Визначення та структура поняття «Педагогічний потенціал педагога. Катербарг Т.О

Професійна діяльність педагогів традиційно одна із основних об'єктів науково-педагогічних досліджень. І це закономірно, оскільки педагог за всіх часів був і залишається ключовою ланкою освіти. Можна змінювати освітню парадигму, систему освіти та її нормативну базу, зміст освіти та її методологію, що застосовуються у навчанні та вихованні методики та технології тощо. Однак якість освіти, зрештою, визначатиметься тим, хтоі якреалізує ці «наукові концепти» у повсякденній освітній діяльності. Інакше висловлюючись, якісні характеристики професійної діяльності педагогів багато в чому є визначальним чинником якості освіти.

Наприклад, Т.Л. Божинська, розкриваючи перспективи вдосконалення педагогічного потенціалу регіональної культури в сучасній російській освіті, визначає педагогічний потенціал як динамічну функціональну систему, що поєднує особистісні ресурси (зразки поведінки, знання, установки, відносини, що утворюють форми трансляції людського досвіду), що забезпечують виховання та освіту особистості, її вживання та розвиток у культурі. Педагогічний потенціал регіональної традиційної культури закладено у традиціях морального, духовного, патріотичного, трудового, естетичного, екологічного виховання. Педагогічний потенціал акумулює ці ресурси регіональної культури та забезпечує ефективність професійної педагогічної діяльності.

Проте слід наголосити, що ефективність педагогічної діяльності педагогічний потенціал регіональної культури забезпечить лише в тому випадку, якщо він буде використовуватисясуб'єктами цієї діяльності. Для цього він має бути відповідним чином інструменталізованийВ іншому випадку «педагогічний потенціал регіональної культури» залишиться незатребуваним і не буде «трансльований» суб'єктам культури та освіти.

Те саме відноситься і до педагогічного потенціалу сім'ї, засобів масової інформації, мистецтва, туризму та ін.

Що ж до педагогічного потенціалу різних освітньо-виховних феноменів, всі вони мають їм іманентно, за своєю суттю, інше питання – якою мірою.

Так чи інакше, вивчення педагогічного потенціалу культурних, соціальних, освітньо-виховних структур та об'єктів – самозначний напрямок науково-педагогічних досліджень, який набуває все більшого розвитку.

Поряд з цим активно розвивається і сфера досліджень педагогічного потенціалу як характеристики особистості, найчастіше – вчителя. Однак це поняття, хоч і використовується в науковій та навчальній літературі досить часто, поки що не набуло свого вичерпного розкриття. На думку деяких авторів, це словосполучення зазвичай взагалі використовують у ролі образної метафори.

Проведений аналіз різних джерел не дозволяє з цим погодитися. Він з усією очевидністю свідчить, що педагогічний потенціал вчителя, викладача як самостійне явище все більше привертає увагу дослідників, набуває теоретичного, навіть методологічного та науково-практичного значення, а поняття «педагогічний потенціал» відповідно наповнюється науковими сенсами, набуває термінологічного статусу в понятійному апараті педагогіки .

Як вказується в одному джерелі, у найзагальнішому поданні педагогічний потенціал вчителя позначає сукупність можливостей людини, яка займається педагогічною діяльністю. Однак специфіка поняття «педагогічний потенціал» полягає в тому, що воно дозволяє розглядати можливості вчителя не тільки такими, якими вони є зараз, але й з позиції їх формування та перспектив розвитку, оскільки концентрує три аспекти:

· минуле- Сукупність якостей і властивостей, накопичених людиною в процесі особистісного та професійного розвитку;

· справжнє– актуалізація можливостей та їх застосування у професійно-педагогічній діяльності;

· майбутнє– тенденції майбутнього професійного та особистісного розвитку.

Змістовно педагогічний потенціал при цьому розглядається як сукупність об'єднаних у систему природних (психофізіологічних) та набутих (соціальних) якостей, що визначають здатність педагога виконувати свої обов'язки на заданому рівні. Природна, психофізіологічна складова педагогічного потенціалу – це задатки. Їх значущість визначається тим, що не кожна людина може стати добрим педагогом, а тим більше досягти професійної майстерності. Навряд у когось сьогодні це викликає сумнів. Сукупність компонентів соціальної складової, яка історично змінюється в залежності від уявлень про те, яким має бути вчитель, включає: здібності, професійно важливі якості, педагогічний досвід, педагогічну мотивацію, педагогічну спрямованість особистості професійна підготовка сама по собі, апріорі не є фактором розвитку педагогічного потенціалу : щоб виконувати цю функцію, вона повинна мати певні характеристики.

Те саме стосується й інших форм безперервної педагогічної освіти, які декларуються як сприяють професійному розвитку педагогів, у тому числі їх педагогічного потенціалу.

Багатовалентність терміна «педагогічний потенціал», який може використовуватися для характеристики різного роду об'єктів, зумовила появу цілого ряду термінів, загалом синонімічних йому, але в той же час уточнюючих, які чіткіше виявляють його понятійне наповнення, таких як «професійний педагогічний потенціал », « професійно-педагогічний потенціал вчителя», « професійний потенціал педагога». Хоча ці терміни більш «громіздкі», вони зручні тим, що однозначно відбивають співвіднесеність поняття з особистістю педагога, виключаючи цим можливості різночитання.

Узагальнюючи різні підходи до розуміння професійного потенціалу педагога, можна виділити такі основні позиції:

· У розумінні одних дослідників професійний потенціал педагога є ту частина внутрішніх особистісних ресурсівлюдини (таких як потреби, здібності, ціннісні орієнтації, установки, особистісні якості та властивості, мотиви, знання, вміння, навички та ін.), які в нього є в наявності, тож за певних умов можуть проявитися у професійної діяльності, проте з тих чи інших причин об'єктивного чи суб'єктивного характеру використовуються над повною мірою чи взагалі знаходять застосування. Тобто потенціал – це те, що не представлено оточуючим, що приховано у надрах людської особистості, не реалізуєтьсяу будь-яких діяльнісних проявах, принаймні, у професійній сфері. У цьому сенсі потенціал протиставлений особистісним характеристикам, що виявляються і об'єктивно фіксуються у різних формах активності, професійної педагогічної діяльності вчителя.

· Згідно з іншими уявленнями, під професійним потенціалом педагога розуміється вся повна сукупність внутрішніх особистісних ресурсів(можливостей) – і тих, які активно реалізуються у професійній діяльності, і тих, які можуть бути реалізовані за бажання та необхідності, і навіть тих, які поки що не сформовані у структурі особистості, але можуть бути сформовані на основі наявних ресурсів та можливостей.

Очевидно, що це різні за своїм обсягом та змістом поняття – перше є частиною другого, охоплюється його обсягом. У той самий час у теоретичному, дослідному плані дані підходи, за всій їх відмінності, і правомірні, і продуктивні, оскільки вони спрямовані, зрештою, однієї мети – всебічно вивчити це явище, «позначити місце потенціалу людини, його можливостей у освітній системі та роль професійно-педагогічного потенціалу вчителя в організації та здійсненні професійної діяльності», оскільки, як слушно стверджує О.О. Кисельова, «від величини, якості педагогічного потенціалу та можливості максимально його реалізувати залежить система відносин усіх суб'єктів освіти, результативність педагогічної діяльності загалом».

/ О.О. Кисельова. - М., 2002. - 378 с. Кількість переглядів публікації: Please wait

Муніципальний казенний загальноосвітній заклад

«Середня загальноосвітня школа № 6 м. Кіренська» Іркутської області

666701, Іркутська обл.,

Методична порада

Особистісний потенціал педагога.
Способи досягнення професійного успіху та самореалізації.

Вчитель живе до того часу,

поки він навчається, як тільки

він перестає вчитися,

у ньому вмирає вчитель.

Слайд №1 Назва

Слайд 2 Звернення Путіна

Сучасна школа, зміни, що відбуваються в системі освіти, повністю спрямовані на учня. Ми говоримо про створення ситуацій комфортності дитини, про розвиток її внутрішнього потенціалу. Застосовуючи різні методи та технології намагаємося, щоб кожен учень потрапив у середу дії, розкрив свій талант. Говоримо про обдарованість дітей. Говоримо про психологічні особливості дітей. Але у медалі дві сторони – це учень та вчитель. Ми не промовляємо про ситуацію комфортності вчителя, не промовляємо про психологічний стан вчителя.

Професійна діяльність вчителя за своїм характером давно і однозначно сприймається як досить нелегка праця. Складність її проявляється в умінні та здатності вільно орієнтуватися у складних соціокультурних обставинах, відповідально та професійно діяти в умовах вирішення актуальних освітніх завдань.

Із запровадженням нових стандартів ми говоримо про вимогу до професійної діяльності педагога – що потрібне нове педагогічне мислення, встановлення на індивідуальність. Але сам учитель те саме індивідуальність.

Слайд 3 Особистісне зростання вчителя

Інноваційні процеси в сучасній системі освіти спрямовані на створення умов для повноцінного розвитку та реалізації не тільки учня, а також особистісного та професійного потенціалу викладача.

Викладач реалізує свій особистісний та професійний потенціал у міру того, як він освоює та розвиває педагогічну діяльність, визнає педагогічні цінності. Розвиток особистісного та професійного потенціалу - це безперервний процес, що впливає на педагогічну діяльність загалом. Звичайно, найголовніше в цьому – особиста зацікавленість педагога у самовдосконаленні.

Слайд 4 Особистісний потенціал

Особистісний потенціал людини включає, перш за все,

ресурси особистості, дані йому від народження (світогляд, мотивацію до самореалізації), особисті якості (комунікативний, емоційний, пізнавальний, творчий потенціал).

Другою його складовою є професійний потенціал (ділові здібності та можливості, а також професійні якості - професійне мислення, лідерські здібності)».

Розвиток особистісного потенціалу вимагає від викладача досить високого ступеня активності, здатності керувати, регулювати свою поведінку відповідно до завдань та ситуацій.

Педагогічна діяльність є сферою, де реалізується особистісний потенціал. У педагогічних цінностях, особистість, впливаючи на інших, творить себе, визначає свій розвиток, реалізуючи себе у діяльності.

Отже, для розвитку професійного потенціалу необхідно мати особистісні якості. Тоді розкриються і здібності, і інтереси, і ініціативність, і самостійність, і відповідальність, і стане в нагоді педагогічний досвід, будуть розвинені творчі можливості. З'явиться необхідність творити себе, творчо осмислювати події життя та власного досвіду, творчо використати та перетворювати відоме, створювати якісно нове.

Якості творчо працюючого педагога:

Націленість на формування творчої особистості (соціальний вибір змісту, методів, прийомів, форм та засобів педагогічної діяльності);
- Педагогічний такт;
- Здатність до співчуття, співпереживання;
- артистизм;
- Розвинене почуття гумору;
- Вміння ставити несподівані, цікаві, парадоксальні питання;
- Створення проблемних ситуацій;
- Вміння порушувати питання дітей;
- заохочення вихователем дитячої уяви;
- знання дітьми творчих здібностей та нахилів свого вихователя.

Слайд 5 Творчість

Вчителі не можна змусити бути творчим педагогом. Він має сам захотіти цього. Задоволеність професією призводить до того, що педагогічна діяльність стає потребою.

Слайд 6 Готовність до творчості

Величезну роль розвитку та реалізації особистості педагога, його професіоналізму грає можливість ознайомлення з різними професійними періодичними виданнями; вибір теми самоосвіти; можливість побувати під час уроків колег ; виступи на методичній раді, на районній методичній раді; курси підвищення кваліфікації; участь у конференціях, семінарах, майстер – класах, конкурсах педагогічної майстерності.

"Він (вчитель) лише доти здатний насправді виховувати і утворювати, поки сам працює над своїм власним вихованням та освітою"

(Дистервег А.)

Слайд 8 Мотиви

Мотивами, які спонукають вчителя до самоосвіти є:

щоденна робота з інформацією.

Готуючись до уроку, виступу, батьківських зборів, класної години, загальношкільного заходу, олімпіади та ін. У вчителя виникає необхідність пошуку та аналізу нової інформації

ініціатива та творчість.

Вчитель – професія творча. Творча людина не зможе рік у рік працювати за одним і тим же пожовклим поурочним планом або сценарієм, читати одні й ті ж доповіді. Має з'явитися бажання більшого. Робота має бути цікавою та приносити задоволення.

стрімке зростання сучасної науки у т. ч. психолого-педагогічної.

Особливо психології та педагогіки. В епоху автомобілів не годиться користуватися возом.

зміни, які у житті суспільства, соціалізація особистості.

Ці зміни насамперед відбиваються на учнях, формують їх світогляд, і, дуже часто, формують образ вчителя як «несучасної людини»

суспільна думка.

Вчителю не байдуже, вважають його «хорошим» чи «поганим». Поганим учителем бути прикро.

матеріальне стимулювання.

Категорія вчителя, думка атестаційної комісії, премії, надбавки, а можливо навіть звання та урядові нагороди - все це залежить від кваліфікації та майстерності вчителя. Без постійного засвоєння нових знань цього не досягти.

Інтерес до вдосконалення педмайстерності.

Навчатися просто цікаво. Кажуть: лікареві: «Лікуєш - зціли сам!» Як людина, яка щодня навчає, не постійно вчитиметься. Чи вправі він тоді викладати?

Самоосвіта є необхідною умовою діяльності вчителя щодо підвищення професійної майстерності. Здатність до самоосвіти не формується у педагога разом із дипломом педагогічного ВНЗ. До цього вчитель має прийти сам.

Особливо великий вплив формування вчительського професіоналізму надає науково-методична діяльність . Ця діяльність передбачає:

Постійне ознайомлення із сучасними науковими дослідженнями вчених у галузі викладання дисциплін;

Вивчення та впровадження прогресивного досвіду колег з організації різних форм уроків та впровадження сучасних технологій;

Ознайомлення з новими програмами та концепціями навчання, їх оцінка;

Творча та дослідницька робота вчителя.

Самоосвіта педагога буде продуктивним, якщо реалізується потреба педагога до власного розвитку та саморозвитку, якщо педагог має готовність до педагогічної творчості, якщо при цьому здійснюється взаємозв'язок особистісного та професійного розвитку та саморозвитку.

Іншими словами, для того, щоб досягти хороших результатів, треба постійно вивчати себе, знати свої переваги і недоліки, поступово формувати в собі той внутрішній стрижень, на якому будуватиметься не тільки професійний, а й особистісний розвиток.

Слайд 10 Розвиток особистісного потенціалу

Вчитель живе доти, доки він навчається, як тільки він перестає вчитися, у ньому вмирає вчитель.

Вчені схиляються до переконання, що розвинути в собі особистісний та професійний потенціал можна, якщо займатися цим постійно та цілеспрямовано.

Чим більшого педагог досягає у професійному становленні, тим більше він розвивається як особистість.

На основі вище сказаного можна зробити висновок, що розвиток особистісного та професійного потенціалу викладача полягає у вдосконаленні себе та своєї діяльності, усвідомленні себе творчою індивідуальністю, а також у вирішенні педагогічних завдань.Адже будь-які труднощі та перешкоди у становленні професійної особистості – це стимул подальшого розвитку.

Слайд 11 Сьогодні від вчителя.

Тільки педагог здатний розвиватися, постійно самовдосконалюватись, може підготувати наших дітей до майбутнього, складного, цікавого незвичайного та дуже щасливого життя.

Для сучасного вчителя його професія – це можливість самореалізації, джерело задоволення та визнання. Сучасний вчитель - людина, здатна посміхатися і цікавитися всім тим, що її оточує, адже школа жива, поки вчитель у ній цікавий дитині.

Переконаність у тому, що найголовнішим є особистісне вдосконалення, а не професійне, і в тому, що потрібна розробка цілої галузі науки, орієнтованої на самовдосконалення вихователя, проявляється у такому висловлюванні

З виступу Верхозиної Ольги Олександрівни – завідувача Центру науково-методичного супроводу дитячої обдарованості та молодих талантів ІІПКРГО, кондидата психологічної наук

Основні положення
Концепції загальнонаціональної системи виявлення та розвитку молодих талантів

· «Кожна людина талановита. Чи досягне людина успіху, залежить від того, чи буде виявлено його талант, чи отримає він шанс використати свою обдарованість.»

· «Сучасна економіка все більше потребує фахівців, які мають

глибокими знаннями та здатних до новаторства»

Всеросійський моніторинг щодо реалізації Концепції загальнонаціональної системи виявлення та розвитку молодих талантів

Мета моніторингу: Визначення ефективності діяльності освітніх закладів Іркутської області з виявлення та розвитку дитячої обдарованості та молодих талантів

Учасники моніторингу:

1. 109 освітніх організацій Іркутської області учасники інноваційного проекту «Підтримка обдарованих дітей»

2. освітні організації Іркутської області, що реалізують поглиблені освітні програми

3. освітні організації Іркутської області за бажанням (додатково 60 освітніх організацій Іркутської області).

Слайд 14 Динаміка обдарованості за останні три роки

Слайд 15 Види обдарованості

1) За останні три роки збільшилася кількість досягнень учнів у різних видах діяльності в Іркутській області.

2) Більшою мірою проявляється інтелектуальна, психомоторна, творча, академічна обдарованість, меншою художньо-виконавська та соціальна.

3) Результати свідчать, що освітнє середовище, створене в освітніх організаціях відповідає прояву здібностей та талантів учнів над повною мірою. Створено умови прояви окремих видів обдарованості.

4) Необхідне розширення «території успіху» для різних рівнів освіти, що навчаються, у тому числі в початковій, дошкільній освіті. Необхідна активізація роботи на муніципальному рівні.

Хлопчики – 40% та дівчатка – 60% Серед учнів, які мають досягнення, переважають дівчатка, відповідно до чого потрібно визначити нові підходи, технології, створити умови для прояву обдарованості, здібностей, підвищення мотивації досягнень серед хлопчиків.

Прояв обдарованості, здібностей і талантів школярів який завжди пов'язані з успішністю, що вимагає розробки індивідуальних програм, врахування індивідуальних особливостей обдарованих школярів.

Зазначається у третини тих, хто навчається досліджуваної вибірки, підвищений і високий рівень шкільної тривожності, особливості самооцінки, що має негативний характер, недостатній розвиток комунікативних та організаторських здібностей.

2) Необхідно посилення психологічної роботи, підвищення психологічної культури педагогів, своєчасного виявлення проблем, розробки та використання нових психолого-педагогічних технологій розвитку дитячої обдарованості, підтримки особистості обдарованої дитини.

3) Формування ефективного стилю педагогічної взаємодії та створення психологічно безпечного середовища.

Моніторинг педагогів Висновки

1. Вимагає особливої ​​уваги діяльність із супроводу психолого-педагогічної готовності педагогів щодо виявлення та розвитку дитячої обдарованості та молодих талантів.

2. Необхідно активізувати підвищення кваліфікації педагогів, створити умови для проходження курсів підвищення кваліфікації, участі у різних рівнях семінарах, конференцій, обміну досвідом, поширення кращих практик, у тому числі із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій, електронного навчання.

Висновки щодо проведення Моніторингу

: «Для того щоб виховання дітей було успішним, треба, щоб люди, що виховують, не перестаючи виховували себе, допомагали б один одному все більше і більше здійснювати те, чого прагнуть. Коштів для цього, крім головного внутрішнього – роботи кожної людини над своєю душею, – може бути дуже багато. Треба шукати їх, обмірковувати, докладати, обговорювати... думаю, що це ціла та найважливіша галузь науки виховання себе для на дітей».

Який він – сучасний вчитель, вчитель XXI століття, вчитель Нових федеральних стандартів . Неможливо лягти спати однією людиною, а прокинутися абсолютно іншою. Але певний набір якостей у людей, які вибрали професію вчитель, формується ще у студентстві.

Вчитель має бути організатором.Яке важливе першорядне значення ми не віддавали б учневі – диригент все одно вчитель.

Вчитель має обоадати почуттям гумору. Діти люблять нас різних, але найбільше вони люблять нас – веселих, коли ми в легку можемо знайти вихід із складної, здавалося б, ситуації. Та ще не без частки гумору. Значну частину конфліктів між учнями та вчителями можна було б запобігти, умій учитель з гумором поставитися до причини протистояння, навернути все жартома.

Вчитель має бути наполегливим та самодисциплінованим. Ці якості ми зазвичай хочемо бачити в учнях. Не менш значущі і чинники, що впливають успішну роботу вчителя: і організація праці, і з колегами, батьками та учнями, і можливість прояви й реалізації своїх професійних якостей.

Іноді виникає незадоволеність своєю педагогічною діяльністю. З різних причин – найчастіше це побутові проблеми. Буває, що учні не сприйняли підготовлений матеріал, як ми планували.

Проблеми молодих вчителів різняться з проблемами дорослішого покоління. Але на кожному періоді професійної діяльності є свої плюси та мінуси.

Початок професійної діяльності – до 6 років. Старші досвідченіші вчителі, я теж особистість.

Етап професійної зрілості.

Який, за словами Достоєвського, має бути сучасний вчитель?

Достоєвського малюють нам вчителя у дії, з творчим підходом, який шукає своє, але неодмінно нове, самостійного, ініціативного.

В школі: 10-15 років стажу – 4 особи: ,

Після 25 років стажу – вчителі – стажисти, фундамент школи

Період лілерства та майстерності. Характеризується підвищеною величиною робочого дня. Наприклад, у неділю 60% вчителів працюють у великому обсязі. Серед них – до 90% - вчителі російської мови та математики .

Вчителі після 50 років – опора школи.

Статистика нашої школи

І група – 1 чол. - Маркова АТ

ІІ група – 5 чол. – Башаріна ЄВ, Касаткіна ЄН, Лисякова АВ, Сбродова РА, Тетерина ПН

ІІІ група – 3 чол. - Бренєва ЖВ, Бренєва СВ, Кукліна ГА

IV група - 10 чол. - Бакулова ТІ, Гноївий АП, Кузакова ПН, Кулакова ЛМ, Ляпунова НГ, Сафонова ІС, Тетернтьєва ТН, Тюрнєва ВІН, Палашенко ІА, Миколаївнко ВВ.

Середній вік педагогічного колективу – 47 років

професія – головний сенс життя

слайд 28 Універсальний вихід

Слайд 29 Професійна діяльність педагога

Слайд 30 Ілюстрація

Дисертація

Божинська, Тетяна Леонідівна

Вчена ступінь:

Кандидат філософських наук

Місце захисту дисертації:

Краснодар

Код спеціальності ВАК:

Спеціальність:

Соціальна філософія

Кількість сторінок:

ГЛАВА 1. ТЕОРІЯ І МЕТОДОЛОГІЯ СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКОГО АНАЛІЗУ ПЕДАГОГІЧНОГО ПОТЕНЦІАЛУ РЕГІОНАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ.

1Л. Соціально-філософська концептуалізація поняття «педагогічний потенціал» із регіональних позицій.

1.2. Регіональна культура - основа, що визначає педагогічний потенціал у сучасному російському суспільстві.

1.3. Методологія соціально-філософського аналізу педагогічного потенціалу регіональної культури.

РОЗДІЛ 2. СТАН І ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОГО ПОТЕНЦІАЛУ РЕГІОНАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ У СУЧАСНІЙ РОСІЇ.

2.1. Криза російського педагогічного потенціалу і натомість нівелювання регіональних культур глобалізаційними процесами.

2.2.Роль регіонального компонента у подоланні кризи сучасної російської освіти.

2.3. Перспективи вдосконалення педагогічного потенціалу регіональної культури у сучасному російському освіті.

Введення дисертації (частина автореферату) На тему "Педагогічний потенціал регіональної культури у сучасному російському освіті"

Актуальність теми дослідження. За роки реформ та оновлення в Росії значно змінилася система народної освіти, що існувала, і пішла в минуле система комуністичного виховання. Сьогодні спостерігається відсутність програми цілісної соціально-педагогічної роботи з людиною, її виховання у сфері навчальної, трудової, дозвільної діяльності, її підготовки до самостійності гельної та активної діяльності у соціумі.

В наявності протиріччя між станом соціально-педагогічної діяльності та об'єктивною потребою особистості та суспільства в її оптимізації в сучасних умовах.

Світогляд особистості як система поглядів світ загалом, знаходить вираження у системі цінностей і ідеалів особистості. У основі світогляду лежить світогляд, тобто. сукупність знань про світ. Ці знання та уявлення відносяться не тільки до сьогодення, а й до минулого. Вони скріплюють у єдине ціле духовний світ людей. На основі таких знань та уявлень виникали, формувалися та розвивалися традиції у всіх сферах людської діяльності. Світоглядна функція регіональної традиційної культури покликана вирішувати такі завдання: розширення кругозору і систематизація знань учнів у галузі регіональної культури, формування моральних та осетичних якостей особистості, переконань, поглядів, оціночних суджень з питань традиційної культури, формування поведінкових норм, правил, властивих. При цьому важливо пам'ятати, чиє повноцінне формування світоглядної орієнтації можливе лише на основі розгорнутих уявлень про загальнолюдські цінності. Щоб не сталося замикання особистості лише у своїй культурі, засвоєння її основ має відбуватися і натомість досягнень світової культури.

Культура регіону будь-якого рангу є унікальною. Своєрідність регіональних культурних традицій складається з географічних, економічних та соціальних особливостей території. У регіональній культурі відбивається соціально-історичний досвід людей, представників різних соціальних груп, національностей, віросповідань. Протягом багатьох століть на регіональному рівні відбувається процес взаємовпливу, взаємозбагачення, але не злиття різноманітних субкультур.

Отже, актуальність теми визначається науковою та практичною потребою дослідження педагогічного потенціалу регіональної культури. Проблема дослідження сформульована так: у чому полягає педагогічний потенціал регіональної культури та які умови впливу цього погепціалу на систему сучасної російської освіти. Вирішення цієї проблеми становить основу дисертаційного дослідження.

Ступінь наукової розробленості теми дослідження.

Регіональна культура має багату на багатодисциплінарну історіографічну традицію. Аналіз опублікованих джерел дає уявлення про дослідження з даної проблеми у вітчизняній та зарубіжній павуці, що дозволило досить детально відновити глибоке коріння такої специфічної сфери життя суспільства, як регіональна культура.

На рубежі XX-XXI ст. спостерігається підвищення інтересу до проблем регіональної культури. Питання дослідження регіональної культури порушені в теоретичних роботах: у галузі філософії, філософії культури та культурології (М.С. Каган, JI.H. Коган, А.Ф. Лосєв, Л.Л. Шуміліна), культурної політики (А.І. Арнольдов, В. М. Межуєв, Г. С. Кнабе), етнокультури (Т. В. Дев'яткіна, Н. Ф. Мокшин, В. А. Юрчепков, Н. Г. Юрченкова) та ін.

Російські прогресивні діячі, письменники та педагоги (В.Г. Бєлінський, Н.А. Добролюбов, Н.І. Ільмінський, М.В. Ломоносов, Н.І. Новіков, А.М. Радищев, JI.H. Толстой, К. Д. Ушинський, И. Г. Чернишевський та ін.) за основу виховання підростаючого покоління брали ідею народності, історію та географію народу, мораль та його духовну творчість.

У період розвитку радянської школи багато теоретиків і практик в своїх дослідженнях і досвіді зверталися до витоків народної педагогіки (В.П. Вахтеров, В.І. Водовозов, Є.А. Звягінцев, П.Ф. Каптерєв, Н.А. Корф, Н. К. Крупська, А. В. Луначарський, А. С. Макаренко, А. І. Никифоров, С. А. Рачинський, В. Н. Сорока-Росинський, В. Я. Стоюнін, А. В. Сухомлинський, Н. Г. Тарасов, С. Т. Шацький та ін).

У другій половині XX - на початку XXI століття вивченню ролі традиційної російської культури у вихованні підростаючого покоління, ідеям педагогічної регіонології, етпопедагогізації навчально-виховного процесу, розробці та впровадженню національно-регіонального компоненту змісту освіти, ролі сім'ї та школи у формуванні національної культури присвячені дослідження До. ІІІ. Ахіярова, Г.І. Батуріної, М.І. Богомолової, Т.С. Буторін, Г.М. Волкова, Т.Ф. Кузіна, Л.В. Кузнєцової, B.C. Кукушина, Ю.В. Лазарєва, Д.С. Лихачова, І.В. Павлова, О.М. Прокопець, І.З. Сковородкіної, Л.П. Шабаліної, та ін.

Академік РАН Д.С. Лихачов в 80-х роках. XX ст. створив культурологічну концепцію, в руслі якої розглядав проблеми гуманізації життя людей та відповідної переорієнтації виховних ідеалів, а також усієї системи освіти як визначальний суспільний розвиток на сучасному етапі. Поняття культури Д.С. Лихачов трактував як як суму моральних орієнтирів, знань і професійних навичок, а й як історичну пам'ять, як творчу підготовку культури майбутнього з урахуванням минулого і теперішнього.

Наукове обґрунтування нової галузі педагогіки – етнопедагогіки було проведено Г.М. Волковим. На його думку, «етнопедагогіка - це педагогіка загальної мудрості виховання, бо її природне призначення -постійне ініціювання багатостороннього діалогу культур. Етнопедагогіка – це глобальна педагогіка, вона відкриває шлях до серця людей і породів: щоб дізнатися народ, треба знати його традиційну систему виховання. Тому вона гуртує, об'єднує народи»1.

B.C. Кукушин зробив спробу визначити сучасні тенденції розвитку регіональної освіти та їх облік у вихованні дітей різних народів, виділив загальне та особливе у традиціях народної педагогіки, представив досвід морального виховання особистості в освітньому комплексі етнокультури 2 .

Народні традиції як основу організації виховного процесу у освітньому закладі досліджував І.В. Павлов. «Організація виховання учнів на традиціях передбачає з'ясування її сутності та змісту, виявлення тих педагогічних умов, за яких ця робота приносить найбільший виховний ефект».

Роль народної педагогіки у сучасному навчально-виховному процесі досліджується К.Ш. Ахіяровим, М.І. Богомолової, Г.І. Батурін, Т.Ф. Кузіною та ін. «Ігнорування народних основ виховання, багатовікової мудрості, накопиченої багатьма поколіннями людей, вже дало свої негативні плоди: виросли цілі покоління наших співвітчизників, які байдужі до історії рідного краю, рідного

1 Волков Г.М. Етнопедагогіка: навч. для студентів середовищ, та вищих. пед. навч. завід. / Г.М. Волків. - 2-ге вид., Випр. і доп. - М.: Academia, 2000.

2 Кукушин B.C. Етнопедагогіка/B.C. Кукушин. - М: МОДЕК, 2002.; Пасовець Ю.М. До соціального портрета російської молоді: загальні риси та регіональна специфіка майнового стану // Соціологічні дослідження. 2010 №3.

3 Павлов І.В. Виховання на традиціях/І.В. Павлов. - Чебоксари: Чуваське кн. вид-во. 1988. мови, долям порода »4. «Саме зараз у важких економічних та соціальних умовах, у період падіння духовності та моральних принципів народна педагогіка, традиційна культура народів Росії має стати для підростаючого покоління тим стрижнем, який може врятувати не тільки наших дітей, а й майбутнє Росії від багатьох бід»5.

Суперечність між потребою сучасного спільнота у розгляді педагогічного потенціалу регіональної культури як цілісного явища та необхідністю об'єднання розрізнених досліджень по даному напрямку для вирішення практичних завдань забезпечення реалізації педагогічного потенціалу регіональної культури, а також логіка розвитку гуманітарного знання, з одного боку, та відсутністю відповідних соціально-філософських робіт, з іншого - визначили проблему дослідження.

Мета та завдання дослідження. Метою дисертаційного дослідження є соціально-філософський аналіз педагогічного потенціалу регіональної культури. Ця мета реалізується шляхом вирішення наступних завдань:

Концептуалізувати поняття « педагогічний потенціал» у рамках соціальної філософії з регіональних позицій; розглянути регіональну культуру як основу, що б педагогічний потенціал в умовах сучасного російського суспільства;

уточнити методологію соціально-філософського аналізу педагогічного потенціалу регіональної культури; paccMOipeib кризові тенденції російського педагогічного потенціалу на тлі нівелювання регіональних культур глобалізаційним процесом;

1 Ахіяров К.Ш. Народна педагогіка та сучасна школа / К.Ш. Ахіярів. - Уфа: БашГПУ, 2000.; Замятін Д.М. Образ спадщини у культурі. Методологічні підходи до вивчення поняття спадщини// Соціологічні дослідження. 2010 №2.

5 Батуріна Г.І. Народна педагогіка у сучасному навчально-виховному процесі / Г.І. Батуріна, Т.Ф.Кузіна. - М: Шкільна преса, 2003.

Визначити роль регіонального культурного компонента у подоланні кризи педагогічного потенціалу російської освіти; проаналізувати перспективи вдосконалення педагогічного потенціалу регіональної культури у сучасному російському освіті,

Об'єктом дослідження виступають соціальні процеси, що мають місце у суспільстві та педагогіці.

Предметом дослідження є педагогічний потенціал регіональної культури стосовно ситуації кризового російського суспільства.

Теорія та методологія дослідження. Дисертаційне дослідження спирається на філософську та загальнонаукову методологію, принципи системно-структурного та порівняльного аналізу, історичного та соціального пізнання. Загальною методологічною основою дослідження з'явилися системний та соціально-філософський підхід, що ґрунтується на рефлексії положення про соціально-педагогічну спрямованість діяльності різних соціокультурних інститутів, що діють як у сфері освіти, так і у сфері дозвілля; про взаємозв'язок управління та самоврядування педагогічним процесом; про полісуб'єктність педагогічної взаємодії.

Теоретичною основою дослідження послужили основні тези теорії особистості, викладені у працях А.Г. Асмолова, JI.C. Виготського, І.Б. Котовий, А.І. Леонтьєва, теорії соціалізації Б.Г. Ананьєва, Г.М. Андрєєвої, І.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, Є.М. Шиянова, дослідження етнопедагогіки як соціально-педагогічного інституту – у працях М.А. Аріарського, Б.І. Березіна, Д.М. Генкіна, А.Д. Жаркова, Ю.Д. Красильникова, ГЛ. Тульчинського, С.В.Чурілової.

Дослідження базується на результатах різних наукових дисциплін, що дозволяє розглядати педагогічний потенціал регіональної культури у просторі соціальної філософії за допомогою соціально-філософської рефлексії. Його основу склали системний та логічний підходи. Крім того, при вивченні педагогічного потенціалу регіональної культури особливе значення має міждисциплінарний підхід, оскільки будь-яке соціальне явище є багатогранним і вимагає розгляду в різних ракурсах.

Новизна дисертаційного дослідження полягає в наступному: концептуалізоване поняття «педагогічний потенціал» з позицій соціальної філософії в регіональному контексті, що дозволяє розглядати його як інтегральну освіту з вираженою прогностичною спрямованістю, що використовує необхідні ресурси регіональної культури та забезпечує ефективність професійної педагогічної діяльності; дана авторська інтерпретація регіональної культури як основи, що визначає педагогічний потенціал в умовах сучасного російського суспільства і розкриває його в традиціях морального, духовного, патріотичного, трудового, естетичного, екологічного виховання та свідчить про багатство історії та культури нашої країни; уточнено методологію аналізу педагогічного потенціалу регіональної культури на основі діалогу у виборі методологічних підстав, прийомів аргументації та системності у побудові соціально-філософського дослідження; обгрунтовано, що кризові тенденції російського педагогічного потенціалу і натомість нівелювання регіональних культур глобалізаційними процесами пов'язані з тим, що з розвитком суспільства постіндустріального типу рівень загальної культури знижується, виявляються симптоми духовної кризи; визначено роль регіонального культурного компонента у подоланні кризи педагогічного потенціалу російської освіти, заснована на тому, що історія, культура та сучасний розвиток будь-якого регіону містять у собі потужний освітній та виховний потенціал, реалізація якого залежить від розвитку народної педагогіки та етнопедагогіки;

Позначено перспективи вдосконалення педагогічного потенціалу регіональної культури у сучасному російському освіті, які перебувають у формування активно-діяльнісного ставлення до народної культури.

Положення, що виносяться на захист:

1. Словосполучення « педагогічний потенціал» Досить часто вживається в науковій літературі, проте часто автори, застосовуючи цей термін, вкладають у нього різний зміст. Концептуалізація наукового статусу категорії « педагогічний потенціалпов'язане з діалектичним рухом аналізу поняття від загального через особливе до часткового: потенціал - соціальний потенціал - творчий потенціал - духовний потенціал. В рамках теорії інтегральної індивідуальності можна розглянути педагогічний потенціал дещо інакше, а саме, як структуру, що включає психодинамічні, інструментальні та мотиваційні характеристики. Інтелектуальні характеристики педпотенціалу представлені професійним досвідом вчителя та деякими особистісними якостями. Педагогічний потенціал - це інтегральна освіта з вираженою прогностичною спрямованістю, що створює можливість фахівцю транслювати культурний досвід та сприяти його присвоєнню суб'єктами культури та освіти. Педагогічний потенціал акумулює необхідні ресурси регіональної культури та забезпечує ефективність професійної педагогічної діяльності.

2. Процеси глобалізації та модернізації, посилення взаємозалежності світового співтовариства, частиною якого є Росія, з особливою гостротою ставлять проблеми існування локальних одиниць у рамках глобальної та російської соціальних систем – регіонів. Регіоналізація як тенденція перебуває у взаємозв'язку з глобальним процесом, вона ніби передує глобалізації. В епоху глобалізації у світі, що здійснює перехід від індустріальної економіки до постіндустріальної, від адміністративної інтеграції до економіко-культурної, чітко окреслилися межі зростання регіонів РФ. Почалося згортання простору « адміністративних»російських регіонів. Прихильники історико-культурного підходу дають визначення культурного регіону як простору, необхідного та достатнього для здійснення та відтворення людської життєдіяльності. Для представників географічного напряму регіональність також є сплав людської культури та географічного середовища, їхнє взаємопроникнення, рефлексивне відображення один в одному. Російський світ складається з російського культурного світу та інтеграції до нього (з різним ступенем) інших культурних світів. Педагогічний потенціал регіональної традиційної культури закладено у традиціях морального, духовного, патріотичного, трудового, естетичного, екологічного виховання та свідчить про багатство історії та культури нашої країни.

3. Соціально-філософське дослідження розкриває суспільне значення різних форм діяльності та їх роль для самоствердження людини в суспільстві, показуючи характер самого суспільства, динаміку та спрямованість його розвитку, сприяючи тому, щоб люди усвідомлювали найближчі та віддалені наслідки своїх дій для них самих та інших людей , соціальних груп і, можливо, для всього суспільства. Методологія соціально-філософського аналізу педагогічного потенціалу регіональної культури у дисертаційній роботі будується на основі діалогу у виборі методологічних підстав, прийомів аргументації та системності у побудові соціально-філософського дослідження. Досягнення міждисциплінарного бачення педагогічного об'єкта забезпечується з урахуванням реорганізації релевантних знань, тобто. знань, що мають дисциплінарне походження та відображають лише окремі сторони педагогічного явища чи процесу як об'єкта вивчення. З іншого боку, можна використовувати такі аспекти аналізу регіональної культури - онтологічний і функціональний.

4. Різноманітність світу та культурний плюралізм становлять його багатство. У той же час тут можуть приховуватися і причини. недовіри, підозрілості, що ведуть до сприйняття інших як ворогів. Людська історія знала чимало різних воєн та жорстоких конфліктів, причинами яких оголошувалися духовні, конфесійні та культурні відмінності. Водночас та сама історія дає значно більше прикладів толерантності та мирного співіснування представників різних культур та цивілізацій. У науковій літературі останнього десятиліття розглядаються різні аспекти прояву кризи в освіті, природа якого закладена в характерному для кінця XX - початку XXI століття глибокому розриві між духовними цінностями культури та матеріальними цінностями цивілізації. Цей розрив актуалізував думку у тому, що з розвитку суспільства постіндустріального типу рівень загальної культури знижується, виявляються симптоми духовної кризи. Криза в освітній системі торкнулася всіх її складових, а саме виховання. Проте з розвитком етнорегіонапних освітніх систем у кожному суб'єкті Російської Федерації пов'язують ідеї «відродження» національної культури, мови, традицій та звичаїв. У цьому саме освіту стало можливим трактувати як соціально-генетичний механізм передачі культури наступним поколінням, механізм, що зумовлює становлення особистості.

5. Одна з яскравих прикмет сучасної освіти – зростання ролі регіоналізації у навчанні та вихованні молоді. Регіональна своєрідність освітнього середовища дозволяє педагогам формувати ефективний виховний простір в освітній установі, селищі, місті, районі. Історія, культура та сучасний розвиток будь-якого регіону містять потужний освітній та виховний потенціал. Призначення регіонального компонента – захист та розвиток системою освіти національних культур, регіональних культурних традицій та особливостей в умовах багатонаціональної держави; збереження єдиного освітнього простору Росії; забезпечення прав підростаючого покоління на доступну освіту; озброєння школярів системою знань про регіон; підготовка молоді до життєдіяльності у проблемному соціокультурному середовищі найближчої території та за її межами. Розглядаючи проблему регіоналізації освіти, слід звернути увагу і на такий її аспект як відродження, розвиток народної (традиційної) педагогіки – важливої ​​галузі педагогічних знань та живого народного, досвіду у галузі навчання та виховання. Поряд із поняттям та терміном народна педагогіка утвердився інший термін – етнопедагогіка.

6. Однією зі світових тенденцій сучасного етапу розвитку загальної та середньої освіти є виховання громадянина, формування системи цінностей та відносин, що відповідають багатонаціональному суспільству. У багатонаціональній Росії як найважливішої цінності особливо виділяється активно-діяльнісне ставлення до народної культури, що включає історію, традиції, звичаї, мову, релігію тощо. Як показали дослідження, актуальність проблеми формування активно-діяльнісного ставлення до народної культури очевидна, але її ефективне вирішення залежить від низки факторів, серед яких вплив педагогічного потенціалу регіональної культури має важливе значення. Проте в даний час на регіональному рівні не приділяється належної уваги долученню дітей до рідної мови, історії, традицій, звичаїв, народної літератури, мистецтва, пісень, танців і т.д. , релігійних діячів, спрямованої на формування у дітей активно-діяльнісного ставлення до культури людства, країни в цілому та національної культури зокрема.

Теоретична і практична значимість дослідження обумовлена ​​його актуальністю, і навіть тим фактом, що отримані автором результати, що стосуються проблем педагогічного потенціалу регіональної культури у сучасному російському освіті, дозволяють поглибити, систематизувати і концептуалізувати наявні наукові ставлення до його специфіку та особливості.

Основні висновки, зроблені автором під час дослідження педагогічного потенціалу регіональної культури у сучасному російському освіті, дозволяють виявити особливості цього соціального явища. Положення та висновки дисертації можуть бути використані при викладанні соціальної філософії, культурологи, соціології, педагогіки, галузевих соціальних дисциплін, соціології культури, етнічної педагогіки, а також при розробці спецкурсів, присвячених педагогічним та регіональним проблемам у сучасній Росії.

Апробація роботи. Основні положення дисертаційного дослідження обговорювалися на кафедрі філософії та соціології Краснодарського університету МВС Росії, регіональних наукових конференціях з проблем соціальної філософії, педагогіки та соціальної політики у цій галузі.

Автор був учасником низки аспірантських семінарів, результати його доповідей відображені в 9 наукових публікаціях, загальним обсягом 2,75 д.а., в тому числі в 1 виданні рекомендованим ВАК Міносвіти РФ, загальним обсягом 0,5 д.а.

Ряд концептуальних положень дисертаційної роботи було використано автором у лекційних матеріалах та на семінарських заняттях у процесі викладання.

Структура роботи. Дисертаційне дослідження складається із вступу, двох розділів, у кожному з яких міститься по три параграфи, висновки, списки використаної літератури.

Висновок дисертації на тему "Соціальна філософія", Божинська, Тетяна Леонідівна

Висновок

Перспективи розвитку сучасної освіти орієнтовані на вільні та відповідальні відносини його учасників. Інтереси особистості проголошуються домінуючими, а забезпечення можливостей для її розвитку – основним завданням освіти. Дискретність освіти вступає у протиріччя з нескінченністю особистісного розвитку людини та визначає появу нового погляду на освіту як освіту «через все життя», що супроводжує та підтримує духовний розвиток людини. Однак ідея безперервної освіти не так вирішує проблему переходу до якісно нового, що відповідає умовам освіти, що змінилися, скільки ставить ряд питань, пов'язаних з конкретизацією змісту, механізмів, умов і факторів, що забезпечують розвиток людини в процесі освіти.

Посилення регіональних тенденцій в освіті забезпечило формування нових підходів і поглядів на місце та роль людини в освітньому процесі. Будь-який суб'єкт освітнього процесу, зокрема й педагог, виступає як споживачем, а й активним творцем культури. Система освіти, орієнтована на активність та унікальність її діячів, вимагає звернення до іманентних якостей особистості. Ця ситуація висуває на перший план вивчення проблем підготовки сучасного вчителя, можливості її орієнтації на вдосконалення та розвиток особистості, посилення суб'єктності учасників освітнього процесу, розвиток спрямованості на іншу людину.

Акценти переміщаються від утилітарного підходу до педагога як виконавця, що виконує соціально значущі функції, до особистісного підходу з орієнтацією на розвиток суб'єктності та особистісного потенціалу діяча, що забезпечує трансляцію культури у широкому соціальному просторі.

Вивчення різних аспектів забезпечення умов для успішної реалізації людиною своїх можливостей у різних сферах життя, в тому числі і в професійній, є перспективною галуззю педагогічної науки. У філософії, культурології, педагогіці, психології "накопичено певний фонд наукових праць, які містять досить обґрунтовані передумови для дослідження процесу розвитку професійно-педагогічного гюгенціалу особистості.

Проте аналіз сучасних досліджень показує, що є великий обсяг інформації в різних, у тому числі суміжних, сферах вивчення педагогічного потенціалу, тоді як розвиток професійно-педагогічного потенціалу культури регіону як самостійна проблема не досліджується, а сам термін « педагогічний потенціал культури регіонуще не отримав достатнього обґрунтування.

Таким чином, назріла необхідність проведення комплексу досліджень феномену, змісту впливу суб'єктів регіональної культури на процеси розвитку та реалізації прихованих можливостей педагогічного потенціалу культури регіону.

У цьому слід підкреслити деякі аспекти дослідження, що загострюють увагу до проблеми педагогічного потенціалу культури регіону. Так, важливо позначити місце педагогічного потенціалу культури регіону, його можливостей в освітній системі та роль педагогічного потенціалу культури регіону в організації та здійсненні професійної педагогічної діяльності, оскільки від величини, якості педагогічного потенціалу культури регіону та можливості максимально його реалізувати залежить система відносин усіх суб'єктів освіти, результативність педагогічної діяльності загалом. Особливе значення має виявлення умов розвитку та реалізації потенціалу на різних щаблях освіти. Відповідь питання - як реалізується педагогічний потенціал культури регіону, як він виступає суб'єктом самореалізації своїх потенційних можливостей - дозволяє з'ясувати реальне становище освіти у регіоні, силу його впливу соціокультурні процеси у суспільстві.

Вивчення процесу розвитку професійно-педагогічного потенціалу регіону дозволить прогнозувати ситуацію в освітній сфері, що має значення для розвитку теорії та практики.

У роботі на основі аналізу теорії та практики встановлено протиріччя між зростаючою потребою в успішному в особистісному та компетентному у професійному плані педагогу та відсутністю умов для оптимальної реалізації інтегральних особистісних якостей.

Соціальною необхідністю розробок методологічних, теоретичних та практичних засад, що забезпечують ефективність реалізації педагогічного потенціалу культури регіону в процесі безперервної педагогічної освіти та недостатністю розробок з цієї проблеми. Об'єктивною потребою у безперервній педагогічній освіті та відсутністю реальних технологій, що забезпечують послідовність та наступне ib між етапами вищої та додаткової професійної освіти педагога.

Провідна ідея дисертаційного дослідження – розвиток регіонального педагогічного потенціалу та його реалізація в умовах сучасного російського суспільства.

Реалізація цієї ідеї можлива лише за наявності змісту та технологій навчання, адекватних закономірностям розвитку сучасного російського суспільства, створюють умови для гармонізації процесів взаємодії регіонального педагогічного потенціалу культури та розвитку особистості. Саме ця проблема і може стати стратегічним напрямом розвитку даної теми дослідження.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат філософських наук Божинська, Тетяна Леонідівна, 2010 рік

1. Абрамов Р.М. Подолаючи джунглі пострадянської дійсності // Економічна соціологія. 2007. Т. 8. №1.

2. Алексєєв В.В., Алексєєва Є.В., Денисевич М.М. та ін. Регіональний розвиток у контексті модернізації / РАН Урал. від. Єкатеринбург; Лувен, 1997.

3. Алексєєва В.А. Соціальна синергетика як постмодерністська методологія дослідження етносу та етногенезу // Лев Миколайович Гумільов. Теорія етногенезу та історичні долі Євразії. Матеріали конференції. Том I. СПб.: "Європейський Дім", 2002.

4. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людиноспання. СПб.: Пітер, 2001.

5. Антологія педагогічної думки Північної Осетії/Упоряд. Е.К.Каргієв, С.Р.Чеджемов. Владикавказ: Ір, 1993.

6. Арабов І.А. Етнічна культура та полікультурна освіта // Проблеми розвитку освіти на Північному Кавказі. Збірник наукових статей/Відп. ред. і сост. В.В.Макаєв. П'ятигорськ: ПДЛУ, 1998.

7. Аракелян О.В. Полікультурне освіту як чинник фажданського рівноваги // Известия Академії педагогічних та соціальних наук. -2002. №6.

8. Арутюнов С.А. Народи та культури. Розвиток та взаємодія. М., 1989.

9. Асмолов А.Г. Психологія особистості: Принципи загальнопсихологічного аналізу. М.: «Сенс», ІЦ «Академія», 2002.

10. Ю.Астафурова Т.М. Лінгвістичні аспекти міжкультурної ділової комунікації. Волгоград: Вид-во Волгогр. держ.ун-ту, 1997.

11. П. Ахієзер А.С. Росія: критика історичного досвіду (соціокультурний словник). М., 1991.

12. Бажин І.А. Регіонізація як соціально-педагогічний феномен: Монографія. - Казань: Вид-во Казанського університету, 2002.

13. Байков Н.М. Соціологія Далекому Сході: становлення та розвитку // Соціологічні дослідження 2008 № 6.

14. М. Байчорова А.А. Спадкоємність традиційних норм морального виховання дітей молодшого шкільного віку у міських народів (на матеріалі етпопсдагогіки карачаївців). Лвтореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаєвськ: КЧДПУ, 2000.

15. Балахонова О.В., Романенко Н.М. Проблеми гуманізації освіти у сучасній школі // Розвиток особистості процесі освіти: концепції та технології: Сбор.науч.трудов. Вип.1. Волгоград: РІО, 2006.

16. Балкарова JI.C. Національно-регіональний компонент стандарту змісту загальної освіти в установі «Початкова школа-дитячий садок» (па матеріалі Кабардино-Балкарської Республіки). Автореф. дис.канд. пед. наук. П'ятигорськ: ГТГЛУ, 2002.

17. Барбаков О.М. Регіональне управління: реалії та перспективи. СПб.: Лань, 1999.

18. Барбаков О.М. Регіональне управління: реалії та перспективи. СПб.: Лань, 2009.

19. Барзилов С., Чернишов А. Регіон як політичний простір // Вільна мысль.2007. №2.

20. Барулін B.C. Соціальна філософія. Т. 1. М., 1993.21. Баришніков Н.В., Лазарєв В.В. Цивілізаційна теорія та Північнокавказька цивілізація // Вісник П'ятигорського державного лінгвістичного університету. 1996. № 1.

21. Басова Н.В. Педагогіка та практична психологія: Учеб. посібник. -Ростов-на-Дону: Фенікс, 1999.

22. Бацин В.К. « Вертикаль влади»У багатовимірному освітньому просторі // Управління школою. 2002. № 43.

23. Бедерханова В.П. Становлення особистісно орієнтованої позиції педагога: Монографія. Краснодар, 2001.

24. Бєлова B.JI. Регіонознавство. Регіоноутворюючі фактори // Соціально-гуманітарні знання. 1999. №2.

25. Біловолов В.А., Біловолова С.П. Етнокультурна спрямованість змісту освіти // Педагогічна освіта та павука. 2002. №4.

26. Білогуров А.Ю., Білогуров Ю.А., Єлканова Т.М. Гуманізація та етнізація: дві реалії сучасної педагогіки // Педагогіка. 1996. №3.

27. Бердяєв Н.А. Доля Росії. М., 1990.

28. Бондаревська Є.В. Єдине освітній простір Північного Кавказу як середовище виховання людини культури та моральності // Інтеграція культур у світотворчій освіті: Матеріали всеросійської конференції. Махачкала: ІСЦ ДДУ, 2002.

29. Бордовська Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вишів. СПб: Пітер, 2000.

30. Борішполець К. Етнічність і політика (деякі тенденції та результати розвитку сучасних прикладних досліджень) // Вісник Московського університету. 1999. №4. Серія 18

31. Бороноєв А.О. Соціологічні дослідження у Ленінграді - Санкт-Петербурзі (1960-1990-і роки) // Соціологічні дослідження 2008 №6.

32. Бромлі 10.В. Етнос та етнографія. М., 1965.

33. Бусигіна І.М. Регіони Німеччини. М., 2000.

34. Бистрицький С.П., Єрмолін А.Б., Заусаєв В.К. Можливості сталого розвитку проблемних районів Півночі// Регіон: економіка та соціологія. 2006. № 4.

35. Валієва І.А. Екологічне виховання учнів у позакласній роботі з географії на основі традицій та звичаїв народів Дагестану. Автореф. дис. . Канд. пед. наук. Махачкала: ДДУ, 2001.

36. Валицька О.П. Російська освіта: модернізація та вільний розвиток // Педагогіка. 2001. №7.

37. Ванієва С.Г. Морально-естетичне виховання у процесі позанавчальної діяльності учнів. Дис.докт.пед.наук. Владикавказ, 2002.

38. Вернер Вайденфельд Х.С. Конструктивні конфлікти: виховання толерантності як основи демократії// Перспективи: порівняльні дослідження в галузі освіти. 2003. Том XXXII. №1.

39. Віленський М.Я., Мещерякова Є.В. Освітній простір як педагогічна категорія // Педагогічна освіта та наука. -2002. №2.

40. Виноград Ю.Ф. Народні традиції у формуванні екологічної культури старшокласників у процесі трудового виховання (на матеріалі Ханти-Мансійського автономного округу). Автореф. дис.канд. пед. наук. М: ІНПО МО РФ, 2000.

41. Волков В.В. Поняття « етнічна меншість» у сучасній латвійській соціології // Соціологічні дослідження 2009 № 1.

42. Волков Г.М. Етнопедагогіка: Навч. для студ. середовищ. та вищ.пед.навчальних закладів. М: Академія, 1999.

43. Волков Ю.Г. Південний федеральний округ: виклики глобалізації та етнічна мобілізація // Північний Кавказ за умов глобалізації: Тези доповідей Всеросійської науково-практичної конференції / За ред. Р.Д. Xynai ова. - Майкоп: Вид-во АМУ, 2001.

44. Волкова Н.М. Ціннісні орієнтації молоді (з прикладу Республіки Північна Осетія Аланія). Автореф. дис. . Канд. соціол. наук. М: Московський держуніверситет сервісу, 2002.

45. Вовкодав І.В. Психолого-педагогічні засади соціалізації особистості старшокласників за умов Республіки Північна Осетія - Аланія. Дис. . Канд. пед. наук. Владикавказ: СОГУ, 2001.

46. ​​Всесвітня доповідь щодо освіти « Право на освіту: на шляху до освіти для всіх протягом усього життя». ЮНЕСКО. М: Вид. Дім «МАГІСТР-ПРЕС», 2000.

47. Вульфсон Б.Л. Стратегія розвитку освіти у країнах XXI столітті. -М: УРАО, 2009.

48. Вяткін Б.А., Силіна Є.А. Про вклад B.C. Мерліна у розвиток вітчизняної психологічної науки // Журнал Вісник Пермського державного педагогічного університету. Серія I Психологія -Изд.во ПГПУ. 1998. - №1.

49. Галльський Ю.А. Людина та її сутнісні сили. Барнаул, 1994.

50. Герасимов Г.І. Парадигмальні підстави типізації освіти // Теорія та практика у суспільному розвиткові. 2010 №1.

51. Гершунський Б.С. Освіта як релігія третього тисячоліття: гармонія знання та віри. М: Педагогічне суспільство Росії, 2001.

52. Гершупський Б.С. Толерантність у системі ціннісно-цільових пріоритетів освіти // Кращі сторінки педагогічної преси.- 2002. №5.

53. Гершунський Б.С. Філософія освіти. М.: МПСІ – Флінта, 1998.

54. Гершунський Б.С.Філософія освіти для XXI століття: Навчальний посібник для самоосвіти. Изд.2-е, перероблене і доповнене. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2002.

55. Гессен С.І. Основи педагогіки. Введення у прикладну філософію / Відп. ред. і сост. П.В. Алексєєв. М: Школа-Прес, 1995.

56. Гінецинський В.І. Знання як категорія педагогіки: Досвід педагогічної когітології. Л.: З-во ЛДУ, 1989.

57. Гінецинський В.І. Проблема структурування освітнього простору// Педагогіка. 1997. - №3.

58. Гладкий Ю.М., Чистобаєв А.І. Регіонознавство: Підручник. М: Гардаріки, 2002.

59. Глазачов С.М., Козлова О.М. Уроки світу: Серія « Культура світу: погляд із Росії». Вип.2. М: Горизонт, Ставрополь: Сервісшкола, 1999.

60. Глобальне співтовариство: нова система координат (підходи до проблеми) / Відп. ред. А.І. Неклесу. СПб, 2000.

61. Голєв А.Г. Виховання патріотизму та культури міжнаціональних відносин у старшокласників. П'ятигорськ: ПДЛУ, 1996.

62. Головах Є.І., Паніна Н.В. Пострадянська аномія: особливості виходу зі стану аномічної деморалізоване ™ в Росії та на Україні // Суспільні науки та сучасність. 2008. № 6.

63. Головіна С.Г. Соціально-економічні проблеми аграрних регіонів // Регіон: економіка та соціологія. 2006. № 4.

64. Гончаров І. Нова школа Росії: якою їй бути? // Виховання школярів. 1997. №1.

65. Городецька Є. Гуманітаризація як педагогічна проблема // Alma mater. 1993. №3.

66. Державний освітній стандарт вищої професійної освіти. М.: Державний Комітет РФ з вищої освіти, 1995. – 383 с.

67. Готліб А.С. Соціологія в Самарі: спроба етнографії// Соціологічні дослідження 2008 № 6.

68. Готліб Р.А. Соціальна затребуваність знання іноземної мови// Соціологічні дослідження 2009 № 2.

69. Гоффе Н., Цапенко І. Росія в "шкурі леопарда": соціальні проблеми регіональної політики // МЕ та МО. 2006. № 2.

70. Грачов С.В. Геополітика історія освіти неросійських народів // Педагогіка. 2000. №7.

71. Григор'єв С.І. Півстолітня еволюція соціології в Сибіру // Соціологічні дослідження 2008 № 6.

72. Гумільов Л.М. Кінець і знову початок: Популярні лекції з народознавства. М: Рольф, 2000.

73. Гумільов JT.H. Від Русі до Росії: Нариси етнічної історії/Післямова С.Б.Лаврова. М: Рольф, 2001.

74. Гумільов Л.М. Етногенез та біосфера Землі. М: Рольф, 2001.

75. Гусинський Е.Н., Турчанінова Ю. І. Введення у філософію бразування. М.: Логос, 2000.

76. Давидов Ю.С. Університет. Початок ХХІ століття. 2-ге вид., перераб. та дод. - П'ятигорськ: Вид-во ПДЛУ, 2002.

77. Данилевський Н. Росія та Європа. М., 1991.

78. Денсменг А. Переваги інтеграційної моделі освіти у мультикультурному суспільстві // Кращі сторінки педагогічної преси. 2003. №1.

79. Джандар Б.М. Особливості морального виховання старшокласників національної (адигейської) школи. Дис.канд. пед. наук. Краснодар, 2005.

80. Джантотаєва М.Е. Вплив етнопедагогічних знань на естетичне виховання молодших школярів. Автореф. дис. . Канд. пед. наук. Карачаєвськ: КЧДПУ, 2000.

81. Джурінський А.М. Історія педагогіки. Навч. допомога. М: Гуманіт. Вид. Центр ВЛАДОС, 1999.

82. Жеребяти М., Козлов Р., Кузьмін А. та ін. Політика і культура в російській провінції: Новгородська, Воронезька, Саратовська, Свердловська області М.; СПб, 2001.

83. Жуков А.Д., Канаєв Н.М. Народжена співпрацювати: до 50-річчя ЮНЕСКО // Освіта та наука на порозі ІІІ тисячоліття. Новосибірськ, 1995.

84. Замятін Д.М. Образ спадщини у культурі. Методологічні підходи до вивчення поняття спадщини // Соціологічні дослідження 2010 №2.

85. Істомін А.В., Селін B.C., Зайцева Є.І. Проблеми соціально-економічного розвитку регіонів Півночі Росії у нових умовах // Регіон: економіка та соціологія. 2006. № 4.

86. Каган М.С. Відтворення російської інтелігенції як педагогічна проблема // Формування російського інтелігента університеті. СПб., 2000.

87. Каганський Ст JT. Культурний ландшафт і радянський населений простір. М., 2001.

88. Каганський В. Пострадянський простір: конструкція та деструкція // Регіонологія. 2002. № 5.

89. Кагієв А.К. До проблеми етнокультурного діалогу народів Північно-Кавказького регіону // Проблеми розвитку освіти на Північному

90. Кавказі. Збірник наукових статей/Відп. ред. і сост. В.В.Макаєв. -П'ятигорськ: ПДЛУ, 1998.

91. Канке В.А. Основні філософські напрями та концепції науки. Підсумки XX сторіччя. М: Логос, 2000.

92. Кантор В.К. Феномен російського європейця. Культурологічні нариси. М: МОНФ; ТОВ « Видавничий центр наукових та навчальних програм», 1999.

93. Капіца С.П. та ін Синергетика та прогнози майбутнього. 2-ге вид./ Капіца С.П., Курдюмов С.П, Малинецький Г.Г. М: Едиторіал УРСС, 2001.

94. Якість життя та модернізація освіти (у регіоні субцивілізації Російської півночі) / Додонова Л.А., Пімчев С.П., Буркова Н.Г. М.-Нижньовартовськ: Приоб'є, 2000.

95. Ката А. А. Перспективи формування світового освітнього простору в XXI столітті // Освіта для XXI століття: доступність, ефективність, якість. Праці Всеросійської науково-практичної конференції. Частина I. М: МАНПО, 2002.

96. Кістанов В.В. Достатньо 20 28 губерній// Російська Федерація сьогодні, 2002, № 20.

97. Ключарьов Г.А. Додаткова професійна освіта: особливості, ефективність, перспективи // Соціологічні дослідження, 2010 № 2.

98. Корнетов Г.В. Розвиток історико-педагогічного процесу у контексті цивілізаційного підходу. Дис.докт. пед. наук у формі наук. доповіді. М.: РАВ, 1994.

99. Корнілов М.Я., Лобачов С.В. Як оцінити обсяг втечі капіталу з Росії // Економічний вісник Ростовського державного університету. 2008. Т. 6. №1.

100. Косач Р. Оренбург: регіональна міфологія як чинник взаємовідносин із сусідами // Реальність етнічних міфів. М., 2000.

101. Костюков А.В. Політичне управління та політичний режим у сучасній Росії: дослідження теоретичних проблем у регіональному контексті // Управлінське консультування, 2002 № 1.

102. Кудряшова Л.Д. Психологія та оцінка особистості. М: ІПК «Коста» 2007.

103. Кулагіна Є.В. Освіта дітей з обмеженими можливостями здоров'я: досвід корекційних та інтеграційних шкіл // Соціологічні дослідження 2009, № 2.

104. Ларіна Н.І. Система документів щодо координації регіонального розвитку // Регіон: економіка та соціологія. 2005. № 1.

105. Лебедєва Н.М. Введення в етнічну та крос-культурну психологію: Навч. допомога. М.: "Ключ-С", 1999.

106. Левчук Л.Б. Глобальне освіту як із механізмів інтеграції освітніх систем // Розвиток особистості освітніх системах Південно-Російського регіону. VII річні збори Південного відділення РАВ. Ростов-на-Дону: РГПУ. Частина I. 2000.

107. Леднєв B.C. Стандарти загальної освіти: від ідеї до реалізації // Вісті Російської Академії освіти. 2009.

108. Макаєв В.В. Деякі теоретико-методологічні аспекти полікультурної освіти // Проблеми розвитку на Північному Кавказі. Збірник наукових статей/Відп. ред. і сост. В.В. Макаїв. П'ятигорськ: Г1ГЛУ, 1998.

109. Макаєв В.В. Полікультурна освіта: історичний аспект та сучасні проблеми // Вісник П'ятигорського державного лінгвістичного університету. 2003. №1.

110. Максимова В.М. Національний ресурс оновлення країни // Найкращі сторінки педагогічної преси. 2001 №3.

111. Маршак В.Д. Оцінки соціально-економічного розвитку суб'єкта Федерації у нових умовах // Регіон: економіка та соціологія. 2009. №4.

112. Матіс В.І. Проблеми національних взаємин. Барнаул, 1994.

113. Мудрік А.В. Соціальна педагогіка: Навч. для студ. пед.вузів/За ред. В.А. Сластеніна. 3-тє вид., Випр. та дод. - М: Видавництво. центр "Академія", 2000.

114. Мухін М.І. Гуманізація як системоутворюючу основу розвитку освіти у країнах СНД // Розвиток освіти у країнах СНД. Збірник наукових праць/За ред. докт. пед. наук, проф.

115. В.А.Мяснікова. М.: ІТОП РАВ, 2000.

116. Національна доктрина освіти у Російській Федерації (проект) // Вчительська газета. 1999. №42. – 19 жовтня.

117. Осадча Г.І. Нотатки про соціологічну освіту у Росії: рефлексія нових вимог суспільства // Соціологічні дослідження 2009 № 2.

118. Підстави регіоналістики. Формування та еволюція історико-культурних зон». СПб., 2009.

119. Основні положення регіональної політики у Російській Федерації // «Регіонологія». 1996. № 2.

120. Пасовець Ю.М. До соціального портрета російської молоді: загальні риси та регіональна специфіка майнового стану // Соціологічні дослідження. 2010. №3.

121. Педагогіка. За ред. Бабанського Ю.К. М.: "Освіта", 1988.

122. Перспективи соціально-економічного розвитку Далекого Сходу// Питання економіки.- 2000.- № 10. С. 92-103.

123. Петров В.М., Ракачов В.М., Ракачова Я.В., Ващепко А.В. Особливості адаптації іноземних студентів// Соціологічні дослідження 2009 № 2.

124. Політичний процес та його протиріччя. Альманах "Форум". М., 2007.

125. Поліщук Л.І. Російський федералізм та економічна нерівність// Регіональна соціально-економічна асиметрія та механізми її вирівнювання. М., 2008.

126. Попов А.В. Адміністративно-територіальне управління та нова політична роль регіонів // Соціально-гуманітарні знання. 2000. №5.

127. Попова І.П. Вплив додаткової професійної освіти на становище працівників різних соціально-професійних груп // Соціологічні дослідження 2010 №2.

128. Рокитов А.І. Новий підхід до взаємозв'язку історії, інформації та культури: приклад Росії // Питання філософії. 2004. № 4.

129. Регіональний розвиток: досвід Росії та Європейського союзу. М., 2000. *

130. Регіонознавство/Т.Г. Морозова, М.П. Победіна; За ред. професора Т.Г. Морозова. М.: Банки та біржі, ЮНІТІ, 2008.

131. Родчанин Є. Р., Зязюн І. А. Про ідеали В.А.Сухомлинского., М., 1991.

132. Розмаїнський І.В. Посткейнсіанська теорія грошової економіки та міражі постіндустріалізму: аналіз та висновки для пострадянської Росії // Економічний вісник Ростовського державного університету. 2008. Т. 6. №1.

133. Розмаїнський І.В. Homo Post-Soveticus: Основні характеристики економічної поведінки з погляду інституціонально-посткейнсіанського підходу // Економічний вісник Ростовського державного університету. 2007. Т. 5. №1.

134. Рукавишніков В.О. Наскільки сильна Росія? Коментар до геополітичного дискурсу// Соціологічні дослідження. 2007. № 10.

135. Русалов В.М. Про взаємовідносини властивостей темпераменту та ефективності індивідуальної та спільної діяльності // Психологічний журнал, 2002. -№6.

136. Рибаковський JI.JI. Міграційний потенціал: поняття та критерії оцінки // Соціологічні дослідження 2009. № 2.

137. Сверкунова П.В. Дослідження регіональної ідентичності: історичний аспект // Соціологія та соціальна антропологія / Міжвуз. зб. до 60-річчя від дня народження. проф. А.О. Борнєєва. СПб, 1997.

138. Сергунін А.А. Проблеми та можливості регіополістики // ПОЛІС: Політичні дослідження. 1994. № 5.

139. Сучасний філософський словник. М., 1999.

140. Сорокін П.А. Основні риси російської нації у ХХ столітті. Барнаул; Москва, 1991. З. 91.

141. Сорокін П.А. Людина. Цивілізація. Суспільство. М., 1992.

142. Соціокультурна методологія розвитку російського суспільства. Засідання № 1. Специфіка соціокультурних досліджень // Рубіж. 1996. № 1.

143. Специфіка соціокультурних досліджень // Рубіж. 1996. № 5.

144. Соціологія: Словник-довідник. Т. 1. Соціальна структура та соціальні процеси. М: Наука, 1990.

145. Соціологія: Словник-довідник. Т. 1. Соціальна структура та соціальні процеси. М: Наука, 2000.

146. Специфіка соціокультурних досліджень // Рубіж. 2006. №5.

147. Суслов В.І. Стратегія економічного розвитку макрорегіону: підходи до розробки, структура, моделі // Регіон: економіка та соціологія. 2009. №4.

148. Суспіцин С.А., Суслов Н.І. Кордонні сценарії у стратегії розвитку Новосибірської області // Регіон: економіка та соціологія. 2006. №4.

149. Тагільцева Н.М. «Золоте століття» уральського краєзнавства // Уральське краєзнавство / Уральський областник. № 5. Єкатеринбург, 1996.

150. Тихонова А.Ю. Педагогічний потенціал мистецьких ремесел поліетнічного регіону // Вісник Чуваського державного педагогічного університету ім. І Я. Яковлєва , №5, 2000 Чобоксари, 2000.

151. Тощепко Ж.Т. Регіональні соціологічні центри 1960-1970-х років// Соціологічні дослідження 2008 № 6.

152. Тощенко Ж.Т. Соціологія. Загальний курс 2-ге вид., дод. та перероб. М: Прометей, Юрайт, 2008.

153. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори. М., 1968.

154. Федоренко Н.П. Оптимізація економіки. М., 1997. З. 129.

155. Халіков М.С. Регіоналізація та глобалізація як дві тенденції розвитку сучасного світу // Ломоносівські читання 2004 р. Збірник статей викладачів « Росія та соціальні зміни в сучасному світі». Том №1.

156. Герман Б., Коваленко В.П. Чи істотна спадщина радянського минулого? Результати експериментального дослідження соціальної поведінки у Росії. // Економічний вісник Ростовського державного університету. 2007. Т. 5. №3.

157. Чумаченко Н.Г. Регіональне управління та науково-технічний прогрес. Київ: Наукова думка, 1990.

158. Шабаєв Ю.П., Денисенко В.М. Етносоціологія у Комі: становлення, результати, перспективи // Соціологічні дослідження 2009 № 1.

159. Шемятепков В. Євро: дві сторони однієї монети. М., 2008, С.302-334.

160. Шердаков В.М. Суспільство та моральність // Людина та суспільство. М., 1993.

161. Енциклопедичний словник. М., 2007. С. 111.

162. Ефендієв А.Г., Балабанова Є.С. Професійна кар'єра випускників факультету менеджменту // Соціологічні дослідження 2010 №2.

163. Avineri S. Nationalism vs. Universalism. W.Weidenfeld, J.Janning (eds.). Europe in Global Change. 2004.

165. Castells M. The Power of Identity. - The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. ІІ. N.Y.,2000.

Зверніть увагу, наведені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання.
У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, таких помилок немає.

Значення мають не ізольовані якості педагога, які комплекс, цілісна система. Системний характер вчительської майстерності відбивається у новому інтегрованому понятті - професійний потенціал педагога (ППП), перевага якого в тому, що вона поєднує в собі багато різнопланових та різнорівневих аспектів підготовки та діяльності вчителя.

Професійний потенціал (від лат. Potencia - узагальнена здатність, можливість, сила) - головна характеристика педагога. Це сукупність об'єднаних у систему природних та набутих якостей, що визначають здатність педагога виконувати свої обов'язки на заданому рівні. Професійний потенціал педагога можна визначити і як спроектовану на мету здатність педагога її реалізувати: при цьому відповідно йдеться про співвідношення намірів та досягнень (рис. 10). Професійний потенціал може бути і як основа професійних знань, умінь у єдності з розвиненою здатністю педагога активно мислити, творити, діяти, втілювати свої наміри у життя, досягати запроектованих результатів.

Професійний потенціал визначається як система природних та набутих у процесі професійної підготовки якостей:

ППП = Пнеп + Пчіп + Пдсп + Пдпд,

ППП – професійний потенціал педагога;

Пнеп - незмінна частина потенціалу, обумовлена ​​загальними вродженими здібностями особистості;

Пчіп - частково змінювана (прогресивна) частина потенціалу, обумовлена ​​природними спеціальними здібностями особистості, розвитком останніх у процесі професійної підготовки та практичної діяльності;

ПДСП - компонент потенціалу, що додається спеціальною підготовкою у вузі (спеціальний);

ПДПД - частина потенціалу, що набувається в процесі практичної діяльності педагога.

Система ППП містить структурні частини, під якими розуміються великі напрями (аспекти) підготовки вчителів та його професійної діяльності. Компоненти виділено за напрямами наукових досліджень, які розробляють проблему професійного потенціалу педагога (рис. 11).

Загальна структура поняття «професійний потенціал» досить складна та багатопланова. З одного боку, ППП містить у собі співвідношення орієнтації як схильності до педагогічної діяльності та дійсної ситуації діяльності. При такому підході підкреслюється значення набутої та природної спроможності до занять педагогічною діяльністю. З іншого боку, ППП відбиває ставлення педагога до професійної діяльності. Це означає, що лише здібностей, навіть коли вони є, мало для якісного виконання професійних обов'язків. З третього боку, ППП трактується як можливість виконувати свою працю на рівні вимог, що накладаються педагогічною професією, у поєднанні з індивідуальним розумінням сутності педагогічного процесу – стилем навчально-виховної діяльності. Нарешті, з четвертого боку, ППП - це концентрування набутих якостей, тобто система набутих у процесі підготовки знань, умінь, навичок, способів мислення та діяльності.

Найближчим стосовно ППП загальним поняттям є педагогічний професіоналізм. Професіоналізм зводиться до здатності розраховувати перебіг педагогічних процесів, передбачати їх наслідки, спираючись при цьому на знання загальних обставин, умов та конкретних причин. Іншими словами, професіоналізм – це вміння мислити та діяти професійно.

Використання поняття професійного потенціалу допомагає розібратися в ієрархії понять, його складових, досягти правильного виділення загальних умов та конкретних факторів.

Загальними структурними компонентами педагогічного професійного потенціалу є інтелектуальний, мотиваційний, комунікативний, операційний (чи власне професійний), творчий. Культурний, гуманістичний, діяльнісний та інші компоненти, які зазвичай виділяються в педагогічних посібниках, повинні розглядатися як загальні умови, в яких протікає професійна діяльність педагога.

Показання свідка

Усі ми пройшли через руки вчителів. Дбайливо ліпили вони податливий віск наших душ. Знали: один-єдиний невірний дотик помилково чи недомислом - і людина назавжди залишиться з міткою. Немає рук ласкавіших, ніж руки матері та руки вчителя.

Але й мати іноді буває мачухою. І в грака часом доводиться просити милосердя. Як важко писати про жорстоких вчителів, про ганебні порушення педагогічної етики. Але волають до гласності долі нещасних, роздерті нещадними дидаскалами. Чи можна мовчати про такі факти, якби навіть вони траплялися раз на тисячу років?

На жаль, випадки жорсткого поводження з учнями не рідкість.

Старий капітан на Міссісіпі (він не був професійним учителем, і тому однією ганебною плямою менше) хвалився:

- Ну, це ти кинь! Раз я сказав, що навчу людину річковій справі, отже, навчу. Можеш бути впевнений – я його або вивчу, або вб'ю». М. Твен, який написав ці рядки, знав про «педагогічні прийоми» річкового вовка не з чуток.

Не був професійним учителем батько маленького Паганіні. Якщо вірити А. Виноградову, залучення майбутнього великого музиканта до гри відбувалося так: «Почався перший урок скрипкової гри. Маленька людина важко розумів батька. Батько дратувався і на кожен промах сина відповідав потиличником. Потім узяв зі столу довгу квадратну лінійку і став нею користуватись у всіх випадках, коли син робив помилку. Він легкими і майже непомітними ударами бив його по кисті до синців. На той час, коли повернулася з покупками Тереза ​​Поганіні, синьйор Антоніо був уже в повній люті. Він замкнув хлопчика в комірчині і наказав йому грати першу вправу».

А ось кілька взятих майже навмання літературних свідчень. Добре ж дісталося їх авторам, якщо через багато років так і не зарубцювали в їхніх душах рани, нанесені немилосердними наставниками.

М. Помяловський малює нам яскраві типи «бурсацьких» освітян.

«... Лобов, прихлинаючи з олов'яного гуртка, переглядав нотату і призначав на прізвище, кому до пічки для перетину, кому до дошки на коліна, кому колінами на ребро парти, кому без обіду, кому в місто не ходити. Потім він почав питати учнів, поправляючи відповідача, коли він відповідав не слово в слово і запивав бурсацьку премудрість круто завареним квасом.

Після екзаменації п'ятьох учнів він став спати і нарешті заснув, легенько схропуючи. Учень, що відповідав, мав дочекатися, поки не прокинеться великий педагог і не візьметься знову за справу. Лобов ніколи уроків не пояснював - жирно, мовляв, буде, а відзначав нігтем у книзі з ентих до ентих, представляючи учням вивчити до наступного, тобто класу.

Вдарив дзвінок, вчитель прокинувся і після звичайної молитви пішов.

Другий клас, латинський, займав якийсь Долбежін. Дол-біжин був теж величезного зросту пан; він був чоловік сухотливий і дратівливий, і суворий до крайності. З ним жартів ніхто не любив; лаявся він у класі до того непристойно, що й сказати не можна. У нього було покладено за священний обов'язок протягом курсу неодмінно перетнути всіх, і старанних, і скромних, так, щоб жоден не пішов від лози ... ».

Науці відомо все: хтось винайшов паровоз, хтось підняв у безкраї простори Всесвіту перший космічний корабель. Але, на жаль, наука не знає імені тієї людини, яка першою почала поєднувати навчання з поркою. Імена недоброї пам'яті експериментаторів не вписані золотими літерами в літопис педагогіки, але їхні ідеї живуть, їхній досвід розвивається, доповнюється новими та новими прикладами новаторського пошуку та сміливого експерименту.

«...Пушар був дуже маленький і дуже п'яненький француз, років сорока п'яти. А нас, вихованців, було в нього всього шість чоловік; з них справді якийсь племінник московського сенатора, і всі ми у нього жили зовсім на сімейному становищі, більше під наглядом його дружини, дуже манірної дами, дочки якогось російського чиновника... Пушар увійшов до класної кімнати, підійшов до нашого великого дубовому столу, за яким ми всі шестеро щось зубрили, міцно схопив мене за плече, підняв зі стільця і ​​наказав захопити мої зошити.

Твоє місце не тут, а там, - вказав він мені крихітну кімнатку.

Ти не смієш сидіти з благородними дітьми, ти підлого походження і все одно, що лакей.

І він дуже вдарив мене по щоці...».

Це вже Ф. Достоєвський розповів про своє перше зіткнення з навчанням. А дісталося великому російському письменнику від невігласів-вчителів чимало...

Випив гірку чашу неосвіченого навчання і А. Герцен. Його вчитель є новий поширений колись на Русі тип педагога - не б'є, не кричить, а й не вчить.

«... Женевець був чоловік років сорока, сивий, худорлявий, з юними блакитними очима та з суворим благочестям в особі. Він був чоловік чудово освічений, славно знав латиною, був гарний ботанік. У справі виховання мрійник із юнацькою сумлінністю бачив виконання обов'язку, страшну відповідальність; він вивчав всілякі трактати про виховання та педагогію від «Еміля» і Песталоцці до Базедова та Ніколаї; одного він не вичитував у цих книгах - що найвірніша справа виховання полягає у пристосуванні молодого розуму до оточення, що виховання має бути кліматологічне, що для кожної епохи, - так, як для кожної країни, ще більше для кожного стану, а можливо, і кожної сім'ї, - має бути виховання...».

Ви чули колись про дидактогенію? Найнеприємніше явище. Воно охоплює саме такі випадки, про які щойно розповідалося. Це, так би мовити, загальна назва для всього поганого, поганого у школі. А якщо докладніше, то дидактогенія (від грецьких слів «педагог» і «народжую») означає «навмисне або мимовільне (народжене обставинами) дію педагога, що веде до негативного ефекту». Дія це може висловитися вчинком, словом, жестом, мімікою, поведінкою тощо.

Дидактогенія – явище давнє. Ще за старих часів зрозуміли її згубний вплив на навчання і був навіть сформульований закон, згідно з яким грубе, бездушне ставлення вчителя до учня неодмінно призведе до негативних наслідків. Дидактогенія – потворний пережиток минулого.

Тепер у школах не б'ють, не принижують, не ображають, а дидактогенія... лишилася.

Ю.Азаров розповідає про вчительку, яка на уроках головне місце відводила «порядку»: «діти, сісти!», «Діти, руки!», «Вирівнятися!», «Діти, ноги»... Кілька років поспіль вчительку ставили в приклад: вона володіє класом, вона вміє організовувати хлопців, вона тримає клас... Ось це останнє – «тримати в руках» – найточніше характеризує сутність її методу. Методу, на жаль, дидактогенічного.

Білью пройняті слова відомого грузинського педагога Ш. Амонашвілі, який невтомно закликає перетворити справу навчання на засадах гуманності. В одній із статей він згадує свої шкільні роки, про те, з яким хвилюванням і передчуттям недобре розкривав повернутий вчителем зошит. Червоні лінії у ній ніколи не приносили радості. «Погано! Помилка! Як тобі не соромно! На що це схоже! Ось тобі за це! - так озвучували голосом мого педагога кожна фасна рисочка. Помилки, виявлені ним у моїй роботі, завжди лякали мене, і я був не проти викинути зошит або, в кращому разі, вирвати з нього зловісну сторінку, заповнену цими, як мені здавалося, знаками педагога, що мене лають. Часом я отримував зошит, який був поцяткований не просто рисочками, пташками (в казках пташки зазвичай говорять про щось хороше, радісне, таємниче), а вздовж кожного рядка були проведені хвилясті лінії, як викривлені від злості нерви мого вчителя. Якщо в цей момент, коли він виправляв мою роботу, я виявився б поруч, то, мабуть, такими ж червоними смужками він прикрасив мене...

Але чому я тоді називаюся «учнем», якщо маю виконувати всі завдання лише без помилок? - думав я в дитинстві... Невже вчителі всього світу змовилися полювати між собою і тішитися над помилками своїх учнів? Тоді можна передбачити, як ми, діти, їх балували: щодня ми у своїх робочих і контрольних зошитах допускали, ймовірно, кілька мільйонів помилок!.. Вчитель! - Вигукує Ш. Амонашвілі. Якщо ти хочеш удосконалити і перетворити свою методику виховання на засадах гуманності, то не забувай, що ти сам колись був учнем, і домагайся того, щоб твоїх вихованців не мучили ті самі переживання, що мучили тебе».

Істотно пояснює ситуацію використання поняття «ідеальний педагог». Ідеальний педагог – зразок професіонала, носій цивільних, виробничих та особистісних функцій, сформованих на найвищому рівні.

Ідеальний педагог - зразок для наслідування, орієнтир для підготовки та еталон для порівняння. Структура педагогічного потенціалу, виражена через поняття ідеального педагога, представлено рис. 12.

Слід звернути увагу до динамізм педагогічних якостей. Залишаючись постійними за назвою, вони постійно наповнюються новим змістом. Тому конкретні особливості якостей ідеального педагога повинні піддаватися регулярному критичному аналізу, інакше, окостенівши у своєму розвитку, вони будуть виглядати архаїчно та малопривабливо для гострих у своєму сприйнятті дійсності учнів та студентів. Але річ не тільки в цьому. Істотним недоліком досі було те, що якості ідеального педагога виступали абстрактними орієнтирами та завищеними домаганнями.

Майже ніколи вони не ставали дійсними і за їхнє повне, відповідно до ідеалу, формування ніхто не брався. Тепер, спроектовані як складові професійного потенціалу педагога, ці якості перестають бути добрими побажаннями, оскільки виступають як мета його підготовки. Задаючи останню діагностично, т. е. те щоб її компоненти можна було чесно визначити, виміряти, та був і перевірити рівень сформованості, отримуємо реальну програму наближення формування педагога.

VII. Поняття «професійний потенціал педагога» вводиться, щоб:

1. Наголосити на системному характері педагогічної здібності.

2. Показати залежність діяльності вчителя немає від окремих якостей, як від їх оптимального поєднання.

3. Виявити провідні та щодо другорядні якості.

4. Відкрити шляхи до системного аналізу якостей педагога.

5. Усі відповіді вірні.

VIII. Ідеальний педагог – це:

1. Вчитель, провідний процес на зразковому рівні.

2. Абстрактний образ, що дозволяє краще зрозуміти мету підготовки вчителя.

3. Вчитель, який сповідує певні наукові ідеї.

4. Вчитель, який прагне зразкового порядку у класі.

5. Усі відповіді вірні.

Майстерність вчителя

Якщо подивитися на програму професійного потенціалу педагога практично, то на перший план висувається інтегральна якість - вчительська майстерність. Визначень педагогічної майстерності стільки, скільки бажаючих висловитися з цього приводу. Вражає те, що (абсурдних визначень немає) у кожному їх підкреслюється якась нова особливість, проявляється невідома грань різноманітного вміння, іменованого майстерністю. Майстерність - це «високе і постійно вдосконалюване мистецтво виховання та навчання, доступне кожному педагогові, який працює за покликанням та любить дітей. Педагог майстер своєї справи - це фахівець високої культури, що глибоко знає свій предмет, добре знайомий з відповідними галузями науки або мистецтва, що практично знається на питаннях загальної і особливо дитячої психології, досконало володіє методикою навчання і виховання »1.

У педагогічній теорії історично склалися два підходи до розуміння вчительської майстерності. Перший пов'язані з розумінням методів педагогічної праці, другий виходить з твердженні, що особистості педагога, а чи не методу належить провідна роль вихованні. Але оскільки спосіб невіддільний від особистості педагога, то ніякого протиставлення тут немає, різниця лише тому, під яким кутом зору розглядається майстерність - як спосіб через особистість його реалізує чи через особистість педагога, реалізуючу метод.

Щоб опанувати майстерність, треба багато знати та вміти. Потрібно знати закони та принципи виховання, його складові. Потрібно вміти досконало користуватися ефективними технологіями навчально-виховного процесу, правильно вибирати їх для кожної конкретної ситуації, діагностувати, прогнозувати та проектувати процес заданого рівня та якості.

«Все у нашій педагогічній справі, – пише професор Ю.П. Азаров, - зрештою вирішує майстерність. Але яким важким і довгим, зазвичай, для вчителів буває шлях до майстерності».

Існує думка, що справжнім майстром - учителем може стати лише талановита людина з певною спадковою схильністю. Вчителем треба народитись. Є й інші твердження: масова професія не може стати привілеєм особливо обдарованих. Багато людей (крім окремих) наділені самою природою властивостями вихователів. Завдання полягає в тому, щоб навчити педагогічну майстерність.

«Хіба ми можемо покладатися на випадковий розподіл талантів? Скільки у нас таких особливо талановитих вихователів? - Запитував А.С. Макаренка. - І чому має страждати дитина, яка потрапила до неталановитого педагога? І чи можемо ми будувати виховання для таланту? Ні. Потрібно говорити лише про майстерність, тобто про дійсне знання виховного процесу, про виховне вміння. Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, заснована на вмінні, на кваліфікації».

Досліджуючи різні аспекти психології праці вчителя, Н.В. Кузьміна стверджує, що по-справжньому талановитих вчителів не більше 12%, основна маса - це майстри, які зуміли добре опанувати прийоми навчання і виховання і завдяки цьому ефективності в роботі.

Макаренківські альтернативи

Мабуть, ніхто з педагогів так пристрасно не переконував педагогічну теорію зайнятися серйозно питаннями майстерності, як О.С. Макаренка. Виступаючи у Вищому комуністичному інституті освіти, він говорив: «Теорія має розробити педагогічну техніку, вона має обернутися обличчям до практики. До мене приходить молодь, яка закінчила радянські виші, вона теж не озброєна педагогічно. Вони знають і психологію, і фізіологію, і педагогіку, і інші науки і навіть «премудрості» педагогіки, а пусти їх утихомирити двох хлопців, що розлютилися, і вони не знають не тільки як їм вчинити, а як підійти до цих хлопців. І зрештою в роботі спираються на ходячий, чисто міщанський так званий здоровий глузд. Велика бідність у педагогічній методиці, в техніці, і тому педагогічні вузи, що закінчили, нічого не знають: як треба говорити з учнем, немає вміння сидіти, стояти, не знають, як треба пройти сходами. Ви скажете, що це дрібниця... А я стверджую, що в педагогіці це не дрібниця».

У підготовчих матеріалах до «Педагогічної поеми» Макаренко висміює педагогічну літературу. «Наудачу дістаю з полиці, - пише він, - одну з книг з педагогіки. Я не можу це зробити навмання тому, що у всіх книгах з педагогіки про вихователя говориться те саме».

У цій педагогічній літературі виділялися такі головні якості педагога: чуйний, добрий, люблячий дітей, ентузіаст із серцем, переповненим любов'ю навіть до найзіпсованішої дитини. Макаренко обурював такий неділовий та сентиментальний підхід до праці педагога. Він вважав, що «серце вихователя» не повинно постійно використовуватись як регулятор відносин дітей. Інакше вихователь не лише швидко постаріє, а й не проживе 35 років. Макаренка проти «припадкових добрих сердець» виснажених педагогів-подвижників. Ця «система добрих сердець» призведе не тільки до святенництва, але незабаром ускладниться боротьбою за симпатії дітей, за титул «найулюбленішого вчителя».

Макаренко закликає підійти до вихователя не з позицій «гіпертрофії серця», а з позицій виробництва пропонує «подивитися на вихователя як на людину праці, на робітника».

Проблема педагогічної майстерності пов'язувала Макаренко з проблемою раціоналізації праці вихователя. «Не можна ж допустити, – каже він, – щоб наші нерви були педагогічним інструментом, не можна припустити, що ми можемо виховувати дітей за допомогою наших серцевих мук, мук нашої душі. Адже ми ж люди. І якщо у будь-якій іншій спеціальності можна обійтися без душевних страждань, то треба і це зробити».

А.С. Макаренко говорить про те, що педагогічна майстерність полягає і в постановці голосу вихователя, і в управлінні своєю особою. Потрібно вміти володіти своєю мімікою, коли необхідно надавати своїй особі різного виразу. Вихователь має вміти володіти і своїм настроєм, бути веселим, сердитим, вміти жартувати, ходити, організовувати.

«Вихованець повинен поводитися так, щоб кожен рух його виховував, і завжди повинен знати, чого він хоче в даний момент і чого він не хоче. Якщо вихователь не знає цього, кого може виховувати?». Так було в одному зі своїх нарисів А.С. Макаренко розповів про вчителя словесності Мефодії Васильовича Нестерова, який мав могутню силу впливу на хлопців. Розповідаючи їм про героїчні події, вчитель вважав за краще просту і тонку мову, дуже рідко вдавався до відкрито емоційного слова, але зате в міміці було стільки емоцій - то захоплення, то засудження, то сумніву, стільки стримуваної сили душі, що учні не могли відірватися від його особи.

Майстерність вчителя виявляється насамперед у вмінні так організувати навчальний процес, щоб за всіх, навіть найнесприятливіших умов домагатися потрібного рівня вихованості, розвитку та знань учнів. Справжній вчитель завжди знайде нестандартну відповідь на будь-яке питання, зуміє по-особливому підійти до учня, запалити думку, схвилювати його. Такий вчитель глибоко знає свій предмет, перспективи розвитку науки, основи якої викладають, він знає сучасну літературу, новини культури, спорту, вміє проаналізувати міжнародні події, він постійний читач популярних журналів, які люблять його вихованці. Але одних знань мало. Вчитель може знати і любити предмет, але не мати вміння донести свої знання до учнів.

Отже, майстер - це вчитель, який досконало володіє сучасними методами викладання.

Чи можна цьому навчитися? Досвід багатьох учителів-майстрів показує, що можна. Більшість вчителів за бажання і належних умов може опанувати основними сучасними прийомами навчання. Шлях до цього нелегкий, потребує напруженої систематичної роботи. Етапи цього шляху такі: спостереження над роботою майстрів, постійне самоосвіта, вивчення спеціальної літератури, впровадження у власну практику нових методів викладання, самоаналіз. Не можна, звісно, ​​механічно переймати досвід іншого вчителя.

Мистецтво вчителя особливо проявляється у вмінні вчити під час уроків. Досвідчений педагог домагається від учнів засвоєння програмного матеріалу на уроці. Він домашнє завдання - це спосіб поглиблення, закріплення, розширення знань. Секрет успіху досвідчених вчителів полягає у вмінні керувати діяльністю учнів. Вчитель-майстер як би диригує всім процесом освіти знання, здатний керувати роботою учнів, розвиваючи їхнє вміння активно опановувати матеріал.

Ще одним важливим показником майстерності є вміння активізувати учнів, розвивати їх здібності, самостійність, допитливість. Вчитель-майстер повинен мати даром змушувати думати на уроці, використовуючи різноманітні методи для активізації процесу навчання.

Наступна складова педагогічної майстерності - це вміння ефективно проводити виховну роботу у процесі навчання, формувати в школяра високу моральність, почуття патріотизму, працьовитість, самостійність.

Вчитель, який володіє майстерністю, хіба що нав'язує знання, не вимагаючи міркування. Вчитель-майстер вміє зробити корінь пізнання не гірким, а солодким.

Завдання вчителя - знайти шлях до вироблення позитивних емоцій у процесі навчання. Це прості прийоми: зміна методів роботи, емоційність, активність вчителя, цікаві приклади, дотепні зауваження тощо. Не можна повторюватися, потрібно шукати нові оригінальні способи. Ці прийоми дають як тимчасовий успіх, вони сприяють зростанню симпатії до вчителя, вирішують головне завдання - виробляють стійкий, постійний інтерес до предмета.

Суть педагогічної майстерності - це своєрідний сплав особистої культури, знань та кругозору вчителя, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим оволодінням прийомами навчання та виховання, педагогічною технікою та передовим досвідом.

Однією з важливих ознак педагогічної майстерності є високий рівень педагогічної техніки вчителя. Вчитель-майстер, володіючи всім арсеналом педагогічних засобів, вибирає з них найбільш економні та ефективні, що забезпечують досягнення запроектованих з оптимальними зусиллями.

«Педагогічна техніка, - читаємо в «Педагогічній енциклопедії», - це комплекс знань, умінь, навичок, необхідних педагогу у тому, щоб ефективно застосовувати на практиці методи педагогічного впливу, що ним обираються як на окремих вихованців, так і на дитячий колектив в цілому. Володіння педагогічною технікою є складовою педагогічної майстерності, вимагає глибоких спеціальних знань з педагогіки та психології та особливої ​​практичної підготовки» 1 .

Насамперед педагог повинен володіти мистецтвом спілкування з дітьми, умінням вибирати потрібний тон і стиль спілкування з ними, тобто повинен мати індивідуальний підхід до учнів. У відношенні з дітьми необхідні простота та природність. Не можна говорити з учнями, збиваючись на штучний тон повчальності, панібратства.

Складовий елемент педагогічної техніки - вміння вихователя управляти своєю увагою та увагою учнів. Педагог постійно має справу з великою групою дітей із значною кількістю виконуваних ними операцій, і все це не повинно виходити з-під його контролю. Дуже важливим для педагога є й уміння за зовнішніми ознаками поведінки учня визначати його душевний стан. Цього не можна не враховувати під час виборів педагогічних прийомів. Облік дійсного психологічного стану вихованця у кожний момент становить основу педагогічного такту і займає найважливіше місце у педагогічній діяльності.

Складова частина педагогічної техніки - почуття темпу у педагогічних діях. Одна з причин багатьох помилок полягає в тому, що педагоги погано співміряють темп дій, педагогічних рішень: вони або поспішають, або спізнюються, а це у будь-якому разі знижує ефективність педагогічного впливу.

Велику групу умінь і навичок педагогічної техніки становлять прийоми виразного показу вихователем певних почуттів, свого суб'єктивного ставлення до тих чи інших дій учнів чи проявів моральних якостей. Педагог не може бути байдужим. Він радіє добрим вчинкам своїх вихованців, засмучується поганим. Його переживання завжди сприймаються як реальна оцінка їхніх дій. У цьому сенсі майстерність педагога певною мірою схожа на майстерність актора. Звернення педагога може бути і проханням, і засудженням, і схваленням, і наказом. Педагог «грає» завжди одну й ту саму роль - самого себе і переслідує цим лише одну мету - правильно впливати на вихованців.

Свительська Тетяна Петрівна,

вчитель англійської, німецької мови, спеціаліст

Вступ…………………………………………………………………………3

1. Інновації та потенціал………………………………………………..4

2. Реалізація інноваційного потенціалу……………………………6

2.1. Чинники, що впливають педагогічний потенциал……………….6

2.2. Засоби реалізації інноваційного потенціалу педагога……..7

3. Перешкоди на шляху розвитку інноваційного педагогічного потенціалу та їх подолання…………………………………………………9

Список використаної литературы………………………………………10

Додаток А -Комплект анкет визначення рівня новаторства вчителів………………………………………………………………………...11

Вступ

Інновації є невіддільною частиною сучасності. Вік розвитку нових технологій не міг не позначитися і на освітній системі.

Величезна кількість досліджень та переосмислення освітньої діяльності як інструменту підготовки нового покоління до реалізації у життєвому просторі призвело до перегляду як цілей самої освітньої системи, так і засобів їх реалізації.

Серед тісно пов'язаного трикутника «вчитель – знання – учень» особлива увага завжди приділялася способам та технологіям взаємодії викладачів та учнів. Так інноваційний потенціал перших часто відіграє вирішальну роль у процесі сприйняття та засвоєння матеріалу, що передається другим.

У розробці даного проекту було поставлено такі завдання, з вирішенням яких вибудовувалися подальша робота:

1) визначення інноваційного потенціалу як поняття;

2) виявлення чинників, які впливають інноваційний потенціал педагогів;

3) визначення засобів реалізації педагогічного потенціалу;

4) виявлення шляхів розвитку новаторського педагогічного потенціалу;

5) розробка системи взаємодії кваліфікованих кадрів у розвиток інноваційного потенціалу педагога.

Так, даний проект спрямований на виявлення всіх факторів, що впливають на прагнення педагога до розвитку власної майстерності та його навчання нових способів професійної діяльності.

1. Інновації та потенціал.

Модернізація освітньої системи вимагає від педагогічних працівників відповідності та постійного розвитку їхнього творчого потенціалу. p align="justify"> Педагогічний колектив школи має великий вплив на становлення особистості учнів, так здатність вчителів до інноваційної діяльності сьогодні вважається однією з найважливіших педагогічних характеристик.

За визначенням педагогічного термінологічного словника , Інноваційний потенціал - це опис можливостей організації щодо досягнення цілей за рахунок реалізації інноваційних проектів.

Тоді як Інновація - створення, поширення та застосування нового засобу (нововведення). Діяльність з пошуку та отримання нових результатів, способів їх отримання

Інновація – ценовоутворення, оновлення (поява нових форм чи елементів чогось).

В окремих випадках інноваційний потенціал ототожнюється з науково-технічним і подається як «накопичена певна кількість інформації про результати науково-технічних робіт, винаходів, проектно-конструкторських розробок, зразків нової техніки та продукції».

Ще одним підходом до розуміння сутності інноваційного потенціалу є ресурсний підхід, згідно з яким інноваційний потенціал сприймається як сукупність різних видів ресурсів, які забезпечують здійснення інноваційної діяльності суб'єктом ринку.

В галузі освіти існує також безліч думок щодо того, чим є інноваційний потенціал.

Педагогічний термінологічний словник пояснює інноваційний педагогічний потенціал як сукупність соціокультурних та творчих характеристик особистості педагога, що виражає готовність удосконалювати педагогічну діяльність, та наявність внутрішніх, які забезпечують цю готовність, засобів та методів. Сюди ж включається бажання.

Як педагогічна категорія цей термін щодо молодий, і це спричинило існування різних підходів до визначення даного поняття. Сучасний словник з педагогіки так трактує термін «педагогічна інновація»: нововведення у педагогічну діяльність, зміна у змісті та технології навчання та виховання, які мають на меті підвищення їх ефективності. З цього випливає, що з інноваційного потенціалу конкретного педагога перестав бути категоричним створення нововведення у своїй професійної діяльності. Новаторський потенціал може і часто зводиться до перетворень та змін у образі діяльності, підході до неї.

Отже, незважаючи на існування ряду визначень, поняття інноваційного потенціалу досить розмите та відрізняється для різних галузей застосування.

2. Реалізація інноваційного потенціалу

2.1. Чинники, що впливають на педагогічний потенціал

Серед дослідників розроблено цілий комплекс на розрахунок взаємозв'язку прагнення до саморозвитку педагога, його готовності, бажання відійти від уроків стандартного типу та факторів, що сприяють цьому.

Тож якщо розглядати особистість самого педагога, можна скористатися комплектом анкет визначення рівня новаторства вчителів, виявити загальну картину потенціалу колективу та кожного педагога індивідуально. (Див. додаток)

Проаналізувавши існуючі дослідження (Корнілової Т.І., Зуєвої Є. Н. та ін.), опитавши деяких колег різних педагогічних категорій та ґрунтуючись на особистий досвід, до факторів, що впливають на розвиток інноваційного педагогічного потенціалу, були віднесені такі:

1) навантаження педагога: наявність часу на саморозвиток, вимоги у кожному конкретному навчальному закладі до ведення документації тощо;

2) робоче середовище: технічне оснащення, можливість обміну досвідом як із колегами «споріднених» циклів предметів, так і з викладачами непов'язаних безпосередньо з даної навчальної дисципліни, спілкування з методичним об'єднанням тощо;

3) потенціал учнів: від вже вироблених навичок учнів, наявних знань, прагнень учнів у вивченні дисципліни, сприйняття самого педагога та готовністю до сприйняття інновацій…

Відповідно виникає необхідність розробки рішень з урахуванням перелічених вище питань.

Однак перш ніж висувати відповідні теорії та пропозиції, слід розібратися, якими засобами інноваційний потенціал реалізується у педагогічній діяльності.

2.2 Засоби реалізації інноваційного потенціалу педагога

Пропрацювавши матеріали з вивчення педагогічного інноваційного потенціалу дійшли висновків, що найчіткіше визначення способів його реалізації подано в Є.М.Горенкова. У роботах даного педагога-дослідника вважається, що інноваційний потенціал педагогічного колективу розкривається у здатності до саморозвитку та реалізації інноваційних ідей, проектів та технологій.

У понятті педагогічної інноваційної ідеї закладено ідеї нового підходу, що виник, у реалізації освітніх цілей.

Інноваційний проект - проект, що містить техніко-економічне, правове та організаційне обґрунтування кінцевої інноваційної діяльності.

Підсумком розробки інноваційного проекту служить документ, що включає докладний опис інноваційного продукту, обґрунтування його життєздатності, необхідність, можливість і форми залучення інвестицій, відомості про терміни виконання, виконавців і враховує організаційно-правові моменти його просування.

Реалізація інноваційного проекту - процес створення та виведення ринку інноваційного продукту.

Мета інноваційного проекту - створення нових або зміна існуючих систем - технічної, технологічної, інформаційної, соціальної, економічної, організаційної та досягнення внаслідок зниження витрат ресурсів (виробничих, фінансових, людських) докорінного покращення якості продукції, послуги та високого комерційного ефекту.

Ця діяльність є взірцем розробки та поетапної реалізації сформульованої педагогічної ідеї. Найчастіше результатом є виникнення інноваційної технології.

Педагогічна технологія - сукупність знань про засоби та засоби здійснення педагогічного процесу.

Тобто. реалізація інноваційної ідеї, що виникла, проходить за допомогою застосування інноваційних технологій, які в свою чергу є позитивним результатом розроблених інноваційних проектів.

На даний момент існує незліченна кількість таких технологій, класифікованих за різними критеріями і практично застосовуваних у педагогічній діяльності. Однак їх кількість та різноманітність виступають ще однією перепоною в їх освоєнні та практичному застосуванні.

У цьому роботі особливу увагу різним технологіям як не приділялося, т.к. Основним напрямом діяльності вважається організація раціонального шляху ознайомлення сучасного педагога з такими технологіями.

3. Перешкоди на шляху розвитку інноваційного педагогічного потенціалу та їх подолання

Серед потенційних перешкод по дорозі розвитку педагогічного інноваційного потенціалу як і слід розглядати такі чинники: певна фобія зустрічі з нововведенням, недолік педагогічного досвіду, проблема самостійності та творчості, слабке мотивування професійне зростання і недолік технічних засобів.

Враховуючи вищенаведені фактори, в результаті роботи над даним проектом були проаналізовані способи ознайомлення педагога з інноваційними технологіями, що виникають, а також визначена та змодельована система, що сприяє реалізації даного завдання;

Так було виведено такі закономірності, які б розвитку інноваційного педагогічного потенціалу:

1) зменшення необхідності самостійного пошуку та апробації інноваційних технологій призводить до підвищення прагнення педагога до саморозвитку;

2) доступ до них без відриву від робочого місця зробить необхідність використання інновацій менш тяжким та вимушеним;

3) взаємообмін досвідом з колегами та фахівцями сприяє збагаченню досвіду педагога.

Як результат цього проекту виступають такі пропозиції:

· На шкільному рівні створити систему організованого відвідування уроків колег, як родинного циклу, так і інших освітніх предметів (1-2 на тиждень);

· на районному рівні у методичний день відвідувати майстер-класи чи консультації з методичним кабінетом (один раз на місяць);

· Стимулювати застосування інновацій заохоченнями, при цьому створивши технічні умови для застосування інноваційних технологій.

4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.

5. Гребенюк, О. С., Рожков М. І. Загальні засади педагогіки: Навч. для ст-тів вис. навч. закладів/О. С. Гребенюк, М. І. Рожков. - М: Вид-во «Владос-Прес», 2004

6. Данько, М. Інноваційний потенціал у промисловості України /М. Данько// Економіст. - 1999. - №10. - С. 26-32.

7. Ємельянов, С. Г. Методологічні основи дослідження інноваційного потенціалу регіону / С. Г. Ємельянов, Л. Н. Борисоглібська // Інновації. - 2006. - №2. - С. 20-32

8. Термінологічний словник "Педагогічні технології" (Джерело: О.С. Гребенюк, М.І.Рожков Загальні засади педагогіки)

Додаток А -Комплект анкет для визначення рівня новаторства вчителів

Анкета № 1: Сприйнятливість педагогів до нового

1. Ви постійно стежите за передовим педагогічним досвідом у своїй діяльності, прагнете впровадити його з урахуванням освітніх потреб суспільства, що змінюються, індивідуального стилю Вашої педагогічної діяльності?

2. Ви постійно займаєтеся самоосвітою?

3. Ви дотримуєтесь певних педагогічних ідей, розвиваєте їх у процесі педагогічної діяльності?

4. Ви співпрацюєте із науковими консультантами?

5. Ви бачите перспективу своєї діяльності, прогнозуєте її?

6. Ви відкриті новому?

Визначте свою сприйнятливість до нового, використовуючи наступну оцінну шкалу: завжди – 3 бали, іноді – 2 бали, ніколи – 1 бал.

Рівень сприйнятливості педагогічного колективу до нововведень визначається за такою формулою: К = Кфакт: Кмакс, де К – рівень сприйнятливості педагогічного колективу до нововведень; Кфакт - фактична кількість балів, отриманих усіма вчителями; Кмакс – максимальна кількість балів.

Для оцінки рівня ІППК використовуються такі показники:

· Критичний рівень - К< 0,45;

· Низький рівень - 0,45< К < 0,65;

· допустимий рівень – 0,65< К < 0,85;

· Оптимальний рівень - К > 0,85.

Анкета №2: Інформаційна готовність педагогічного колективу

1. З яких джерел Ви отримуєте інформацію про інновації:

· На нарадах та семінарах;

· З засобів масової інформації;

· З книг з питань інноватики;

· На нарадах у школі;

· З спілкування з колегами в школі;

· З спілкування з колегами інших шкіл.

Кваліфікаційна готовність педагогічного колективу до освоєння нововведень визначається за формулою: К = Кфакт: Кмакс, де К – рівень кваліфікаційної готовності педагогічного колективу до нововведень, Кфакт – кількість вчителів, які мають вищу, 1-у та 2-у кваліфікаційні категорії, Кмакс – кількість членів педагогічний колектив.

Для оцінки використовують такі показники:

· Критичний рівень - К< 0,45;

· Низький рівень - 0,45< К < 0,65;

· допустимий рівень – 0,65< К < 0,85;

· Оптимальний рівень - К > 0,85.

Анкета № 3: Мотиваційна готовність педагогічного колективу до освоєння нововведень

Якщо Ви цікавитеся інноваціями, застосовуєте нововведення, те, що Вас спонукає
до цього? Виберіть не більше трьох відповідей.

1. Усвідомлення недостатності досягнутих результатів та бажання їх покращити.

2. Високий рівень професійних домагань, сильна потреба у досягненні високих результатів.

3. Потреба контакти з цікавими, творчими людьми.

4. Бажання створити хорошу, ефективну школу для дітей.

5. Потреба у новизні, оновленні, зміні обстановки, подоланні рутини.

6. Потреба лідерства.

7. Потреба пошуку, дослідженні, кращому розумінні закономірностей.

8. Потреба самовираженні, самовдосконаленні.

9. Відчуття власної готовності брати участь у інноваційних процесах, упевненість у собі.

10. Бажання перевірити практично отримані знання нововведення.

11. Потреба ризику, подоланні рутини.

12. Матеріальні причини: підвищення заробітної плати, можливість пройти атестацію тощо.

13. Прагнення бути поміченим і гідно оціненим.

Примітка. Чим сильніше вчителі переважають мотиви, пов'язані з можливістю самореалізації особистості, тим вище рівень інноваційного потенціалу педагогічного колективу.

Анкета № 4: Антиінноваційні бар'єри вчителів, що перешкоджають освоєнню інновацій

Якщо Ви не цікавитеся інноваціями та не застосовуєте нововведень, то які причини цього:

1. Слабка поінформованість у колективі про можливі інновації.

2. Переконання, що ефективно вчити можна і по-старому.

3. Погане здоров'я, інші особисті причини.

5. Невеликий досвід роботи, за якого не виходить і традиційне.

6. Відсутність матеріальних стимулів.

7. Почуття страху перед негативними результатами.

8. Відсутність допомоги.

9. Розбіжності, конфлікти у колективі.

Примітка. Чим менше інноваційних бар'єрів у вчителів, тим вищий рівень ІППК.

Анкета № 5: Рівень новаторства вчителів у шкільному колективі

До якої групи вчителів, на Вашу думку, Ви належите? Виберіть один із варіантів відповіді.

Група А.Ви поглинені нововведеннями, постійно ними цікавитеся, завжди сприймаєте їх першими, сміливо впроваджуєте, йдете на ризик.

Група Ст.Ви цікавитеся нововведеннями, але не йдете за ними наосліп, розраховуєте доцільність нововведення. Вважаєте, що новації слід впроваджувати відразу після того, як вони з'явилися в умовах, близьких до Ваших.

Група С.Ви сприймаєте новації помірковано. Чи не прагнете бути серед перших, але й не хочете бути серед останніх. Як тільки нове буде сприйняте переважно Вашого педагогічного колективу, сприйміть його і Ви.

Група Д.Ви більше сумніваєтеся, ніж вірите у нове. Віддаєте перевагу старому. Сприймаєте нове лише тоді, коли його сприймає більшість шкіл та вчителів.

Група Е.Ви останніми освоюєте новації. Сумніваєтесь у новаторах та ініціаторах нововведень.

Примітка. Чим нечисленніші групи Д і Е, тим вищий рівень ІППК.
Програма розвитку ІППК є механізмом, що забезпечує ефективність функцій управлінської діяльності. Результатами її реалізації у практиці роботи школи є:

на підготовчому етапі – мотиваційна готовність педагогічного колективу до освоєння нововведень;

· На організаційному етапі - теоретична готовність;

· На практичному етапі - практична готовність;

· На контрольно-оцінному етапі – досягнення узгодження між бажаним та реальним рівнями ІППК.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Список літератури:

1. ‎ aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
2. didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potencial-pedagoga
3. didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Гребенюк, О. С., Рожков М. І. Загальні засади педагогіки: Навч. для ст-тів вис. навч. закладів/О. С. Гребенюк, М. І. Рожков. - М: Вид-во «Владос-Прес», 2004
6. Данько, М. Інноваційний потенціал у промисловості України /М. Данько// Економіст. - 1999. - №10. - С. 26-32.
7. Ємельянов, С. Г. Методологічні основи дослідження інноваційного потенціалу регіону / С. Г. Ємельянов, Л. Н. Борисоглібська // Інновації. - 2006. - №2. - С. 20-32
8. Термінологічний словник "Педагогічні технології" (