Добавить в избранное

Интеллект и его развитие в педагогическом процессе. Свойства интеллектуальной деятельности

Диссертация

Дёгтева, Татьяна Алексеевна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая психология, психология личности, история психологии

Количество cтраниц:

Глава 1. ОРГАНИЗАЦИЯ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА КАК ПРОБЛЕМА ОБЩЕЙ И КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Основные подходы к проблеме ор1анизации мешаль

HOIо опьпа в психологии.

1.2. Роль когнитивных психических cipyKiyp в opiанимации индивидуального мешальиою опьпа.

1.3. Ментальная репрезешация как соствная чаемь коти

Iивных психических cipyKiyp.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Хараюерисшка исследуемых iруин и лапов iKCiiepn-мешальною исследования.

2.2. Me Iоды изучения ментальных репрезентаций учащихся.

2.3. Методы исследования развишя koiпиiивных психических структур у учащихся различных вофасюв.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОГНИТИВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СТРУКТУР НА ОРГАНИЗАЦИЮ

МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Половофастные и индивидуальные особенное!и когмиiивных психических аруктур и ментальных репре-чешаций.

3.2. Кошшивные психические cipyKiypw в сиаеме ментальною опыта школьников.

3.3. Анализ результатов исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Когнитивные психические структуры как фактор организации индивидуального ментального опыта"

Ак1уалыюс1ь исследования. Ителлек1уальиый поюнциал пасе юния является важнейшим условием прсмрессивпою развишя общееiна. Ключевой тенденцией современноеги являе1ся возрас1ающая для субъект необходимость «учшься обучению », чю предпола1ае1 расширение индивидуальною мен/альпою опьпа.

Восприятие человеком реальности и эффекжвпоегь ею дейспзия в ней во мноюм определяются индивидуальным ментальным опыюм, опирающимся на копштивные психические структуры. В этой связи проблема меняльной ор1анизации когнитивных психических cipyKiyp и мешальпою оньпа в целом встае1 на одно из центральных месм в психоло/ии. В насюя-щее время аанови1ся важным раскрьпие общею, целое тою функционирования мешальпою оньпа и выявление специфики и своеобразия развишя oi-дельных koi пиIивных психических cTpyKiyp в возрастом и индивидуальном планах.

Ор/анизация ментальною опыта как предмем научною исследовании предстаег в качестве совокупности мноюобразных проблем, находящих oi-ражение в фудах отечественных и зарубежных снециалисюв в облааи koi

НИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ И ВОЗраСШОЙ Г1СИХ0Л01 ии.

В обширном массиве koi ни iивных исследований проблема оришиза-ции мешальпою опьпа представлена в подходах к изучению о [дельных психических процессов и crpyKiyp: иамяж (Л.Л. Смирнов , Л.Р. Л>рия, П.П.Блонский); мышлению (Ж. Пиаже , Б. Инельдер, И.С. Якиманская, Е.Д.Хомская, М.А.Холодная и др.); вниманию (Ф.Н. Гоноболин , В.И. Сахаров. Н.С. Лей тес. П.Я. Гальиерин).

Основными направлениями современных эмпирических исследований когнитивных счруктур в кошексте меншльною опьпа являкнея:

Описание целостных симитомокомилексов и входящих в них коши-тивных структур (Э.А. Голубева , И.В. Равич-ПДербо, С.А. Изюмова,

Т.А.Ратаиова, Н.И. Чуприкова , М.К. Кабардов, П.В. Арцишевская, М.Л. Матова );

Выявление индивидуальных различий в ишеллеюуальных способностях и когнитивных с шлях (II. Бейли, Дж. Блок, К. Уорнер, Г.Л. Берулава ),

Анализ уровневой ор1анишции психических функций и копшшвных cipyKiyp (Б.Г.Ананьев, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид, X. Верпер, Д.Х. Флавелл , М.А. Холодная, В.Д. Шадриков);

Изучение динамики котишвных психических процессов детей, в ходе специально организованного обучения (Дж. Брунер, JI.B. Занков , Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов);

Определение влияния мошвации на успешное п, усвоения информации (JI.M. Божович , А.К. Маркова, М.В. Манохина);

Выявление условий развития кошитивных способности (А.-П.Пере-Клермо, Г. Мюни, У. Дуаз , А. Броссар Я.А. Пономарев, З.И.Калмыкова, П.Ф. Галышна, П.II. Кабанова-Меллер, II.А. Менчинская , A.M. Мапошкин, Э.А. Голубева, В.Н.Дружинин, И.В. Равич-Щербо, С.А.Иномова, Г.А. Paia-нова, II.И. Чунрикова, Г.И. Шевченко , О.В. Соловьева).

Первым когнитивным процессом, посредспюм ко юрою человек пополняв! индивидуальный ментальный опыт, получая информацию oi внешней и внутренней среды, являе1ся ощущение. Па основе ощущений у нею складываю1ся более целостные и более сложные, по своей сфумуре познавательные психические струмуры. В.Д. Шадриков c4Hiaei, ню сдельные виды восприятия могут иметь соогвеюпзующие аналог в осшльных поша-вательных процессах (слуховое, фИ1ельпое, осязаюльиое, например, в слуховой, зрительной памяти, образном мышлении и 1.д.).

Не смотря на довольно широкую представленnocib проблематики ментальной ор/анизации интеллекта в научных исследованиях, следуе! о (метить, чго малоизученной остается проблема взаимосвязи мешальпою опьпа и koi ни i ивных психических cipyKiyp по принципу модальноеiи. Ак1уаль-Hocib этой проблемы обусловлена возросшими фебованиями индивидуализации и дифференциации развития личности с учетом особенноеiей koi нитивных психических аруктур.

Проблема исследования состоит в выявлении основных 1сндеиций взаимосвязи метального оиыга и koi нитивных психических cipyKiyp.

Целью исследования являе1ся изучение мест метальной репрестации в koi ни гивпых психических сфуктурах, xapaKiери дующих индивидуальную opi анизацию мешалыюю опьпа субъекia.

Объекп исследования: метальный оиьп учащихся разных полово гра-стых I pyrin, оишчающихся уровневой и модальной ор1апизацией развшия коти гивпых психических сфуктур.

Предмет исследования: влияние метальных реирезетаций на полово фастную динамику развития когнитивных психических cipyKiyp в период школьною on ioi спс га.

Гипо1езы исследования

1. Взаимосвязь когнш ивных психических cipyKiyp и метальных репрезентаций, являющихся оперативной формой метальною оиьп а определяет эффекжвность интеллектуальной дея!ельности.

2. Индивидуальные cipaiernn кодирования информации в опьпе обусловлены ментальными репрезентациями.

3. В основе половозрастных различий ип 1еллек1уальной дея1ельно-сти школьников лежит способ организации koi нитивных cipyKiyp но принципу модальности (слуховой, зрительной, кинеаешчеекой).

Задачи исследования:

1. Па основе анализа концепций котшивпой психолсмии разработать понятийный аппарат исследования взаимосвязи мешалыюю опьпа, koi-нишвных психических струк1ур и ментальных репрезешаций.

2. Провести дифференциальную психологическую диашоаику школьников, выделив: лиц с различными жпами ведущей репрезентативной сис-1емы, метальной репрезешации и развития копштивных психических cipyniyp; формы ор!апизации индивидуальною мешальною оиьпа школьников по модальному признаку, обозначив половозрастные особенноеi и.

3. Экспериментально изучиib систему ор1анизации индивидуальпо-ю ментального опыта и дать описание индивидуальных стра1е1ий ею opia-низации по сенсорному типу.

4. OxapaKi ери зова п, взаимосвязь между ihiiom метальной репрезентации (модальной cipyKiypofi восприяжя, осмысления, перерабо1ки информации и объяснения происходящего), динамикой развижя К01ни1ивных психических структур и особенностями ор1аиизации индивидуальною ментального опыта школьников.

5. Опираясь на резулыаш исследования разработь паксм рекомендаций по учету индивидуальных особенности ор1апизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормированию ишеллеюуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию сис1емы отбора одаренных детей.

6. Меюдологической основой исследования явились: принцип сис1емно-дея1ельнос1ною подхода к изучению психических явлений (Л.С. Выготский , 1957, С. JI. Рубинипейн, 1946, II.Л. Леошь-ев, 1960, Б.Г. Ананьев , 1968);

Принцип дифференциации когнитивных струк1ур в умственном развитии (П.И. Чуприкова , 1995); принцип зависимое ж психическою офажения oi ор1аническо1 о субстрата, обеспечивающею реализацию психическою офажения, разработанного в «физиологии активности » Н.А. Бернппейна, теории функциональных систем П.К. Анохина , геории системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия; принцип построения психики, ишеллек1а и мен iальмою опьпа как иерархически ор1анизованной целоеiносiи (C.JI. Рубиннпейн, 1946, М.А. Холодная , 1996). принцип комплексною подхода, предпола1 ающий изучение oi-дельных кошитивных психических структур одних и тех же людей с помощью метода вофасшых срезов и лош и подпою меюда на ipex уровнях - индивида, субъект дея1ельноаи и личноаи (Б.Г. Ананьев , 1977, В.Д. Шадриков, 2001); принцип единства теории - эксперимента - пракшки (Ломов Б.Ф., 1975, 1984, Забродин Ю.М., 1982), конкрешзируемый примени 1елыю к задачам исследования как принцип единава психоло!ической 1еории ишел-лек1а, меп1алыюю опьпа и кошитивных психических cipyKiyp, их жепери-мешальною исследования и исполыоваиия полученною фаюическою Maie-риала в общеобразовательной практике.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие меюды: теоретические (анализ и сишсч обобщения опьпа, абарагировапие, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимеш); сштисжческие (количественная и качес1венная обработка ма1ериалов методами математической cia-тиежки, психоло! ическое измерение, множеа венное сравнение).

Исследование проводилось в 1ечение шеои jiei и включало 1ри >iана: На нервом папе (2000-2001 п.) началась iichxojioiическая, философская, социальная, педаю1 ическая, методическая лиiepaiypa но проблеме исследования, анализировалось состояние 1еорегического объяснения принципов и моделей системы организации ментального опьпа в отечественной и зарубежной психологии. Рафабашвалась нро1рамма исследования, определялись содержание и формы опышо-эксперимешальной рабош. Па данном этапе (констатирующий эксперимент) определялись индивидуальные пока гатели принадлежности учащихся к различным сенсорным типам: визуальному, аудиальному, кинестетическому, а также выявлялось наличие зависимости между сенсорным типом и возрастной динамикой в каждой возраспюй группе.

На вюром 3iane -жсперимеша (2001-2002 п.) определялись и уюч-пялись кри1ерии и показа1ели нринадлежносш учащихся к различным сенсорным шпам и проводилось выделение формирование выборки испьпуе-мых, выявлялись показа1ели уровней развижя основных параметров коти-тивных психических cipyKiyp: уровня иителлек1а; образною и вербально-ло1Ическою мышления; усюйчивосги и переключаемоеiи внимания; образной и вербально-ло1 ической памяти. Также определялось наличие зависимости между сенсорным типом и уровнем развития когнитивных психических структур учащихся в каждой половозрастной группе.

На ipeibCM 3iane (2002-2006 п\) была проведена работ, иаправ ien-пая на выявление и описание иидивидуальиой сфакмии ор1анизации меп-1алыю10 опыта учащихся с низким уровнем развишя котишвпых психических структур: интеллект; образного и вербально-ло1 ическо1 о мышления; устойчивости и переключаемое ги внимания; образной и вербально-логической памяш .

В 2006 г. была проведена новюрная диа1 носчика уровня разви!ия koi-нитивных психических cipyKiyp на предмет изменения индивидуальных cipareiHH в системе организации ментальною опыта у школьников, характеризующихся низкой успешное 1ыо интеллектуальной деятельности. Разрабатывался пакет рекомендаций для специалисюв, работющих с учащимися в школах но уче1у индивидуальных особенноееей ор1анизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормированию ишеллектуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию системы оiбора одаренных детей. Проходило завершение опытно-эксперимешальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссер1ации.

Всею в лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли уча-сше 467 человек, из них: на первом и в юром Diane эксперимеша 467 человек, на треплем этапе - 60 учащихся 6-х и 10-х классов (на 20011 они составляли контингеш 1-х и 5-х классов). На последнем Diane жсперимеша принимали участие школьники, показавшие низкие уровни развишя koi нитивных психических структур и отнесенные к кинесюшкам.

Научная новизна pa6oibi состойi в юм, чю:

Впервые предметом прак1ическо1 о исследования сшли возрасшые и индивидуальные особенноеiи ментальной репрезешации и се влияние па половозрастную динамику развития когнишвных психических структур и их роль в системе организации индивидуальною мешалыюю опьпа учащихся в период школьного онтогенеза;

Выявлены возрасшые особенности репрезешашвпой сиаемы школьников, сосюящие в преобладании в младшем школьном возраае в военрияши и обработке информации кинестетической модальносш; в подростковом - ауди-ально-визуальной с последующим усилением в юношеском нозрасче визуальной модальносш;

Выявлены 1епдерные различия в cooiношении шнов метальной репре-зешации, состоящие в преобладании у девочек аудиально-визуальной модальности по сравнению с мальчиками в младшем школьном и подросikobom возраае с последующим сглаживанием этих различий в юношеском возраст;

Экспериментально обосновано положение о юм, чю в юношеском возрасте индивидуальный ментальный опьп сгрошся па основе полимодальносш;

Эмпирически обоснована возможность повышения эффективное^ познавательной дея1ельности школьников путем развития индивидуального мен-1алыюго опьпа по принципу полимодальносш.

Теоре1ическаи значимое!ь работ cociohi в юм, чю пониже репре-зепташвных chcicm, используемое преимущественно в психоюхпиках практической психологии проанализировано в конieKcie концешуальпых положений отечественной и зарубежной коптшивной психолотии . Исследование индивидуальных и половозрасшых особенностей ментальной репрезентации (модальной структуры восприятия, осмысления, нерерабо1ки информации и объяснения происходящего) и динамики развития копил ивных психических структур дополняет каржну системы организации индивидуальною ментальною опьпа по параметру модалыюа и.

Практическая значимое! ь исследования.

В резулыа1е эксперимешалыюго исследования выявлены индивидуальные стратегии системы ортанизации индивидуальною мешальною опьпа характерные для учащихся с различным уровнем развития кошшивпых психических структур

Описаны стратегии «трансляции » информации в ментальный опьп с демонстрацией сильных и слабых сторон индивидуальных сиаем ортаниза-ции ментального опыта по принципу модальности.

Разработан пакет рекомендаций для снециалисюв, работющих с учащимися в школах, позволяющий учитывать индивидуальные особеппоаи ортанизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки в средней школе, налаживав систему отбора одаренных детей. Факюлотический материал, представленный в исследовании може1 бьпь использован в разрабо1ке лекций для ciy-дентов, преподава1елей и психолоюв .

Положения, выносимые па защи1у.

1. Ментальная репрезентативная система или модальная структура восприятия и переработки информации в школьный период ошоюнеза характеризуется возраептыми и индивидуальными особенное 1ями, выражающимися в стабильном предпочтении одною из сенсорных каналов (визуальною, аудиального или кинестетическою).

2. У учащихся на всех возрастных этапах наблюдайся связь между уровнем развития кошшивпых психических структур и преобладанием использования одного ведущего канала восприятия. Наиболее значимые связи обнаруживаются по мере возрастного продвижения, обусловленные уменьшением во зрасIною факюра и усилением индивидуальною.

3. Низкий уровень развишя котишвных психических сiрукiур на всех возрастных jranax достоверно связан с преобладанием использования кинестетического канала восприяшя. Высокий уровень развития котишвных психических cipyKiyp учащихся, достоверно связан с преобладанием использования визуальною капала.

4. В основе системы организации ментальною оньпа лежа! коши-тивные психические ciрук 1уры, фундаментом коюрых в свою очередь, являются ментальные репрезентации (способы кодирования информации). Следова1ельио, возможна более успешная ор1апизация индивидуальною мешальпою опыта по принципу ведущей сенсорной модальносш.

5. Расширение индивидуальною мешальпою опьпа, повышение качества поступления и организации в нем информации возможно за счсм развития полимодальносш.

Досюверность резулыаюв исследования обеспечена совокупное шо ею теорешческих и методических положений, позволяющих определип> общепринятые научные психолого-педагогические подходы к искомой проблеме; использованием меюдик, соо1ветствующих концепции индивидуальною подхода к изучению личности, а также эксперимешальной проверкой сисче-мы организации индивидуальною мешальпою опьпа по сенсорному шпу с представлением стратегий «фанслирования » информации в метальный опыт.

Апробация и внедрение результатов исследовании осущеспзлсиы па занятиях с учащимися, обучающимися на базе МОУСОШ № 18 г. Ставрополя. Основные выводы и положения диссертационной) исследования апробировались на научно-пракшческих конференциях различною уровня: международных (Москва 2005, Ставрополь 2006), ре!ИОнальных (Ставрополь 2001,

Ставрополь 2004), универсиюгских (Ставрополь 2004).

Публикации. По материалам диссертации опубликовало 9 pa6oi. Cipyiciypa и объем диссергации. Работа сосюи! и? введения, ipex глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено па 150 Сфаницах. Список лиiepaiуры включае1 150 ис-I очников.

Заключение диссертации по теме "Общая психология, психология личности, история психологии", Дёгтева, Татьяна Алексеевна

Результаты данных, полученных, как на первом и в юром -лапах эксперимента (200-2001 г. и 2001-2002 г.), так и по итогам лонги подного исследования, позволяют сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. В ходе диссертационного исследования проведен научно-теоретический анализ современного состояния проблемы изучения системы и уровней организации индивидуального ментального опыта, позволяющий определить ментальный опыт, как систему наличных психологических образований и инициируемых ими психических состояний лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Ментальный опьп включае1 три уровня: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный. Базовым является когнитивный опыт, опирающийся на способы кодирования информации (ментальные репрезентации) и когнитивные психические сфуктуры (мышление, внимание, память). Ментальные репрезешации напрямую зависят от ведущей репрезен гативной системы.

2. Дифференциальная психодиагностика школьников позволила выявить следующие формы организации индивидуальною ментальною опьпа: кинестетическую, аудиальную, визуальную. Половозрасшая динамика когнитивных психических структур проявляется в наличии высокие показатели уровней развития основных когнитивных психических процессов и струк1ур (интеллекта, внимания, мышления, памяти) у учащихся всех возрастных групп с визуальным типом организации ментального опыта, по сравнению с учащимися-кинестетиками. Для девочек в период младшего школьною и подросткового возраста характерно превышение показателей развития koi-нитивных психических структур по сравнению с мальчиками, а в юношеском возрасте эти различия выравниваются, что свидетельствует об ослаблении индивидуального фактора и усилении возрастного.

3. Индивидуальные стратегии организации ментального опыта сфояюя по сенсорному типу и включают в себя ряд операциональных стадий: стадию распознавания сенсорною сигнала, создания в сознании сенсорного образа, сравнения его с уже имеющимися образами в метальном опьие, сохранения или при несовпадении сенсорного образа с содержанием опьпа - перекодировка в другой сенсорной модальности, с последующим ею сохранением в качестве нового образа.

4. Тип ментальных репрезентаций находится во взаимосвязи с когнитивными психическими структурами и особенности организации индивидуального ментального опыта сфояюя по принципу модальности.

5. Учет особенностей организации индивидуального ментальною опыта в образовательном процессе предполагает выявление: во-первых, типов ментальных репрезентаций и уровней развития кошигивных психических структур (диагностика) и во-вторых, развитие полимодальпосги (психологическое сопровождение), чю позволит нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки отдельно взятого ученика, а также производить более корректный отбор одаренных школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам, рассматривающим проблему выявления основных тенденций взаимосвязи ментальною опыта и когнитивных психических структур в период школьного онтогенеза , изучения особенностей развития каналов сенсорного восприятия , анализа различных типологий и классификаций , формирования кошишв-ной сферы человека , описание целостных симптомоком-плексов и входящих в них когнитивных сгруюур ; выявление индивидуальных различий в интеллектуальных способностях и koi ни-тивных стилях ; позволил сделать вывод о наличии непосредственной связи между уровнем развития когнитивных психических структур, специфической модальной структурой восприятия (ментальной репрезентацией) и системой организации индивидуального ментального опыта, как но половозрастному признаку, гак и по индивидуально - шполо1 ическо-му.

В результат проведённою эксперимен1альною исследования данное предположение нашло своё подтверждение, что позволило, опираясь на результаты психолого-педагогической практики, опубликованные в научных изданиях , и данные собственного экспериментального исследования разработать алгоритм прямого поступления и «трансляции » информации в ментальный опыт.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Дёгтева, Татьяна Алексеевна, 2006 год

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - 338 с.

2. Ананьев Б. Г. Важная проблема современной педагогической антропологии.// Сов. Педагогика. -1996, № 1.

3. Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической ангропологии.// Сов. Педанмика. -1968, № 1.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 21./ Под ред. А. А. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980.

5. Ананьев Б. Г. Сенсорно перцептивная организация человека.// Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М.: Педаюгика, 1982.

6. Анасташ А., Урбина С. Психологическое 1ес1ирование. СПб.: Питер, 2001.

7. Анохин П.К. Узловые вопросы 1еории функциональной системы. М.:Наука,1980. - 255с.

8. Анохин Г1. К. Биология и нейрофизиология условною рефлекса. М.: Наука, 1968.

9. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.// Принципы системной организации функции, М.: Наука, 1973.

10. Анохин Г1. К. Философские аспекш теории функциональной системы.// Избр. ip. М.: Паука, 1978.

11. Аристотель. Собр. соч. т.4. М.: Наука, 1984.

12. Арнхейм Р. Визуальное мышление.// Зрительные образы: феноменология и эксперимент. ч.2. Душанбе: Изд во Тадж. ун-та, 1973.

13. Артемьева НЛО . Семашические измерения как модели в психологических исследованиях // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1991. - №1. - С. 61-73.

14. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. - №3. - С.116-125.

15. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

16. Ашмарин И. П. Молекулярные механизмы нейрологической памяти.// Механизмы памяти. Л., 1987.

17. Баранов С. Г1. Управление чувс! венным опьп ом учащихся в процессе обучения.// Сов-я педагогика.- 1974, № 9.

18. Бассин Ф.В. У пределов распознанного: к проблеме предрече-вой формы мышления. // В кн.: Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т.Ш. Тбилиси: «Мецниереба », 1978. - С. 735 - 750.

19. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1994.

20. Березина Т.Н. Пространственно-временные особенноеiи мысленных образов и их связь с особенностями личное!и // Hchxojioiический журнал. 1998.-Т. 19.-№4. - С. 13-26.

21. Братусь Б.С. Психология наука о исихике или наука о душе? // Человек. - 2000. - №4. - С. 30-37.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

23. Бэйли Р. НЛП-консультирование.- М.: Изд-во «КСП +», 2000.

24. Веккер Л. М. Психические процессы. В Зт., Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.

25. Величковский Б. М. Функциональная структура перцептивных процессов.//Познавательные процессы: ощущения и восприя1ие. М., 1982.

26. Bepi геймер М. Продукшвное мышление. М., 1987.

27. Визгин В.П. Ментальность, менталшег // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. - С. 177, 245-246.

28. Возрастные и индивидуальные особенности образною мышления учащихся./ Под ред. И. С. Якиманской.- М.: Педапм ика, 1989.

29. Вовель М. Ментальность // 50/50. Опыг словаря hoboi о мышления /Под ред. Ю. Афанасьева и М. Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 456-459.

30. Выготский JI. С. Мышление и речь.// Собр. соч. i.2, М., 1982.

31. Выготский J1. С. Развитие высших психических функций.// Собр. соч. Т.З, М., 1983.

32. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

33. Гальперин Г1. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наук в СССР . М., 1959

34. Гилфорд Дж. Структурная модель ишеллекга.// Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

35. Гиндилис Н.Л. Аналитическая психология К.Г. Юнга: к вопросу понимания самости // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С. 89-92.

36. Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л., 1985.Гобова Г., Хусаинова О. Что за ошибкой.// Семья и школа. 1994, № 10.

37. Греченко Т. Н., Соколов Е. Н. Нейрофизиология памяти и обучения.// Механизмы памяти. Л., 1987.

38. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Пер. с ашл. -М, 1989.

39. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике.- М.: Инст-т общегуманитарных исследований, 2001.

40. Гуревич А. Я. Ментальность // 50/50. Опыт словаря нового мышления /Под ред. 10. Афанасьева и М.: Ферро, 1986. С. 454-456.

41. Дельгано X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. - С. 238.

42. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгер , М., 1981.

43. Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП./ Г1ер. с ашл. А. Анистрагенко. СПб.: Питер, 2000.

44. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе.// Сов-я педагогика, 1982, № 3.

45. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

46. Жинкин П. И. О кодовых переходах во внутренней речи.// Вопросы языкошания, 1964, № 6.

47. Запков JI. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

48. Захаров А. «Правые » и «левые »: кто они такие?//Семья и школа. 1989. №6.

49. Зинченко В. П. Восприятие и действие: Сообщ.1,2.//Докл. АПН РСФСР , 1961, №2.

50. Зинченко В. П., Мунипов В. М.,Гордон В. И. Исследование визуального мышления.// Вопросы психологии, 1973, № 2.

51. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной копшжвной психологии. СПб.: Питер, 2002. - 320 с.

52. История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М.: Изд-во Рос. юс. гум. ун-ia, 1996.-255с.

53. Кабанова Меллер Е. Н. Роль образа в решении задач.// Вопросы психологии, 1970, № 5.

54. Кабардов М. К. , Матова М. А. Межнолушарная асиммефия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей.// Вопросы психологии, 1988, № 6.

56. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981.

57. Кимура Д. Половые различия в организации мозга.// В мире науки., 1992, № 11-12.

58. Ковалёв С. В. ПЛП педагогической эффективности. М.: Моск. психолого - социальный инст - т, Воронеж: Изд - во НПО «МОДЭК », 2001.

59. Кононенко В. С. О нейрохимической асиммефии больших полушарий головного мозга человека.// Журн. высш. нервн. дея1, 1980. № 4.

60. Корсакова Н. К. , Микадзе 10. В. Нейропсихоло1 ические исследования памяти: htoih и перспективы.// А. Р. Лурия и современная нейропсихология . М., 1982.

61. Косгандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие. М., 1983.

62. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - 992 с.

63. Лай В. А. Экспериментальная педагогика. М., 1912.

64. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994-345с.

65. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме // Ашоло-I ия мировой философии. М., 1969. - Т. 2. - С. 480.

66. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

67. Jle Гофф Ж. Менгальносги: двусмысленная история // История менгальностей и историческая антропология: Зарубежные исследования в обзорах и рефера1ах. М.: Инсти1ут всеобщей исюрии РАН , Российский юс. гум. университет, 1996. - С. 41-44.

68. Леошьев А. Н. Проблемы развшия психики. М. 1972.

69. Леонтьев А. Н. Психология образа.// Вестник Моск. ун та. Сер. 14 . Психология. ,1979, № 2.

70. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.:Педагогика, 1983. - Т.2. - С. 251-261.

71. Ливанов М. П. Пространственная организация процессов головного мозга. М., 1972.

72. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. М.: Мир, 1974.

73. Лупандин В. И., Аугенберг И. В. и др. Визуальная и кинесгети-ческая оценка сенсорных раздражителей детьми разного возрасга.// Вопросы психологии, 1988. № 2.

74. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд во МГУ , 1969.

75. Лурия А. Р. Речь и мышление. М., 1975.

76. Любимов А. 10. Мастерство коммуникации.- М.: Изд во «КСП+», 2000.

77. Майер Г. Психология эмоционального мышления.// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, В. В. Петухова . М.: Изд - во Моск. ун-та, 1981.

78. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-348с.

79. Меерсон Я. А. Высшие зрительные функции. Л., 1986.

80. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ// Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 79-91.

81. Найсер У. Познание и реальность. М., 1981. - 226с.

82. Оборина Д.В. Об особенностях ментальноеiи будущих педаю-гов и психологов // Вестник Моск. Университет. Сер. 14. Психология. -1994.-№2.-С. 41-49.

83. Обухова Л. Ф. Этапы развития детскою мышления. М., 1972.

84. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий юловного мозга. Л., 1949.

85. Павлова М. Л. Интенсивный курс повышения грамопюсги на основе НЛП. М.: Совершенство, 1997.

86. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемаши-ку: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во МГУ, 1983.-256с.

87. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1962.

88. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

89. Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию. М.: Просвещение, 1983.

90. Пилигин А., Герасимов А. Исследование закономерноеiей развития репрезентативных систем школьников. Науч. - метод, сборник, М., 1996, № 1.

91. Поветьев А. , Пилигин А. Исследование стратегий нейролин-гвисгического про1раммирования. / Науч метод. Сборник, М., 1996, № 1.

92. Посговалова В.И. Роль человеческого факюра в языке. Язык и каргина мира.-М.: Наука, 1988.-240с.

93. Почепцов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира//Вопросы языкознания. 1990. -№ 6. - С. 110-122.

94. Прибрам К. Языки мозга. М., 1975.

95. Проективная психология./ Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Ищ - во ЭКСМО - Пресс, 2000.

96. Путилова JI.M. Ментальная сущность самопознания. Волгоград: Изд-во ВОЛГУ, 1998. -321с.

97. Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957. - С. 358.

98. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.

99. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. Пособие.-М.: владос, 1996.

100. Рожанский М. Ментальность // 50/50. Опьп словаря новою мышления /Под ред. Ю. Афанасьева и М. Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 459-463.

101. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи . СПб.: Питер Ком, 1999.

103. Свидерская Н. Е. Осознаваемая и неосознаваемая информация в когнитивной деятельности человека.// Журн. высш. нервн. деят., т. 43., вып. 2., 1993.

104. Славин А. В. Наптядный образ в структуре познания. М., 1971.

105. Словарь практического психолога./ Сост. С. Ю. Головин. -Минск.: Харвест, 1997.

106. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активное ш психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - С. 15.

107. Соколов Е. Н. Нейронные механизмы памяш и обучения. М.1981.

108. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. - Спб.: Питер, 2002. - 592 с.

109. Сомьен Дж. Кодирование сенсорной информации в нервной сисюме млекопитющих. М., 1975.

110. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.

111. Стюарт В. Работа с образами и символами в исихоло1ическом консультировании /Пер. с англ. Н.А. Хмелик. М.: Независимая фирма «Класс », 2000. - 384с.

112. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение. 1988.

113. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1985.

114. Тамар Г. Основы сенсорной физиологии. М., 1976.

115. Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1999.-82с.

116. Телленбах Г. Ментальности в средневековье: концепции и практика исследования // История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М.: Изд-во Рос. гос. гум. ун-та, 1996.-С. 93.

117. Фомина Л. В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4) 5-6 лет./ Под ред. II. Г. Автономова , М.: Изд во «ТЦ Сфера »,2000.

118. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕРСЭ, 2001.-351 с.

119. Халперн Д. Психология кригического мышления. СПб.: «Питер », 2000.-512 с.

120. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд- во Томск, ун-та, 1983.

121. Холодная М. А. Сенсорно эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта.// Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. , Л.: Изд - во Ленингр. ун-та., 1983.

122. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 е.

123. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1987.

124. Чуприкова Н. И. Изменение кошшивной ренрезешации объектов в процессе умеренного развития.// Вопросы психологи., 1987, № 6.

125. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект. // Вопросы психологии, 1990, №5.

126. Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Связь показа i елей интеллек/а и когнитивной дифференцированности у младших школьников. // Вопросы психологии, 1995, № 3.

127. Шванцара Й. и кол. Диагностика психическою развития. Прага, 1978.

128. Шевченко Г.И. Формирование страачий успешной учебной деятельноеIи через развитие репрезентаций: Дис. канд. психол . наук. Краснодар, 1999, 125 с.131. . Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной сис!емы. Л.: Наука, 1969.

129. Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. 10. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русскою языка // Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 27-44.

130. Шпенглер О. Закат Европы. Т. 1: Образ и действительность. -М.: Мысль, 1993.-С. 322 345.

132. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психическою развития детей. // Диагностика учебной деятельности и ишеллек1уальною развития детей. М., 1981.

133. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - С. 120-122.

134. Юнг К.Г. Подход к бессознательному // Человек и его символы. -СПб.: Б.С.К., 1996.-С. 75.

135. Якиманская И. С. О механизмах создания чувственною образа.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972, № 2.

136. Якиманская И. С. Образное мышление и ею месю в обучении. // Сов-я педаюгика. 1968. № 2.

137. Якиманская И. С. Развиже пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.

138. Якиманская И. С. Основные направления исследований образного мышления в психологии. // Вопросы психологии, 1985, №5.

139. Burn Sh. М. The Social Psychology of Gender. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women"s movement / Ed. by "Г. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. The pattern of human concerns. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -№ 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Belief, attitudes and values. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, № 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Can scientists rationally access conditional inferences // Social studies of science. 1985, v. 15, № 1, pp. 155-175

146. Wallas G. The art of thought. N. Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpreta-tional structures in the representation of scientific work // Human studies. 1988, v. 11, №2/3, pp. 341-359.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Современная эпоха становления и развития культуры постмодерна отличается сложностью и противоречивостью социокультурных процессов. На фоне глобальных трансформаций и «цивилизационных разломов» происходят принципиальные изменения взаимной связи интеллекта, духовности и ментальности. Время требует активизации интеллектуальных ресурсов и творческого потенциала личности, осмысления новых процессов, происходящих в когнитивно-ментальном континууме.

Продуктивное взаимодействие социального интеллекта и духовности реализуется в пространстве ментальности, регулирующем мотивы, ценности и смыслы личности. На высшем духовном уровне мотивационно-смысловыми регуляторами жизнедеятельности индивидуума выступают нравственные ценности и система аксиологических максим, воспроизводимых в каждой культурной традиции независимо от конкретного исторического периода развития общества.

Современное время принципиально отличается от всех предыдущих эпох: ценностью особого порядка становится интеллект, который признается ресурсом более важным по сравнению с природно-сырьевыми запасами. Новая интеллектуальная формация, на наш взгляд, характеризуется следующими тенденциями:

Изменение многих социокультурных процессов и формирование интеллектуальных сетей, влияющих на развитие логических компонентов ментальной культуры (совокупность государственных, научных, общественных структур и организаций, направленных на совершенствование мыслительной системы).
Технологизация интеллектуальных процессов (созданием «фабрик мысли») в целях обеспечения связи интеллектуальных центров (разработки и исследования) с системами управления, а также для проведения исследований «ad hoc».
Трансформация духовно-интеллектуального пространства, в котором нарастает поляризация глобальных и антиглобальных процессов: в противоположность одномерной упрощенной глобальности как черты массовой бездуховности и потребительства возникают духовность высокого уровня, которую можно рассматривать как альтерглобальное явление.
Формирование нового типа мышления, способного преодолевать условные разделения между областями знаний, познавать окружающий мир более глубоко, системно и рационально, на сложном логическом уровне.

В развитых странах интеллект относится к категории конкурентных преимуществ человека, страны. По мнению М.А. Холодной, «в настоящее время можно говорить о глобальном интеллектуальном переделе мира, означающем жесткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одаренными людьми – потенциальными носителями нового знания… Интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности, выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества» .

В условиях конкурентной борьбы, вызванной необходимостью выживания в быстро меняющемся мире, каждое государство стремится сформировать индивидуальную траекторию модернизации, чтобы в конечном итоге занять в международной системе разделения труда место, наиболее адекватно соответствующее ее уровню развития и потенциалу. Политика модернизации конкретного государства учитывает его общую идеологию развития, имеющиеся конкурентные преимущества и по сути является политикой встраивания в формирующийся мировой порядок. Эффективность модернизационных процессов в равной степени определяется состоянием и уровнем развития общественного интеллекта, научно-образовательного и реального секторов экономики. .

Интеллектуальная продуктивность социальной системы основана на качестве мыслительной деятельности человека, способности разума осуществлять интеллектуальные операции высокой степени сложности, информационной емкости и влиять на реальные процессы. Полнота реализации интеллектуальной сложности личности достигается при максимальной развернутости всех свойств интеллектуальной системы социума. Познавательное взаимодействие субъекта с миром актуализируется в ментальном пространстве, представляющем собой динамическую форму ментального опыта.

Ментальный опыт – это система психический образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности .

Концепция ментального опыта М.А. Холодной включает психологически обоснованную модель интеллекта, структурно-содержательные аспекты которой описываются с позиций состава и структуры ментального опыта субъекта. В этой оригинальной модели показано, что психометрический интеллект, измеряющийся уровнем IQ при помощи специальных тестов, является сопутствующим явлением, неким эпифеноменом ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний, когнитивных операций.

Согласно определению М.А. Холодной, интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего .

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта. Под интенциональным опытом в когнитивной концепции интеллекта понимаются ментальные структуры, лежащие в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Основное их назначение – «предопределять субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств ее представления» .

Ментальные структуры осуществляют регуляторную функцию в процессе непроизвольной переработки информации, а также произвольную регуляцию интеллектуальной активности человека и тем самым формируют его метакогнитивный опыт.

Интенциональный опыт входит в сферу мотивационно-личностной регуляции познавательной деятельности. Таким образом, в концепции ментального опыта М.А. Холодной вполне обоснованно центральное место отводится мотивационной системе – ментальным структурам, определяющим критерии субъективного выбора (содержания, путей, средств поиска решения, источников информации). На наш взгляд, категория духовности, определяемая как высший уровень саморегуляции и развития личности на основе высших человеческих ценностей, соотносится с понятия «интенциональный опыт» в концепции М.А. Холодной и занимает в структуре ментальной содержательности центральную позицию.

Ментальность представляет собой глубинный уровень индивидуального и общественного сознания, включает бессознательные процессы, является способом выражения умственных способностей человека и интеллектуального потенциала социальной системы в целом.

Интеллектуальная продуктивность, как на персональном, так и коллективном уровне раскрывается не в сфере количественных показателей психометрического интеллекта, а в сфере «креативной адекватности», обусловленной единством и взаимосвязью интеллекта, творческих способностей и духовности личности .

Ментальность социальной системы сама по себе не определяет интеллектуальную продуктивность. Примитивные уровни ментальности (бездуховность общества) порождают соответствующий тип практической продуктивности.

От способа ментальной организации общества и направленности менталитета зависит интеллектуальный потенциал социальной системы, способность общества и государственной системы решать конкретные задачи в условиях глобальной нестабильности социально-экономических и политических процессов.

Понимание интеллекта в философии и психологии является одной из проблем, решение которой связано мировоззренческими основами той или иной философской или научной школы. Как философско-психологическая категория «интеллект» чаще всего увязывается с разумностью бытия человека. При этом, используя различные основания, исследователи по-разному рассматривают природу интеллекта, его формы и т.д. Так, например, принимая во внимание поведенческий параметр, В.Н. Дружинин говорит об интеллекте как о «...некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задач во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным» [Дружинин, 1995, с. 18]. Однако данный автор указывает на то, что это определение весьма спорно, так же как и все другие определения поведенческого характера, в нем реализуется операциональная позиция, т.е., считается возможным изучение интеллекта в сочетании процедур диагностики и измерения поведенческих проявлений, и создании «факторных моделей интеллекта» [Дружинин, 1995, с. 19]. Наряду с таким пониманием существует масса других дефиниций. При этом в зависимости от подхода, реализуемого в той или иной психологической школе, теории, концепции, делается акцент на содержательный, процедурный, структурный и другие аспекты интеллекта. Иногда говорят об интеллекте как системе психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего (Г. Айзенк, Э. Хант и др.). По мнению М.А. Холодной, «...назначение интеллекта - создать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности» [Холодная, 1997, с. 9].

На сегодняшний день структурно-интегративная теория интеллекта М.А. Холодной является, пожалуй, единственной, в которой предусматривается некая метафизичность интеллекта и, кроме того, дается представление об интеллекте как особой психической реальности, и, в конечном итоге, рассматривается как ментальный опыт. Все существующие до этого концепции «складывали» структуру интеллекта из его свойств или проявлений, оставляя за рамками рассмотрения собственно интеллект. Однако объяснить природу интеллекта на уровне анализа его проявлений в принципе невозможно. Необходимо рассмотреть внутриструктурную организацию данного психического образования и из особенностей этой организации понять итоговые свойства определенной психической целостности - интеллекта [Холодная, 1997, с. 123]. В этом случае интеллект будет пониматься как события, происходящие «внутри» индивидуального ментального опыта личности и изнутри влияющие на характеристики интеллектуальной деятельности человека.

Особо ценным, на наш взгляд, является то, что М.А. Холодная рассматривает интеллект как онтологическую характеристику само- бытия человека, наиболее целостно проявляемую в опыте.

Структурно-интегративный подход в изучении интеллекта в теории М.А. Холодной затрагивает следующие аспекты:

1) анализ элементов, которые образуют состав этого психического образования, а также тех ограничений, которые накладывает на итоговые свойства интеллекта природа этих компонентов;
2) анализ связей между элементами интеллектуальной структуры, причем таких связей, которые проявляются не только в особенностях конструкции данной структуры, но и в характеристиках актуалгенеза (характеристиках микрофункциональной развертки в интеллектуальных актах);
3) анализ целостности, предполагающий изучение механизмов интеграции отдельных элементов в единую интеллектуальную структуру, характеризующуюся качественно новыми свойствами;
4) анализ места данной интеллектуальной структуры в ряде других психических структур [Холодная, 1997, с. 124];
5) согласно сказанному, интеллект определяется как «... особая форма организации индивидуального ментального {умственного ) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения, и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего...» [Холодная, 1997, с. 165]. При этом под метальным опытом понимается «...система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обслуживающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» [Холодная, 1997, с. 164]. Таким образом, в рамках этой теории данный опыт представляется в виде ментальных структур, ментального пространства и ментальных репрезентаций. Ментальные структуры представляют собой систему психических образований, которые «...в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения [Холодная, 1997, с. 147]. Ментальное пространство есть «...особая динамическая форма состояния ментального опыта, которая оперативно актуализируется в условиях осуществления субъектом тех или иных интеллектуальных актов» [Холодная, 1997, с. 148]. Ментальная репрезентация характеризует «...актуальный умственный образ того или иного конкретного события (т.е. субъективную форму «видения» происходящего)» [Холодная, 1997, с. 152].

Особое место здесь принадлежит ментальным структурам, так как они лежат в «основании» иерархии ментального опыта. Иначе говоря, ментальные структуры - это «...своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены наличные интеллектуальные ресурсы субъекта и которые могут «развертывать» при столкновении с любым внешним воздействием особым образом организованное ментальное пространство» [Холодная, 1997, с. 148], последнее же позволяет перейти к «ментальным репрезентациям» [Холодная, 1997, с. 151].

Анализируя ментальные структуры, М.А. Холодная выделяет три уровня (слоя) опыта:

«1) когнитивный опыт - это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочивание и трансформацию наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;

2) метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществить непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности. Их основное назначение - контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;
3) интенциональный опыт - это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств ее представления и т.д.

В свою очередь особенности организации когнитивного, метаго- гнитивного и интенционального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта (т.е. конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей)» [Холодная, 1997, с. 170].

В статье представлены результаты исследования взаимосвязей ментального опыта и дивергентной продуктивности. Цель исследования – выявление самоактуализационной структуры как личностно-смысловой диспозиции испытуемых с высоким творческим потенциалом. В исследовании принимали участие 289 человек (23% мужчин, 77% женщин). Обнаруженные достоверные взаимосвязи и различия позволили уточнить значение ментального опыта в формировании феномена креативности. Показано, что статистическая редкость идеи зависит от уровня сложности понятийной системы. В условиях отсутствия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающей символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта. В условиях наличия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен большим количеством неявных ассоциативных связей между элементами, не включенными в начальный образ проблемной ситуации.

метакогнитивный стиль

понятийная система

ментальный опыт

дивергентная продуктивность

креативность

1. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: дис...док. псх, наук. -СПб. 2005. - 360 с.

2. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.: АСТ. 2007. С. 68-69

3. Лурия А.Р. Язык и сознание / [под ред. Е. Д. Хомской]. М.: Моск. ун-т, 1979. 320 с.

4. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. СПб: Сенсор, 2000. 128 с.

5. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / – 2-е изд. – СПб. Питер, 2004. 384с.

6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / - 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. Питер, 2002. 272 с.

Научное стремление понять природу и механизмы творческой продуктивности продиктовано актуальными проблемами современной общественной жизни, одой из которых является гуманизация общества, в центре планов и забот которой стоит человек с его потенциалом и возможностями, а также условиями их полноценного раскрытия и реализации.

Одной из последних тенденций в современной психологической науке, основанной на трудах психологов-гуманистов (Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и др.) и классических трудах отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Панферов), является конвергенция естественно-научной и гуманистической парадигм в исследовании психических явлений. В рамках такого сближения фокус научного внимания сосредоточен на личности и её психике как недизъюнктивном единстве.

В этом ключе креативность как психическое явление представляют собой сложное системные образования (Т.А. Барышева) , с одной стороны, обусловленное функциональностью операциональной системы, с другой - концептуально-понятийной системой (мировоззрение, личностный смысл) как необходимым условием адаптации в условиях возрастающей сложности социальной среды. Именно личностный смысл обуславливает жизненный выбор способов достижения цели (В. Франкл), и, в конечном счете, определяет успешность самореализации на жизненном пути (К.А. Абульханова, В.Х. Манеров, Е.Ю. Коржова и др.).

Цель и гипотеза исследования. Целью исследования является выявление самоактуализационной структуры как личностно-смысловой диспозиции испытуемых с высоким творческим потенциалом. В гипотезе предполагалось, что конфигурация структуры личностно-смысловой диспозиции обуславливает особенности понятийной системы и направленность самоактуализации личности.

Методы исследования. В исследовании были использованы методики оценки уровня дивергентной продуктивности: субтест «Невербальная креативность» Э.П. Торренса; шкала оригинальность/ стереотипность методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия - Б.Г.Херсонского; методики оценка ментального опыта: тест интеллекта Г.Айзенка (позволяющий выделить и оценить «парциальные», по В.Н. Дружинину, интеллектуальные факторы: вербальные, невербальные, математические); методика «Включенные фигуры» К.Б. Готтшальдта; методика «Установление закономерностей» Б.Л. Покровского.

Результаты исследования. На первом этапе исследования был проведен корреляционный анализ показателей ментального опыта и дивергентной продуктивности, в результате которого были выявлены статистически значимые коэффициенты корреляций между показателями невербальный интеллект и уникальность рисунка методики «Пиктограммы» (r = 0,243 при р ≤0,01), а также между показателями разработанность рисунка и показателем поленензависимость (r = 0,226 при р ≤0,01).Отметим так же, что значимых коэффициентов корреляции между показателями ментального опыта и дивергентной продуктивности, полученными в условиях опоры на визуальный стимул, то есть при выполнении субтеста «Невербальная креативность» Э.П. Торренса, не выявлено.

Наличие корреляций при выполнении задания методики «Пиктограмм», и в то же время ее отсутствие при выполнении задания методики Торренса свидетельствуют о том, что в процессе выполнения заданий активируются разные когнитивные структуры. В условиях отсутствия опоры на визуальный фрагмент образа, что предполагает методика «Пиктограммы», в большей мере активизируется невербальный компонент понятийных репрезентаций. Причем, генерация нестандартной идеи в условиях отсутствия наглядности обусловлена более сложной дифференциацией и интеграцией индивидуально-концептуальных схем, так как ближе всего построение «пиктограммы» стоит к операции определения понятия, раскрытия его смысла. По мнению А.Р. Лурия, процесс построения образа заключается в ментальной системе кодирования понятия . Основная особенность ментальной операции, необходимой для выполнения задания, состоит в том, что, с одной стороны, значение слова всегда шире, чем выбранный образ, с другой - рисунок также шире значения слова, совпадение имеет место лишь на некотором промежутке, общем смысловом поле понятия и рисунка. Раскрытие смысла понятия через образ, в частности с помощью изображения, заставляет хотя бы кратко остановиться на соотношении вербального и образного компонента в понятийном мышлении . Причем, чтобы нестереотипно выразить в символическом образе абстрактное понятие, необходимо сначала выделить квинтэссенцию этого понятия, его основную сущность, следовательно, символически представленный и выраженный в рисунке образ будет отражать как личностный смысл, так и степень дифференцированности и интегрированности когнитивной схемы. Таким образом, статистическая редкость идеи при выполнении задания методики «Пиктограмм» обусловлена более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающая символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта.

При выполнении задания с изначально заданными рамками стимула субтеста Э.П. Торренса в большей мере активизируется не смысловые конструкты, а ассоциативные связи между элементами образа и его целостным представлением, опорой которому служит невербальные формально-образные конструкты ментального опыта. Причем при опоре на фрагменты образа статистически редкие идеи продуцировали те испытуемые, которые смогли ментально выделить неявные элементы образа и обнаружить ассоциативные связи между имеющимися в ментальном опыте конструктами. Другими словами, они смогли выйти за рамки влияния стимула и обнаружить связи, не включенные в начальный образ проблемной ситуации, что характерно для более сложной - абстрактной понятийной системы. Так, по мнению О. Харви, Д. Ханта и X. Шродера, отличие «абстрактной» и «конкретной» понятийных систем проявляются в степени «зависимости от стимула», в которой реагирующий индивидуум способен либо не способен выходить за его пределы .

По мнению М.А. Холодной, увеличение концептуальной сложности понятийной системы связанно не только с увеличением дифференциации понятий и связей между ними, но и с расширением ментально-субъективного пространства возможных комбинаторных альтернатив . Заметим, что последнее замечание справедливо относительно операций с формально-образными когнитивными конструктами при выполнении заданий субтеста Торренса, опорной базой которых является изначальная дифференциация явных и неявных признаков объекта и их связей. Неявные признаки не игнорируются сознанием, как в случае конкретной понятийной системы, а имплицитно содержатся в нем, тем самым обеспечивая вариативность комбинаций элементов и вновь возникающих ассоциаций.

Результаты факторизации данных (после ротации) представлены в таблице 1.

Таблица 1

Факторная матрица показателей дивергентной продуктивности и когнитивных показателей

Показатели	Фактор 1	Фактор 2	Фактор 3
Уникальность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.У.)
Оригинальность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.О.)
Разработанность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.Р.)
Уникальность рисунка по методике Торренса (Т.У.)
Оригинальность рисунка по методике Торренса (Т.О.)
Разработанность рисунка по методике Торренса. (Т.Р.)
Поленезависимость (ПНЗ)
Ассоциативное мышление (А.М.)
Вербальный интеллект (В.И.)
Невербальный интеллект (Н.В.И.)
Математический интеллект (М.И.)
Суммарный показатель интеллекта (IQ)
*% общей дисперсии*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

Как видно из таблицы, все показатели ментального опыта вошли в основной фактор с высокими положительными нагрузками (при 27,95% общей дисперсии). Поленезависимость (0,570), ассоциативное мышление (0,649), вербальный интеллект (0,776), невербальный интеллект (0,647), математический интеллект (0,783). Показатели интеллекта оказались соотнесенными, во-первых, со скоростным показателем восприятия и установлением ассоциативных связей между абстрактными схемами (ассоциативное мышление ), во-вторых, с высоким уровнем метакогнитивного контроля (поленезависимость ), предполагающим высокий уровень ментальных манипуляций перцептивными конструктами (усмотрение простой фигуры в сложной). Таким образом, основной фактор демонстрируют общие способности испытуемых и его можно обозначить как конвергентная продуктивность .

Второй фактор, объясняющий 22,79 % общей дисперсии, включает в себя показатели дивергентной продуктивности, полученные по обеим методикам, с высокими положительными нагрузками - уникальность пиктограмм (0,805), оригинальность пиктограмм (0,725), уникальность рисунка субтеста Торренса (0,880), оригинальность рисунка субтеста. Данный фактор можно обозначить как дивергентная продуктивность .

Отметим также, что метакогнитивный стиль - поленезависимость , по определению выступающий в роли механизма непроизвольного интеллектуального контроля, попал в фактор общих способностей . Это объясняется, в первую очередь, тем, что метод идентификации данного когнитивного стиля диагностирует в большей мере избирательность внимания, а также такие свойства мышления как анализ и синтез. Необходимо заметить, что многие исследователи пришли к такому же выводу: «когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость не стилевое образование, а, скорее, проявление пространственных способностей, текучего, либо общего, интеллекта» (П. Вернон, Т. Уайдегер, Р. Кнудсон, Л. Ровер, Ф. Mак-Кенна, Р. Джексон, Дж. Палмер и другие) .

Третий фактор включает в себя показатель разработанность пиктограмм (0,818) и разработанность рисунка субтеста Торренса (0,831), что указывает на автономность данного показателя относительно дивергентной продуктивности и ментального опыта. Полученная корреляционная связь между показателем разработанность рисунка с показателем метакогнитивного стиля поленезависимость (r = 0,226 на уровне значимости р ≤0,01) указывает на то, что в процессе манипуляций перцептивными схемами (поленезависимость ) и проработкой архитектуры рисунка активизируется общие когнитивные структуры, отвечающие например за: детализацию, структурирование образа, глазомер, необходимые как в работе с геометрическими схемами, так и в процессе изобразительной деятельности.

Необходимо также отметить, что результаты нашего исследования подтверждают положение о наличии порога 115-120 IQ установленного многими авторами (Э.П. Торренс, А. Кристиансен, К. Ямамото, Д. Хардгривс, И. Болтони др.), выше которого показатель тестового интеллекта и дивергентная продуктивность становятся независимыми факторами, иначе говоря, интеллектуальная активность является необходимым, но недостаточным условием продуктивности мышления.

Как известно, уровень интеллекта, при условии нормального формирования мозговых структур, главным образом зависит от функциональности операциональной системы, накопленного опыта (уровня эрудиции), и от уровня дифференциации - интеграции этого опыта, обуславливающего качество понятийной системы. Высшие психические функции выступают в качестве инструментария, а эрудиция являет собой базу опорных данных, посредством которой формируются компетенции, что, в конечном итоге, обусловливает адаптационную функцию интеллекта. В то время как дивергентность мышления активируется в условиях недостаточности опорной базы (имеющиеся решения не удовлетворяют запрос), возникающей потребности преобразования исходных данных и выступает в роли ментальной надстройки (компенсаторного механизма).

Мозг работает по принципу эффективного использования энергии (К. Прибрам, Н.П. Бехтерева), информация дифференцируется, интегрируется, категоризируется, а также субъективно отфильтровывается по принципу значимый-незначимый, полезный-бесполезный, исходя из индивидуального опыта. Неявные признаки сами по себе бесполезны, но могут быть полезными в комбинации с другими элементами, однако возможные связи имплицитны и статистически менее вероятны, чем уже имеющиеся в опыте, на интенцию и их осознание, а затем проверку требуется большая затрата энергии. А потому конвергентный мыслительный процесс направлен по пути наименьшего сопротивления - установление явных ассоциативных связей между понятиями и перебор вариантов накопленных алгоритмов. В этом случае успешнее оказываются те, у кого высокие функциональные возможности операциональной системы и высокий уровень эрудиции.

Дивергентный мыслительный процесс предполагает, как анализ явных признаков, так и интенцию, и перебор всевозможных комбинаций не явныхпризнаков объекта, установление отдаленных ассоциативных связей, и выбор наиболее релевантного варианта решения из всего диапазона понятийных репрезентаций. В этом случае, как было отмечено выше, успешнее оказываются те, у кого более абстрактная понятийная система.

Как указывает М.А.Холодная, продуктивность мышления выражается в совместном конвергентно-дивергентном процессе . Основываясь на многолетних исследованиях, Н.П. Бехтерева пишет: «Стереотипное мышление - базис для нестереотипного, как бы высвобождение для него пространства и времени» . Следовательно, различие в качестве мыслительного процесса обусловлено, как специфичностью понятийной системы, так и механизмами ее формирования.

Как отмечают О. Харви, Д. Хант и X. Шродер конкретная понятийная система характеризуется ограниченностью и статичностью методов категоризации, то есть при изначальной дифференциации неявные признаки, как и связи между ними либо осознанно, либо бессознательно игнорируются. «Эго» контролирует незыблемость такой понятийной системы так как «...разрыв концептуальных связей между субъектом и объектами, с которыми он взаимодействует, будет способствовать деструкции «Я» , уничтожению той пространственной и временной опоры, от которой зависят все определения его существования» (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

Абстрактная понятийная система характеризуется минимизацией обусловленности категоризации критериев объектов, неявные признаки и столь же неявные связи могут быть осознаны, но находятся в латентном состоянии до востребования. «Эго» придерживается непредвзятой позиции, но в этом случае оно очень уязвимо, так как не имеет прочной опоры и четких ориентиров. Зыбкость внутренней картины мира может вызвать внутриличностный конфликт. Предотвратить деструкцию «Я» возможно только посредством выработки достаточно прочной личностно-смысловой диспозиции, основанной на высоком самоконтроле, сензитивности к внутреннему и внешнему миру, и относительной независимости от мнения и критики социума.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы :

Статистическую редкость идеи рисунка обуславливает более сложная понятийная система (абстрактная).
В условиях отсутствия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающей символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта.
В условиях наличия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен большим количеством неявных ассоциативных связей между элементами, не включенными в начальный образ проблемной ситуации.
Результаты исследования подтвердили выделенный Э.П. Торренсом и подкрепленный эмпирически многими исследователями интеллектуальный порог (IQ 115-120) выше которого дивергентная продуктивность и интеллект становятся независимыми факторами.
Показатель разработанности рисунка независим от уровня дивергентной продуктивности, корреляционная связь когнитивного стиля поленезависимость с проработкой архитектуры рисунка указывает на активизацию общих когнитивных структур в процессе выполнения заданий.

Рецензенты:

Зимичев А.М., д.псх.н., профессор, профессор кафедры общей психологии Санкт-Петербургского института психологии и акмеологии, г. Санкт-Петербург.

Коржова Е.Ю., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой психологии человека Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург.

Библиографическая ссылка

Загорная Е.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА И ДИВЕРГЕНТНОЙ ПРОДУКТИВНОСТИ В РАМКАХ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ДИСПОЗИЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (дата обращения: 27.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Ментальные структуры образуют основу индивидуального ментального опыта. Причины тех, а не иных решений и последующих действий находятся именно в структуре индивидуального ментального опыта. Как будет осуществляться обработка информации, как человек будет решать проблемы, какие решения формулировать, зависит от своеобразия строения, состава индивидуального ментального опыта.
Ментальный опыт - это индивидуальная психическая реальность, детерминирующая свойства интеллектуальной активности человека. Ментальный опыт - это система ментальных структур, ментальных репрезентаций и порождаемого этими структурами ментального пространства.
Именно своеобразие ментального опыта, особенности его состава и строения предопределяют качество интеллектуальной деятельности, характер интеллектуального отражения окружающей действительности. В условиях низкого уровня сформиро- ванности ментальных структур любое информационное воздействие окажется «погребенным в безмолвии индивидуального опыта»1. Напротив, хорошо организованный богатый ментальный опыт позволяет воспринимать, комбинировать, трансформировать многообразную информацию, порождая идеи и конструируя продуктивные решения.
Здесь возникает понятие «интеллект»2. По своему статусу интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур и порождаемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего»3.

ЭТО ИНТЕРЕСНО
Модели интеллекта
Трехфакторная иерархическая модель Ч. Спирмена
Ч. Спирмен считал, что продуктивность любой интеллектуальной работы определяется тремя факторами: общая умственная способность - генеральный фактор G Спирмена; групповые способности - вербальный В, арифметический А, механический М факторы; специальные способности - факторы S (операции).
Фактор G - это общая «умственная энергия», реально существующая, обладающая рядом свойств, которая влияет на успех любой интеллектуальной деятельности.
Групповые способности - лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический факторы* .
Специальные способности - операции мышления (сравнение, анализ, синтез, обоснование).
Когнитивная модель интеллекта Р. Стернберга
Наибольшую известность в 90-х годах XX века получила концепция интеллекта американского профессора психологии Роберта Стернбер-

га. Суть его подхода - редукция интеллекта к особенностям познавательных процессов. Ученый выделил три типа познавательных компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации. Метакомпоненты - процессы управления, регулирующие процессы обработки информации:
а) способность «видеть», осознавать, формулировать проблемы;
б) способность репрезентировать проблему;
в) обосновывать стратегию решения проблемы;
г) контролировать исполнение задачи. Исполнительные компоненты - операции мышления: сравнения, анализа, синтеза, обоснования. Компоненты приобретения знаний - избирательное кодирование, избирательное комбинирование, избирательное сравнение. Главное в познании - умение выбирать содержательную информацию и комбинировать ее в непротиворечивое целое.
Теория множественности интеллектов X. Гарднера
В своей работе «Структуры ума» классик современной психологии американский ученый Ховард Гарднер впервые сформулировал теорию множественности интеллектов. В соответствии с этой теорией имеется, по меньшей мере, семь объективно измеримых категорий интеллекта. Логико-математический - определяет способность исследовать, классифицировать категории, выявлять отношения между символами и понятиями (математик, логик, физик). Словесно-лингвистический - определяет способность использовать язык для передачи информации (поэт, писатель, редактор, журналист). Пространственный - определяет способность воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительные композиции (архитектор). Музыкальный - определяет способность исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие. Телесно-кинестетический - определяет способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен). Социальный - определяет способность сопереживания другим (учитель). Внутриличностный - определяет способность понимания себя и других людей (психолог).

КАТЕГОРИИ