта.

Попытку соотнесения уровня развития индивидуальных интеллектуальных возможностей с характеристиками когнитивных схем можно найти в работах разных авторов. Наиболее радикален в оценке роли когнитивных схем, пожалуй, У. Найссер. Он считает, что "те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем" (Найссер, 1981, с. 105). Представляет интерес идея М. Минского о том, что индивидуальные различия в интеллекте обусловлены мерой богатства набора наличных фреймов (Минский, 1979).

Примером синтеза существующих представлений о когнитивных схемах в связи с проблемой индивидуальных интеллектуальных возможностей является теория "конструктивных операторов" Дж. Паскуаля-Леона (Pascual-Leon, 1970; 1987). Он выделяет три типа схем (структур опыта, в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека со своим окружением): фигуративные (опознание знакомых объектов и событий), оперативные (правила преобразования информации) и управляющие (планы действий в проблемной ситуации). Кроме схем, Паскуаль-Леон выделяет еще один когнитивный механизм - систему операторов, который отвечает за актуализацию и функционирование схем. Особое значение среди других операторов имеет так называемый "М-оператор". Последний характеризует уровень "ментальной энергии" субъекта, которая проявляется в избирательной активизации релевантного для данной проблемной ситуации комплекса когнитивных схем.

Соответственно в контексте этой теории для оценки индивидуального интеллекта важно знать, каким репертуаром схем человек владеет и какое количество релевантных схем может быть актуализовано в данный момент времени с учетом требований ситуации. Именно этот аспект ментального опыта, по мнению данного автора, определяет индивидуальные интеллектуальные возможности и является основным критерием уровня интеллектуального развития.

4.2.4. Семантические структуры

Еще одним компонентом когнитивного опыта, согласно моей модели, являются семантические структуры. В процессе взаимодействия со своим окружением у человека формируется особый механизм отражения действительности - индивидуальная система значений. Все элементы мира, с которыми человек в свое время непосредственно сталкивался, о которых ему рассказывали и о которых он задумывался когда-либо сам, начинают для него нечто значить: человек знает значение вещей, жестов, слов, событий и т.п.

Подобного рода знание может быть либо иллюзорным, либо недостаточным, либо в полной мере соответствовать сути происходящего. Оно может быть явным, осознанным (эксплицитное знание), либо скрытым, неосознанным (имплицитное знание).

Таким образом, семантические структуры - это индивидуальная система значений, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря этим психическим образованиям знания, будучи представленными в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуальное поведение.

В целом ряде исследований было показано, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, "семантических полей", "вербальных сетей", "семантических, или категориальных пространств", "семантико-перцептивных универсалий" и т.п.

Первоначально основным источником сведений о семантических структурах были эксперименты по изучению особенностей усвоения и использования слов естественного языка. При этом в разных вариациях обсуждался, по сути дела, один и тот же вопрос: каким образом человек понимает значение слова и каким образом он устанавливает связи между разными словами.

Семантические структуры дали знать о своем существовании уже в простейших ассоциативных экспериментах, в которых испытуемый на названное экспериментатором слово должен был реагировать первым пришедшим ему в голову другим словом. Оказалось, что словесные ассоциативные реакции имеют закономерный характер, о чем свидетельствовали показатели частоты словесных реакций. Например, подавляющее большинство испытуемых на слово "стул" отвечало словом "стол", на слово "белый" - "снег", на слово "лампа" - "свет", и т.д.

Впоследствии изучению подверглись связи между словами. И опять были получены доказательства закономерного характера межсловесных соотношений. Так, в исследовании А.Р. Лурии и О.С. Виноградовой испытуемые после подкрепления ударом тока слова "скрипка" давали непроизвольную защитную реакцию (в виде сужения кровеносных сосудов в пальцах и на лбу) на слова "скрипач", "смычок", "струна", "мандолина" и ориентировочную реакцию (в виде сужения сосудов в пальцах и расширения сосудов на лбу) на слова, обозначающие неструнные музыкальные инструменты ("барабан"), а также на слова, так или иначе связанные с музыкой ("аккорд", "концерт", "соната"). Какие-либо реакции на нейтральные слова ("скрепка") у нормальных взрослых испытуемых отсутствовали (Лурия, Виноградова, 1971). Подчеркнем, что этот эксперимент продемонстрировал не только наличие определенных семантических структур в виде "семантических полей" с выделением в последних

"семантического ядра" и "семантической периферии", но и тот факт, что сами испытуемые не осознавали столь очевидных и устойчивых межсловесных связей.

Удивительно демонстративным подтверждением факта существования семантических структур являются результаты, полученные в экспериментах с использованием гипноза. Так, если испытуемому, находящемуся в гипнотическом состоянии, внушался запрет видеть определенный предмет, то при выходе из этого состояния испытуемый "не видел" и другие предметы, семантически с ним связанные. Например, если испытуемому внушалось, что он не будет видеть сигареты, то он не замечал пепельницу с окурками, спички и т.п. Более того, он не понимал, что именно он видит (если перед ним была зажигалка), и не мог объяснить значение слова "курить" (Петренко, 1988).

Использование в исследованиях долговременной семантической памяти сложных методов математической обработки данных (в частности, методов многомерного шкалирования и методов кластерного анализа) позволило говорить о существовании "семантических пространств", поскольку выяснилось, что некоторое множество слов располагается в индивидуальном ментальном опыте на определенном расстоянии друг от друга.

На рис. 12 представлены существующие формально-наглядные средства описания семантических структур - в виде "вербальных сетей" (а) и "семантических пространств" (б).

Рис. 12. Формальные средства описания семантических структур: "вербальная сеть" (а)
и "семантическое пространство" (б)

Принцип организации и функционирования "вербальной сети" таков, что активизация основного слова (элемент "О") приводит к одновременной, последовательной либо избирательной актуализации других элементов этой вербальной сети. В свою очередь, "семантическое пространство" позволяет оценить характер размещения значений слов в ментальном опыте человека в зависимости от степени их содержательной близости относительно признаков А и В. (Более подробно о процедуре построения семантических пространств см: Петренко, 1988.)

Дальнейшие исследования показали, что семантическая структура слова (в том виде, как она представлена в ментальном опыте человека) "расслаивается" на две составляющие:

1) предметное значение - указывающее на непосредственную или опосредованную соотнесенность слова с определенными предметами или явлениями действительности; 2) оценочно-аффективное значение - выражающее отношение человека, его эмоции и чувственные впечатления относительно фиксированного в данном слове содержания.

Ч. Осгуд провел серию экспериментов, в которых испытуемые должны были оценивать слова, используя различные эмоционально-оценочные признаки. Анализ результатов этого эксперимента позволил сделать вывод о том, что организация аффективных (коннотативных) значений подчиняется действию трех таких универсальных факторов, как оценка (представлен признаками "хороший - плохой", "радостный - грустный", "красивый - безобразный" и т.п.), сила ("храбрый - трусливый", "твердый - мягкий", "сильный - слабый" и т.п.) и активность ("горячий - холодный", "напряженный - расслабленный", "быстрый - медленный" и т.п.) (Osgood, 1980).

Самым поразительным в данных исследованиях было, пожалуй, то, что эти три фактора обнаруживали себя в группах испытуемых, различающихся по возрасту, профессиональному статусу и даже по принадлежности к разным культурам.

Впоследствии похожие эксперименты были проведены Е.Ю. Артемьевой. Она просила испытуемых описать контурные изображения, используя при этом полярные признаки по типу шкал Ч. Осгуда (легкий - тяжелый, добрый - злой и т.д.) (Артемьева, 1980; 1999). По данным Артемьевой, каждое изображение вызывает у испытуемых достаточно устойчивый комплекс непосредственно-чувственных и эмоционально-оценочных впечатлений (рис. 13).

Рис. 13. Контурные изображения и соответствующие им чувственные и эмоционально-оценочные впечатления по Е.Ю. Артемьевой (Артемьева, 1980)

По мнению Артемьевой, эти факты свидетельствуют о существовании механизмов, закономерно "упаковывающих" опыт взаимодействия человека с миром в некоторые специальные структуры, названные ею "семантико-перцептивными универсалиями". С помощью особых методических средств можно "...развернуть свернутую в структурах нашего субъективного опыта классификацию мира, конечную для каждой определенной задачи" (Артемьева, 1980, с. 44).

Итак, можно говорить об определенных структурных закономерностях организации индивидуальной системы значений как на уровне вербальной, так и на уровне невербальной семантики. Важно, далее, подчеркнуть двойственный характер организации

семантических структур: их содержание, с одной стороны, инвариантно по отношению к интеллектуальному поведению разных людей в разных ситуациях и, с другой стороны, предельно индивидуализировано и вариативно в силу насыщенности субъективными впечатлениями, ассоциациями и правилами интерпретации.

По-видимому, можно полностью согласиться с высказанной в свое время Ч. Кофером и Д. Фоли точкой зрения о том, что характеристики процесса перехода от одних значений слов к другим являются важной детерминантой интеллектуальной деятельности и соответственно могут служить мерой интеллекта (цит. по: Ушакова, 1979). Заметим также, что сформированность семантических структур (в частности, в виде особенностей организации предметно-специфических знаний у одаренных детей и высококвалифицированных специалистов) рассматривается в качестве ключевого фактора, влияющего на успешность интеллектуального функционирования (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Понятийные психические структуры

Понятийные психические структуры - это интегральные когнитивные структуры, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков.

Многие исследователи признавали особую роль понятийного мышления в структуре интеллекта, рассматривая способность к понятийному отражению как высшую стадию интеллектуального развития (приурочивая ее, как правило, к подростковому возрасту), а понятийную мысль - как один из наиболее эффективных познавательных инструментов.

Представляют интерес, в частности, следующие вопросы: 1) почему именно образование понятий выступает в качестве предпосылки высшей формы интеллектуальной деятельности, характеризующейся максимальными разрешающими возможностями? 2) в силу каких причин понятийное познание, будучи по своей сути отвлеченным, абстрактно-логическим, категориальным, тем не менее имеет предметный характер и, более того, оказывается "ближе к объекту", чем любой другой познавательный акт? 3) в чем специфика понятийного обобщения и, в частности, каким образом в понятийных обобщениях богатство единичного не гаснет, а, напротив, сохраняется и приумножается?

Ответы на эти вопросы, по-видимому, следует искать в особенностях организации понятийных структур (см. подробнее: Веккер, 1976; Холодная, 1983).

КОНЦЕПЦИЯ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА М. А. ХОЛОДНОЙ

В российской психологии не слишком много оригинальных концепций ин­теллекта как общей способности. Одной из таких концепций является теория М. А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода. Суть когнитивного подхода заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. Менее известно другое направление, кото­рое сводит интеллект к особенностям индивидуального опыта. Отсюда следует, что психометрический интеллект является неким эпифено­меном ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций (или же «продук­ций» - единиц «знание - операция»)

ментальная репрезентация

ментальные структуры

Представлено соотношение основных понятий, описывающих интеллект в терминах теории «ментального опыта»

За пределами объяснения остаются сле­дующие проблемы: 1) какова роль генотипа и среды в детерминации структуры индивидуального опыта; 2) каковы критерии сравнения интеллекта разных лю­дей; 3) чем объяснить индивидуальные различия в интеллектуальных достиже­ниях и как эти достижения прогнозировать.

Определение М. А. Холодной таково: интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального (ум­ственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства менталь­ных репрезентаций происходящего.

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитив­ного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей.

Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность - интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креатив­ность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучае­мость (имплицитная, эксплицитная) и дополнительно 4) познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).

Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных стилей в структуру интеллектуальных способностей. Понятие «когнитивный стиль» характеризует индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации.

Холодная приводит десять когнитивных стилей: 1) полезависимость - поленезависимость; 2) импульсивность - рефлексивность; 3) ригидность - гибкость когни­тивного контроля; 4) узость - широта диапазона эквивалентности; 5) ширина категорий; 6) толерантность к нереалистическому опыту; 7) когнитивная про­стота - когнитивная сложность; 8) узость - широта сканирования; 9) конкрет­ная - абстрактная концептуализация; 10) сглаживание - заострение различий.

Не вдаваясь в характеристику каждого когнитивного стиля, можно отметить, что поленезависимость, рефлексивность, широта диапазона эквивалентности, когнитив­ная сложность, широта сканирования и абстрактность концептуализации значи­мо и положительно коррелируют с уровнем интеллекта (по тестам Д. Равена и Р. Кэттелла), а поленезависимость и толерантность к нереалистическому опыту связаны с креативностью.

Автореферат диссертации по теме "Когнитивные психические структуры как фактор организации индивидуального ментального опыта"

На правах рукописи

Дёгтева Татьяна Алексеевна

КОГНИТИВНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ

КАК ФАКТОР ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА

19.00.01.- общая психология, психология личности, история психологии

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена в лаборатории общей психологии Государственного Научно-образовательного центра Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Власова Оксана Георгиевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Семенов Игорь Никитович

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита состоится 23 декабря 2006 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 008.016.01 при Государственном Научно-образовательном центре Российской академии образования по адресу: 354000 г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного Научно-образовательного центра Российской академии образования

кандидат психологических наук, доцент Щербакова Татьяна Николаевна

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

О.В. Непша

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интеллектуальный потенциал населения является важнейшим условием прогрессивного развития общества. Ключевой тенденцией современности является возрастающая для субъекта необходимость «учиться обучению», что предполагает расширение индивидуального ментального опыта.

Восприятие человеком реальности и эффективность его действия в ней во многом определяются индивидуальным ментальным опытом, опирающимся на когнитивные психические структуры. В этой связи проблема ментальной организации когнитивных психических структур и ментального опыта в целом встает на одно из центральных мест в психологии. В настоящее время становится важным раскрытие общего, целостного функционирования ментального опыта и выявление специфики и своеобразия развития отдельных когнитивных психических структур в возрастном и индивидуальном планах.

Организация ментального опыта как предмет научного исследования предстает в качестве совокупности многообразных проблем, находящих отражение в трудах отечественных и зарубежных специалистов в области когнитивной психологии, психологии личности и возрастной психологии.

В обширном массиве когнитивных исследований проблема организации ментального опыта представлена в подходах к изучению отдельных психических процессов и структур: памяти (A.A. Смирнов, А.Р. Лурия, П.П. Блонский); мышлению (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, И.С. Якиманская, Е.Д. Хомская, М.А.Холодная); вниманию (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Сахаров. Н.С. Лейтес. П.Я. Гальперин).

Основными направлениями современных эмпирических исследований когнитивных структур в контексте ментального опыта являются:

Описание целостных симптомокомплексов и входящих в них когнитивных структур (Э.А. Голубева, И.В. Равич-Щербо, С.А. Изю-мова, Т.А. Ратанова, Н.И. Чуприкова, М.К. Кабардов, Е.В. Арцишев-ская, М.А. Матова);

Выявление индивидуальных различий в интеллектуальных способностях и когнитивных стилях (Н. Бейли, Дж. Блок, К. Уорнер, Г.А. Берулава);

Анализ уровневой организации психических функций и ког-

Мишиных структур (Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид, X. Вернер, Д..\. Флаиелл, М.Л. Холодная, В.Д. Шадриков);

Изучение динамики когнитивных психических процессов к"геи. в ходе специально организованного обучения (Дж. Брунер, JI.В. Запков, Д.Ь. Элькоппн, В.В. Давыдов);

Определение влияния мотивации на успешность усвоения информации (Л.И. Божович, Л.К. Маркова, М.В. Матюхииа);

Выявление условий развития когнитивных способностей (А. -Н. Пере-Клермо, Г. Мюни, У. Дуаз, А. Броссар Я.А. Пономарев, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, E.H. Кабанова-Меллер,

I I.A. Менчнпская, A.M. Матюшкин, Э.А. Голубева, В.М.Дружинин, 11.В. Равнч-Щербо, С.А. Изюмова, Т.А. Ратанова, Н.И. Чуприкова, Г.И. Шевченко, О.В. Соловьева).

Первым когнитивным процессом, посредством которого человек пополняет индивидуальный ментальный опыт, получая информацию от внешней и внутренней среды, является ощущение. На основе ощущений у него складываются более целостные и более сложные, по своей структуре познавательные психические структуры. В.Д. Шадриков считает, что отдельные виды восприятия могут иметь соответствующие аналоги в остальных познавательных процессах (слуховое, зрительное, осязательное, например, в слуховой, зрительной памяти, образном мышлении и т.д.).

Не смотря на довольно широкую представленность проблема-iiiKii ментальной организации интеллекта в научных исследованиях, следует отметить, что малоизученной остается проблема взаимосвязи метального опыта и когнитивных психических структур по принципу модальности. Актуальность этой проблемы обусловлена возросшими требованиями индивидуализации и дифференциации развития личности с учетом особенностей когнитивных психических структур.

Проблема исследования состоит в выявлении основных тенденций взаимосвязи ментального опыта и когнитивных психических структур.

Целью исследования является изучение места ментальной репрезентации в когнитивных психических структурах, характеризующих индивидуальную организацию ментального опыта субъекта.

Объект исследовании: ментальный опыт учащихся разных половозрастных групп, отличающихся уровневой и модальной организацией развития когнитивных психических структур.

Предмет исследования: влияние ментальных репрезентаций на половозрастную динамику развития когнитивных психических структур в период школьного онтогенеза.

Гипотезы исследования

1 .Взаимосвязь когнитивных психических структур и ментальных репрезентаций, являющихся оперативной формой ментального опыта определяет эффективность интеллектуальной деятельности.

2.Индивидуальные стратегии кодирования информации в опыте обусловлены ментальными репрезентациями.

3.В основе половозрастных различий интеллектуальной деятельности школьников лежит способ организации когнитивных структур по принципу модальности (слуховой, зрительной, кинесте-стической).

Задачи исследования:

1.На основе анализа концепций когнитивной психологии разработать понятийный аппарат исследования взаимосвязи ментального опыта, когнитивных психических структур и ментальных репрезентаций.

2.Провести дифференциальную психологическую диагностику школьников, выделив: лиц с различными типами ведущей репрезентативной системы, ментальной репрезентации и развития когнитивных психических структур; формы организации индивидуального ментального опыта школьников по модальному признаку, обозначив половозрастные особенности.

3.Экспериментально изучить систему организации индивидуального ментального опыта и дать описание индивидуальных стратегий его организации по сенсорному типу.

4.Охарактеризовать взаимосвязь между типом ментальной репрезентации (модальной структурой восприятия, осмысления, переработки информации и объяснения происходящего), динамикой развития когнитивных психических структур и особенностями организации индивидуального ментального опыта школьников.

5.Опираясь на результаты исследования разработать пакет рекомендаций по учету индивидуальных особенностей организации ментального опыта школьников в процессе обучения, нормированию интеллектуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию системы отбора одаренных детей.

Методологической основой исследования явились: принцип системно-деятельностного подхода к изучению психических явлений (JI.C. Выготский, 1957, С. JI. Рубинштейн, 1946, H.A. Леонтьев, i960, Б.Г. Ананьев, 1968);

Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии (Н.И. Чуприкова, 1995);

Принцип зависимости психического отражения от органического субстрата, обеспечивающего реализацию психического отражения, разработанного в «физиологии активности» H.A. Бернштейна, теории функциональных систем П.К. Анохина, теории системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия;

Принцип построения психики, интеллекта и ментального опыта как иерархически организованной целостности (С.Л. Рубинштейн, 1946, М.А. Холодная, 1996).

Принцип комплексного подхода, предполагающий изучение отдельных когнитивных психических структур одних и тех же людей с помощью метода возрастных срезов и лонгитюдного метода на трех уровнях - индивида, субъекта деятельности и личности (Б.Г. Ананьев, 1977, В.Д. Шадриков, 2001);

Принцип единства теории - эксперимента - практики (Ломов Б.Ф., 1975, 1984, Забродин Ю.М., 1982), конкретизируемый применительно к задачам исследования как принцип единства психологической теории интеллекта, ментального опыта и когнитивных психических структур, их экспериментального исследования и использования полученного фактического материала в общеобразовательной практике.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, психологическое измерение, множественное сравнение).

Исследование проводилось в течение шести лет и включало три этана:

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась психологическая, философская, социальная, педагогическая, методическая литература по проблеме исследования, анализировалось состояние теоре-

тического объяснения принципов и моделей системы организации ментального опыта в отечественной и зарубежной психологии. Разрабатывалась программа исследования, определялись содержание и формы опытно-экспериментальной работы. На данном этапе (констатирующий эксперимент) определялись индивидуальные показатели принадлежности учащихся к различным сенсорным типам: визуальному, аудиальному, кинестетическому, а также выявлялось наличие зависимости между сенсорным типом и возрастной динамикой в каждой возрастной группе.

На втором этапе эксперимента (2001-2002 гг.) определялись и уточнялись критерии и показатели принадлежности учащихся к различным сенсорным типам и проводилось выделение формирование выборки испытуемых, выявлялись показатели уровней развития основных параметров когнитивных психических структур: уровня интеллекта; образного и вербально-логического мышления; устойчивости и переключаемости внимания; образной и вербально-логической памяти. Также определялось наличие зависимости между сенсорным типом и уровнем развития когнитивных психических структур учащихся в каждой поло-возрастной группе.

На третьем этапе (2002-2006 гг.) была проведена работа, направленная на выявление и описание индивидуальной стратегии организации ментального опыта учащихся с низким уровнем развития когнитивных психических структур: интеллекта; образного и вербально-логического мышления; устойчивости и переключаемости внимания; образной и вербально-логической памяти.

В 2006 г.. была проведена повторная диагностика уровня развития когнитивных психических структур на предмет изменения индивидуальных стратегий в системе организации ментального опыта у школьников, характеризующихся низкой успешностью интеллектуальной деятельности. Проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Всего в лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли участие 467 человек, из них: на первом и втором этапе эксперимента 467 человек, на третьем этапе - 60 учащихся 6-х и 10-х классов (на 2001г. они составляли контингент 1-х и 5-х классов). На последнем этапе эксперимента принимали участие школьники, показавшие низкие уровни развития когнитивных психических структур.

Научная новизна работы состоит в том, что: впервые предметом практического исследования стали возрастные и индивидуальные особенности ментальной репрезентации и сс влияние на половозрастную динамику развития когнитивных психических структур и их роль в системе организации индивидуального ментального опыта учащихся в период школьного онтогенеза;

Выявлены возрастные особенности репрезентативной системы школьников, состоящие в преобладании в младшем школьном возрасте в восприятии и обработке информации кинестетической модальности; в подростковом - аудиально-визуальной с последующим усилением в юношеском возрасте визуальной модальности;

Выявлены тендерные различия в соотношении типов ментальной репрезентации, состоящие в преобладании у девочек аудиально-визуальной модальности по сравнению с мальчиками в младшем школьном и подростковом возрасте с последующим сглаживанием этих различий в юношеском возрасте;

Экспериментально обосновано положение о том, что в юношеском возрасте индивидуальный ментальный опыт строится на основе поли модальности;

Эмпирически обоснована возможность повышения эффективно-сш познавательной деятельности школьников путем развития индивидуального ментального опыта по принципу полимодальности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что поня-1ие репрезентативных систем, используемое преимущественно в психотехниках практической психологии проанализировано в контексте концептуальных положений отечественной и зарубежной когнитивной психологии. Исследование индивидуальных и половозрастных особенностей ментальной репрезентации (модальной структуры восприятия, осмысления, переработки информации и объяснения происходящего) и динамики развития когнитивных психических структур дополняет картину системы организации индивидуального ментального опыта по параметру модальности.

Практическая значимость исследования. В результате экспериментального исследования выявлены индивидуальные стратегии системы организации индивидуального ментального опыта характерные для учащихся с различным уровнем развития когнитивных психических структур.

Описаны стратегии «трансляции» информации в ментальный

опыт с демонстрацией сильных и слабых сторон индивидуальных систем организации ментального опыта по принципу модальности.

Разработан пакет рекомендаций для специалистов, работающих с учащимися в школах, позволяющий учитывать индивидуальные особенности организации ментального опыта школьников в процессе обучения, нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки в средней школе, налаживать систему отбора одаренных детей. Фактологический материал, представленный в исследовании может быть использован в разработке лекций для студентов, преподавателей и психологов.

Положения, выносимые на защиту.

1 .Ментальная репрезентативная система или модальная структура восприятия и переработки информации в школьный период онтогенеза характеризуется возрастными и индивидуальными особенностями выражающимися в стабильном предпочтении одного из сенсорных каналов (визуального, аудиального или кинестетического).

2.У учащихся на всех возрастных этапах наблюдается связь между уровнем развития когнитивных психических структур и преобладанием использования одного ведущего канала восприятия. Наиболее значимые связи обнаруживаются по мере возрастного продвижения, обусловленные уменьшением возрастного фактора и усилением индивидуального.

3.Низкий уровень развития когнитивных психических структур на всех возрастных этапах достоверно связан с преобладанием использования кинестетического канала восприятия. Высокий уровень развития когнитивных психических структур учащихся, достоверно связан с преобладанием использования визуального канала.

4.В основе системы организации ментального опыта лежат когнитивные психические структуры, фундаментом которых в свою очередь, являются ментальные репрезентации (способы кодирования информации). Следовательно, возможна более успешная организация индивидуального ментального опыта по принципу ведущей сенсорной модальности.

5. Расширение индивидуального ментального опыта, повышение качества поступления и организации в нем информации возможно за счет развития полимодальности.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью его теоретических и методических положений, позволяющих определить общепринятые научные психолого-педагогические подходы к искомой проблеме; использованием методик, соответствующих концепции индивидуального подхода к изучению личности, а также экспериментальной проверкой системы организации индивидуального ментального опыта по сенсорному типу с представлением стратегий «транслирования» информации в ментальный опыт.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях с учащимися, обучающимися на базе МОУСОШ № 18 г. Ставрополя. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Москва 2005, Ставрополь 2006), региональных (Ставрополь 2003, Ставрополь 2004), университетских (Ставрополь 2004).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено на 150 страницах. Список литературы включает 150 источников.

Во введении обосновываются актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, указаны объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, методы и методологическая база исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе «Организация ментального опыта как проблема общей и когнитивной психологии» рассмотрен понятийный аппарат исследования; рассмотрена и теоретически обоснована структура организации ментального опыта.

Одним из направлений, изучающих когнитивные психические структуры, является, информационный подход. Модель переработки информации породила два важных вопроса, вызвавших значительные споры среди психологов: какие этапы проходит информация при обработке? И в каком виде информация представлена в уме человека?

Живой интерес к вопросам знания прослеживается до самых

древних рукописей. Древние мыслители пытались выяснить, где помещаются память и мысли. Вопрос о ментальных репрезентациях обсуждался также греческими философами в контексте проблемы, которую мы сейчас определяем как структура и процесс. Спор о структуре и процессе по большой части преобладал до XVII века, и с годами симпатии ученых постоянно переходили от одного понятия к другому. Философы и теологи эпохи Ренессанса, в общем, были согласны в том, что знания находятся в головном мозге, причем некоторые даже предложили схему их строения и расположения, согласно которой предполагается, что знания приобретаются через физические органы чувств, а также через божественные источники. В XVIII веке, британские эмпирики Беркли, Юм, а позже Джеймс Милль и его сын Джон Стюарт Милль предположили, что есть три типа ментальных репрезентаций: непосредственные сенсорные события; бледные копии перцептов - то, что хранится в памяти; преобразования этих бледных копий - т.е. ассоциативное мышление.

Ко второй половине XIX века теории, объясняющие представление знаний, отчетливо разделились на две группы. Представители первой группы, и среди них В.Вундт в Германии и Э. Титчиннер в Америке, настаивали на важности структуры ментальных репрезентаций. Представители другой группы, возглавляемой Ф. Брентано, настаивали на особой важности процессов или действий. Однако, в отличие от прежних чисто философских рассуждений, оба вида теорий теперь подлежали экспериментальной проверке. С появлением бихевиоризма и гештальтпсихологии представления о ментальной репрезентации знаний претерпели радикальные изменения: они были облечены в психологическую формулу «стимул-реакция», а в рамках гештальт-подхода теории внутренней репрезентации строились в контексте изоморфизма - взаимооднозначного соответствия между ментальной репрезентацией и реальностью.

Начиная с конца 50-х годов, интересы ученых снова сосредоточились на внимании, памяти, распознавании образов, образах, семантической организации, языковых процессах, мышлении и других «когнитивных» психических структурах. От ранних концепций ментальных репрезентации знаний и до новейших исследований считалось что знания в значительной степени опираются па сенсорные входные сигналы.

Причем все больше накапливается свидетельств того, что

многие ментальные репрезентации реальности - это не то же самое, что сама внешняя реальность - т.е. они не изоморфны. Когда мы абстрагируем и преобразуем информацию, мы делаем это в свете нашего предшествующего опыта. Интерес к проблеме ментальной репрезентации - это фактически интерес к механизмам человеческого интеллекта (как с точки зрения ее продуктивности, так и с точки зрения его индивидуального своеобразия), т.к. она находится во взаимосвязи таких процессов как воспроизведение, осмысление и объяснение происходящего. Наиболее серьезной попыткой теоретического обоснования построения интеллектуальной сферы человека являются работы К. Отли.

В пользу ментальных репрезентаций («чувственных образов») и ментального опыта («чувственного опыта») высказывается С.Л.Рубинштейн; глубокий анализ механизмов репрезентационных способностей, представляет в теории интеллекта Ж. Пиаже, согласно которой взаимодействуя со средой (посредством ассимиляции и аккомодации), дети постепенно формируют запас знаний, т.е. накапливают индивидуальный опыт; в рамках конструктивистской теории Дж. Брунер вводит понятие «системы кодирования» (ментальная репрезентация) и показывает, что при формировании индивидуального опыта человек сам создает свои собственные версии реальности и открывает свои собственные смыслы.

О роли восприятия, (рецепции) говорит теория Д. Аусюбеля, согласно которой объект обретает смысл, когда он вызывает образ в «содержании сознания» в результате своей связи с чем-то уже известным, т.е. с ментальным опытом.

Наиболее современный вариант объяснения природы субъективных средств построения ментальной репрезентации - это гипотеза «двойного кодирования» А. Пайвио.

Феномен ментального репрезентирования рассматривает Дж.Ройс, по мнению которого, все умственные образы в виде умственных впечатлений, идей, инсайтов и т.п., являются продуктом определённых когнитивных психических структур и процессов (восприятия, мышления и символизации), на основе которых вырабатывается специфическая система субъектных «кодов» (средств субъективного представления действительности), характеризующая разные стили когнитивного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа познавательного опыта. Исследованием ментальных

репрезентаций занимались также зарубежные психологи Л. Кемерон-Бендлер, Дж. Гриндер, Р. Бэндлер, В. Сатир, М. Эриксон и др.

В отечественной психологии проблема ментальной репрезентации обычно обсуждается в контексте проблемы «образа Мира» А.Н.Леонтьева, согласно которой актуальный умственный образ (ментальная репрезентация конкретного события) формируется, в основном, за счет уже имеющегося у субъекта образа Мира (его ментального опыта); функциональная асимметрия сенсорного восприятия (репрезентации) рассматривается в работах А. Захарова, /\.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, о феномене репрезентирования, являющемся, ключевым в объяснении природы человеческого интеллекта, говорит точка зрения М.А. Холодной, предложившей иерархическую структуру ментального опыта: когнитивный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт. (Рис 1)

Основанием данной «пирамиды» является когнитивный опыт, базирующийся на когнитивных психических структурах. Он отвечает за хранение, упорядочивание и преобразование наличной и поступающей информации по типу модальности: визуальной, аудиальной, кинестетической. Фундаментом когнитивных психических структур являются способы кодирования информации и представления ее в сознании в виде образов, умозаключений. Эти способы зависят от ведущей репрезентативной системы субъекта, характеризуют универсальные эффекты переработки информации, сформированные под влиянием генетических и социальных факторов и относятся к разряду субъективных средств отображения и организации индивидуального ментального опыта человека.

Таким образом, мы предположили, что при развитии базовых для ментального опыта когнитивных психических структур, с учетом ведущей репрезентативной системы возможно изменение в целом системы организации ментального опыта учащихся по принципу модальности. Проведенное нами исследование в период с 2001 по 2006 гг. на трех возрастных группах учащихся (младший школьный, подростковый и юношеский возраст), подтвердило правильность выдвинутого нами предположения.

Во второй главе «Организация и методы исследовании» дается описание лонгитюдного исследования особенностей организации индивидуального ментального опыта учащихся в период школьного онтогенеза и возможностей влияния на систему этой орган иза-

ции таких когнитивных психических структур, как память, мышление, внимание, интеллект. Также обосновано и эмпирически доказано влияние особенностей сенсорного восприятия (ведущей репрезентативной системы и ментальных репрезентаций) на развитие когнитивной сферы школьников.

Опытно-экспериментальное лонгитюдное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, уточняющий, контрольный. На первом этапе эксперимента определялись цели, задачи, содержание, соответствующие половозрастному составу группы учащихся. Целью констатирующего эксперимента являлось выявление возрастных особенностей ведущих модальностей сенсорного восприятия информации (репрезентативных систем). Всего в исследовании приняли участие 467 школьников.

В третьей главе «Экспериментальное исследование влияния когннтпвных психических структур на организацию ментального опыта школьников» описывается уточняющий этап эксперимента, в ходе которого проводился анализ половозрастных отличий репрезентативных систем учащихся и уровней развития когнитивных психических структур: интеллекта, памяти, мышления, внимания, в каждой возрастной группе, а также взаимосвязь уровней развития когнитивной сферы учащихся с ментальными репрезентациями.

На контрольном этапе эксперимента (2006 г.) была отобрана группа учащихся в количестве 60 человек (1-х и 5-х классов на 2001 г.), показавшие низкие результаты уровней развития когнитивных психических структур и соотнесенные к числу кинестетиков, с которыми проводилась работа по выявлению индивидуальной стратегии системы организации ментального опыта, описаны схемы кодирования, хранения и извлечения информации, а также отслеживались индивидуальные изменения системы организации индивидуального ментального опыта в течение пяти лет.

На основании совокупности данных, полученных от учащихся в ходе диагностики, были описаны индивидуальные модели-схемы организации ментального опыта учащихся по типу модальности, позволившие нам составить схему общего алгоритма прямого поступления и сохранения информации в ментальном опыте, а также схему дополнительного алгоритма при «трансляции» информации (рис. 2 и 3).

В заключении изложены общие научные результаты проведенного нами исследования, в ходе которого выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение, что позволило сформулировать следующие выводы.

1. В ходе диссертационного исследования проведен научно-теоретический анализ современного состояния проблемы изучения системы и уровней организации индивидуального ментального опыта, позволяющий определить ментальный опыт, как систему налич-

ных психологических образований и инициируемых ими психических состояний лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Ментальный опыт включает три уровня: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный. Базовым является когнитивный опыт, опирающийся на способы кодирования информации (ментальные репрезентации) и когнитивные психические структуры (мышление, внимание, память). Ментальные репрезентации напрямую зависят от ведущей репрезентативной системы.

2. Дифференциальная психодиагностика школьников позволила выявить следующие формы организации индивидуального ментального опыта: кинестетическую, аудиальную, визуальную. Половозрастная динамика когнитивных психических структур проявляется в наличии высокие показатели уровней развития основных когнитивных психических процессов и структур (интеллекта, внимания, мышления, памяти) у учащихся всех возрастных групп с визуальным типом организации ментального опыта, по сравнению с учащимися- кинестетиками. Для девочек в период младшего школьного и подросткового возраста характерно превышение показателей развития когнитивных психических структур по сравнению с мальчиками, а в юношеском возрасте эти различия выравниваются, что свидетельствует об ослаблении индивидуального фактора и усилении возрастного.

3. Индивидуальные стратегии организации ментального опыта строятся по сенсорному типу и включают в себя ряд операциональных стадий: стадию распознавания сенсорного сигнала, создания в сознании сенсорного образа, сравнения его с уже имеющимися образами в ментальном опыте, сохранения или при несовпадении сенсорного образа с содержанием опыта - перекодировка в другой сенсорной модальности, с последующим его сохранением в качестве нового образа.

4. Тип ментальных репрезентаций находится во взаимосвязи с когнитивными психическими структурами и особенности организации индивидуального ментального опыта строятся по принципу модальности.

5. Учет особенностей организации индивидуального ментального опыта в образовательном процессе предполагает выявление: во первых, типов ментальных репрезентаций и уровней развития когни-

тивных психических структур (диагностика) и во-вторых, развитие полимодальности (психологическое сопровождение), что позволит

/ ИНфпрЧ(,1- /

Рис. 2 Схема алгоритма прямого поступления и сохранения информации в ментальном опьпе

^___конец у

Рис. 3 Схема дополнительного алгоритма при «трансляции» информации в ментальный опыт

нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки отдельно взятого ученика, а также производить более корректный отбор одаренных школьников.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1.Дёгтева Т.А. Учет особенностей ментальных репрезентаций учащихся различных возрастов в процессе обучения // Приоритеты культуры и экологии в образовании: матер. Научно-практич. Конф.- Ставрополь, 2003.-с. 106.

2.Дёгтева Т.А., Шаповаленко З.И. Этнопсихология. Программа

3. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дёгтева Т.А., Сотникова H.H., Шинкаренко Н.Ф. Дневник педагогической практики студента 1 курса факультета подготовки учителей начальных классов: методические рекомендации. - Ставрополь, 2003.-33 с.

4. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дёгтева Т.А., Сотникова H.H., Шинкаренко Н.Ф. Дневник педагогической практики студента 2 курса факультета подготовки учителей начальных классов: методические рекомендации. - Ставрополь, 2003.-31 с.

5. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дёгтева Т.А., Сотникова H.H., Шинкаренко Н.Ф. Дневник педагогической практики студента 3 курса факультета подготовки учителей начальных классов: методические рекомендации. - Ставрополь, 2003.-42 с.

6. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дёгтева Т.А., Сотникова H.H., Шинкаренко Н.Ф. Дневник летней педагогической практики студентов 1-2 курсов факультета педагогики и психологии: методические рекомендации. - Ставрополь, 2003.-27 с.

7. Дёгтева Т.А. Построение образовательного процесса с учетом ментальных репрезентаций-основа сохранения психофизиологического здоровья школьников // Образование, здоровье и культура в XXI веке: Матер, межвуз. конф. - Ставрополь, 2004.-с. 25-27.

8. Дёгтева Т.А Особенности организации ментального опыта учащихся с учетом развития когнитивных психических структур // Психология образования: региональный опыт: Матер. Второй национальной научно-практич. конф. - Москва, 2005.- с. 200.

9. Дёгтева Т.А Когнитивные подходы к проблеме организации ментального опыта учащихся // Дополнительное образование: феномен, особенности, мониторинг качества: Матер, междунар. научно-практич. конфер. - Ставрополь, 2006.- с.47 -50

10. Дёгтева "i .A. Место когнитивных психических структур в системе организации индивидуального ментального опыта // Социально-гуманитарные знания - Москва, 2006, № 5.- 32 с.

11. Дёгтева Т.А. Ментальный опыт школьников: игры, упражнения, тренинг. Учебное пособие и методические рекомендации. - Ставрополь, 2006.

12.Дёгтева Т.А. Модальная структура организации информации в индивидуальном ментальном опыте // Гуманизация образования - Сочи, 2006, №3 - 5 с.

Отпечатано в ООО «Бюро Новостей» 355002, г. Ставрополь, ул. Лермонтова, 191/43 Подписано в печать 16.11.2006 г. Формат 60 X 84/16 усл. п. л. 1,16. Гарнитура «Times». Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дёгтева, Татьяна Алексеевна, 2006 год

Введение

Глава 1. ОРГАНИЗАЦИЯ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА КАК ПРОБЛЕМА ОБЩЕЙ И КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Основные подходы к проблеме ор1анизации мешаль

HOIо опьпа в психологии.

1.2. Роль когнитивных психических cipyKiyp в opiанимации индивидуального мешальиою опьпа.

1.3. Ментальная репрезешация как соствная чаемь коти

Iивных психических cipyKiyp.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Хараюерисшка исследуемых iруин и лапов iKCiiepn-мешальною исследования.

2.2. Me Iоды изучения ментальных репрезентаций учащихся.

2.3. Методы исследования развишя koiпиiивных психических структур у учащихся различных вофасюв.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОГНИТИВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СТРУКТУР НА ОРГАНИЗАЦИЮ

МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Половофастные и индивидуальные особенное!и когмиiивных психических аруктур и ментальных репре-чешаций.

3.2. Кошшивные психические cipyKiypw в сиаеме ментальною опыта школьников.

3.3. Анализ результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивные психические структуры как фактор организации индивидуального ментального опыта"

Ак1уалыюс1ь исследования. Ителлек1уальиый поюнциал пасе юния является важнейшим условием прсмрессивпою развишя общееiна. Ключевой тенденцией современноеги являе1ся возрас1ающая для субъект необходимость «учшься обучению», чю предпола1ае1 расширение индивидуальною мен/альпою опьпа.

Восприятие человеком реальности и эффекжвпоегь ею дейспзия в ней во мноюм определяются индивидуальным ментальным опыюм, опирающимся на копштивные психические структуры. В этой связи проблема меняльной ор1анизации когнитивных психических cipyKiyp и мешальпою оньпа в целом встае1 на одно из центральных месм в психоло/ии. В насюя-щее время аанови1ся важным раскрьпие общею, целое тою функционирования мешальпою оньпа и выявление специфики и своеобразия развишя oi-дельных koi пиIивных психических cTpyKiyp в возрастом и индивидуальном планах.

Ор/анизация ментальною опыта как предмем научною исследовании предстаег в качестве совокупности мноюобразных проблем, находящих oi-ражение в фудах отечественных и зарубежных снециалисюв в облааи koi

НИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ И ВОЗраСШОЙ Г1СИХ0Л01 ии.

В обширном массиве koi ни iивных исследований проблема оришиза-ции мешальпою опьпа представлена в подходах к изучению о [дельных психических процессов и crpyKiyp: иамяж (Л.Л. Смирнов, Л.Р. Л>рия, П.П.Блонский); мышлению (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, И.С. Якиманская, Е.Д.Хомская, М.А.Холодная и др.); вниманию (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Сахаров. Н.С. Лей тес. П.Я. Гальиерин).

Основными направлениями современных эмпирических исследований когнитивных счруктур в кошексте меншльною опьпа являкнея:

Описание целостных симитомокомилексов и входящих в них коши-тивных структур (Э.А. Голубева, И.В. Равич-ПДербо, С.А. Изюмова,

Т.А.Ратаиова, Н.И. Чуприкова, М.К. Кабардов, П.В. Арцишевская, М.Л. Матова);

Выявление индивидуальных различий в ишеллеюуальных способностях и когнитивных с шлях (II. Бейли, Дж. Блок, К. Уорнер, Г.Л. Берулава),

Анализ уровневой ор1анишции психических функций и копшшвных cipyKiyp (Б.Г.Ананьев, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид, X. Верпер, Д.Х. Флавелл, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков);

Изучение динамики котишвных психических процессов детей, в ходе специально организованного обучения (Дж. Брунер, JI.B. Занков, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов);

Определение влияния мошвации на успешное п, усвоения информации (JI.M. Божович, А.К. Маркова, М.В. Манохина);

Выявление условий развития кошитивных способности (А.-П.Пере-Клермо, Г. Мюни, У. Дуаз, А. Броссар Я.А. Пономарев, З.И.Калмыкова, П.Ф. Галышна, П.II. Кабанова-Меллер, II.А. Менчинская, A.M. Мапошкин, Э.А. Голубева, В.Н.Дружинин, И.В. Равич-Щербо, С.А.Иномова, Г.А. Paia-нова, II.И. Чунрикова, Г.И. Шевченко, О.В. Соловьева).

Первым когнитивным процессом, посредспюм ко юрою человек пополняв! индивидуальный ментальный опыт, получая информацию oi внешней и внутренней среды, являе1ся ощущение. Па основе ощущений у нею складываю1ся более целостные и более сложные, по своей сфумуре познавательные психические струмуры. В.Д. Шадриков c4Hiaei, ню сдельные виды восприятия могут иметь соогвеюпзующие аналог в осшльных поша-вательных процессах (слуховое, фИ1ельпое, осязаюльиое, например, в слуховой, зрительной памяти, образном мышлении и 1.д.).

Не смотря на довольно широкую представленnocib проблематики ментальной ор/анизации интеллекта в научных исследованиях, следуе! о (метить, чго малоизученной остается проблема взаимосвязи мешальпою опьпа и koi ни i ивных психических cipyKiyp по принципу модальноеiи. Ак1уаль-Hocib этой проблемы обусловлена возросшими фебованиями индивидуализации и дифференциации развития личности с учетом особенноеiей koi нитивных психических аруктур.

Проблема исследования состоит в выявлении основных 1сндеиций взаимосвязи метального оиыга и koi нитивных психических cipyKiyp.

Целью исследования являе1ся изучение мест метальной репрестации в koi ни гивпых психических сфуктурах, xapaKiери дующих индивидуальную opi анизацию мешалыюю опьпа субъекia.

Объекп исследования: метальный оиьп учащихся разных полово гра-стых I pyrin, оишчающихся уровневой и модальной ор1апизацией развшия коти гивпых психических сфуктур.

Предмет исследования: влияние метальных реирезетаций на полово фастную динамику развития когнитивных психических cipyKiyp в период школьною on ioi спс га.

Гипо1езы исследования

1. Взаимосвязь когнш ивных психических cipyKiyp и метальных репрезентаций, являющихся оперативной формой метальною оиьп а определяет эффекжвность интеллектуальной дея!ельности.

2. Индивидуальные cipaiernn кодирования информации в опьпе обусловлены ментальными репрезентациями.

3. В основе половозрастных различий ип 1еллек1уальной дея1ельно-сти школьников лежит способ организации koi нитивных cipyKiyp но принципу модальности (слуховой, зрительной, кинеаешчеекой).

Задачи исследования:

1. Па основе анализа концепций котшивпой психолсмии разработать понятийный аппарат исследования взаимосвязи мешалыюю опьпа, koi-нишвных психических струк1ур и ментальных репрезешаций.

2. Провести дифференциальную психологическую диашоаику школьников, выделив: лиц с различными жпами ведущей репрезентативной сис-1емы, метальной репрезешации и развития копштивных психических cipyniyp; формы ор!апизации индивидуальною мешальною оиьпа школьников по модальному признаку, обозначив половозрастные особенноеi и.

3. Экспериментально изучиib систему ор1анизации индивидуальпо-ю ментального опыта и дать описание индивидуальных стра1е1ий ею opia-низации по сенсорному типу.

4. OxapaKi ери зова п, взаимосвязь между ihiiom метальной репрезентации (модальной cipyKiypofi восприяжя, осмысления, перерабо1ки информации и объяснения происходящего), динамикой развижя К01ни1ивных психических структур и особенностями ор1аиизации индивидуальною ментального опыта школьников.

5. Опираясь на резулыаш исследования разработь паксм рекомендаций по учету индивидуальных особенности ор1апизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормированию ишеллеюуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию сис1емы отбора одаренных детей.

6. Меюдологической основой исследования явились: принцип сис1емно-дея1ельнос1ною подхода к изучению психических явлений (Л.С. Выготский, 1957, С. JI. Рубинипейн, 1946, II.Л. Леошь-ев, 1960, Б.Г. Ананьев, 1968);

Принцип дифференциации когнитивных струк1ур в умственном развитии (П.И. Чуприкова, 1995); принцип зависимое ж психическою офажения oi ор1аническо1 о субстрата, обеспечивающею реализацию психическою офажения, разработанного в «физиологии активности» Н.А. Бернппейна, теории функциональных систем П.К. Анохина, геории системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия; принцип построения психики, ишеллек1а и мен iальмою опьпа как иерархически ор1анизованной целоеiносiи (C.JI. Рубиннпейн, 1946, М.А. Холодная, 1996). принцип комплексною подхода, предпола1 ающий изучение oi-дельных кошитивных психических структур одних и тех же людей с помощью метода вофасшых срезов и лош и подпою меюда на ipex уровнях - индивида, субъект дея1ельноаи и личноаи (Б.Г. Ананьев, 1977, В.Д. Шадриков, 2001); принцип единства теории - эксперимента - пракшки (Ломов Б.Ф., 1975, 1984, Забродин Ю.М., 1982), конкрешзируемый примени 1елыю к задачам исследования как принцип единава психоло!ической 1еории ишел-лек1а, меп1алыюю опьпа и кошитивных психических cipyKiyp, их жепери-мешальною исследования и исполыоваиия полученною фаюическою Maie-риала в общеобразовательной практике.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие меюды: теоретические (анализ и сишсч обобщения опьпа, абарагировапие, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимеш); сштисжческие (количественная и качес1венная обработка ма1ериалов методами математической cia-тиежки, психоло! ическое измерение, множеа венное сравнение).

Исследование проводилось в 1ечение шеои jiei и включало 1ри >iана: На нервом папе (2000-2001 п.) началась iichxojioiическая, философская, социальная, педаю1 ическая, методическая лиiepaiypa но проблеме исследования, анализировалось состояние 1еорегического объяснения принципов и моделей системы организации ментального опьпа в отечественной и зарубежной психологии. Рафабашвалась нро1рамма исследования, определялись содержание и формы опышо-эксперимешальной рабош. Па данном этапе (констатирующий эксперимент) определялись индивидуальные пока гатели принадлежности учащихся к различным сенсорным типам: визуальному, аудиальному, кинестетическому, а также выявлялось наличие зависимости между сенсорным типом и возрастной динамикой в каждой возраспюй группе.

На вюром 3iane -жсперимеша (2001-2002 п.) определялись и уюч-пялись кри1ерии и показа1ели нринадлежносш учащихся к различным сенсорным шпам и проводилось выделение формирование выборки испьпуе-мых, выявлялись показа1ели уровней развижя основных параметров коти-тивных психических cipyKiyp: уровня иителлек1а; образною и вербально-ло1Ическою мышления; усюйчивосги и переключаемоеiи внимания; образной и вербально-ло1 ической памяти. Также определялось наличие зависимости между сенсорным типом и уровнем развития когнитивных психических структур учащихся в каждой половозрастной группе.

На ipeibCM 3iane (2002-2006 п\) была проведена работ, иаправ ien-пая на выявление и описание иидивидуальиой сфакмии ор1анизации меп-1алыю10 опыта учащихся с низким уровнем развишя котишвпых психических структур: интеллект; образного и вербально-ло1 ическо1 о мышления; устойчивости и переключаемое ги внимания; образной и вербально-логической памяш.

В 2006 г. была проведена новюрная диа1 носчика уровня разви!ия koi-нитивных психических cipyKiyp на предмет изменения индивидуальных cipareiHH в системе организации ментальною опыта у школьников, характеризующихся низкой успешное 1ыо интеллектуальной деятельности. Разрабатывался пакет рекомендаций для специалисюв, работющих с учащимися в школах но уче1у индивидуальных особенноееей ор1анизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормированию ишеллектуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию системы оiбора одаренных детей. Проходило завершение опытно-эксперимешальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссер1ации.

Всею в лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли уча-сше 467 человек, из них: на первом и в юром Diane эксперимеша 467 человек, на треплем этапе - 60 учащихся 6-х и 10-х классов (на 20011 они составляли контингеш 1-х и 5-х классов). На последнем Diane жсперимеша принимали участие школьники, показавшие низкие уровни развишя koi нитивных психических структур и отнесенные к кинесюшкам.

Научная новизна pa6oibi состойi в юм, чю:

Впервые предметом прак1ическо1 о исследования сшли возрасшые и индивидуальные особенноеiи ментальной репрезешации и се влияние па половозрастную динамику развития когнишвных психических структур и их роль в системе организации индивидуальною мешалыюю опьпа учащихся в период школьного онтогенеза;

Выявлены возрасшые особенности репрезешашвпой сиаемы школьников, сосюящие в преобладании в младшем школьном возраае в военрияши и обработке информации кинестетической модальносш; в подростковом - ауди-ально-визуальной с последующим усилением в юношеском нозрасче визуальной модальносш;

Выявлены 1епдерные различия в cooiношении шнов метальной репре-зешации, состоящие в преобладании у девочек аудиально-визуальной модальности по сравнению с мальчиками в младшем школьном и подросikobom возраае с последующим сглаживанием этих различий в юношеском возраст;

Экспериментально обосновано положение о юм, чю в юношеском возрасте индивидуальный ментальный опьп сгрошся па основе полимодальносш;

Эмпирически обоснована возможность повышения эффективное^ познавательной дея1ельности школьников путем развития индивидуального мен-1алыюго опьпа по принципу полимодальносш.

Теоре1ическаи значимое!ь работ cociohi в юм, чю пониже репре-зепташвных chcicm, используемое преимущественно в психоюхпиках практической психологии проанализировано в конieKcie концешуальпых положений отечественной и зарубежной коптшивной психолотии. Исследование индивидуальных и половозрасшых особенностей ментальной репрезентации (модальной структуры восприятия, осмысления, нерерабо1ки информации и объяснения происходящего) и динамики развития копил ивных психических структур дополняет каржну системы организации индивидуальною ментальною опьпа по параметру модалыюа и.

Практическая значимое! ь исследования.

В резулыа1е эксперимешалыюго исследования выявлены индивидуальные стратегии системы ортанизации индивидуальною мешальною опьпа характерные для учащихся с различным уровнем развития кошшивпых психических структур

Описаны стратегии «трансляции» информации в ментальный опьп с демонстрацией сильных и слабых сторон индивидуальных сиаем ортаниза-ции ментального опыта по принципу модальности.

Разработан пакет рекомендаций для снециалисюв, работющих с учащимися в школах, позволяющий учитывать индивидуальные особеппоаи ортанизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки в средней школе, налаживав систему отбора одаренных детей. Факюлотический материал, представленный в исследовании може1 бьпь использован в разрабо1ке лекций для ciy-дентов, преподава1елей и психолоюв.

Положения, выносимые па защи1у.

1. Ментальная репрезентативная система или модальная структура восприятия и переработки информации в школьный период ошоюнеза характеризуется возраептыми и индивидуальными особенное 1ями, выражающимися в стабильном предпочтении одною из сенсорных каналов (визуальною, аудиального или кинестетическою).

2. У учащихся на всех возрастных этапах наблюдайся связь между уровнем развития кошшивпых психических структур и преобладанием использования одного ведущего канала восприятия. Наиболее значимые связи обнаруживаются по мере возрастного продвижения, обусловленные уменьшением во зрасIною факюра и усилением индивидуальною.

3. Низкий уровень развишя котишвных психических сiрукiур на всех возрастных jranax достоверно связан с преобладанием использования кинестетического канала восприяшя. Высокий уровень развития котишвных психических cipyKiyp учащихся, достоверно связан с преобладанием использования визуальною капала.

4. В основе системы организации ментальною оньпа лежа! коши-тивные психические ciрук 1уры, фундаментом коюрых в свою очередь, являются ментальные репрезентации (способы кодирования информации). Следова1ельио, возможна более успешная ор1апизация индивидуальною мешальпою опыта по принципу ведущей сенсорной модальносш.

5. Расширение индивидуальною мешальпою опьпа, повышение качества поступления и организации в нем информации возможно за счсм развития полимодальносш.

Досюверность резулыаюв исследования обеспечена совокупное шо ею теорешческих и методических положений, позволяющих определип> общепринятые научные психолого-педагогические подходы к искомой проблеме; использованием меюдик, соо1ветствующих концепции индивидуальною подхода к изучению личности, а также эксперимешальной проверкой сисче-мы организации индивидуальною мешальпою опьпа по сенсорному шпу с представлением стратегий «фанслирования» информации в метальный опыт.

Апробация и внедрение результатов исследовании осущеспзлсиы па занятиях с учащимися, обучающимися на базе МОУСОШ № 18 г. Ставрополя. Основные выводы и положения диссертационной) исследования апробировались на научно-пракшческих конференциях различною уровня: международных (Москва 2005, Ставрополь 2006), ре!ИОнальных (Ставрополь 2001,

Ставрополь 2004), универсиюгских (Ставрополь 2004).

Публикации. По материалам диссертации опубликовало 9 pa6oi. Cipyiciypa и объем диссергации. Работа сосюи! и? введения, ipex глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено па 150 Сфаницах. Список лиiepaiуры включае1 150 ис-I очников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты данных, полученных, как на первом и в юром -лапах эксперимента (200-2001 г. и 2001-2002 г.), так и по итогам лонги подного исследования, позволяют сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. В ходе диссертационного исследования проведен научно-теоретический анализ современного состояния проблемы изучения системы и уровней организации индивидуального ментального опыта, позволяющий определить ментальный опыт, как систему наличных психологических образований и инициируемых ими психических состояний лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Ментальный опьп включае1 три уровня: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный. Базовым является когнитивный опыт, опирающийся на способы кодирования информации (ментальные репрезентации) и когнитивные психические сфуктуры (мышление, внимание, память). Ментальные репрезешации напрямую зависят от ведущей репрезен гативной системы.

2. Дифференциальная психодиагностика школьников позволила выявить следующие формы организации индивидуальною ментальною опьпа: кинестетическую, аудиальную, визуальную. Половозрасшая динамика когнитивных психических структур проявляется в наличии высокие показатели уровней развития основных когнитивных психических процессов и струк1ур (интеллекта, внимания, мышления, памяти) у учащихся всех возрастных групп с визуальным типом организации ментального опыта, по сравнению с учащимися-кинестетиками. Для девочек в период младшего школьною и подросткового возраста характерно превышение показателей развития koi-нитивных психических структур по сравнению с мальчиками, а в юношеском возрасте эти различия выравниваются, что свидетельствует об ослаблении индивидуального фактора и усилении возрастного.

3. Индивидуальные стратегии организации ментального опыта сфояюя по сенсорному типу и включают в себя ряд операциональных стадий: стадию распознавания сенсорною сигнала, создания в сознании сенсорного образа, сравнения его с уже имеющимися образами в метальном опьие, сохранения или при несовпадении сенсорного образа с содержанием опьпа - перекодировка в другой сенсорной модальности, с последующим ею сохранением в качестве нового образа.

4. Тип ментальных репрезентаций находится во взаимосвязи с когнитивными психическими структурами и особенности организации индивидуального ментального опыта сфояюя по принципу модальности.

5. Учет особенностей организации индивидуального ментальною опыта в образовательном процессе предполагает выявление: во-первых, типов ментальных репрезентаций и уровней развития кошигивных психических структур (диагностика) и во-вторых, развитие полимодальпосги (психологическое сопровождение), чю позволит нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки отдельно взятого ученика, а также производить более корректный отбор одаренных школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам, рассматривающим проблему выявления основных тенденций взаимосвязи ментальною опыта и когнитивных психических структур в период школьного онтогенеза , изучения особенностей развития каналов сенсорного восприятия , анализа различных типологий и классификаций , формирования кошишв-ной сферы человека , описание целостных симптомоком-плексов и входящих в них когнитивных сгруюур ; выявление индивидуальных различий в интеллектуальных способностях и koi ни-тивных стилях ; позволил сделать вывод о наличии непосредственной связи между уровнем развития когнитивных психических структур, специфической модальной структурой восприятия (ментальной репрезентацией) и системой организации индивидуального ментального опыта, как но половозрастному признаку, гак и по индивидуально - шполо1 ическо-му.

В результат проведённою эксперимен1альною исследования данное предположение нашло своё подтверждение, что позволило, опираясь на результаты психолого-педагогической практики, опубликованные в научных изданиях , и данные собственного экспериментального исследования разработать алгоритм прямого поступления и «трансляции» информации в ментальный опыт.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дёгтева, Татьяна Алексеевна, Сочи

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - 338 с.

2. Ананьев Б. Г. Важная проблема современной педагогической антропологии.// Сов. Педагогика. -1996, № 1.

3. Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической ангропологии.// Сов. Педанмика. -1968, № 1.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 21./ Под ред. А. А. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980.

5. Ананьев Б. Г. Сенсорно перцептивная организация человека.// Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М.: Педаюгика, 1982.

6. Анасташ А., Урбина С. Психологическое 1ес1ирование. СПб.: Питер, 2001.

7. Анохин П.К. Узловые вопросы 1еории функциональной системы. М.:Наука,1980. - 255с.

8. Анохин Г1. К. Биология и нейрофизиология условною рефлекса. М.: Наука, 1968.

9. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.// Принципы системной организации функции, М.: Наука, 1973.

10. Анохин Г1. К. Философские аспекш теории функциональной системы.// Избр. ip. М.: Паука, 1978.

11. Аристотель. Собр. соч. т.4. М.: Наука, 1984.

12. Арнхейм Р. Визуальное мышление.// Зрительные образы: феноменология и эксперимент. ч.2. Душанбе: Изд во Тадж. ун-та, 1973.

13. Артемьева НЛО. Семашические измерения как модели в психологических исследованиях // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1991. - №1. - С. 61-73.

14. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. - №3. - С.116-125.

15. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

16. Ашмарин И. П. Молекулярные механизмы нейрологической памяти.// Механизмы памяти. Л., 1987.

17. Баранов С. Г1. Управление чувс! венным опьп ом учащихся в процессе обучения.// Сов-я педагогика.- 1974, № 9.

18. Бассин Ф.В. У пределов распознанного: к проблеме предрече-вой формы мышления. // В кн.: Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т.Ш. Тбилиси: «Мецниереба», 1978. - С. 735 - 750.

19. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1994.

20. Березина Т.Н. Пространственно-временные особенноеiи мысленных образов и их связь с особенностями личное!и // Hchxojioiический журнал. 1998.-Т. 19.-№4. - С. 13-26.

21. Братусь Б.С. Психология наука о исихике или наука о душе? // Человек. - 2000. - №4. - С. 30-37.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

23. Бэйли Р. НЛП-консультирование.- М.: Изд-во «КСП+», 2000.

24. Веккер Л. М. Психические процессы. В Зт., Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.

25. Величковский Б. М. Функциональная структура перцептивных процессов.//Познавательные процессы: ощущения и восприя1ие. М., 1982.

26. Bepi геймер М. Продукшвное мышление. М., 1987.

27. Визгин В.П. Ментальность, менталшег // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. - С. 177, 245-246.

28. Возрастные и индивидуальные особенности образною мышления учащихся./ Под ред. И. С. Якиманской.- М.: Педапм ика, 1989.

29. Вовель М. Ментальность // 50/50. Опыг словаря hoboi о мышления /Под ред. Ю. Афанасьева и М. Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 456-459.

30. Выготский JI. С. Мышление и речь.// Собр. соч. i.2, М., 1982.

31. Выготский J1. С. Развитие высших психических функций.// Собр. соч. Т.З, М., 1983.

32. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

33. Гальперин Г1. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наук в СССР. М., 1959

34. Гилфорд Дж. Структурная модель ишеллекга.// Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

35. Гиндилис Н.Л. Аналитическая психология К.Г. Юнга: к вопросу понимания самости // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С. 89-92.

36. Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л., 1985.Гобова Г., Хусаинова О. Что за ошибкой.// Семья и школа. 1994, № 10.

37. Греченко Т. Н., Соколов Е. Н. Нейрофизиология памяти и обучения.// Механизмы памяти. Л., 1987.

38. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Пер. с ашл. -М, 1989.

39. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике.- М.: Инст-т общегуманитарных исследований, 2001.

40. Гуревич А. Я. Ментальность // 50/50. Опыт словаря нового мышления /Под ред. 10. Афанасьева и М.: Ферро, 1986. С. 454-456.

41. Дельгано X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. - С. 238.

42. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгер, М., 1981.

43. Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП./ Г1ер. с ашл. А. Анистрагенко. СПб.: Питер, 2000.

44. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе.// Сов-я педагогика, 1982, № 3.

45. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

46. Жинкин П. И. О кодовых переходах во внутренней речи.// Вопросы языкошания, 1964, № 6.

47. Запков JI. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

48. Захаров А. «Правые» и «левые»: кто они такие?//Семья и школа. 1989. №6.

49. Зинченко В. П. Восприятие и действие: Сообщ.1,2.//Докл. АПН РСФСР, 1961, №2.

50. Зинченко В. П., Мунипов В. М.,Гордон В. И. Исследование визуального мышления.// Вопросы психологии, 1973, № 2.

51. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной копшжвной психологии. СПб.: Питер, 2002. - 320 с.

52. История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М.: Изд-во Рос. юс. гум. ун-ia, 1996.-255с.

53. Кабанова Меллер Е. Н. Роль образа в решении задач.// Вопросы психологии, 1970, № 5.

54. Кабардов М. К. , Матова М. А. Межнолушарная асиммефия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей.// Вопросы психологии, 1988, № 6.

56. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981.

57. Кимура Д. Половые различия в организации мозга.// В мире науки., 1992, № 11-12.

58. Ковалёв С. В. ПЛП педагогической эффективности. М.: Моск. психолого - социальный инст - т, Воронеж: Изд - во НПО «МОДЭК», 2001.

59. Кононенко В. С. О нейрохимической асиммефии больших полушарий головного мозга человека.// Журн. высш. нервн. дея1, 1980. № 4.

60. Корсакова Н. К. , Микадзе 10. В. Нейропсихоло1 ические исследования памяти: htoih и перспективы.// А. Р. Лурия и современная нейропсихология. М., 1982.

61. Косгандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие. М., 1983.

62. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - 992 с.

63. Лай В. А. Экспериментальная педагогика. М., 1912.

64. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994-345с.

65. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме // Ашоло-I ия мировой философии. М., 1969. - Т. 2. - С. 480.

66. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

67. Jle Гофф Ж. Менгальносги: двусмысленная история // История менгальностей и историческая антропология: Зарубежные исследования в обзорах и рефера1ах. М.: Инсти1ут всеобщей исюрии РАН, Российский юс. гум. университет, 1996. - С. 41-44.

68. Леошьев А. Н. Проблемы развшия психики. М. 1972.

69. Леонтьев А. Н. Психология образа.// Вестник Моск. ун та. Сер. 14 . Психология. ,1979, № 2.

70. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.:Педагогика, 1983. - Т.2. - С. 251-261.

71. Ливанов М. П. Пространственная организация процессов головного мозга. М., 1972.

72. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. М.: Мир, 1974.

73. Лупандин В. И., Аугенберг И. В. и др. Визуальная и кинесгети-ческая оценка сенсорных раздражителей детьми разного возрасга.// Вопросы психологии, 1988. № 2.

74. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд во МГУ, 1969.

75. Лурия А. Р. Речь и мышление. М., 1975.

76. Любимов А. 10. Мастерство коммуникации.- М.: Изд во «КСП+», 2000.

77. Майер Г. Психология эмоционального мышления.// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, В. В. Петухова. М.: Изд - во Моск. ун-та, 1981.

78. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-348с.

79. Меерсон Я. А. Высшие зрительные функции. Л., 1986.

80. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ// Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 79-91.

81. Найсер У. Познание и реальность. М., 1981. - 226с.

82. Оборина Д.В. Об особенностях ментальноеiи будущих педаю-гов и психологов // Вестник Моск. Университет. Сер. 14. Психология. -1994.-№2.-С. 41-49.

83. Обухова Л. Ф. Этапы развития детскою мышления. М., 1972.

84. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий юловного мозга. Л., 1949.

85. Павлова М. Л. Интенсивный курс повышения грамопюсги на основе НЛП. М.: Совершенство, 1997.

86. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемаши-ку: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во МГУ, 1983.-256с.

87. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1962.

88. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

89. Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию. М.: Просвещение, 1983.

90. Пилигин А., Герасимов А. Исследование закономерноеiей развития репрезентативных систем школьников. Науч. - метод, сборник, М., 1996, № 1.

91. Поветьев А. , Пилигин А. Исследование стратегий нейролин-гвисгического про1раммирования. / Науч метод. Сборник, М., 1996, № 1.

92. Посговалова В.И. Роль человеческого факюра в языке. Язык и каргина мира.-М.: Наука, 1988.-240с.

93. Почепцов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира//Вопросы языкознания. 1990. -№ 6. - С. 110-122.

94. Прибрам К. Языки мозга. М., 1975.

95. Проективная психология./ Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Ищ - во ЭКСМО - Пресс, 2000.

96. Путилова JI.M. Ментальная сущность самопознания. Волгоград: Изд-во ВОЛГУ, 1998. -321с.

97. Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957. - С. 358.

98. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.

99. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. Пособие.-М.: владос, 1996.

100. Рожанский М. Ментальность // 50/50. Опьп словаря новою мышления /Под ред. Ю. Афанасьева и М. Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 459-463.

101. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи. СПб.: Питер Ком, 1999.

103. Свидерская Н. Е. Осознаваемая и неосознаваемая информация в когнитивной деятельности человека.// Журн. высш. нервн. деят., т. 43., вып. 2., 1993.

104. Славин А. В. Наптядный образ в структуре познания. М., 1971.

105. Словарь практического психолога./ Сост. С. Ю. Головин. -Минск.: Харвест, 1997.

106. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активное ш психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - С. 15.

107. Соколов Е. Н. Нейронные механизмы памяш и обучения. М.1981.

108. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. - Спб.: Питер, 2002. - 592 с.

109. Сомьен Дж. Кодирование сенсорной информации в нервной сисюме млекопитющих. М., 1975.

110. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.

111. Стюарт В. Работа с образами и символами в исихоло1ическом консультировании /Пер. с англ. Н.А. Хмелик. М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 384с.

112. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение. 1988.

113. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1985.

114. Тамар Г. Основы сенсорной физиологии. М., 1976.

115. Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1999.-82с.

116. Телленбах Г. Ментальности в средневековье: концепции и практика исследования // История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М.: Изд-во Рос. гос. гум. ун-та, 1996.-С. 93.

117. Фомина Л. В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4) 5-6 лет./ Под ред. II. Г. Автономова, М.: Изд во «ТЦ Сфера»,2000.

118. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕРСЭ, 2001.-351 с.

119. Халперн Д. Психология кригического мышления. СПб.: «Питер», 2000.-512 с.

120. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд- во Томск, ун-та, 1983.

121. Холодная М. А. Сенсорно эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта.// Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. , Л.: Изд - во Ленингр. ун-та., 1983.

122. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 е.

123. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1987.

124. Чуприкова Н. И. Изменение кошшивной ренрезешации объектов в процессе умеренного развития.// Вопросы психологи., 1987, № 6.

125. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект. // Вопросы психологии, 1990, №5.

126. Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Связь показа i елей интеллек/а и когнитивной дифференцированности у младших школьников. // Вопросы психологии, 1995, № 3.

127. Шванцара Й. и кол. Диагностика психическою развития. Прага, 1978.

128. Шевченко Г.И. Формирование страачий успешной учебной деятельноеIи через развитие репрезентаций: Дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1999, 125 с.131. . Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной сис!емы. Л.: Наука, 1969.

129. Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. 10. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русскою языка // Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 27-44.

130. Шпенглер О. Закат Европы. Т. 1: Образ и действительность. -М.: Мысль, 1993.-С. 322 345.

132. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психическою развития детей. // Диагностика учебной деятельности и ишеллек1уальною развития детей. М., 1981.

133. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - С. 120-122.

134. Юнг К.Г. Подход к бессознательному // Человек и его символы. -СПб.: Б.С.К., 1996.-С. 75.

135. Якиманская И. С. О механизмах создания чувственною образа.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972, № 2.

136. Якиманская И. С. Образное мышление и ею месю в обучении. // Сов-я педаюгика. 1968. № 2.

137. Якиманская И. С. Развиже пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.

138. Якиманская И. С. Основные направления исследований образного мышления в психологии. // Вопросы психологии, 1985, №5.

139. Burn Sh. М. The Social Psychology of Gender. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women"s movement / Ed. by "Г. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. The pattern of human concerns. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -№ 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Belief, attitudes and values. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, № 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Can scientists rationally access conditional inferences // Social studies of science. 1985, v. 15, № 1, pp. 155-175

146. Wallas G. The art of thought. N. Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpreta-tional structures in the representation of scientific work // Human studies. 1988, v. 11, №2/3, pp. 341-359.

ментальное пространство, ментальные структуры

и ментальные репрезентации

Ментальный опыт и его структурная организация . Представление о ментальном опыте как особой психической реальности, детерминирующей свойства интеллектуальной деятельности человека (и, более того, его личностные качества и особенности социальных взаимодействий), постепенно складывалось в разном терминологическом оформлении в различных областях зарубежных и отечественных психологических исследований. Эти исследования сближал интерес к устройству человеческого разума и убеждение в том, что особенности структурной организации познавательной сферы определяют восприяятие и понимание человеком происходящего и, как следствие, различные аспекты его поведения, в том числе и вербального.

Постепенно в науке накапливался эмпирический материал, для описания которого использовались такие понятия, как «схема», «структура обощения», «структурные свойства понятийной системы», «конструкт», «структура представления знаний», «ментальное пространство» и т. д. Появились теории, согласно которым для уяснения механизмов психологического и интеллектуального развития важно не только то, что субъект воспроизводит в своем сознании в процессе познавательного взаимодействия с предметным миром, но и то, как он осмысливает происходящее.

Идея о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы стала активно разрабатываться в когнитивно ориентированных теоретических направлениях – когнитивной психологии (Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Э. Рош, М. Минский, Б. Величковский и др.) и когнитивной психологии личности (Дж. Келли, О. Харви, Д. Хант, Х. Шродеер, У. Скотт и др.).

При всех различиях эти когнитвные подходы объединяет попытка эмпирически продемонстрировать роль когнитивных структур (т. е. разных аспектов структурной организации ментального опыта) как детерминант человеческого поведения.

В когнитивной психологии личности и в экспериментальной когнитивной психологии были обнаружены и описаны определенные ментальные образования, которые контролируют и регулируют общие и индивидуальные способы восприятия, понимания и интерпретации человеком происходящих событий. Эти ментальные образования назывались по разному: «когнитивные контролирующие принципы», «конструкты», «концепты», «когнитивные схемы» и т. д. Однако во всех теоретических концепциях подчеркивалась одна и та же мысль: от того, как устроены ментальные структуры, зависят конкретные проявления интеллектуальной, познавательной и речевой активности, личностные свойства и характеристики социального поведения человека.

Ментальные структуры – это система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения. Ментальные структуры составляют основу индивидуального ментального опыта. Они представляют собой фиксированные формы опыта со специфическими свойствами. Этими свойствами являются:

1) репрезентативность (участие ментальных структур в процессе построения объективированного опыта того или иного фрагмента действительности); 2) многомерность (каждая ментальная структура имеет некоторое множество аспектов, учет которых обязателен для уяснения собенностей ее устройства); 3) конструктивность (ментальные структуры видоизменяются, обогащаются и перестраиваются); 4) иерархический характер организации (в одну перцептивную схему могут быть «вложены» другие перцептивные схемы разной степени обобщенности; понятийная структура представляет собой иерархию семантических признаков и т. д.); 5) способность к регуляции и контролю способов восприятия действительности. Иными словами, ментальные структуры – это своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены наличные интеллектуальные ресурсы субъекта и которые при контакте с любым внешним воздействием могут «развертывать» особым образом организованное ментальное пространство.

Ментальное пространство – это динамическая форма ментального опыта, которая актуализируется в условиях познавательного взаимодействия субъекта с внешним миром. В рамках ментального пространства возможны разного рода мысленные движения и перемещения. По словам В. Ф. Петренко, подобного рода субъективное пространство отражения можно представить как «дышащее, пулсирующее» образование, размерность которого зависит от характера стоящей перед человеком задачи.

Факт существования ментального пространства был зафиксирован в когнитивной психологии в экспериментах по изучению ментальной ротации (возможности мысленного «вращения» образа заданного объекта в любом направлении), организации семантической памяти (хранящиеся в памяти слова, как выяснилось, находятся на разных ментальных расстояниях друг от друга), понимания текста (оно предполагает создание в уме субъективного пространства содержания текста и комплекса операторов для осуществления мысленных движений в данном пространстве), а также процессов решения задач (поиск решения осуществляется в некотором ментальном пространстве, которое является отображением структуры проблемной ситуации).

Г. Фоконье ввел понятие «ментальное пространство» при изучении проблемы представления и организации знания. Ментальные пространства рассматривались им как области, используемые для порождения и объединения информации. Впоследствии понятие «ментальное пространство» было использовано Б. М. Величковским для объяснения эффектов переработки информации на уровне высших символических функций. Так, было экспериментально показано, что единицы представления реального пространства могут быть сразу же развернуты в полноценный ментальный пространственный контекст в зависимости от поставленной задачи. Характерно, что построение ментальных пространств является предпосылкой «моделирующего рассуждения», суть которого заключается в конструировании возможной, контрфактической и даже альтернативной реальности. Успех моделирующего рассуждения зависит, во-первых, от умения формировать пространства, правильно распределять знания по конкретным пространствам и совмещать разные пространства и, во-вторых, от умения выявлять осмысленные следствия этого рассуждения с учетом их отношения к реальному миру.

Другой важной функцией ментальных пространств является их участие в создании контекста. Контекст есть результат функционирования ментального пространства, порождаемого структурами ментального опыта человека.

Безусловно, что ментальное пространство не является аналогом физического пространства. Тем не менее оно обладает целым рядом специфических «пространственных» свойств. Во-первых, возможна оперативная развертка и свертка ментального пространства под влиянием внутренних и/или внешних воздействий (т. е. оно обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии и метрики под влиянием аффективного состояния человека, появления дополнительной информации и т. п.). Во-вторых, принцип устройства ментального пространства, по-видимому, аналогичен принципу устройства матрешки. Так, согласно Б. М. Величковскому, успешность решения творческой задачи предполагает наличие некоторого множества рекурсивно вложенных друг в друга ментальных пространств, что и создает возможность любых вариантов движения мысли. В-третьих, ментальное пространство характеризуется такими качествами, как динамичность, размерность, категориальная сложность и т. д., которые проявляют себя в особенностях интеллектуальной деятельности. Примерами могут служить эффект замедления интеллектуальной реакции как следствие развернутости ментального пространства либо эффект непонимания как следствие закрытости, непроницаемости ментального пространства одного из партнеров по общению.

Особое место в ментальном опыте помимо ментальных структур и пространств занимают ментальные репрезентации . Они представляют собой актуальные умственные образы конкретных событий. Ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта. Выступая в виде детализированной умственной картины события, они модифицируются по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта.

В отличие от ментальной структуры ментальная репрезентация рассматривается не как форма фиксации знаний, а как инструмент приложения знаний к определенному аспекту деятельности. Она представляет собой конструкцию, которая зависит от обстоятельств и построена в конкретных условиях для специфических целей.

В пользу предположения о том, что репрезентация действительно выполняет особые функции в организации интеллектуальной деятельности, свидетельствуют многочисленные исследования индивидуальных различий в типе умственного видения проблемной ситуации между испытуемыми с разным уровнем интеллектуального развития. Результаты этих исследований позволяют выделить некоторые универсальные дефициты репрезентационной способности, которые своим следствием имеют более низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией. Эти универсальные дефициты репрезентационной способности особенно ярко проявляются при овладении иностранным языком различными категориями учащихся. К ним относятся:

 неспособность построить адекватное представление о ситуации без четких и исчерпывающих внешних указаний относительно ее природы и способов ее разрешения;

 неполное представление о ситуации, когда часть деталей вообще не попадает в поле зрения;

 опора на непосредственные субъективные ассоциации, а не на анализ объективных особенностей ситуации;

 глобальное представление ситуации без серьезных попыток подойти к ней аналитически, декомпозируя и переструктурируя отдельные ее детали и аспекты;

 неспособность построить адекватную репрезентацию на неопределенной, недостаточной, незавершенной информационной основе;

 предпочтение более простой, ясной и хорошо организованной формы репрезентации перед сложной, противоречивой и дисгармоничной;

 фиксация внимания на очевидных аспектах ситуации и неспособность реагировать на скрытые ее аспекты;

 отсутствие в репрезентациях высокообобщенных элементов в виде знаний об общих принципах, категориальных основаниях и фундаментальных законах;

 неспособность объяснить собственные действия при построении своего представления о ситуации;

 использование стратегии типа «сначала сделать, потом подумать», т. е. время на ознакомление и понимание ситуации резко сокращается за счет более непосредственного перехода к процессу ее решения;

 неспособность быстро и четко выделить два-три ключевых элемента ситуации с тем, чтобы сделать их опорными точками своих дальнейших размышлений;

 неготовность перестроить образ ситуации в соответствии с изменением условий и требований деятельности.

По мнению многих исследователей, в основе феномена репрезентации лежит идея, согласно которой все ментальные образы в виде впечатлений, инсайтов, схем являются продуктом определенных познавательных процессов – мышления, символизации, восприятия, речепорождения. У каждого человека складывается особый баланс этих познаватеельных процессов, на основе которого вырабатывается специфическая система субъективных «кодов». Поэтому разным людям присущи разные стили познавательного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа когнитивного опыта, наличия определенных, субъективно предпочитаемых правил переработки информации и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний. Форма ментальной репрезентации может быть предельно индивидуализирована. Это может быть «картинка», пространственная схема, комбинация чувственно-эмоциональных впечатлений, простое словесно-логическое описание, иерархическая категориальная интерпретация, метафора, система утверждений и т. д. Однако в любом случае такая репрезентация отвечает двум базовым требованиям .

Во-первых, это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (имеющихся у субъекта знаний) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, диффереенциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т. д. Характер реконструкции этих контекстов и определяет своеобразие ментального видения человеком той или иной конкретной ситуации.

Во-вторых, это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью и подчиненностью логике самого объекта. Иными словами, интеллект – это уникальный психический механизм, который позволяет человеку увидит мир таким, каков он есть в действительности.

Разграничить понятия «ментальный опыт» и «интеллект» можно, исходя из их дефиниций. Ментальный опыт – это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности, тогда как интеллект представляет собой особую индивидуальную форму организации ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках него ментальных репрезентаций происходящего.

Изучение ментальных структур как психических носителей свойств интеллекта любого человека, в том числе и людей, изучающих иностранные языки, приводит к необходимости постановки трех важных вопросов: 1) какие ментальные структуры характеризуют состав и строение ментального опыта?; 2) как взаимодействуют разные типы ментальных структур?; 3) какой тип ментальных структур может выступать в качестве системообразующего компонента в системе индивидуального ментального опыта?

Анализ ментальных структур, осуществленный зарубежными и отечественными психологами и психолингвистами, позволяет выделить три уровня опыта: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный .

Когнитивный опыт – это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование имеющейся и поступающей информации. Их основное назначение – оперативная переработка текущей информации.

Метакогнитивный опыт – это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение – контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.

Интенциональный опыт – это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение – формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки.

К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести: архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и понятийные структуры.

Архетипические структуры – это специфические формы когнитивного опыта, которые передаются человеку по линии генетического и/или социального развития.

Способы кодирования информации (действенный, образный и символический) – это субъективные средства, с помощью которых человек представляет в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.

Когнитивные схемы – это обобщенные и стереотипизированные формы хранения прошлого опыта относительно определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т. д.). Они отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего. Основными разновидностями когнитивных схем, как мы уже отмечали, являются прототипы, фреймы и сценарии.

Прототипы – это когнитивные структуры, в которых содержится набор общих и детализированных признаков типичных объектов. Эти структуры отражают и воспроизводят наиболее типичные примеры определенного класса объектов или категорий. В процессе ментальной деятельности прототипы класса объектов или категорий обычно актуализируются или идентифицируются гораздо быстрее других слов, относящихся к тому же классу объектов или категорий. Так, например, для носителя русского языка воробей является в большей мере примером типичной птицы, чем, скажем, пингвин или страус. Этот факт свидетельствует о существовании в структуре ментального опыта человека когнитивной схемы «типичной птицы», причем прототипом «птицы» (ее наиболее ярким и очевидным примером), судя по нашим данным, для русофонов являются формотипы воробья, под который подгоняются субъективные представления о других птицах. Добавим, что когнитивная схема «птицы», по-видимому, предполагает, что это нечто не только имеет крылья, которые позволяют ему летать, но и оно обязано сидеть на ветке («типичная птица в типичной ситуации»). Поэтому не удивительно, что не только дети, но и многие взрослые не считают птицей пингвина.

Исследованию прототипических эффектов организации когнитивно-интеллектуаль-ной активности большое внимание уделял Дж. Брунер, который для обозначения того, что стоит за прототипом, ввел в своих работах термин «фокус-пример». «Фокус-примером» Дж. Брунер назвал обобщенный или конкретный пример понятия, функционирующий в индивидуальном языковом сознании слушателя в виде схематизированного образа, который он использует в качестве опоры или точки отсчета при идентификации лексических единиц в процессе их восприятия. Использование слушателем «фокус-примеров» в процессе идентификации и формирования понятий, по мнению Дж. Брунера, является одним из эффективных способов снижения перегрузки памяти и упрощения логического мышления. Обычно слушатель в процессе обработки информации пользуется два типами «фокус-при-меров»: видовыми примерами по отношению к конкретным понятиям (так, например апельсин имеет типичный цвет, размер, форму, запах и т. д.) и родовыми примерами по отношению к общим родовым категориям (например, в виде типичного схематизированного образа принципа действия рычага или образа типичного треугольника).

Что конкретно будет воспринято слушателем и какой будет его первичная интерпретация определяется также и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы, которые представляют собой формы хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций. Как мы уже отмечали, фреймы – это схематизированные представления о тех или иных стереотипных ситуациях, состоящих из обобщенного каркаса, воспроизводящего устойчивые характеристики этой ситуации, и «узлов», которые чувствительны к ее вероятностным характеристикам и которые могут наполняться новыми данными. Каркасы фреймов характеризуют устойчивые отношения между элементами ситуаций, а «узлы», или «слоты» этих каркасов – вариативные детали данных ситуаций. При извлечении необходимого фрейма в процессе опознавания термина он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих «узлов». Например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией.

В условиях реальной интеллектуальной деятельности, имеющей место в процессе восприятия речи, одновременно работают все множество задействуемых когнитивных схем: отдельные перцептивные схемы разной степени обобщенности оказываются «встроенными» одна в другую. Например, когнитивная схема «зрачок» является субсхемой «глаз», «глаз», в свою очередь, является субсхемой, встроенной в схему «лицо» и т. д.

Фремы могут быть как статическими, так и динамическими. Динамические фреймы, как мы уже отмечали, обычно именуются скриптами, или сценариями. Скрипты представляют собой когнитивные структуры, способствующие реконструкции временной и ситуативной последовательности событий, ожидаемых реципиентом.

Прототипы выступают в качестве составных элементов фреймов, фреймы участвуют в образовании скриптов (сценариев) и т. д.

Важным компонентом, составляющим когнитивный опыт человека, наряду с когнитивными схемами являются семантические структуры , представляющие собой индивидуальную систему значений, характеризующую содержательный строй индивидуального интеллекта слушателя. Благодаря наличию в индивидуальном сознании этих психических образований знания, представленные в ментальном опыте слушателя в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуально-когнитивное поведение в процессе речепорождения и опознания языковых единиц и увязывания их в смысловые комплексы. Экспериментальное изучение семантических структур, проведенное исследователями в разные годы, позволило установить, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обычно обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, семантических полей, вербальных сетей, семантических, или категориальных пространств, семантико-перцептивных универсалий и т. п.

Экспериментальные исследования актуализации и функционирования семантических структур в процессе идентификации лексических единиц и установления между ними различных типов связей и отношений, выявили двойственный характер их организации: с одной стороны, содержание семантических структур инвариантно по отношению к интеллектуальному поведению разных людей в разных ситуациях, а с другой – оно предельно индивидуализировано и вариативно в силу насыщенности субъективными впечатлениями, ассоциациями и правилами интерпретации.

Наиболее важными структурообразующими компонентами когнитивного опыта являются понятийные психические структуры . Эти структуры представляют собой интегральные когнитивные конструкты, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков.

Анализ понятийных структур позволяет выделить в этих интегральных когнитивных образованиях, по меньшей мере, шесть когнитивных компонентов. К ним относятся: словесно-речевой, визуально-пространственный, чувственно-сенсорный, операционально-логичес-кий, мнемический и аттенциональный. Эти компоненты достаточно тесно и в то же время избирательно взаимосвязаны. При включении в работу понятийных структур информация об объектах и событиях начинает перерабатываться одновременно в системе множества взаимодействующих между собой форм психического отражения, а также разных способов кодирования информации. Очевидно, что именно это обстоятельство объясняет высокие разрешающие познавательные воз-можности опытных слушателей, обладающих высокоразвитым понятийным мышлением в пределах той научной области, к которому относится рецептируемое речевое сообщение.

Общепринятое мнение, что понятийное мышление оперирует «отвлеченными сущностями», конечно же, не более чем метафора. Как справедливо утверждает один из известнейших российских исследователей интеллекта и понятийного мышления М. А. Холодная, любая форма интеллектуального отражения, в том числе и понятийное мышление, ориентирована на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности. Следовательно, в составе понятийной структуры как психическом образовании должны присутствовать элементы, которые могли бы обеспечить представленность в психическом пространстве понятийной мысли предметно-структурных характеристик действительности. По-видимому, эту роль берут на себя когнитивные схемы, которые и отвечают за ментальную визуализацию отдельных звеньев процесса понятийного отражения.

Заметим, что в некоторых философских учениях возможность визуализации содержания усвоенных понятий рассматривается как неотъемлемая сторона человеческого познания. В частности, Э. Гуссерль в своих работах говорил об «эйдосах» – особых субъективных состояниях, представленных в индивидуальном сознании в виде «предметных структур» и позволяющих мысленно увидеть сущность того или иного понятия. Это могут быть «эйдосы» класса физических объектов (дом, стол, дерево), абстрактных понятий (фигура, число, величина), чувственных категорий (громкость, цветность). По сути дела, «эйдосы» – это интуитивные визуальные схемы, в которых отображены инварианты чувственно-конкретного и предметно-смыслового опыта человека и которые далеко не всегда могут быть выражены словесными описаниями.

Согласно Л. С. Выготскому, понятие – это особая структура обобщения, которая характеризуется, с одной стороны, выделением и соотнесением некоторого множества разноуровневых семантических признаков отображаемого объекта и, с другой стороны, включенностью в систему связей с другими понятиями. Понятийная психическая структура, таким образом, работает по принципу «ментального калейдоскопа», так как обладает способностью оперативно соотносить разнообобщенные признаки внутри отдельного понятия, а также оперативно комбинировать данное понятие с некоторым множеством других разнообобщенных понятий. Тем самым процесс понятийного обобщения порождает особый тип понимания действительности, основанный, по мнению многих исследователей, на радикальной перестройке имеющихся семантических структур.

Знание об объекте на понятийном уровне – это знание некоторого множества разнокачественных признаков соответствующего объекта (деталей, актуальных и потенциальных свойств, закономерностей возникновения, связей с другими объектами и т. д.). Возможность выделения, перечисления этих признаков и объяснение на их основе других признаков приводят к тому, что имеющиеся у человека сведения об объекте трансформируются в целостное и в то же время дифференцированное знание, элементы которого отвечают требованиям полноты, расчлененности и взаимосвязанности.

Понятийное обобщение не сводится к отбрасыванию тех или иных конкретных, индивидуально-специфических признаков объектов и выделению только лишь их общего признака. Видимо, при образовании понятия имеет место особого рода синтез признаков разной степени обобщенности в итоговом обобщающем понятии, в котором они сохраняются в уже модифицированном виде. Следовательно, понятийное обобщение выступает как особая форма семантического синтеза, благодаря которому любой объект одновременно осмысливается в единстве его конкретно-ситуативных, предметно-структурных, функциональных, генетических, видовых и категориально-родовых признаков.

Особое место в структуре ментального опыта занимает метакогнитивный опыт , который включает в себя по меньшей мере три типа ментальных структур, обеспечивающих различные формы саморегуляции интеллектуальной активности: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль и метакогнитивная осведомленность.

Непроизвольный интеллектуальный контроль обеспечивает оперативную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне. Его действие проявляется в особенностях ментального сканирования (в виде стратегий распределения и фокусирования внимания, выбора оптимального объема сканирования поступающей информации, оперативного структурирования), инструментального поведения (в виде сдерживания или торможения собственных действий, имплицитной обучаемости в ходе освоения новой деятельности), категориальной регуляции (в виде привлечения к процессу переработки информации понятий разной степени обобщенности).

Произвольный интеллектуальный контроль формирует индивидуальные подходы к планированию действий, предвосхищению событий, формулировке суждений и оценок, выбору стратегий обработки информации и т. д.

Метакогнитивная осведомленность включает знание человеком своих индивидуальных интеллектуальных качеств (особенностей памяти, мышления, предпочитаемых способов постановки и решения проблем и т. д.) и умение их оценивать с точки зрения возможности/невозможности выполнения конкретных видов задач. Благодаря метакогнитивной осведомленности человеческий интеллект обретает новое качество, названное психологами когнитивным мониторингом. Это качество позволяет человеку инроспективно просматривать и оценивать ход своей интеллектуальной деятельности и по мере необходимости корректировать ее отдельные звенья.

Интеллект и интеллектуальные способности. Интеллект – это психическая реальность, структура которой может быть описана в терминах состава и архитектоники ментального опыта. Индивидуальные интеллектуальные способности на уровне результативных, процессуальных и индивидуально-специфических свойст интеллектуальной деятельности выступают в качестве производных по отношению к особенностям устройства ментального опыта конкретной личности.

Успешность той или иной деятельности принято соотносить со индивидуальными способностями человека. Соответственно интеллектуальные способности – это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешности решения определенных задач. К интеллектуальным способностям можно отнести: способность к обучению, изучению иностранных языков, способность раскрывать значения слов, мыслить по аналогии, анализировать, обощать, сравнивать, выявлять закономерности, предлагать множество вариантов решения задачи, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать свой подход в изучении какой-либо предметной области и т. д. В научной литературе принято считать, что все интеллектуальные качества человека определяются наличием у него четырех типов интеллектуальных способностей.

Первый тип – это ковергентные способности . Они обнаруживают себя в показателях эффективности переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно нормативного или возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Ковергентные способности охватывают три вида свойств интеллекта: уровневые, комбинаторные и процессуальные.

Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве процессов познавательного отражения (таких, как сенсорное различение, скорость восприятия, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т. д.).

Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей.

Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

Ковергентные интеллектуальные способности характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленный на поиск единственно правильного результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно для преподавателя-русиста, тестирующего студентов-инофонов, низкий либо высокий показатель выполнения определенного тестового задания говорит о степени сформированности у обучаемых конкретной ковергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять определенные речевые действия и задания, устанавливать связи между словами, анализировать их, объяснять смысл терминов и терминословосочетаний, осуществлять те или иные мыслительные операции и т. д.).

Второй тип интеллектуальных способностей образуют дивергентные способности (или креативность ). В научной литературе этим термином обозначается способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком смысле слова – это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является готовность субъекта выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности человека, в том числе способности привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), выявлять и осознавать пробелы и противоречия, формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).

Критериями креативности обычно выступают: а) беглость (количество мыслей, возникающих в единицу времени); б) оригинальность выдвигаемых идей; в) восприимчивость к необычным деталям, противоречиям и неопределенности; г) умение быстро переключаться с одной идеи на другую; д) метафоричность (готовность работать в ирреальном контексте, умение использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей).

Типичными для диагностики креативности обучаемых, изучающих иностранные языки, являются задания типа: назвать все возможные контексты использования слова; перечислить все слова, которые могут относиться к определенному классу; построть семантическое пространства заданных слов; установить связь между понятиями; продолжить метафору; закончить текст, восстановить текст и т. д.

Третим типом интеллектуальных способностей является обучаемость , или способность к обучению . При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний м способов деятельности. В более узком смысле слова обучаемость – это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий или методик.

Обычно в качестве критериев обучаемости выступают: количество дозированной помощи студенту при усвоении им определенного учебного материала; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичных заданий; потребность в подсказке при выполнении определенных речевых действий или лексико-грамматических заданий; количество необходимых студенту упражнений для усвоения тех или иных правил и т. д.

Особую разновидность интеллектуальных способностей представляют познавательные стили , которые охватывают четыре типа стилевых свойств интеллекта: стили кодирования информации, когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации – это индивидуальные способы кодирования информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта. Принято различать четыре стиля – слуховой, зрительный, кинестетический и чувственно-эмоциональный.

Когнитивные стили – это индивидуальные способы переработки информации об актуальной ситуации. В зарубежной психологии можно встретить описание более двух десятков когнитивных стилей. Наиболее распространенными из них являются четыре оппозиционных разновидности стилей: полезависимый, полинезависимый, импульсивный, рефлективный, аналитический, синтетический, когнитивно упрощенный, когнитивно усложненный.

1. Представители полезависимого стиля опираются на зрительные впечатления при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко абстрагируются от видимого поля, быстро и точно выделяя детали из целостной ситуации.

2. Индивид, обладающий импульсивным стилем быстро выдвигает гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибок в идентификации объектов. Для людей, обладающих рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения, а поэтому допускают меньше нарушений при идентификации объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

3. Представители аналитического стиля (или полюса узкого диапазона эквивалентности) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители синтетического стиля (или полюса широкого диапазона эквивалентности), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

4. Лица, обладающие когнитивно упрощенным стилем, понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Лица, обладающие когнитивно усложненным стилем, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Интеллектуальные стили – это индивидуальные способы постановки и решения проблемных задач. Принято выделять три типа интеллектуальных стилей – законодательный, исполнительный и оценочный.

Законодательный стиль присущ студентам, которые игнорируют детали. У них особые подходы к правилам и нормам, собственная оценка на происходящее. В обучении они приемлют диктаторские подходы и требуют преподавать язык им так, как они считают нужным и правильным. Другие стратегии обучения они субъективно считают неправильными. Если преподаватель принимает «правила игры» таких студентов, то зачастую это приводит к весьма негативным последствиям в обучении. В системе обучения языку законодательный стиль присущ арабским и западноевропейским студентам (особенно студентам из Великобритании и Германии).

Исполнительный стиль характерен для студентов, которые руководствуются общепринятыми нормами, склонных действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Практический опыт работы в иностранной аудитории показывает, что этот стиль присущ китайским, корейским, японским студентам, а также студентам из Африки, Латинской Америки, Восточной Европы и некоторых западноевропейских стран (Италия, Испания, Франция).

Оценочный стиль свойственен студентам, которые имеют некоторый минимум своих собственных правил. Они ориентированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению, можно и нужно модифицировать. При обучении языку эти студенты часто переструктурируют материал, который дает им преподаватель. Они склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Этот стиль не имеет эрко выраженной этнической доминанты. Им владеют некоторые группы учащихся независимо от их национальной принадлежности.

Эпистемологические стили – это индивидуальные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях построения индивидуальной «картины мира». Принято разграничивать три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический.

Эмпирический стиль – это познавательный стиль, при котором студент строит свой познавательный контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Представители этого типа склонны подтверждать истинность тех или иных суждений ссылками на конкретные примеры и факты.

Рационалистический стиль – это познавательный стиль, при котором студент строит свой контакт с миром путем использования широкого набора понятийных схем и категорий. Адекватность индивидуальных суждений оценивается студентом на основе логических выводов с использованием всеего комплекса мыслительных операций.

Метафорический стиль – это познавательный стиль, который проявляется в склонности студента к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию внешне разных явлений.

Познавательные стили в виде выраженности тех или иных форм представления информации (тили кодирования), сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили) имеют самое непосредственное отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей.