Професійна компетентність. Професійні компетенції

Компетенція- це особистісна здатність спеціаліста (співробітника) вирішувати певний клас професійних завдань.

А. В. Хуторський вважає, що компетентність- це володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне ставлення до неї та предмету діяльності

На думку Т. М. Сорокіної, під професійною компетентністю педагогарозуміється єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення соціально-педагогічної діяльності.

Компетентність розглядається як один із ступенів професіоналізму, що становить основу педагогічної діяльності вчителя. Компетентність педагога сприймається як здатність особистості різному рівні вирішувати різні типи педагогічних завдань.

Професійна компетентність є наступними сформованими позиціями готовності фахівця:

• - інформаційно-смислова (Я знаю);
• - емоційно-мотиваційна (Я хочу);
• - діяльнісно – технологічна (Я можу);
• - нормативно - управлінська (Я маю).

Професійна компетентність- це рівень обізнаності, авторитетності педагога, що дозволяє йому продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання, що виникають у процесі підготовки кваліфікованого спеціаліста, формування особистості іншої людини.

До структури професійної компетентності входять:

• - суспільно-політична обізнаність,
• - психолого-педагогічна ерудиція,
• - педагогічна техніка,
• - вміння та навички організації педагогічної діяльності.

О. А. Акулова, Н. Ф. Радіонова та А. П. Тряпіцина бачать наступні суттєві ознаки компетентності:

• - компетентність має діяльнісний характер узагальнених умінь у поєднанні з предметними вміннями та знаннями у конкретних галузях;
• - компетентність проявляється у вмінні здійснювати вибір, з адекватної оцінки себе у конкретній ситуації.

Ключові компетентності. Ключові компетентності набувають сьогодні особливої ​​ваги. Вони проявляються, передусім, у спроможності вирішувати професійні завдання з урахуванням використання інформації та комунікації.

Основні компетентності. p align="justify"> Для професійної соціально-педагогічної діяльності базовими є компетентності, необхідні для "побудови" професійної діяльності в контексті вимог до системи освіти на певному етапі розвитку суспільства.

Спеціальнікомпетентностівідбивають специфіку конкретної предметної чи надпредметної сфери професійної діяльності.

Вочевидь, всі три виду компетентностей взаємопов'язані і розвиваються одночасно, як і формує індивідуальний стиль соціально-педагогічної діяльності, і, зрештою, забезпечує становлення професійної компетентності.

Професійна компетенція як сукупність знань щодо організації професійної діяльності майбутнього педагога-вихователя.

Розрізняють такі види компетенцій:

• Навчально-пізнавальнакомпетенція - це сукупність умінь та навичок пізнавальної діяльності. Володіння механізмами цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки успішності своєї діяльності. Володіння прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами вирішення проблем. Володіння вимірювальними навичками, використання статистичних та інших методів пізнання.

• Інформаційнакомпетенція - це здатність самостійно шукати, аналізувати, відбирати, обробляти та передавати необхідну інформацію.

• Комунікативнакомпетенція – це володіння навичками взаємодії з оточуючими людьми, уміння працювати у групі. Ознайомлення з різними соціальними ролями.

КОМПЕТЕНЦІЯ - коло проблем, сфера діяльності, в якій дана людина має знання та досвід; сукупність повноважень, прав та обов'язків посадової особи, громадської організації; управління персоналом полягає в управлінні процесом придбання, стимулювання та розвитку компетенції персоналу організації.

Ключові (професійні) компетенції

Похідним від терміна "компетенція" ("професійна компетенція") виступає поняття "ключові компетенції".

Ключові (професійні) компетенції - це компетенції широкого спектра використання, які мають певну універсальність, загальні всім професій і спеціальностей.

Ключовими компетенціями можна назвати такі, якими, по-перше, повинен мати кожен член суспільства і які, по-друге, можна було б застосовувати в різних ситуаціях.

Слід зазначити, що нині немає єдиного узгодженого переліку ключових компетенцій.

У зарубіжній та вітчизняній науці робилися різні спроби надати перелік ключових компетенцій.

Так, на симпозіумі в Берні (27-30 березня 1996 р.) Рада Європи визначила п'ять груп ключових компетенцій, формуванню яких надається особливе значення у освіті молоді:

Політичні та соціальні компетенції - здатність взяти на себе відповідальність, спільно з іншими виробляти рішення та брати участь у їх реалізації, толерантність до різних етнокультур та релігій, прояв поєднання особистих інтересів з потребами підприємства та суспільства, участь у функціонуванні демократичних інститутів;

Міжкультурні компетенції, що сприяють позитивним взаєминам людей різних національностей, культур та релігій, розумінню та повазі один одного;

Комунікативна компетенція, що визначає володіння технологіями усного та письмового спілкування різними мовами, у тому числі комп'ютерного програмування, включаючи спілкування через Internet;

Соціально-інформаційна компетенція, що характеризує володіння інформаційними технологіями та критичне ставлення до соціальної інформації, що розповсюджується ЗМІ;

Персональна компетенція - готовність до постійного підвищення освітнього рівня, потреба в актуалізації та реалізації свого особистісного потенціалу, здатність самостійно здобувати знання та вміння, здатність до саморозвитку.

Класифікація ключових компетенцій

1. Ціннісно-смислові компетенції. Це компетенції, пов'язані з ціннісними орієнтирами учня, його здатністю бачити і розуміти навколишній світ, орієнтуватися в ньому, усвідомлювати свою роль і призначення, вміти вибирати цільові та смислові настанови для своїх дій і вчинків, приймати рішення. Дані компетенції забезпечують механізм самовизначення учня у ситуаціях навчальної та іншої діяльності. Від них залежить індивідуальна освітня траєкторія учня та програма його життєдіяльності загалом.

2. Загальнокультурні компетенції. Пізнання та досвід діяльності у галузі національної та загальнолюдської культури; духовно-моральні засади життя людини та людства, окремих народів; культурологічні засади сімейних, соціальних, суспільних явищ та традицій; роль науки та релігії у житті людини; компетенції у побутовій та культурно-дозвільній сфері, наприклад, володіння ефективними способами організації вільного часу. Сюди належить досвід освоєння учнем картини світу, що розширюється до культурологічного і вселюдського розуміння світу.

3. Навчально-пізнавальні компетенції. Це сукупність компетенцій учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності. Сюди входять методи організації цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки. По відношенню до об'єктів, що вивчаються, учень опановує креативними навичками: здобуттям знань безпосередньо з навколишньої дійсності, володінням прийомами навчально-пізнавальних проблем, дій у нестандартних ситуаціях. У цих компетенцій визначаються вимоги функціональної грамотності: вміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання імовірнісних, статистичних та інших методів пізнання.

4. Інформаційні компетенції. Навички діяльності стосовно інформації у навчальних предметах та освітніх галузях, а також у навколишньому світі. Володіння сучасними засобами інформації (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір тощо) та інформаційними технологіями (аудіо-відео, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет). Пошук, аналіз та відбір необхідної інформації, її перетворення, збереження та передача.

5. Комунікативні компетенції. Знання мов, способів взаємодії з навколишніми та віддаленими подіями та людьми; навички роботи у групі, колективі, володіння різними соціальними ролями. Учень повинен вміти уявити себе, написати листа, анкету, заяву, поставити питання, вести дискусію та ін. предмета чи освітньої області.

6. Соціально-трудові компетенції. Виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника, споживача, покупця, клієнта, виробника, члена сім'ї. Права та обов'язки у питаннях економіки та права, в галузі професійного самовизначення. У ці компетенції входять, наприклад, вміння аналізувати ситуацію ринку праці, діяти відповідно до особистої та суспільної вигоди, володіти етикою трудових і цивільних взаємин.

7. Компетенції особистісного самовдосконалення спрямовані на освоєння способів фізичного, духовного та інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції та самопідтримки. Учень опановує способами діяльності у своїх інтересах і можливостях, що виражаються у його безперервному самопізнанні, розвитку необхідних сучасній людині особистісних якостей, формуванні психологічної грамотності, культури мислення та поведінки. До цих компетенцій належать правила особистої гігієни, турбота про своє здоров'я, статева грамотність, внутрішня екологічна культура, способи безпечної життєдіяльності.

Зміст ключових компетенцій (формулювання компетенцій у діяльнісній формі)

Ціннісно-смислові компетенції припускають вміння:

Формулювати власні ціннісні орієнтири стосовно досліджуваних навчальних предметів та сфер діяльності;

володіти способами самовизначення у ситуаціях вибору на основі власних позицій; вміти приймати рішення, брати на себе відповідальність за їх наслідки, здійснювати дії та вчинки на основі обраних цільових та смислових установок;

Здійснювати індивідуальну освітню траєкторію з урахуванням загальних вимог та норм.

Навчально-пізнавальні компетенції:

Ставити мету та організовувати її досягнення, вміти пояснити свою мету;

Організовувати планування, аналіз, рефлексію, самооцінку своєї навчально-пізнавальної діяльності;

Задавати питання до фактів, що спостерігаються, відшукувати причини явищ, позначати своє розуміння або нерозуміння стосовно досліджуваної проблеми;

Ставити пізнавальні завдання та висувати гіпотези; вибирати умови проведення спостереження чи досвіду; вибирати необхідні прилади та обладнання, володіти вимірювальними навичками, працювати з інструкціями; використовувати елементи ймовірнісних та статистичних методів пізнання; описувати результати, формулювати висновки;

Виступати усно та письмово про результати свого дослідження з використанням комп'ютерних засобів та технологій (текстові та графічні редактори, презентації);

Мати досвід сприйняття картини світу.

Соціокультурні компетенції:

Володіти знаннями та досвідом виконання типових соціальних ролей: сім'янина, громадянина, працівника, власника, споживача, покупця; вміти діяти у щоденних ситуаціях сімейно-побутової сфери;

Визначати своє місце та роль у навколишньому світі, у сім'ї, у колективі, державі; володіти культурними нормами та традиціями, прожитими у своїй діяльності; володіти ефективними методами організації вільного часу;

Мати уявлення про системи соціальних і цінностей у Росії та інших країнах; мати усвідомлений досвід життя у багатонаціональному, багатокультурному, багатоконфесійному суспільстві;

Діяти у сфері трудових відносин відповідно до особистої та суспільної користі, володіти етикою трудових та цивільних взаємин;

Володіти елементами мистецько-творчих компетенцій читача, слухача, виконавця, глядача, юного художника, письменника, ремісника та ін.

Комунікативні компетенції:

Вміти уявити себе усно та письмово, написати анкету, заяву, резюме, лист, привітання;

Вміти представляти свій клас, школу, країну у ситуаціях міжкультурного спілкування, у режимі діалогу культур, використовуватиме для цього знання іноземної мови;

Володіти способами взаємодії з оточуючими та віддаленими людьми та подіями; виступати з усним повідомленням, вміти поставити запитання, коректно вести навчальний діалог;

Володіти різними видами мовної діяльності (монолог, діалог, читання, лист), лінгвістичною та мовною компетенціями;

Володіти способами спільної діяльності у групі, прийомами дій у ситуаціях спілкування; вміннями шукати та знаходити компроміси;

Мати позитивні навички спілкування в полікультурному, поліетнічному та багатоконфесійному суспільстві, засновані на знанні історичних коренів та традицій різних національних спільнот та соціальних груп.

Інформаційні компетенції:

Володіти навичками роботи з різними джерелами інформації: книгами, підручниками, довідниками, атласами, картами, визначниками, енциклопедіями, каталогами, словниками, CD-ROM, Інтернет;

Самостійно шукати, отримувати, систематизувати, аналізувати та відбирати необхідну для вирішення навчальних завдань інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати та передавати її;

Орієнтуватися в інформаційних потоках, вміти виділяти в них головне та необхідне; вміти свідомо сприймати інформацію, що розповсюджується каналами ЗМІ;

Володіти навичками використання інформаційних пристроїв: комп'ютера, телевізора, магнітофона, телефону, мобільного телефону, пейджера, факсу, принтера, модему, копіра;

Застосовувати для вирішення навчальних завдань інформаційні та телекомунікаційні технології: аудіо та відеозапис, електронну пошту, Інтернет.

Людина проявляється у системі відносин суспільства, іншим людям, себе, до праці (В.Н. Мясищев);

Компетентність людини має вектор акмеологічного розвитку (Н.В. Кузьміна, А.А. Деркач);

Професіоналізм – це сукупність професійних компетентностей (А.К. Маркова).

Ключові компетентності характеризуються такими компонентами:

Готовністю до прояву особистісної якості у діяльності, поведінці людини;

Знанням засобів, способів, програм виконання дій, вирішення соціальних та професійних завдань, здійснення правил та норм поведінки, що становить зміст компетенцій;

Досвідом реалізації знань, умінь;

Ціннісно-смисловим ставленням до змісту компетенції, його особистісною значимістю;

Емоційно-вольова регуляція як здатність адекватно ситуаціям соціальної та професійної взаємодії регулювати прояви компетентності.

Ключові компетенції – це загальне та широке визначення адекватного прояву соціального життя людини у суспільстві. Вони по суті соціальні, відображаючи особливості взаємодії, спілкування, застосування інформаційних технологій.

Характеристики ключових компетенцій:

Дозволяють вирішувати складні завдання (неалгоритмічні);

поліфункціональні (дозволяють вирішувати різні завдання з одного поля);

Перенесені різні соціальні поля (на різні сфери діяльності);

Вимагають складної ментальної організованості (включення інтелектуальних, емоційних якостей);

Складно влаштовані та для реалізації вимагають цілого набору навичок (співробітництва, розуміння, аргументації, планування тощо);

Реалізуються різних рівнях (від елементарного до глибокого).

Ще одним фундаментальним дослідженням компетенцій вважають роботу Лайна та Сайна Спенсерів «Компетенції на роботі. Моделі максимальної ефективності роботи. Автори розглядають компетенції як базові якості індивідуума, що мають причинне відношення до ефективного та (або) видатного виконання роботи, рівень якого визначається конкретними критеріями.

Лайн та Сайн Спенсери виділяють п'ять типів якостей, що лежать в основі компетенцій:

Мотиви - те, що людина думає чи чого хоче постійно і що викликає дію. Мотиви націлюють, спрямовують поведінку певні дії чи мети і відводять убік від інших.

Психофізіологічні особливості (або властивості) - фізичні характеристики та відповідні реакції на ситуації чи інформацію.

Під час дослідження фізичної працездатності застосовують метод дозованих м'язових навантажень, створюваних з допомогою велоергометра. У цьому випадку судження про працездатність складається на підставі вивчення динаміки показників зовнішнього дихання та серцево-судинної системи.

Розумова працездатність людини відрізняється великою різноманітністю і важко піддається оцінці.

Умовно, працю людини-оператора можна поділити на три типи:

Сенсорний

Сенсомоторний

Логічний

У свою чергу сенсомоторна праця може бути переважно сенсорною або моторною. Розумова праця логічного типу може бути пов'язана з розв'язанням стандартних завдань, що жорстко визначаються інструкціями, і з розв'язанням неформальних завдань, що видозмінюються залежно від супутніх факторів та за умови нестачі інформації.

Слід зазначити, що прийнятна розумова працездатність зберігається в досить широкому діапазоні функціонального стану працівника, і за фізіологічними та психофізіологічними показниками ми можемо лише побічно судити про ефективність розумової роботи. Показники, які використовують для непрямої оцінки рівня працездатності людини, відображені на Рис. 4.2.

При цьому слід зазначити, що йдеться про вимір не максимальної, а необхідної (або заданої) ефективності працівника, яка визначається контрольними цифрами планових показників, рівнем прибутку, технічним оснащенням виробництва, професійною підготовкою спеціаліста та ін. Крім того, слід по можливості враховувати і мотивацію людини. Зокрема дослідження показали, що обсяг і якість роботи вищі за орієнтації працівника на конкретний високий результат порівняно з орієнтацією на невизначений максимум.

Динаміка працездатності

Працездатність залежить від фізичних, розумових (психічних), психологічних особливостей людини, її кваліфікації та стану здоров'я. Найбільш рухливими факторами, що визначають працездатність, є психологічна стимуляція діяльності та стан здоров'я людини. Під час трудового дня функціональні можливості людини змінюються, і це знаходить відображення у коливаннях продуктивності праці, зміні уваги та ступеня ризику травматизму. Показники працездатності людини протягом дня мінливі.

При безперервній роботі протягом 8 годин рівень працездатності фахівця можна поділити на п'ять періодів:

1. Період впрацьовування (адаптаційний період). Він виникає з початку трудової діяльності і зазвичай триває 20…30 хв. У міру застосування вольового зусилля працездатність фахівця наростає, він зосереджується на трудовій діяльності, у нього включаються механізми автоматичних дій і т.д.

2. Період оптимальної працездатності. Може тривати 3-4 години (величина його залежить від досвіду працівника, рівня мотивації та відволікаючих факторів). Продуктивність утримується високому рівні, явища втоми відсутні, вольові зусилля незначні і характеризуються стабільністю.

3. Період компенсації. Тривалість 1-2 години Рівень працездатності продовжує бути стійко високим, але це досягається більш вираженим вольовим зусиллям, спрямованим на подолання стомлюваності.

4. Період нестійкої компенсації характеризується коливаннями працездатності, але не матимуть закономірної тенденції до зниження. У цьому спостерігаються суб'єктивні ознаки втоми. Тривалість цього періоду становить 1-2 години.

5. Період зниження працездатності. Продуктивність праці поступово знижується на 20...25%, у людини з'являються виражені суб'єктивні та об'єктивні ознаки втоми. Якщо роботу не припинити, що зростає кількість помилкових дій та негативних емоцій, пов'язаних із трудовою діяльністю.

При тривалій роботі можна назвати і додаткову - шостий період динаміки працездатності - стадію відновлення працездатності. Вона характеризується зниженням психічної напруги та розвитком відновлювальних процесів в організмі.

Можна також виділити кілька варіантів цієї стадії:

Поточне відновлення (під час роботи після завершення її найбільш напружених етапів);

Термінове відновлення (застосовується за допомогою фармакологічних чи психологічних методів);

відставлене відновлення (природне відновлення ресурсів організму через кілька годин або днів після завершення роботи, що включає тривалий період сну та відпочинку);

Вступ

Актуальність теми та постановка проблеми дослідження.

Успішність поступального розвитку системи управління в сучасній Росії значною мірою залежить від якості управління організаціями.

Завдання, які стоять сьогодні перед організаціями, підприємствами, вимагають формування у її керівників нових компетенцій, готовності до вирішення нестандартних ситуацій, здійснення інноваційної діяльності, активного використання інформаційних ресурсів та технологій.

Разом з тим зростаючі вимоги до компетентності управлінців суттєво перевищують відповідну компетентність діючих адміністраторів.

Більшість проблем і труднощів в управлінні пов'язані саме з несформованістю професійної компетентності керівників.

Явний дефіцит такої управлінської компетентності найчастіше гальмує реалізацію конкретних проектів, програм розвитку організацій, підприємств, що проводяться в рамках модернізації вітчизняної економіки, є серйозною перешкодою для реального розвитку системи управління в цілому і конкретної організації зокрема.

У зв'язку з цим потреба у переосмисленні цілей, змісту, організації та технологій формування професійної компетентності керівників стають державною проблемою.

Актуальність цієї теми пов'язана як із недоліками наукового обґрунтування самого змісту поняття професійної управлінської компетентності, так і з нерозробленістю методів її формування у керівників та спеціалістів сучасної організації.

Мета роботи – визначити організаційно-управлінські умови ефективності формування професійної компетентності керівників організацій.

Об'єкт дослідження – професійна компетентність керівників та спеціалістів сучасних організацій.

Предмет дослідження - процес формування професійної компетентності керівників та фахівців у сучасній організації, умови та шляхи розвитку.

Завдання - виявити існуючі підходи до інтерпретації поняття професійної компетентності та її формування, включаючи визначення структури та динаміки розвитку, узагальнити форми та методи роботи з формування професійної компетентності управлінських кадрів, розробити та апробувати навчальну програму на основі Інтернет-технологій, що сприяє підвищенню професійної компетентності керівників установ у галузі управління.

Перевірити дослідно-експериментальним шляхом ефективність запропонованих заходів щодо формування професійної компетентності керівників.

Теоретичною базою даної роботи є: фундаментальні дослідження у сфері менеджменту та компетенцій (М. Альберт, Д. Бодді, Річард Л. Дафт, У. Джек Дункан, М. Мескон, Р. Пейтон, Дж. Равен, Ф. Хедоурі та ін. ); праці вітчизняних дослідників з управління (С.Г.Вершловський, В.Н.Гуров, Н.В.Кузьміна, В.С.Лазарєв, О.Є.Лебедєв, Н.Д.Малахов, А.М.Моїсеєв, М.М. М.Поташник, В.А.Сластенін, П.І.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.І.Шамова та ін);

розробки проблем формування професійної компетентності в управлінні загалом (Ю.В.Варданян, І.П.Гомзякова, В.І.Горова, І.М.Дроздов, І.Є.Єліна, І.А.Єлісєєва, Г.С. Никифоров, Л.П.Погребняк, Е.А.Уткін, В.І.Франчук та ін.);

роботи з проблем професіоналізму професійної майстерності (А.Ф.Ануфрієв, В.В.Буткевич, Т.А.Венедиктова, І.А.Володарська, В.В.Горбенко, А.А.Деркач, Є.А.Клімов, М .Н.Карпетова, Н.Є.Костильова, І.Ф.Кривчанський, Ю.Г.Кузнєцов, А.К.Маркова, В.Є.Морозова, В.П.Намчук, І.І.Проданов,А.В. .Соложін).

1. Теоретичні основи професійної компетентності

1.1 Поняття компетентності. Система професійних компетентностей керівника

Одним із пріоритетів політики керівника на сучасному етапі є забезпечення системи управління висококваліфікованими кадрами.

Поняття "компетентність" включає складний, ємний зміст, що інтегрує професійні, соціально-психологічні, правові та інші характеристики. У узагальненому вигляді компетентність фахівця є сукупність здібностей, якостей і властивостей особистості, необхідні успішної професійної діяльності у тій чи іншій сфері.

У психологічних дослідженнях розглядаються такі компетентності: комунікативна, професійно-педагогічна. Професійна компетентність є наслідком професійної освіти.

Високий рівень професійної компетентності підвищує конкурентоспроможність фахівця.

В даний час у науковій літературі немає однозначного підходу до визначення поняття "професійна компетентність". Поняття "професійна компетентність" розглядається як: сукупність знань та умінь, що визначають результативність праці; обсяг навичок виконання завдання; комбінація особистісних якостей та властивостей; комплекс знань та професійно значущих особистісних якостей; вектор професіоналізації; єдність теоретичної та практичної готовності до праці; здатність здійснювати складні культуроподібні види дій та ін. Різноманітність та різноплановість трактувань поняття "професійна компетентність" обумовлені різницею наукових підходів: особистісно-діяльнісного, системно-структурного, інформаційного, культурологічного та інших до розв'язуваних дослідниками наукових завдань.

Петровська Л. А., Растянников П. В. /1/ дають своє визначення компетентності: "компетентність -це рівень вмінні особистості, що відображає ступінь відповідності певної компетенції і дозволяє діяти конструктивно в соціальних умовах, що змінюються". Автор виділяє особливо загальнокультурну компетентність як основу професійної компетентності, вважаючи, що основними напрямками загальнокультурної компетентності учня при особистісно-орієнтованому підході є особистісні потенціали.

Автор Зимова І.А. /2/ вважає, що компетенція - це "єдність знань, навичок та відносин у процесі професійної діяльності, що визначаються вимогами посади, конкретної ситуації та бізнес-цілями організації".

Формування професійної компетентності - процес впливу, що передбачає певний стандарт, який орієнтується суб'єкт впливу; процес, який передбачає певну завершеність, досягнення певного рівня стандарту.

Формування професійної компетентності - керований процес становлення професіоналізму, тобто. це освіта та самоосвіта фахівця.

У науковій літературі критеріями професійної компетентності визначено суспільну значущість результатів праці спеціаліста, його авторитет, соціально-трудовий статус у конкретній галузі знань (діяльності).

На думку Е.Н. Огарьова /3/, компетентність - це категорія оцінна, вона характеризує людину як суб'єкта спеціалізованої діяльності у системі суспільної праці; і передбачає:

) глибоке розуміння суті виконуваних завдань та проблем;

) хороше знання досвіду, що у цій галузі, активне оволодіння його кращими досягненнями;

) вміння вибирати засоби та способи дії, адекватні конкретним обставинам місця та часу;

) почуття відповідальності за досягнуті результати;

) здатність вчитися на помилках та вносити корективи у процес досягнення цілей.

Досить цікавою є і формула компетентності, розроблена М.А. Чошановим /4/. Вона виглядає так: компетентність - це мобільність знання + гнучкість методу + критичність мислення.

Під компетенцією в загальному розумінні розуміють особисті можливості посадової особи, її кваліфікацію (знання, досвід), що дозволяють брати участь у розробці певного кола рішень або вирішувати самому завдяки наявності у нього певних знань, навичок.

Родоначальником підходу до управління персоналом, заснованого на компетенціях, вважатимуться McClelland /7/ . Психолог McClelland з кінця 60-х років ХХ століття працював у Гарвардському університеті. Він заклав основу визначення компетенцій як чинників, які впливають ефективність професійної діяльності. В 1973 він написав статтю, опубліковану в журналі "American Psychologist", під назвою: "Тестування компетентності, а не інтелекту".

Суть методології, запропонованої McClelland /7/, полягала у порівнянні найуспішніших співробітників із менш успішними з метою визначення чинників ефективності діяльності. Завдання полягало в тому, щоб зрозуміти, які саме психологічні особливості та особливості поведінки є причинами успіху у цій професійній діяльності. Однак широку популярність підхід, що ґрунтується на компетенціях, отримав після публікації книги Boyatzis (Boyatzis, 2002) "Компетентний менеджер: Модель ефективної діяльності"/5/.

Отже, класичне визначення: компетенція – (від латинського competo – домагаюся; відповідаю, підходжу). Має кілька значень:

коло повноважень, наданих законом, статутом чи іншим актом конкретному органу чи посадовій особі;

знання, досвід у тій чи іншій галузі.

Для нашого розуміння важливим є таке визначення: компетенція - це особиста здатність фахівця вирішувати певний клас професійних завдань. Також під компетенцією ми розумітимемо формально описані вимоги до особистісних, професійних та інших якостей керівника.

Система професійних компетентностей керівника

У разі інтенсивних соціальних змін потреба у висококваліфікованих керівниках, які мають відповідні сучасним вимогам професійними навичками, дедалі більше зросте. Сьогодні найважливішими для керівників є "ринкові" якості особистості, такі як гнучке креативне мислення, ініціативність, заповзятливість, націленість на результат, уміння взяти відповідальність на себе та висока стресостійкість. При цьому збільшується значущість навичок самоорганізації та організації роботи підлеглих, навичок міжособистісного спілкування (уміння встановлювати контакти та вирішувати міжособистісні конфлікти, налагоджувати взаємодію з вищим начальством), навичок планування своєї діяльності та діяльності інших, уміння мотивувати персонал, формувати команди та керувати ними. Отже, можна констатувати, що соціальні зміни диктують вимоги до розширення певного виду професійних умінь керівника, які можна об'єднати категорією соціально-психологічної компетентності.

Зупинимося на визначенні поняття "професійна компетентність", а також виділимо критерії професійної успішності та ефективності керівника.

Поняття "компетентність" (competentia - приналежність по праву) насамперед визначалося як володіння знаннями, що дозволяють судити і чимось висловлювати вагому авторитетну думку . Сьогодні "компетентність" частіше визначають як

)суму здібностей, умінь та знань достатніх та адекватних тому, що потрібно зробити (виконувати певні трудові функції)

) поєднання психічних якостей, як психічний стан, що дозволяє діяти самостійно та відповідально (дієва компетентність)

Існує ще один аспект трактування поняття competently - це законно прийнята здатність авторитетної особи здійснювати певні акти або дії в конкретних умовах, коло повноважень. У цьому сенсі компетентність близька до поняття компетенція, яке визначається як сфера, коло питань, які людина уповноважена вирішувати на своєму робочому місці (його сила, влада тощо).

Сьогодні все частіше таке розуміння компетентності в HR-менеджменті описується через систему компетенцій, які розуміються як набір якостей співробітника, необхідні йому для ефективного виконання роботи на певній посадовій позиції.

У соціальному плані компетентність можна як " грамотне поведінка " чи здатність оптимально використовувати власні індивідуальні характеристики для конструктивного взаємодії зі світом. У цьому сенсі цікаве трактування компетентності, запропонована Дж. Равеном: компетентність - це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній області, що включає вузькоспеціальні знання, особливі предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії. Бути компетентним фотографом, вченим, батьком, керівником тощо. - отже мати специфічні компетентності різного рівня (спостерігати, бути глибоко обізнаним у предметі, самостійно ставити питання, писати ділові листи, доводити власну правоту, впоратися з міжособистісними конфліктами тощо).

У сучасній психології праці, організаційної та професійної психології "компетентність" найчастіше використовується в контексті професійної діяльності.

Професійна компетентність - це головний компонент підсистем професіоналізму особистості та діяльності, сфера професійного ведення, коло вирішуваних питань, система знань, що постійно розширюється, що дозволяють виконувати професійну діяльність з високою продуктивністю.

Ф.С. Ісмагілова /8/ під професійною компетентністю розуміє поінформованість працівника щодо певної професійної діяльності, професійне поле яким він діє, а також здатність до ефективної реалізації у практичній діяльності своєї професійної кваліфікації та досвіду. У структурі професійної компетентності автор виділяє такі основні елементи як знання, досвід (уміння, натіки, професійна інтуїція), професійна культура та особисті якості працівника.

Таким чином, визначення професійної компетентності включає низку взаємопов'язаних між собою характеристик, таких як: гностичну або когнітивну, що відображає наявність необхідних професійних знань; регулятивну, що дозволяє використовувати професійні знання для вирішення професійних завдань; рефлексивно-статусну, що дає право за рахунок визнання авторитетності діяти певним чином; нормативну характеристику, що відбиває коло повноважень, сферу професійного ведення; комунікативну характеристику, т.к. поповнення знань чи практична діяльність завжди здійснюються у процесі спілкування чи взаємодій.

Можна виділити систему базових компетентностей керівника (СБК). СБК є аналітичною моделлю професіонала, у ній представлені узагальнені нормативні та морфологічні показники структури професії та психологічної структури професійної діяльності. Така модель може бути використана для вирішення прикладних завдань, зокрема для створення найбільш ефективної моделі професійного навчання, що задовольняє вимоги, що висуваються сучасністю до тих видів професійної компетентності, якими повинен володіти керівник. Основними структурними складовими СБК є; інтелектуальна компетентність; інструментальна компетентність; індивідуально-особистісна компетентність; комунікативна компетентність.

Інтелектуальна компетентність включає компоненти предметної області та області прояву особистості у структурі професії; інструментальна компетентність відображає в структурі професії її предметну область, включаючи знання про предмет праці та сторони праці, а також основні діяльності, вміння, технології тощо, що застосовуються для успішного досягнення результату; індивідуально-особистісна компетентність відображає у структурі професії область прояву особистості, включаючи необхідний набір якостей керівника, володіння якими робить його не просто професійно придатним, а успішним професіоналом; комунікативна компетентність включає характеристики професіонала у спілкуванні, відбиваючи найважливіші складові професійної сфери спілкування.

Усі базові компетентності описуються через систему чинників, що відбивають конкретні якості професіонала, його знання, вміння та навички. Розглянемо кожну компетентність більш докладно.

Інтелектуальна компетентність – це наявність аналітичних навичок у поєднанні з умінням мислити у категоріях комплексних взаємозв'язків. Тут потрібні здібності, як дораціональному, і абстрактному мисленню разом із спонтанністю. Це є передумовою вміння бачити ситуацію в цілому, розпізнавати найважливіші її складові та пропонувати стратегії, що ведуть вирішення проблеми. Д.Хапт визначає такі здібності як перцептуально-аналітичні, ті вміння бачити "ліс за деревами" або здатність оглядати землю з висоти.

Інтелектуальна компетентність може бути представлена ​​факторами, що відображають власне інтелект і перцептуально-аналітичні здібності, до яких відносяться: загальний рівень поінформованості та здатності сприйняття, що охоплюють збір даних, обробку інформації, словесно-логічне мислення, здатність до абстрагування та знаходження закономірностей, нагляд , вміння швидко вирішувати практичні завдання та концептуальну гнучкість. Ці здібності є базовими та забезпечують успішність у прийнятті обґрунтованих та відповідальних рішень, дозволяють діяти у невизначеній, проблемній ситуації у випадках дефіциту інформації на основі логічних висновків.

Крім того, в даний вид компетентності можна включити так званий "соціальний інтелект" - репертуар знань, які індивід застосовує в інтерпретації подій та складанні планів у ситуаціях повсякденного життя /8/. Це уявлення, особисті спогади та правила інтерпретації, які становлять когнітивну структуру особистості; спільно вони становлять досвід та певний підхід індивіда до проблем соціального життя.

У поняття інструментальної компетентності включено характеристики операційної сфери керівника, яка здійснює виконавчу частину діяльності.

До них, перш за все, відносяться знання про предмет праці та сторони праці, а також основні діяльності, дії, прийоми, уміння, способи роботи, технології, техніки, які застосовуються для успішного досягнення результату. Сьогодні це знання та майстерність у сфері технології та виробництва тієї сфери, де безпосередньо здійснює своєї діяльності керівник, а й компетентності у таких галузях як маркетинг, фінанси, право, інформаційні технології, знання іноземних мов, діловодство тощо.

За аналогією з традиційно виділеними у базових предметних системах праці об'єкта праці (біотичні, технічні, соціальні, знаково-символічні, художні), Дурманова І.В. пропонує умовно розділити інструментальну сферу компетентності на дві складові/6/:

) основна сфера компетентності у системі людина- людина, яка визначає професійне призначення, основний зміст праці та провідну діяльність керівника;

) сфера додаткової інструментальної компетентності, що включає набір компетентностей знань, умінь та навичок, що належать до будь-якої з базових предметних систем, та "обслуговують" провідну діяльність керівника.

Индивидуально-личностная компетентність включає у собі характеристики психічної організації суб'єкта діяльність у системі " людина-социум " . Індивідуально-особистісна компетентність містить фактори, що визначають внутрішні ресурси та зовнішні прояви особистості та індивідуальності керівника. Відповідно до сучасних вимог до керівників, найбільш значущими з цих факторів є; чіткі цінності, чіткі особисті цілі, вміння керувати собою, самоконтроль і організованість, емоційна стабільність, самостійність і самодостатність, незалежність і впевненість у собі, здатність приймати рішення та навички вирішення управлінських проблем, відповідальність і сумлінність, працездатність, сприйнятливість до нововведень, творчої активності та активний саморозвиток /6/.

Комунікативна компетентність сприймається як сукупність навичок і умінь, необхідні ефективного спілкування, адекватних комунікативним завданням і достатніх їхнього решения. Цей вид компетентності логічно було б зарахувати до чинників основний сфери інструментальної компетентності, але т.к. робота сучасного керівника складається з 70-90 % із спілкування, (за дослідженнями Дж. Коттера, і Е.В.Сидоренко) /10,11/, можна виділити вміння спілкуватися окремий вид базової компетентності, потребує особливого розвитку. У комунікативну компетентність можна включити такі чинники як товариськість, комунікативна чутливість, соціальна сміливість, дипломатичність і проникливість у групових відносинах, вміння витримувати навантаження, пов'язані з широким спілкуванням, вміння впливати на оточуючих, ситуативна адаптивність /6/.

Для сучасних керівників володіння вміннями та навичками в рамках комунікативної компетентності стає все більш актуальним і вимагає свого розвитку не лише через життєвий досвід, як це було у своїй переважній більшості раніше, а й через спеціальне навчання.

Система базових компетенцій, побудована на основі вже існуючих професійних моделей керівників, включаючи фактори інструментальної, інтелектуальної, індивідуально-особистісної та комунікативної компетентностей, описує ключові характеристики професії. Цей перелік є необхідним та достатнім для того, щоб спиратися на нього під час підготовки керівників. Якщо простежити, як представлені структурні елементи професії в процесі професійного навчання, то можна помітити, що традиційно у фокусі уваги знаходяться лише предметна область, яка є лише однією з складових професії. Ця тенденція зберігається довгий час, незважаючи на точку зору, що вже стала загальновизнаною, що навчання більш ефективно за умови включення в процес навчання особистості учня. Особливо це для професії керівника, де основним "інструментом" роботи є власна особистість професіонала. У зв'язку з цим, підготовка керівників повинна здійснюватися щодо кожної з перерахованих областей професії, представлених у СБК, а щоб процес не був "відірваний" від реальності, тенденцій часу та ситуації, він має будуватися з урахуванням сучасних вимог та потреб самих суб'єктів навчання.

1.2 Сучасний підхід до розуміння професійної компетентності

Термін " професійна компетентність " часто використовується як і російської, і у зарубіжної літературі. Прийнято вважати, що компетентнісний підхід зародився в США, і однією з перших публікацій, що "відкривають" цю проблематику, була стаття D. McClelland "Тестувати компетентність, а не інтелект" (7).

У літературі зустрічаються різні підходи до тлумачення поняття "компетентність". Так, Оксфордський Словник англійської мови (7-е видання) розкриває це поняття (competence) (англ.) як здатність зробити щось успішно чи ефективно /12/.

Зимова І.А. /13/ визначає компетентність як здатність виконати специфічну діяльність за запропонованим стандартом. Панфілова О.П. /14/ зі співробітниками визначає компетентність як здатність людини досягати певних досягнень. В.С.Безрукова /15/ під компетентністю розуміє "володіння знаннями та вміннями, що дозволяють висловлювати професійно грамотні судження, оцінки, думки".

Вчені РДПУ ім. А.І. Герцена розглядають компетентність як інтегральну характеристику особистості, що визначає її здатність вирішувати проблеми та типові завдання, що виникають у реальних життєвих ситуаціях, з використанням знань, навчального та життєвого досвіду, цінностей та схильностей. У цьому " здатність " розуміється не як " схильність " , бо як " вміння " : " здатний " - отже " вміє робити " .

Операціоналізувати поняття компетентності можна (як вважає австралійський дослідник T.Hoffmann) /20/трьома способами:

як видимі та реєстровані результати діяльності;

як деякі стандарти виконання;

як особистісні властивості, що визначають ефективність тієї чи іншої діяльності.

Професійна компетентність визначається в літературі (А.Д. Гонєєв., А.Г.Пашков та ін.) /16/ як інтегральна характеристика ділових і особистісних якостей фахівця, що відображає не тільки рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення цілей професійної діяльності, а й соціально-моральну позицію особистості.

Поняття "професійна компетентність" включають такі три аспекти (Лебедєва Н.М.) /18/:

проблемно-практичний - адекватність розпізнавання та розуміння ситуації, адекватна постановка та ефективне виконання цілей, завдань, норм у даній ситуації;

смисловий - адекватне осмислення виробничої ситуації у більш загальному соціокультурному контексті;

ціннісний - здатність до правильної оцінки ситуації, її суті, цілей, завдань та норм з погляду власних та загальнозначимих цінностей.

Ряд зарубіжних дослідників (Р. Хагерті, А. Мейхью та ін.) /19/ розглядають будь-якого професіонала як носія наступних професійних компетентностей, у сукупності складових ядро ​​(інваріант) професійної кваліфікації:

технічна;

комунікативна;

контекстуальна (володіння соціальним контекстом, у якому існує професія);

адаптивна (здатність передбачати і переробляти зміни у професії, пристосовуватися до професійних контекстів, що змінюються);

концептуальна;

інтегративна (уміння мислити у логіці професії, розставляти пріоритети та вирішувати проблеми у відповідному професійному стилі тощо).

спеціальна - високий рівень знань, техніки та технологій, що використовуються у професійній праці та забезпечують можливість професійного зростання фахівця, зміну профілю роботи, результативність творчої діяльності;

соціальна - здатність брати на себе відповідальність та приймати рішення, брати участь у спільному прийнятті рішень, регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом, продуктивно взаємодіяти з представниками інших культур та релігій;

психологічна, обумовлена ​​розумінням те, що без культури емоційної сприйнятливості, без умінь і навичок рефлексії, без досвіду емпатійної міжособистісної взаємодії та самореалізації професіоналізм залишається частковим, неповним;

інформаційна, що включає володіння новими інформаційними технологіями;

комунікативна, яка передбачає знання іноземних мов, високий рівень мови мови;

екологічна компетентність, заснована на знанні загальних законів розвитку природи та суспільства, на екологічну відповідальність за професійну діяльність;

валеологічна компетентність, що означає наявність знань та умінь у сфері збереження здоров'я та у питаннях здорового способу життя

У королівстві Бахрейн прийнято виділяти дві складові професійної компетентності випускників - ключову та базову.

p align="justify"> Під ключовою компетентністю розуміється здатність працівника вирішувати завдання, які виникають перед ним у процесі професійної кар'єри. Ключова компетентність відбивають специфіку конкретної предметної чи надпредметної сфери професійної діяльності. У професійно-технічних освітніх закладах ключова компетентність розвивається через такі дисципліни, як "духовне виховання", "сучасні проблеми", "інформаційні технології" та низка інших.

Під базовою компетентністю розуміється складова компетентності, необхідна для певних видів професійної діяльності (інженерної, педагогічної, медичної та ін), що забезпечує професійний розвиток особистості в світі, що швидко змінюється. Базова компетентність розвивається через такі навчальні курси, "як вирішення проблем", "співпраця", "малі проекти".

Для того щоб курси "робота з іншими", "вирішення проблем", сприяли становленню у студентів базової компетентності навчальний процес установ середньої професійно-технічної освіти будується як процес пошуку студентами способів вирішення проблем. Студентам даються завдання, під час яких розглядаються проблеми, із якими стикається суспільство нині, наприклад, вибух комунікацій, чи енергетичну кризу, чи забруднення довкілля тощо. Такий тип завдань відноситься до дослідних.

Низка завдань вимагають від студентів вирішення будь-якої приватної проблеми: наприклад, якщо людина знайшла роботу в іншому місті і їй необхідно знайти квартиру для проживання.

Завдання можуть містити вимоги щодо розробки проекту для досягнення будь-якої мети. Від студентів потрібно обґрунтувати причини виникнення цієї проблеми, з'ясувати, які рішення цієї проблеми сьогодні існують, знайти та обґрунтувати альтернативні варіанти вирішення.

Під час виконання завдань студент виявляється змушеним звертатися до каталогів, довідників, журналів, Інтернет-ресурсів тощо.

При виконанні подібних завдань у студентів розвивається та інформаційна компетентність (уміння збирати та обробляти інформацію з різних джерел, здійснювати контакти/зв'язки з іншими людьми у різних ситуаціях, використовуючи як усну, так і письмову, в тому числі електронну форми спілкування (e-mail - для зв'язку з викладачем та студентами, web quest-для виконання завдання тощо).

Оцінка робіт студентів здійснюється на основі спостереження за їх діяльністю. Продуктом діяльності студентів може бути рапорт, презентація, проект.

Таким чином, формування професійної компетентності відбувається у процесі навчання, що забезпечує трансформацію одного типу діяльності (пізнавального) в інший (професійний). Реалізація такого процесу потребує нового змісту професійної освіти та нової організації навчально-професійного простору. Це можливо за рахунок застосування e - learning a. Розвиток електронних засобів мультимедіа відкриває для сфери навчання нові дидактичні можливості. Інформатизація постає як основний механізм реалізації нової освітньої парадигми, як нова якість системи освіти, як реалізації функції прогнозування освітньої системи, і навіть системи зв'язку науку й освіти.

1.3 Підвищення професійної компетентності управлінських кадрів лише на рівні сучасних вимог

У ситуації змін, що відбуваються в управлінні, все більш значущим для керівника стає підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки. У Концепції модернізації російського управління на період до 2010 р. наголошується, що основне завдання сучасного управління полягає у досягненні відповідності актуальним та перспективним потребам особистості, суспільства та держави. Реформування сучасного управління висуває нові вимоги до керівників. Вільно і активно мислячий, прогнозуючий результати своєї діяльності і відповідно моделюючий управлінський процес, керівник є гарантом вирішення поставлених завдань. Пріоритетним завданням системи підвищення кваліфікації на етапі, відповідно до Концепції модернізації російського управління, стає підвищення професійного рівня керівників і формування колективу, відповідного запитам сучасного життя. Сьогодні підвищився попит на висококваліфіковану, творчо працюючу, соціально активну та конкурентоспроможну особу керівника.

Існують певні кваліфікаційні характеристики керівників, загальні вимоги до фахівця, посадові та функціональні обов'язки керівника тощо. А які якості керівника можуть вказувати на те, що керівник є професійно компетентним і рівень його компетентності відповідає вимогам інноваційного управління. Яку працю управлінця можна вважати професійно компетентною? Професійно-компетентною є така праця керівника, в якій на досить високому рівні здійснюється управлінська діяльність, управлінське спілкування, реалізується особистість керівника, досягаються добрі результати в управлінні. Розвиток професійної компетентності – це розвиток творчої індивідуальності керівника, формування готовності до прийняття нового, розвиток та сприйнятливості до управлінських інновацій. Від рівня професіоналізму керівників, їх здатність до безперервного управління безпосередньо залежать психологічний клімат у колективі, результати економічного розвитку організації. Відповідно до цих вимог можна визначити основні підходи до розвитку професіоналізму керівника:

підхід. Безперервний науково-методичний супровід розвитку професіоналізму через допомогу керівникам в організації. Головною метою методичної роботи є безперервне вдосконалення кваліфікації керівника, безперервне сприяння підвищенню його ерудиції та компетентності в галузі управління.

Цей варіант розвитку професіоналізму реалізується через такі форми роботи:

Підвищення професійного та культурного рівня керівника;

Стимулювання його службової та суспільної активності;

Удосконалення методів та стилю взаємодії зі співробітниками на засадах гуманізації, демократизації, гласності;

Формування умінь та навичок аналізу управлінського процесу в цілому та самоаналізу своєї управлінської діяльності зокрема;

Практичні форми науково-методичної роботи:

Конференції, семінари, тренінги, науково-практичні та проблемні семінари, робота творчих лабораторій та тимчасових творчих груп формального та неформального характеру, дискусії, круглі столи, організаційно-діяльні ігри, організація курсів підвищення кваліфікації, організація та проведення конкурсів професійної майстерності, індивідуальні консультації.

підхід. Розвиток професіоналізму через курси підвищення кваліфікації без відриву від виробництва із отриманням документа державного зразка. Ця форма може бути реалізована очно та заочно на підставі договорів із установами, що мають ліцензію на підвищення кваліфікації. Такі курси вирішують проблему зриву виробничого процесу. Можливість навчатися у першокласних фахівців виявилася надзвичайно затребуваною керівниками країни.

підхід. Реалізація накопичувальної системи підвищення кваліфікації, що враховує індивідуальну систему управління керівника .

Критерієм оцінки ефективності розвитку професіоналізму буде позитивна динаміка у рівні професіоналізму керівників, а також рівень задоволеності керівників та затребуваність запропонованих послуг.

Сьогодні є постійно діючі курси підвищення кваліфікації керівників, фахівців за допомогою Інтернету. З найбільш популярних можна перерахувати такі установи: Центр науково-технічної інформації "Прогрес" - найбільший у Росії центр навчання та підвищення кваліфікації, Бізнес-школа SRC - www.src-master.ru<#"justify">2. Оцінка та аналіз професійної компетентності керівників освітньої установи ФДСУВУ № 1

.1 Коротка характеристика навчально-виховної установи ФДСУВУ № 1

Федеральна державна спеціальна навчально-виховна установа для дітей та підлітків з девіантною поведінкою "Спеціальне професійне училище № 1 закритого типу" м. Ішимбай (далі - Училище) є державною спеціальною навчально-виховною установою для дітей та підлітків з девіантною поведінкою федерального підпорядкування.

Спеціальне професійне училище № 1 заритого типу м. Ішимбай створено наказом Держпрофобра РРФСР від 03.06.1969 № 192 та наказом управління професійно-технічної освіти Башкирської АРСР від 15.08.1969 № 165.

Повна офіційна назва Училища: Федеральна державна спеціальна навчально-виховна установа для дітей та підлітків з девіантною поведінкою "Спеціальне професійне училище № 1 закритого типу" м. Ішимбай Республіки Башкортостан.

Скорочене офіційне найменування Училища – ФДСУВУ "СПУ №1".

Місце знаходження Училища: 453210, Республіка Башкортостан, м. Ішимбай, вул. Північна, 29.

На підставі розпорядження Уряду Російської Федерації від 30.08.2004 № 1139-р Училище знаходиться у віданні Федерального агентства з освіти (далі - Засновник), яке здійснює функції та повноваження засновника.

Відносини між Засновником та Училищем не врегульовані Статутом, визначаються законодавством Російської Федерації та договором, укладеним між Засновником та Училищем.

Училище у своїй діяльності керується Конституцією Російської Федерації, Цивільним кодексом Російської Федерації, Законом Російської Федерації "Про освіту", Федеральним законом "Про основи системи профілактики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх", Бюджетним кодексом Російської Федерації, Податковим кодексом Російської Федерації, іншими законодавчими та нормативними правовими актами, Типовим положенням про спеціальну навчально-виховну установу для дітей та підлітків з девіантною поведінкою, затвердженим у редакції постанов Уряду Російської Федерації від 08.01.1997 № 19, від 23.12.2002 № 919, нормативними правовими актами відповідних федеральних органів , актами Засновника, цим Статутом. Училище відповідно до державних освітніх стандартів реалізує основні освітні програми початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної та початкової професійної освіти.

Училище може реалізовувати навчальні програми додаткової освіти. Училище є некомерційною організацією і немає як своєї основної мети діяльності отримання прибутку.

Училище є юридичною особою. Права юридичної особи Училище набуває з дня її державної реєстрації. Училище має відокремлене майно, що у федеральної власності і закріплене його на праві оперативного управління, самостійний баланс, особові рахунки, відкриті у порядку органів Федерального казначейства для обліку коштів федерального бюджету та коштів, отриманих від підприємницької та іншої, що приносить дохід діяльності, у валюті Російської Федерації та рахунки з обліку коштів в іноземній валюті, відкриті відповідно до валютного законодавства Російської Федерації, круглий друк зі своїм повним найменуванням та зображенням Державного герба Російської Федерації, штампи, бланки та інші необхідні реквізити, веде діловодство, архів, подання фінансової та статистичної звітності за формами, встановленими відповідними федеральними органами виконавчої влади, щорічно звітує про свою діяльність.

Основними завданнями Училища є:

створення необхідних умов задоволення потреб особистості в отриманні початкового загального, основного загального, середнього (повного) загальної та початкової професійної освіти, конкретної професії відповідного рівня кваліфікації, інтелектуальному, культурному, фізичному та моральному розвитку;

створення необхідних умов для психологічної, медичної та соціальної реабілітації вихованців;

формування у вихованців громадянської позиції та працьовитості, розвиток відповідальності, самостійності та творчої активності;

збереження та примноження моральних та культурних цінностей суспільства.

Ліцензування, атестація та державна акредитація Училища здійснюються у порядку, встановленому законодавством Російської Федерації. Училище отримує право на ведення освітньої діяльності та пільги, встановлені законодавством Російської Федерації, з дня видачі йому ліцензії. На підставі свідоцтва про державну акредитацію Училище має право на видачу своїм випускникам документа державного зразка про відповідний рівень освіти та на користування печаткою із зображенням Державного герба Російської Федерації. Училище самостійно формує свою структуру за винятком створення, реорганізації, перейменування та ліквідації філій. Училище може мати у своїй структурі, відділення, підготовчі курси, навчальні кабінети та лабораторії, навчальні та навчально-виробничі майстерні та господарства, навчальні полігони, гуртожитки, структурні підрозділи додаткової освіти та інші структурні підрозділи.

Управління Училищем здійснюється відповідно до законодавства Російської Федерації та його Статутом та будується на принципах єдиноначальності та самоврядування.

Компетенція Засновника визначається законодавством Російської Федерації, Статутом та договором, укладеним між Засновником та Училищем.

Засновник здійснює щодо Училища у тому числі:

доведення лімітів бюджетних зобов'язань;

оформлення дозволу на відкриття особового рахунку з обліку коштів, отриманих від підприємницької та іншої діяльності, що приносить дохід, і затвердження кошторису доходів і витрат федерального бюджету;

інші бюджетні повноваження, встановлені законодавством Російської Федерації.

Статут Училища, зміни та доповнення до нього приймаються загальними зборами працівників та представників вихованців та затверджуються Засновником.

Безпосереднє керування діяльністю Училища здійснює директор. Директор Училища призначається в установленому порядку Засновником виходячи з укладеного трудового договору.

Директор відповідно до законодавства Російської Федерації призначає та звільняє з посади працівників, визначає посадові обов'язки працівників.

Директор Училища несе відповідальність за:

невиконання функцій, що віднесені до його компетенції;

реалізацію над повному обсязі освітніх програм;

якість освіти випускників;

життя, здоров'я вихованців та працівників під час освітнього процесу;

нецільове використання коштів федерального бюджету;

прийняття зобов'язань понад доведені ліміти бюджетних зобов'язань;

отримання кредитів (позик);

інші порушення бюджетного законодавства Російської Федерації.

Директор зобов'язаний забезпечувати підвищення кваліфікації педагогічних працівників у порядку.

Формами самоврядування Училища є: опікунська Рада, Рада училища, загальні збори працівників та представників вихованців, педагогічна рада. Загальні збори працівників та представників вихованців (далі - Загальні збори) проводяться для прийняття Статуту, змін та (або) доповнень до нього, обрання Ради Училища, вирішення інших питань, віднесених до її компетенції законодавчими та іншими нормативно-правовими актами, Статутом та винесених на загальні збори Радою училища або директором. Рішення про скликання Загальних зборів та дату його проведення приймає Рада Училища або директор.

Основними напрямками діяльності Ради Училища є:

розробка програми розвитку Училища та вдосконалення навчально-виховного процесу;

обговорення Статуту Училища, змін та доповнень до нього, а також інших актів, що регламентують роботу Училища.

розробка та затвердження Положення про порядок формування та витрачання позабюджетних коштів;

заслуховування звітів керівника Училища;

погодження клопотань про нагородження працівників Училища державними та галузевими нагородами, присвоєння їм почесних звань;

інші питання, що належать до його компетенції законодавством та іншими нормативно-правовими актами, Статутом Училища.

До працівників Училища належать керівні та педагогічні працівники, навчально-допоміжний та інший персонал.

Призначення, звільнення, регулювання трудових відносин працівників Училища здійснюються згідно з Трудовим кодексом Російської Федерації та Законом Російської Федерації "Про освіту" та іншими нормативно-правовими актами.

2.2 Визначення рівня професійної компетентності керівників освітньої установи під час присвоєння кваліфікаційної категорії

компетентність професіоналізм керівник кваліфікаційний

Існують різні трактування поняття "освітньої установи" та різні підходи до визначення її структури. Наведемо деякі їх (Таблиця 1). Для оцінки компетентності керівника освітньої установи важливо виділити ті підходи, що дозволять феномен компетентності розглянути з погляду критеріїв, показників та інструментарію вимірювання професійної компетентності керівника освітнього закладу. Визначення рівня професійної компетентності керівників освітньої установи під час присвоєння кваліфікаційної категорії (у процесі атестації) подано у (Таблиці 2).

Таблиця 1- Визначення поняття "Професійна компетенція"

АвторВизначення поняттяСтруктура професійної компетентностіІ.В. ГришинаКомпетентність - інтегральна професійна якість керівника, сплав його досвіду, знань, умінь та навичок, показник як готовності до керівної роботи, так і здатності приймати обґрунтовані управлінські рішення. Професійна компетентність директора школи є складною багатоаспектною особистісною освітою, яка включає функціонально пов'язані між собою компоненти: -мотиваційний - сукупність мотивів, адекватних цілям і завданням управління; -когнітивний - сукупність знань, необхідні управління; -операційний - сукупність умінь та навичок практичного вирішення завдань; -особистісний - сукупність важливих управління особистісних якостей; -рефлексивний - сукупність здібностей передбачати, оцінювати, "пригальмовувати" свою діяльність, вибирати стратегію управления.С.В. Селицька Педагогічна компетентність менеджера є базовою професійною характеристикою особистості керівника, однією з ключових системоутворювальних компонентів у загальній структурі компетентності менеджерів. Обґрунтовує вибір діяльнісного підходу як фундаментальну основу для створення умов формування педагогічної компетентності менеджера Т.М. Пильщикова Компетентність педагога - менеджера представляє як: - Ступінь володіння сукупністю знань, умінь та навичок у галузі педагогічного менеджменту, економіки, підприємництва; -Здатність до маркетингової та дослідницької діяльності, аналізу та вибору оптимальних шляхів вирішення проблем в умовах невизначеності; -готовність розробляти, приймати та реалізовувати ефективні управлінські рішення у напрямку поставленої мети; -Сформованість значних особистісних якостей, економічного мислення та мотиваційно - ціннісних орієнтацій; -єдність теоретичної, нормативно-правової та практичної готовності до педагогічного менеджменту, економічної діяльності та підприємництва; готовність до інформаційного супроводу управлінської діяльності, ефективних комунікацій у діловому спілкуванні. Таблиця 2 - Визначення рівня професійної компетенції

ПараметриКритеріїПоказникиІнструментарійКомпетентність керівника освітньої установиКваліфікаціяЗнання: - стратегії розвитку освіти в Росії та принципів освітньої політики; - цілей, змісту, форм, методів навчання та виховання, сучасних концепцій та технологій; - типів освітніх установ, їх місця та ролі у системі безперервної освіти, вимог до результатів їх діяльності; - основ економіки освіти; - нормативно - правових засад функціонування та розвитку системи освіти; - теоретичних засад управління, провідних управлінських шкіл та концепцій, особливостей управління у сфері освіти; - принципів аналізу та побудови освітніх систем та методів планування їх діяльності; - систем та методів матеріального та морального стимулювання працівників; - стилів ефективного керівництва колективом; - сучасних методів контролю освітньої, фінансово – господарської діяльності та діловодства в установі; - вимог до ведення діловодства в освітній установі. Анкетування; Тестування; Іспит; СпівбесідаПрофесіоналізм Уміння: - аналізувати діяльність ОУ, виявляти найбільш значущі проблеми та знаходити ефективні шляхи їх вирішення; - розробляти нормативно-організаційну документацію ОУ (договори, статути, правила та ін.); - Розробляти програми розвитку освітньої установи; - будувати організаційну структуру управління ОУ; - планувати та організовувати контроль діяльності установи; - мотивувати виконавців для досягнення високих результатів у трудовій діяльності та підвищенні кваліфікації; - попереджувати та вирішувати конфлікти в колективі; - організовувати освоєння новацій; - Проводити ділові наради, бесіди, організовувати групову роботу. - Освоєння учнями освітніх стандартів; - Результати інноваційної освітньої діяльності. Керівника: - стан нормативної правової бази для функціонування та розвитку ОУ; - Програми розвитку установи (підрозділи); - стан навчально – матеріальної (матеріально – технічної) бази установи (наявність, використання, розвиток); - кількісні та якісні характеристики руху кадрового складу; - соціально - психологічний клімат у керованому колективі; - якість та рівень санітарно-гігієнічних умов; - Стан діловодства. Узагальнення досвіду

Розглянемо підхід П.І.Третьякова/22/.

Професійна життєздатність та компетенції педагогів - керівників як показники якості освіти представлені у таблиці 3.

Таблиця 3- Професійна життєздатність та компетенція педагогів.

Параметри Критерії Показники Інструментарій Гностичні (дослідні) та самоосвітні компетенції Застосування методів та технологій виявлення залежності між метою, змістом, умовами, об'єктами 1) знаходити необхідну освітню інформацію; 2) ставити цілі, планувати, організовувати свій індивідуальний процес освіти та траєкторію особистісного розвитку інших суб'єктів освітнього процесу; 3) виявляти, вирішувати, контролювати та коригувати проблеми своєї самоосвіти; 4) знаходити та отримувати користь з досвіду; 5) оцінювати ефективність та результативність здобутої освіти; 6) дослідити переваги та недоліки в діяльності, у системі відносин; 7) дослідити фактори продуктивної освіти, аналізувати стан проблемного поля в теорії та практиці; 8) дослідити чинники, що впливають самоорганізацію учасників освітнього процесу; 9) дослідити переваги та недоліки власної діяльності; 10) спиратися на сильні сторони своєї особистості у вирішенні проблем. Анкетування; Тестування; Іспит; Самодіагностика; Узагальнення досвіду Організаційно-комунікативні компетенції Побудова оптимальної моделі взаємовідносин та взаємодії між усіма суб'єктами освітнього процесу та ефективною особистісною самоорганізацією1) організовувати власну діяльність, пов'язану з вирішенням освітніх завдань; 2) організовувати взаємодію, взаємодопомогу та підтримку між усіма учасниками освітнього процесу; 3) ефективно розподіляти свій час та час учасників освітнього процесу на різні види діяльності; 4) використовувати опосередкований вплив на організацію діяльності всіх учасників освітнього процесу; 5) навчати самоорганізації діяльності учасників освітнього процесу; 6) будувати взаємини з урахуванням реалізації програм розвитку (самостійність, впевненість у своїх силах та інших.); 7) стимулювати до розвитку; 8) навчати спілкуванню (вмінню встановлювати контакти, погоджувати дії, слухати та чути інших, вирішувати конфлікти та ін.); 9) приймати рішення, відповідальність; 10) застосовувати комп'ютерні технології. Ділова гра Конструктивно-проектувальні компетенції Володіння теоретичними методами дій при розробці цілісного процесу та навчальних занять на основі прогресивних педагогічних технологій 1) складати особистісну самоосвітню програму (план); 2) складати освітню програму школи; 3) складати технологічні карти проходження навчального матеріалу; 4) встановлювати внутрішньо-, міждисциплінарні та циклові зв'язки дисциплін, що вивчаються; 5) проектувати модульну та мультипрофільну організацію УВП; 6)визначати найбільш раціональні форми, методи та технології освітнього процесу; 7) обирати найбільш раціональну структуру цілісного процесу; 8) визначати найбільш продуктивну структуру навчального заняття; 9) розвивати особистісну та колективну рефлексії. Практико - орієнтований проект Соціально - особистісні компетенції Визначення особистісних та суспільних цілей 1) критично розглядати явища та події у світі, Росії, тому чи іншому регіоні; 2) визначати зв'язки минулого, сьогодення та майбутнього; 3) оцінювати соціальні та особистісні тенденції, пов'язані зі здоров'ям, навколишнім середовищем, споживанням різних видів ресурсів; 4) входити в дискусію та виробляти свою думку; 5) долати складнощі, конфлікти; 6) самовиражати себе та свої найкращі якості. Анкетування; Співбесіда; Дискусія; Ділова граАдаптивні компетенціїЗдатність впоратися з ситуаціями сучасними та прогнозованими1) використовувати нову інформацію для оновлення діяльності; 2) застосовувати нові технології підвищення ефективності праці; 3) виявляти терпимість, гнучкість, стійкість перед швидкими змінами; 4) виявляти готовність до перетворюючої себе та інших людей діяльності; 5) адекватно реагувати в плані особистісного зростання на зміни в соціумі. Круглий стіл; Ділові ігри; Анкетування

2.3 Аналіз результатів змін професійної компетентності педагогів та керівників освітнього закладу

Аналіз результатів вимірювання змін професійної компетентності педагогів проводився відповідно до критеріїв та показників (за Т.Г.Браже) /34/. Оцінювалися такі параметри професійної компетентності: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний та емоційно-процесуальний.

Мотиваційно-ціннісний параметр

На КБПК, поєднаних із атестацією, ставлення вчителя до засвоєння нових знань, готовність до навчання та професійно-особистісного розвитку (мобільність) цілеспрямовано не діагностуються.

На проблемних курсах, як правило, визначається ставлення вчителя до засвоєння нових знань, готовність до навчання та професійно-особистісного розвитку.

З проблеми, пов'язаної із запровадженням профільного навчання, у рамках предметно-методичного модуля було організовано проведення анкетування вчителів.

Основною метою використання анкет було виявлення особистісного сенсу здобуття знань, структури професійної мотивації, ступеня готовності реалізувати отримані знання та вміння у післякурсовій педагогічній діяльності. Анкети включали питання з вибором відповіді і з відповіддю, що вільно конструюється.

Цей діагностичний інструментарій недостатньо досконалий, проте дозволяє визначити основні тенденції.

Так, серед основних мотивів, які спонукають педагогів брати участь у реалізації ідей профільного навчання, було названо такі: прагнення повніше враховувати індивідуальні особливості учнів, переконаність у цьому, що це підвищить ефективність роботи.

Когнітивно-діяльнісний параметр

Результати вхідної діагностики, що проводиться з використанням КІМів педагогів, свідчать про володіння предметом на базовому рівні більшістю вчителів. У цьому виявлено труднощі у освоєнні окремих елементів змісту, зазвичай викликають труднощі й у учнів.

Результати підсумкової діагностики свідчать про освоєння нових елементів змісту предмета та методики його викладання більшістю слухачів курсів.

Значні труднощі у педагогів викликає оцінка результатів своєї праці: як правило, результати визначаються за відсотком успішності учнів та кількістю випускників, які надійшли до інших навчальних закладів. В результаті навчання на курсах вчителя опановують вміння визначати результативність своєї праці, використовуючи різні діагностичні методики.

Загалом вчителі орієнтуються у професійній літературі, хоча в більшості випадків звертаються до предметних – і рідше – до загальнопедагогічних журналів чи монографій. Під час освоєння програми курсової підготовки педагоги вивчають актуальну методологічну літературу, знайомляться із сучасними дослідженнями у сфері базового предмета та методики його викладання.

Крім того, підвищується рівень включеності педагогів до інноваційних рішень, а також володіння методами педагогічного дослідження. У ході курсів у вчителів формується вміння аналізувати свій досвід та досвід колег.

Виявлено, що під час виконання завдань вхідного контролю професійно-педагогічних працівників із максимально можливої ​​кількості балів повну кількість балів зазвичай набирають один-два слухачі. Середні досягнуті показники у групах становлять 70-60% від загальної кількості завдань.

При цьому найнижчі показники у групі дають слухачі, які не мають спеціальної, у тому числі педагогічної освіти та з малим стажем роботи. Неприпустимо мала кількість балів протягом року курсової підготовки зазвичай виявляється в одного-двох слухачів.

Аналіз результатів вхідної діагностики показав, що найбільше складнощі традиційно викликають питання, пов'язані з теорією та методикою навчання предметів (професій). Слід зазначити, що результати аналізу виконання КІМів свідчать про "нетверде" знання слухачами деяких документів державного освітнього стандарту (до 55% неправильних відповідей).

У той самий час більшість слухачів виявила досить хороше знання змісту своїх освітніх областей.

Тим не менш, загалом рівень професійної компетентності більшості вчителів – слухачів курсів може бути визнаний достатнім (у межах норми).

При виконанні завдань поточної та підсумкової діагностики можна відзначити таке:

а) при створенні "візитки" свого освітнього закладу, виконанні практико-орієнтованих проектів та завдань діагностичних та навчальних методик з предметів значна кількість педагогів не може з показом наявності стійких позитивних результатів у навчанні та вихованні;

б) досить успішно зазвичай виконуються завдання, пов'язані зі знанням нової літератури в галузі предмета і методики його викладання, самокритично-рефлексивним ставленням до себе, з володінням традиційними рішеннями професійних завдань, з описом (але не аналізом!) досвіду колег;

в) традиційну труднощі представляє досягнення глибини та обґрунтованості аналізу результативності своєї діяльності, логічності та обґрунтованості висновків про напрямки вдосконалення професійної діяльності, а також здатність виявити наявність умінь аналізувати проблемно отриману з літератури інформацію, зрозуміти (а іноді навіть і оцінити) перспективну методичну ідею, переконливо аргументувати свої висновки.

г) складно вирішуються педагогами завдання, пов'язані з виходом за межі "стандартної" ситуації. Не може бути високо оцінений у більшості слухачів рівень володіння комплексом дослідницьких умінь та використання їх у практиці. Проте саме у цьому показнику професійної компетентності спостерігається помітна динаміка (навіть у масштабі короткострокових курсів).

Використовуючи відповідний діагностичний інструментарій (письмову контрольну роботу), фіксуються наступна картина сформованості психолого-педагогічної компетентності слухачів "на вході": приблизно 60% слухачів демонструють наявність уявлень про основні моделі освіти, майже 15% вміють аналізувати як свою діяльність, так і в цілому педагогічні явища (володіють педагогічною діагностикою), 60% слухачів знають вимоги до сучасного уроку та 20% – орієнтуються у структурі професійних компетенцій педагога.

Результати підсумкової діагностики, практики показують, що мікрогрупи справляються із завданнями на допустимому рівні. Вони чітко формулюють актуальні проблеми своєї педагогічної практики, розкривають їх педагогічний, виховний, методологічний, психологічний та валеологічний аспекти. Актуально звучать проблеми розвитку творчої обдарованості учнів, поведінки підлітків, що відхиляється, стимуляції пізнавальної активності учнів на уроках та ін.

Групи дають наукове обґрунтування запропонованих рішень. У ході виступів слухачі демонструють гарне знання педагогічної теорії та творчий підхід до розробки обраної проблеми. Лідери гуртів, завершуючи виступи, проводять аналіз групової роботи, узагальнюють запропоновані рішення проблем. Слухачі беруть активну участь у дискусії з питань, що розглядаються.

Очевидно, оцінка зміни психолого-педагогічної компетентності слухачів у результаті навчання на курсах носить надмірно загальний і недиференційований характер.

Емоційно-процесуальний параметр

Задоволеність слухачів організаційно-педагогічними умовами процесу навчання, змістом занять, відповідністю змісту та організації курсів загалом професійним потребам та інтересам вчителя може бути оцінена як задовільна (за даними анкетування слухачів безпосередньо після проведення курсів).

Аналіз результатів соціологічного дослідження про відстрочені результати підвищення кваліфікації виявляє загалом високий рівень задоволеності як самих педагогів, і їх керівників.

Аналіз результатів виміру змін професійної компетентності керівників системи освіти доцільно було б провести відповідно до підходу І.В. Гришиною /25/.

Наведу кілька прикладів, що характеризують результати виміру професійної компетентності керівників. Певною мірою з них можна будувати висновки про тенденції зміни професійної компетентності управлінських кадрів.

Результати вхідної діагностики показали: 57% слухачів не знають основних положень нормативно-правових документів про діяльність освітньої установи; 35% слухачів виявляють середній або нижчий за середній рівень знань про свої основні функціональні обов'язки; 8% слухачів мають теоретичні знання положень документів, що регламентують діяльність освітньої установи не тільки в режимі функціонування, а й у режимі розвитку, застосовують знання у своїй практичній діяльності.

Підсумкова діагностика показала таке.

Високий рівень професійної компетентності виявили 38,4%. Вони:

Мають системне уявлення про структуру та тенденції розвитку російської та регіональної системи освіти;

розуміють різноманіття економічних процесів у світі, їх зв'язок коїться з іншими процесами, які у суспільстві.

теоретичні основи та закономірності функціонування та розвитку освітньої установи, включаючи перехідні процеси;

принципи прийняття та реалізації економічних та управлінських рішень.

виявляти проблеми економічного, соціального, політичного характеру при аналізі конкретних ситуацій, пропонувати способи їх вирішення та оцінювати очікувані результати;

систематизувати та узагальнювати інформацію, готувати довідки та огляди з питань професійної діяльності;

використовувати основні та спеціальні методи системного аналізу та аналізу проблем, керувати інформацією у сфері своєї професійної діяльності;

розробляти та обґрунтовувати варіанти ефективних господарських управлінських рішень;

критично оцінювати з різних сторін (виробничої, мотиваційної, інституційної та ін.) зміни у сфері освіти, тенденції розвитку об'єктів у сфері професійної діяльності;

використовувати комп'ютерну техніку як користувача для вирішення управлінських завдань.

спеціальною управлінською термінологією та лексикою спеціальності;

навички самостійного оволодіння новими знаннями, використовуючи сучасні освітні технології;

навичками професійної аргументації при розборі стандартних ситуацій у сфері інноваційної діяльності.

На середньому рівні професійної компетентності виявили себе 54%.

На низькому рівні виявили себе 7,6%.

Підсумкова діагностика професійної компетентності керівників ОУ з дисциплін: "Економічна теорія" та "Основи організації господарської діяльності ОУ" показала таке.

% (високий рівень) без труднощів давали визначення основним економічним категоріям (потреба, попит, пропозиція, ціна, цінність, витрати, витрати, альтернативні витрати, бюджет, позабюджетні кошти, канали фінансування, нормативне бюджетне фінансування і т.д.) та поняттям ( споживча поведінка, фінансування, бюджетування, виробництво послуг (товарів) тощо); вільно встановлювали при вирішенні логічних завдань існуючі залежності, наприклад, залежність між зниженням мита на іномарки та ринком автомобільної продукції, між збільшенням обсягів видобутку нафти та бюджетом освіти тощо.

% (Рівень низький і нижче середнього) відчували у цьому утруднення, тобто. плутали зміст понять чи взагалі було неможливо їх сформулювати. З іншого боку, де вони могли пов'язати (чи мали слабке уявлення) зі своєю практичної діяльністю основні тези законодавчих актів, теоретичних викладок, економічних законів. Наприклад, застосувати закон альтернативних витрат, що піднімаються, при складанні розкладу в школі; не могли вказати канали фінансування освітньої установи; не в змозі були зіставити обсяги бюджетного фінансування та позабюджетних коштів. А також не могли вирішити логічні завдання, наприклад, встановити зв'язок між ринком виробництва протигазів та ринком виробництва дитячих памперсів (питання мікро- та макроекономіки та життєвий досвід).

% (середній рівень) припускалися помилок щодо основних категорій та економічних законів, що діють в економіці і, зокрема, в економіці освіти. Могли самостійно пов'язати свій досвід та теорію питань економіки (закони).

КомпетентністьКількість керівниківВисокий рівеньСередній рівеньНизький рівень38,4%54%7.6%

Таким чином, в результаті аналізу професійної компетентності:

не проводиться системна робота щодо аналізу результатів вимірювання змін професійної компетентності.

відсутня єдиний критеріальний апарат оцінки змін професійної компетентності слухачів;

вивчення професійної компетентності обмежується когнітивним параметром; не ставлять за мету вивчення інших параметрів: мотиваційно-ціннісного, діяльнісного і т.д.

3. Шляхи вдосконалення та розвитку професійної компетенції керівників освітньої установи

3.1 Умови, принципи та форми організації середовища професійного розвитку менеджерів освіти

У третьому розділі я розглянула проблеми, причини, наслідки, шляхи вирішення професійної компетентності сучасного фахівця. Шляхи вирішення проблеми формування професійної компетентності сучасного спеціаліста Таблиця 4

Виділяючи освітнє середовище як основну умову індивідуального вибору керівником цінностей професійної діяльності, вважаю, що активна роль освітнього середовища полягає в тому, щоб сприяти саморозкриттю людини, "витягувати" її потенційні можливості на рівень актуалізованих здібностей, які є основою активного професійного та особистісного саморозвитку. Основними засадами організації освітнього середовища є:

колективне проектування та здійснення задуму освітньої взаємодії;

багатоваріативність змісту освіти, способів та форм входження до нього, аж до індивідуальних програм підвищення кваліфікації;

цілісність та наступність у змісті та логіці різних організаційних форм підвищення кваліфікації;

стимулювання та підтримка будь-якої освітньої активності;

пріоритетність особистісної, а не функціонально-рольової взаємодії організаторів та слухачів;

сприятливий на навчання емоційний клімат.

ПроблемаПричиниНаслідкиШляхи решения1.Отсутствует системна робота з аналізу результатів виміру змін професійної компетентності. Недостатньо повна, операціоналізована та надійна система моніторингу за ефектами курсової підготовки. Не ефективне управління якістю організації та результативністю навчання в рамках курсової підготовки 1. Аналіз змісту навчальних програм та технології навчання з точки зору відповідності критеріям професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів системи освіти. 2. Коригування змісту навчальних програм і технології навчання 3. Експертиза Міністерство освіти розроблених програм. 2. Відсутня єдиний критеріальний апарат оцінки змін професійної компетентності слухачів; на професійну компетентність як ключовий показник не пріоритетною стає1.Експертиза розроблених програм 2.Аналіз змісту навчальних програми та технології навчання з погляду відповідності критеріям професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів системи освіти. 3. Коригування змісту навчальних програм та технології навчання. 3. Вивчення професійної компетентності обмежується когнітивним параметром; не ставляться мети вивчення інших параметрів: мотиваційно-ціннісного, діяльнісного і т.д. Зростання числа контрольно-вимірювальних процедур і відсутність єдиної науково-методичної бази, оцінки методів Слабкі зв'язки. Недолік обміну позитивним опытом1. Коригування таких контрольно-вимірювальних процедур, як виконання діагностичних та навчальних методик, практико-орієнтовані проекти, іспит, співбесіда, залік, реферат, диктант. 2. Вивчено методику грамотної організації таких контрольно-вимірювальних процедур, як тестування, анкетування, ділова (рольова) гра, дебати, самодіагностика, подання "портфоліо" слухача. 3. Розробка та затверджений порядок проведення експертизи діагностичного інструментарію. 4. Розробка формалізованих показників; методика збору, оброблення, зберігання, поширення та використання інформації про результати вимірювання професійної компетентності; 5. Відповідно до критеріїв професійної компетентності - розробити форми експертних листів оцінки професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів та структуру подання (експертного висновку), що заповнюється керівником ОУ на атестованого працівника освіти, у тому числі: директора ОУ, заступника директора ОУ з УР, заступника директора ОУ з ВР.

Малюнок 4 - Проблеми формування професійної компетентності сучасного фахівця

"Утримання" названих принципів в організації та реалізації програми підвищення кваліфікації - це і відносно нове і досить важке завдання в умовах зростаючого різноманіття етичних, психологічних, педагогічних, антропологічних поглядів та збільшеної складності ціннісного самовизначення педагогів.

Муніципальна методична служба, крім курсової підготовки, може мати такі форми організації професійного розвитку, як:

педагогічні майстерні, як форми входження у дослідницьку діяльність;

організація семінарів (на базі інноваційних шкіл): семінари-занурення, семінари-проблематизації, семінар-рефлексія, проектний семінар, методологічний семінар, експертний семінар, консультаційний семінар та ін.;

конференція керівників з обговорення проблем освіти у муніципалітеті;

управлінські стажування молодих керівників у рамках управлінської події;

"консультаційний пункт" у ММС (РМК);

"маркетинговий зал" у муніципальному "будівлі" освіти;

відкритий професійний клуб та ін.

Запропоновані форми організації методичної роботи з менеджерами освіти розширюють та доповнюють використовувані традиційно. Зауважимо тут, проте, що методична робота, як і раніше, залишається однією з центральних форм, що виконують дві функції, що взаємно перетинаються - розвиток методики викладання і професійний розвиток педагога. Оскільки управління та викладання - явища не тотожні, навряд чи може йтися, наприклад, про методичне об'єднання директорів шкіл чи завучів.

Отже, підвищення кваліфікації менеджерів освіти з урахуванням муніципальної методичної служби здійснюється лише через різні форми, а й у конкретному професійному співтоваристві. Це управлінські професійні об'єднання, основі яких можуть розгортатися процеси професійного розвитку менеджерів освіти та пошук нових механізмів зміни управлінської діяльності. Наприклад: асамблея директорів шкіл, управлінська студія, корпорація менеджерів освіти тощо. На відміну від педагогів, які делегують представників своїх професійних спільнот на муніципальний рівень освіти, менеджери одночасно професійно об'єднані на цьому рівні.

Тому в рамках муніципального професійного об'єднання можуть виникати невеликі (або тимчасові) професійні групи з сфер професійних інтересів. Саме професійне співтовариство є суб'єктом змін, у ньому створюється (або осмислюється) інноваційна практика управління, в ньому знаходиться модус індивідуальних змін.

Головною у пошуку способів та форм взаємодії викладачів, методистів та менеджерів освіти (у реалізації цілей освітньої програми) стає проблема підстав їх вибору. При її вирішенні необхідна опора на філософські, психологічні та педагогічні теоретичні позиції, які перебувають у відкритті та усвідомленні особистісних смислів, орієнтації на нескінченність пізнання, створення себе у світі та світу у собі, цінності розуміння, свідомості, співтворчості, свободі вибору. Дані підстави призводять до необхідності створення нових форм та переосмислення традиційних.

У практичній реалізації програми можуть використовуватись лекції, практикуми, дискусії, "круглі столи", дебати, міні-тренінги, майстерні, рольові ігри, міні-конференції, позиційні обговорення тощо. Крім того, цими ж підставами продиктовано різноманітність принципів організації навчальних груп під час проведення групової роботи.

Одним із способів самореалізації менеджера, як учасника курсової підготовки, є інтерактивні методи навчання, засновані на особистісній взаємодії-спілкуванні кожного з учасників освітнього процесу. Традиційно такі технології відносяться до так званих форм колективної миследіяльності у навчально-дослідницькому процесі. Крім того, на наш погляд, інтерактивні методики можуть виступати як стимулюючі творчу та освітню ініціативу слухачів, надаючи ненаправлений та резонансний вплив на внутрішні сфери особистості.

3.2 Розвиток компетенцій як головна мета освіти

У сучасній системі освіти існує величезний перекіс у бік навчання, причому теоретичні знання домінують над практичними навичками.

І хоча БСЕ визначає освіту як "навчання та виховання", але на практиці про виховання всі зазвичай успішно забувають. (Широковідомий вислів "професійне навчання", а вираз "професійне виховання" навряд чи хтось чув.) До чого це призводить? Всі знання та вміння, і навіть ті нечисленні навички, які отримали молоді фахівці, вони не можуть успішно застосувати. Чому?

§ Їм не вистачає відповідних якостей.

§ Їм не вистачає досвіду.

§ Вони не хочуть бути фахівцями!

§ Вони "не в темі", оскільки середовище, в якому вони "варилися" у процесі навчання - це студенти та викладачі, а не професіонали.

Саме цих чотирьох складових не вистачає в сучасній професійній освіті:

§ Професійне виховання.

§ Професійна практика.

§ Актуалізація професійного вибору.

§ Занурення у професійне середовище.

Крім того, для більш точного аналізу та планування професійного навчання варто розділити: а) навчання знанням (умовно цей розділ професійної освіти можна позначити як "навчання") та навчання вмінням та навичкам (умовно цей розділ можна назвати "тренування", т.к. тренування – це основний метод формування умінь та навичок). Від професійної практики тренування відрізняється тим, що воно здійснюється не в реальних, а в навчальних - полегшених умовах, а об'єктом тренування є не вся діяльність загалом, а окремі професійні вміння та навички.

У сучасній професійній освіті як на рівні професійної спільноти, так і на рівні державних структур намітилася тенденція опису професійної освіти як процесу розвитку необхідної компетентності фахівця. І хоча поки що це сталося лише на словах та на папері, але сподіватимемося, що "процес пішов". Але природним постає питання, що ж розуміти під компетентністю?

Як правило, під компетентністю розуміють володіння спеціалістом набором необхідних для його роботи компетенцій або відповідність даного фахівця вимогам його посади або здатність фахівця ефективно здійснювати свою професійну діяльність. І оскільки ключовим словом у визначенні компетентності є слово "компетенція", то саме його варто точно визначити.

Визначення поняття "компетенція" різняться. Більше того, як приклад компетенцій іноді наводять і окремі навички (управління конфліктом), і властивості особистості (товариськість, відповідальність, аналітичний склад розуму), та психологічні установки (орієнтація на досягнення). Але сам по собі жоден з цих компонентів (знання, навички, установки тощо) не є компетенцією стосовно діяльності фахівця, а є лише одним з її елементів.

Проте, якщо виділити суть, то всі ці приклади та визначення говорять про одне й те саме - про якісь індивідуальні характеристики, що дозволяють фахівцю бути ефективним у своїй галузі діяльності. Щоправда, іноді під компетенцією розуміють вимогу посади до фахівця, але, як на мене, це про те саме, але в іншому контексті.

Отже, я пропоную наступне визначення компетенції: "Компетенція - це комплекс індивідуальних характеристик спеціаліста, необхідних та достатніх для ефективного та гарантованого здійснення його професійної діяльності у заданих умовах та на заданому рівні якості".

Близьке визначення дає Словник з економіки та фінансів: "Компетенція - єдність знань, професійного досвіду, здібностей діяти та навичок поведінки індивіда, що визначаються метою, заданістю ситуації та посадою".

Щоправда, тут зроблено спробу розкрити склад компетенції, проте, мій погляд, це зручніше зробити, створивши модель структури компетенції.

Розглянувши компетенцію з позиції здорового глузду, а також через призму низки яскравих прикладів ефективної професійної підготовки, я виділила низку ключових елементів, що збігаються з уже відомими (знання, навички, установки), так і немає.

Найбільш значущим (системотворчим!) Елементом у цій моделі став варіативний індивідуалізований алгоритм діяльності фахівця - його технологія, його "ноу-хау".

Адже в тій діяльності, яку здійснює успішний фахівець, завжди можна побачити структуру. І професійний фахівець завжди цю структуру може описати ("спочатку я роблю це, потім це якщо так - я роблю так, якщо так - то так" і т.д.). Саме цей алгоритм призводить до запланованого результату, а решта компонентів компетенції (знання, навички, установки) по відношенню до нього є допоміжними. І чим вища кваліфікація спеціаліста, чим складніша його діяльність, чим невизначеніші умови цієї діяльності, тим складніший, варіативніший і більш індивідуалізований алгоритм потрібний.

Однак, розглядаючи професійну діяльність у більш-менш тривалому часовому проміжку, можна побачити, що при зміні умов діяльності або в міру підвищення вимог до її результатів, у фахівця виникає потреба у вдосконаленні самої діяльності. Як правило, це реалізується через два основні напрямки: а) самостійне тренування та б) впровадження у практику нових форм.

Необхідність цього випливає з моделі ефективної професійної діяльності (Малюнок 1):

Малюнок 1- Замкнений цикл ефективної професійної діяльності.

Звідси виникає необхідність включення до структури компетенції двох додаткових елементів: методики самостійного тренування та методики інновацій.

ПУСК - Повна Універсальна Структура Компетенції

Малюнок 2 – Повна Універсальна Структура Компетенції

Бізнес-тренінг - паличка-виручалочка

Оскільки сучасна професійна освіта має крен у бік навчання (причому в основному теоретичного), то для ефективної підготовки практично всіх фахівців необхідні компенсуючі механізми.

В останні роки основною з цих форм став бізнес-тренінг.

Якщо вважати бізнес-тренінг особливої ​​форми короткострокової професійної освіти, то справедливим буде твердження, що мета бізнес-тренінгу – розвиток компетенцій учасників тренінгу до необхідного рівня.

Цей підхід дозволяє полегшити роботу і бізнес-тренера (даваючи орієнтир при постановці навчальних завдань), і замовника (допомагаючи виявляти потреби у навчанні), і клієнта – учасника тренінгу (мотивуючи його на повноцінну участь у тренінгу).

Однак тут постає низка гострих питань:

Як визначити профіль необхідної компетенції?

Як міряти рівень "тонких" складових компетенції?

Як найефективніше розвивати різні аспекти компетенції?

На основі свого особистого та професійного досвіду, а також виходячи знову ж таки зі здорового глузду, я бачу такі варіанти відповідей на ці питання:

Щоб визначити профіль компетентності, слід:

Чітко визначити мету.

Визначити можливі способи її досягнення та, виходячи з результатів аналізу зовнішніх та внутрішніх ресурсів, вибрати оптимальний.

Змоделювати діяльність із досягненню цієї мети даним способом - тобто. створити алгоритм цієї діяльності.

Визначити якісь установки, знання, навички, якості, досвід необхідні фахівцю для реалізації даного алгоритму - тобто. скласти профіль необхідної компетентності. Для цього можна протестувати кілька спеціалістів, які здійснюють подібну діяльність; у деяких випадках достатньо провести уявний експеримент.

Для того щоб поміряти "тонкі" складові компетенції необхідно знайти відносно нескладні види діяльності, результати якої виміряні та корелюють з параметром компетенції, що тестується (тобто підібрати або створити систему тестів).

При певній наполегливості та креативному підході можна поміряти навіть такі "тонкі" якості як емпатичність (підходить метод семантичного диференціала), енергійність та стресостійкість (підходить метод затримки дихання) тощо. До того ж завжди можна скористатися методом експертної оцінки – головне точно сформулювати експерту завдання та виробити адекватну та зручну вимірювальну шкалу.

Навіть за відсутності профілю посадової компетенції його можна скласти за допомогою самих учасників тренінгу. Взявши за 10 балів ідеальний для поточної чи запланованої діяльності рівень розвитку кожного з параметрів, учасник отримає ідеальний профіль своєї компетентності.

Оцінивши поточний рівень кожного параметра, зможе створити поточний профіль своєї компетентності.

Малюнок 3 - Три профілю компетентності

Наприкінці тренінгу учасник спільно з тренером може проаналізувати свої результати та намітити свої наступні кроки, створивши та підібравши методи для подальшої самостійної роботи з його досягнення. До речі, ці результати разом із програмою самостійного тренування та програмою впровадження вивченого на тренінгу матеріалу можуть стати дуже корисними для фахівця з управління персоналом, у віданні якого знаходиться даний співробітник.

З погляду професора МДУ В.І.Маслова - автора першого в Росії підручника для ВНЗ зі стратегічного управління персоналом, "управління компетентністю співробітників є головним напрямком діяльності фахівців з управління людськими ресурсами "/25/.

З іншого боку, аналіз компетенцій необхідний стратегічного управління всією діяльністю організації, і навіть ефективного управління корпоративної культурою.

Не ставлячи за мету ретельний аналіз цього питання, розглянемо лише деякі можливості, які дає компетент-підхід для організації ефективного управління персоналом.

Згадавши про ланцюжок "мета-діяльність-компетенція" і застосувавши цю модель до стратегічного управління людськими ресурсами, можна дійти як мінімум двох дуже цікавих висновків.

Перший висновок:

Більш масштабні цілі, як правило, вимагають для досягнення більш складної діяльності. А складніша діяльність потребує вищої компетентності фахівця. А набуття вищої компетентності потребує часу, найчастіше значного. Адже навіть проста навичка формується в середньому за 21 день, а необхідних навичок може бути кілька.

До того ж розвиток особистісних якостей вимагає набагато більшого часу – іноді на це витрачаються роки!

Які можуть бути шляхи вирішення цієї проблеми, не рахуючи, звичайно, постійної зміни кадрів (що не завжди можливо і завжди високовитратно)?

Впроваджувати в організації систему стратегічного управління та систему стратегічного управління персоналом.

І тоді, знаючи які цілі стоятимуть перед співробітником через кілька років, і яким чином він їх досягатиме, можна планувати довгострокову програму його навчання та розвитку.

Розглядати поточну діяльність співробітника як як практичну, а й як навчальну.

Застосувавши цю концепцію до бізнесу, можна сказати так: нехай мій співробітник робить помилки, якщо це навчальні помилки, а не по недбалості. Збитки від цих помилок багаторазово покриються в майбутньому. Адже коли співробітник підніме свою компетентність, то він почне приносити прибуток, незмірно більший, ніж він приносить зараз (навіть якщо зараз він не робить жодних помилок).

Другий висновок, який випливає з компетент-підходу, пов'язаний із так званим "управлінням талантами". Висновок цей можна сформулювати так:

Якщо компетенція талановитого співробітника перевищує компетенцію його посади хоча б за одним із параметрів, то співробітник почувається незадоволеним, яке компетентність починає знижуватися.

Більше того: для того, щоб такий співробітник почувався щасливим, необхідно, щоб вимоги його посади перевищували його поточну компетентність хоча б за одним із параметрів.

Звісно, ​​є низка умов: перевищення має бути адекватним посади, поточним завданням організації та психотипу даного співробітника; співробітник повинен знати про це розходження та працювати з ним і т.д.

Але незважаючи на всі складнощі, цей висновок відкриває цілий спектр можливостей для мотивування та утримання персоналу. Найбільш яскравий (навіть парадоксальний) приклад: замість підвищення розміру виплат можна ускладнити професійну діяльність працівника. Звісно, ​​постає питання: як ускладнити і наскільки?

І ось тут може допомогти аналіз профілю компетентності даного співробітника.

Цей висновок перегукується з ідеями реалізації людського потенціалу. Ідея полягає в тому, що стратегічні напрями та цілі визначаються не тільки виходячи з рішень перших осіб організації, але й виходячи з наявних нереалізованих компетенцій персоналу (чому знову ж таки може допомогти аналіз компетенцій співробітників). Якщо люди відчуватимуть, що організація як забезпечує їх рівень життя, а й дозволяє їм повніше реалізуватися, то виникне той феномен, який останнім часом прийнято називати " залученість персоналу " . Адже залучення персоналу дає не тільки психологічний, а й економічний ефект!

Вже неспростовно доведено, що внаслідок низької залученості співробітників організації втрачають величезні кошти, не порівняні за обсягом із витратами якісне управління персоналом.

Згідно з дослідженнями інституту Геллапа навіть у такій дисциплінованій країні, як Німеччина, лише 15 % співробітників підприємств зацікавлено ставляться до своєї роботи та задоволені нею, що завдає величезних збитків за рахунок низької продуктивності праці, частої зміни місця роботи співробітників і, як не дивно, прогулів. Таким чином, впроваджуючи компетентнісний підхід у галузі управління персоналом, можна не лише покращити психологічний клімат та утримати талановитих співробітників, а й знизити фінансові витрати організації, підвищивши прибуток у кілька разів!

3.3 Запропонована модель оцінки професійної компетентності керівника освітнього закладу

На основі використання зазначених критеріїв, показників та інструментарію можна виділити такі рівні професійної компетентності керівника освітньої установи:

) Потребностно-мотиваційний;

) Операційно-технічний;

) Рефлексно-оцінний.

Підхід Т.Г.Браже /34/. Вважаю за доцільне для оцінки компетентності керівника освітньої установи ФДСУВУ використовувати підхід, запропонований Т.Г. Браже /34/. Розроблені критерії оцінки професійної компетентності керівника аналогічні критеріям професійної компетентності педагога. Цей підхід покладено основою діагностики професійної діяльності керівника освітнього закладу при атестації на вищу категорію.

На основі проведеного аналізу змісту та структури поняття "професійна компетентність керівника освітньої установи", різних підходів до оцінки професійної компетентності керівника, пропоную модель оцінки професійної компетентності керівника освітньої установи, яка є найбільш прийнятною у системі підвищення кваліфікації. В основу цієї моделі покладено синтез підходу, запропонованого І.В. Гришиною /24/, та показників професійної компетентності, які використовуються для оцінки рівня професійної компетенції керівника освітньої установи під час атестації.

Професійна компетентність керівника

Критерії – кваліфікація, ресурсна ефективність, соціально-психологічна ефективність, технологічна ефективність.

Розглянемо ці критерії докладніше:

) Кваліфікація.

Основні показники – знання:

типів освітніх установ, їх місця та ролі у системі безперервної освіти, вимог до результатів їх діяльності;

основ економіки освіти;

нормативно - правових засад функціонування та розвитку системи освіти;

теоретичних засад управління, провідних управлінських шкіл та концепцій, особливостей управління у сфері освіти;

принципів аналізу та побудови освітніх систем та методів планування їх діяльності;

систем та методів матеріального та морального стимулювання працівників;

стилів ефективного керівництва колективом.

сучасних методів контролю освітньої, фінансово – господарської діяльності та діловодства в установі;

вимог щодо ведення діловодства в освітній установі.

Інструментарій:

Тестування

Анкетування

Співбесіда

Дискусія

Ділова (рольова) гра

Самооцінка (самодіагностика, самоаналіз)

Практико-орієнтований проект

Діагностика професійної діяльності

Портфоліо

Узагальнення досвіду

Експертиза (експертний висновок)

) Ресурсна ефективність - ступінь доцільності використання та розвитку всіх ресурсів школи: кадрових, матеріальних, фінансових

Основні показники:

А) Реалізація педагогами своїх професійних інтересів та можливостей:

оцінка розвитку творчої активності освітян

оцінка інновацій та нововведень

оцінка реалізації педагогами потреб у розвитку та самовираженні

Б) Раціональна організація праці у школі:

оцінка раціональності розкладу роботи школи (за опитуванням)

В) Раціональне використання шкільного обладнання, засобів, кадрів:

Оцінка використання педагогів відповідно до їх професійного профілю освітою;

Стан навчально – матеріальної (матеріально – технічної) бази установи (наявність, використання, розвиток)

) Соціально-психологічна ефективність - ступінь впливу управлінської діяльності на шкільний колектив

Основні показники:

А) Задоволеність педагогів та учнів школи:

оцінка ступеня задоволеності педагогів та учнів школи (своєю роботою та навчанням)

Б) Соціально-психологічний клімат:

оцінка рівня соціально-психологічного клімату у школі

В) Мотивованість членів шкільного колективу на якісну працю:

оцінка мотивів трудової поведінки членів шкільного колективу

) Технологічна ефективність - рівень реалізації основних функцій управління: інформаційно-аналітичної, мотиваційно-цільової, планово-прогностичної, організаційно-виконавчої, контрольно-діагностичної, регулюючої

Основні показники:

А) Відповідність структури управління цілям школи:

оцінка відповідності структури управління цілям школи;

Б) Раціональність розподілу часу керівником школи:

оцінка раціональності розподілу часу керівником школи

В) Раціональність технології управління:

оцінка підготовленості керівника до виконання функцій управління та ступеня їх виконання (на основі кваліфікаційних характеристик)

Г) Здатність керівника до управління та розвитку школи:

Оцінка здатності керівника до управління розвитком школи;

вміння аналізувати діяльність освітньої установи, виявляти найбільш значущі проблеми та знаходити ефективні шляхи їх вирішення;

розробляти нормативно – організаційну документацію освітньої установи (договори, статуту, правила);

вміння планувати та організовувати контроль діяльності установи.

3.4 Аналіз та оцінка якості використовуваного діагностичного інструментарію

Оцінка якості використовуваного діагностичного інструментарію проводилася за такими видами контрольних процедур:

) вхідна діагностика;

) поточна діагностика;

) підсумкова діагностика, в т.ч.: діагностичні та навчальні методики; практико-орієнтовані проекти.

Контрольно-вимірювальні процедури (КІП) переслідують такі завдання:

А) вхідна діагностика – отримання інформації, що дозволяє диференціювати керівників та педагогів володіння професійно значущими якостями (з метою визначення обґрунтованості претензій на заявлену категорію); отримання інформації, що дозволяє скоригувати методику проведення занять з урахуванням інтересів та потреб слухачів; отримання інформації, яка дозволяє слухачам провести самодіагностику рівня професійної компетентності; апробація контрольно-вимірювальних процедур.

Б) поточна діагностика – відстеження проміжних результатів та ефективності процесу курсової підготовки, виявлення проблем, труднощів слухачів, на цій основі – коригування змісту та форм навчання.

В) підсумковий контроль - оцінка успішності проходження слухачами програм курсової підготовки та визначення ступеня відповідності їхньої професійної компетентності заявленої категорії (для атестованих на категорії).

Вхідна діагностика проводиться на курсах базового підвищення кваліфікації (КБПК), на курсах із проблем та на курсах перепідготовки керівників освітніх установ.

Результативна вхідна діагностика на КБПК, яка проводиться у формі вхідного контролю та подальшої співбесіди.

До змісту КІМів (контрольно-вимірювальні матеріали) включено основні питання Мінімуму змісту загальної освіти з окремих предметів. У результаті організації тестування, зазвичай, скорочується час виконання завдань проти встановленими нормативами учнів. Цей інструментарій досить об'єктивно дозволяє оцінити володіння учителем змістом предмета на базовому рівні.

КІМи складаються з трьох блоків (частин). У першому блоці (частина А) кожне питання супроводжується відповідями, одне з яких правильне. У другому блоці (частина В) кожному питанню надано по шість відповідей, правильними їх можуть бути кілька. У третьому блоці (частина З) на кожне питання потрібно дати письмову відповідь.

У першому блоці за кожну правильну відповідь слухач отримує 1 бал, у другому блоці кожна правильна відповідь оцінюється двома балами, у третьому блоці – 7 балами.

При розробці КІМів (контрольно-вимірювальні матеріали) для КБПК (курси базового підвищення кваліфікації) керівних працівників установ НУО (Початкової професійної освіти) використовуються матеріали, розроблені співробітниками ІРПО МО РФ (Інститут Розвитку Професійної Освіти міністерства освіти Російської Федерації), кафедр ЕіУО, (Екон та Управління Організацією), педагогіки та психології, теорії та методики професійної освіти та УМК (навчально-методичні комплекси) професійної освіти.

Відповідно до специфікації КІМів для керівників, вхідна діагностика також складається з трьох блоків (частин), перша з яких (частина А) є тестом з вибором варіантів відповідей, друга (частина В) - завдання з короткою вільною відповіддю (вписування слів, пропущених) у пропозиціях), третя (частина С) - завдання у вигляді відповідей на питання, що виконуються в стилі вільного міркування на задану тему (вільна розгорнута відповідь).

До позитивних моментів проведення вхідної діагностики відношу те, що вхідний контроль супроводжується співбесідою (індивідуально з кожним слухачем). У процесі співбесіди з'ясовуються причини можливих виявлених під час виконання КІМів труднощів.

Диференціація проводиться за підсумками узагальнення результатів вхідного контролю та подальшої співбесіди. Зазвичай виділяються три умовні групи слухачів:

) мають серйозні прогалини у знаннях;

) мають достатні знання та навички;

) які виявили високий рівень професійної компетентності (в т.ч. окремо визначається кількість з них, які претендують на вищу категорію).

Диференціація навчання досягається завдяки "виходу" на індивідуальні освітні маршрути для слухачів з урахуванням результатів вхідної діагностики.

Особливістю проведення вхідної діагностики на КБПК керівників закладів освіти є її інтегрований характер. Вхідна діагностика включає 40 питань щодо наступних блоків дисциплін: управління, економіка, право, педагогіка, психологія. Питання вхідної діагностики націлені визначення рівня підготовленості слухача до управлінської діяльності та обгрунтованості їх домагань першу чи вищу кваліфікаційні категорії. Кожна правильна відповідь відповідає 1 балу. Діагностика дозволяє визначити 3 рівні підготовленості керівника до управлінської діяльності: високий – понад 80 % вірних відповідей (32 бали та більше); середня - від 60 до 80% вірних відповідей (від 24 до 32 балів); низький - менше 60% вірних відповідей (до 24 балів). Зазначена діагностика доповнюється вхідною предметною діагностикою з окремих дисциплін. Питання про доцільність використання поєднання інтегрованої та предметних діагностик залишається відкритим і потребує обговорення та ухвалення відповідного рішення. Безперечною є необхідність удосконалення використовуваного діагностичного інструментарію.

Поточний контроль використовується під час курсової підготовки та включає оцінку виконання слухачами завдань для самостійної роботи, їх виступів на практичних заняттях тощо.

У рамках КБПК розуміється таким чином підсумковий контроль включає обов'язкові всім слухачів (незалежно від атестації на якусь категорію) контрольно-вимірювальні процедури:

а) презентацію "візитки" свого освітнього закладу;

б) розробку КІМів за професією, предметом;

в) понятійно-термінологічний диктант;

г) іспит у формі семінару – регламентованої дискусії.

Позитивний досвід використання інноваційних форм проведення поточної діагностики є на кафедрі ЕІУО (за економічним блоком). Особливо слід зазначити методичну забезпеченість контрольно-вимірювальних процедур. Так, наприклад, використовуються такі форми поточної діагностики:

написання есе .

Виконання практико-орієнтованого завдання (міні-проекту).

Цілі, які ставляться під час виконання даного практико-орієнтованого заняття:

виявлення, аналіз, узагальнення та поширення позитивного досвіду економічної діяльності установи;

розробка високоякісних матеріалів з організаційно-економічних та управлінських питань роботи освітньої установи;

виявлення та підтримка прогресивних економічних механізмів життєдіяльності освітніх закладів.

Завдання практико-орієнтованого заняття:

розробити (описати) ефективний спосіб (технологію) діяльності установи із залучення позабюджетних коштів;

провести експертизу спільно з викладачем поданих до розгляду способів (технологій) залучення позабюджетних коштів, провести оцінку їхньої юридичної обґрунтованості, економічної ефективності та соціально-педагогічної доцільності;

провести всебічне обговорення групи;

внести після обговорення за необхідності коригування та рекомендації до запропонованих технологій.

Матеріали оцінюються за результатами експертизи правових, економічних та інших показників методів (технологій) залучення позабюджетних коштів. Найкращі роботи визначаються на підставі кваліфікаційного відбору в залежності від якості, обсягу та глибини опрацювання представлених матеріалів. Переваги при оцінці надається матеріалам, що містять опис конкретних практик, що підтвердили свою стійкість та ефективність у реальній діяльності загальноосвітніх установ.

Висновок

Наявні у першому розділі дані свідчать, що нині не сформовано єдиний підхід до визначення поняття " професійна компетентність " .

Важко вирішується питання щодо діагностики підвищення рівня професійної компетентності у процесі підвищення кваліфікації педагога в системі додаткової професійної освіти. Практично всі дослідники відзначають, що труднощі виміру пов'язані з тим, що залишається незрозумілим, як слід визначати необхідні зміни, наскільки вони безпосередньо пов'язані з конкретним впливом під час курсової підготовки.

Дослідники вважають, що оцінка професійної компетентності проводиться шляхом порівняння отриманих результатів з будь-якими нормами, середніми величинами, а також шляхом зіставлення їх з результатами попередніх діагностувань з метою виявлення характеру просування у розвитку та професійному зростанні педагога та керівника. Освітній процес реалізації коротко- та середньострокових (від 72 до 144 годин) освітніх програм підвищення кваліфікації відрізняється унікальністю, оскільки спрямований, як правило, на вирішення актуальних завдань, що виникають у педагогічній практиці. Тому для проведення діагностики необхідно мати показники, що характеризують рівень професійної компетентності слухачів до та після освоєння відповідної освітньої програми.

Якість результатів навчання у процесі професійної перепідготовки обсягом понад 500 аудиторних годин оцінюється за рівнем відповідності державним освітнім стандартам.

Оскільки відсутнє однозначне визначення поняття "професійна компетентність" і немає загальноприйнятої моделі оцінки якості освітнього результату у системі додаткової професійної освіти, виникла потреба визначити свої позиції. Нам є найбільш обґрунтованим визначення поняття "професійна компетентність", запропоноване Т.Г.Браже /34/.

На основі цього визначення можуть бути виділені основні параметри професійної компетентності, що підлягають оцінці:

• мотиваційно-ціннісний;
• когнітивно-діяльнісний;
• емоційно-процесуальний.

На основі проведеного аналізу у другому розділі, змісту та структури поняття "професійна компетентність керівника освітньої установи", різних підходів до оцінки професійної компетентності керівника, пропоную модель оцінки професійної компетентності керівника освітньої установи, яка є найбільш прийнятною в системі підвищення кваліфікації. В основу цієї моделі покладено синтез підходу, запропонованого І.В. Гришиною /24/, та показників професійної компетентності, які використовуються для оцінки рівня професійної компетенції керівника освітньої установи під час атестації.

Професійна компетентність керівника

Критерій – кваліфікація; показники:

) Знання:

Стратегії розвитку освіти в Росії та принципів освітньої політики;

2) Ресурсна ефективність – ступінь доцільності використання та розвитку всіх ресурсів школи: кадрових, матеріальних, фінансових.

) Соціально-психологічна ефективність - ступінь впливу управлінської діяльності на шкільний колектив.

) Технологічна ефективність - рівень реалізації основних функцій управління: інформаційно-аналітичної, мотиваційно-цільової, планово-прогностичної, організаційно-виконавчої, контрольно-діагностичної, регулюючої.

В результаті вивчення якості діагностичного інструментарію та результатів вимірювання змін професійної компетентності педагогів та керівників ОУ, проведеного у третьому розділі, виявлено такі протиріччя:

між необхідністю керувати якістю організації та результативністю навчання в рамках курсової підготовки , та недостатньо повною, операціоналізованою та надійною системою моніторингу за ефектами курсової підготовки.

між установкою на професійну компетентність та недостатньою готовністю співробітників використати це поняття для оцінки успішності роботи зі слухачами.

між збільшенням впроваджуваних та створюваних знову контрольно-вимірювальних матеріалів та контрольно-вимірювальних процедур та недостатньою методологічною, навчально- та науково-методичною опрацьованістю цих питань, що гальмує системне використання та поширення даного позитивного досвіду.

Для подолання зазначених протиріч вважаю необхідно:

1) Визначити як пріоритетний напрямок роботу щодо забезпечення якості додаткової педагогічної освіти шляхом удосконалення всіх видів діяльності, спрямованих на підтримку професійної компетентності працівників регіональної системи освіти, створення, апробації та впровадження системи моніторингу якості ДПО.

Для цього необхідно провести роботу з:

Удосконалення програмно-методичного та технологічного забезпечення підвищення кваліфікації працівників освіти з урахуванням критеріїв та показників їхньої професійної компетентності. Для цього:

проаналізувати зміст навчальних програми та технології навчання з погляду відповідності критеріям професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів системи освіти.

скоригувати відповідним чином зміст навчальних програм та технології навчання.

провести експертизу розроблених програм.

розроблення та вдосконалення діагностичного інструментарію для отримання інформації про безпосередні результати зміни професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів. Для цього:

скоригувати такі контрольно-вимірювальні процедури, як виконання діагностичних та навчальних методик, практико-орієнтовані проекти, іспит, співбесіда, залік, реферат, диктант.

розроблення та затвердження порядку проведення експертизи діагностичного інструментарію;

уточненню критеріїв та показників соціологічного дослідження якості ДПО для отримання інформації про опосередковані результати зміни професійної компетентності педагогічних та керівних кадрів;

розроблення формалізованих показників; методики збирання, обробки, зберігання, поширення та використання інформації про результати вимірювання професійної компетентності; створення інформаційної системи моніторингу якості ДПО;

) Спланувати заходи щодо обговорення результатів виконання рішень даної Вченої ради, апаратні наради; наради при проректорах; засідання кафедр; виробниче навчання.

Список використаних джерел

1.Петровська Л. А., Растянніков П. В. Діагностика та розвиток компетентності у спілкуванні, - М.: Видавництво Московського університету, 2000 р.

2.Зимова І. А. Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти, Вища освіта сьогодні, 2009 р. – № 5

Огарєв Є.І. Компетентність освіти: соціальний аспект. - СПб.: Вид. РАТ ІОВ, 2005. – 170 с.

Чошанов, М. Гнучка технологія проблемно-модульного навчання [Текст]/М. Чошанова. - М.: Нар. освіта, 2004. – 157 с.

5. Richard E. Boyatzis The competent manager<#"justify">ДОДАТОК А

Помилкові уявлення та метафори-контропори до них

Педагогічна міфологемаМетафора-контропораВчитель може учня перевиховатиВчитель може створити для цього умови. А. Бікеєва Існує дві думки - думка вчителя і неправильне Я не згоден з жодним з тих слів, які ви говорите, але готовий віддати життя за ваше право їх говорити. Вольтер Завдання вчителя - повчати, вимагати, наполягати Юнаки, які обмірковують, як жити, запитали у старого: "Чи можна відразу відрізнити розумного від дурня?" Старий сказав, подивившись нагору: "Я їх легко розрізняю: Розумний вчиться все життя, Дурень все життя повчає". П.ЖелезновДіти не повинні поводитися шумно Вам ніколи не вдасться створити мудреців, якщо вбиватимете в дітях пустунів. Ж.Ж.РуссоУчні не повинні сперечатися з учителемУчень ніколи не перевершить вчителя, якщо бачить у ньому зразок, а не суперника. В.Г. БєлінськийФункція вчителя передача знаньПоганий вчитель підносить істину, хороший вчить її знаходити. А.Дістервег Не соромно і не шкідливо не знати Всього знати ніхто не може, а соромно і шкідливо вдавати, що знаєш, чого не знаєш. Л. ТолстойДрібницями в поведінці учнів можна знехтувати Не вмій відрізняти великого від дрібниць. ДОДАТОК Б

Характеристика професійної компетентності випускника училища

Професійна компетентність педагога – складна індивідуально-психологічна освіта на основі інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних умінь та значущих особистісних якостей. При цьому педагогічний професіоналізм пов'язаний із високим рівнем самореалізації індивідуальних особливостей, з індивідуальним почерком, індивідуальним стилем діяльності.

КомпонентиПоказники рівня кваліфікації випускникаПрофесіоналізмУміння аналізувати; активно використовувати отримані знання у професійній діяльності; робити висновки на основі аналізу власних успіхів та невдач; готовність використовувати різноманітні прийоми, методи та засоби організації професійної діяльності. Ініціативність Самостійний вибір профілю підготовки, включаючи професійну практику, орієнтованість на оволодіння цінностями освіти. , орієнтованість на перетворювальну діяльність та рефлексію, на самоконтроль. Адаптованість Готовність до оперативної зміни спрямованості та мотивації професійної діяльності в залежності від змін соціальної ситуації. -Дослідницька діяльність.Позиційна визначеністьПрояв особистісних функцій у навчальній та реальній професійній діяльності, навички спілкування на ціннісно-смисловому, емпатійному рівні, адекватна самооцінка.МобільністьШирота пізнавальних інтересів, здатність відмовитися від прийнятого помилкового рішення, здатність альтернатив вирішення проблеми та здійснення оптимального вибору. ДОДАТОК В

Діагностика з вивчення комунікативних здібностей студентів училища (30 осіб)

Рівень2 курс4 курс1.Високий рівень 2.Середній рівень 3.Низький рівень26% 40% 34%46% 34% 20%

Рівень комунікативних здібностей від курсу до курсу підвищується за рахунок навчального та практичного видів діяльності.

ДОДАТОК Г

Організаційна структура управління.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

1

У сучасних умовах вищу професійну освіту вирішує комплекс складних завдань, спрямованих на підготовку кваліфікованих фахівців. Однією з таких завдань по праву вважатимуться формування особистості компетентного фахівця, здатного високому професійному рівні здійснювати діяльність у різних галузях суспільної практики. У цьому виникає необхідність звернення до поняття особистості спеціаліста і зокрема до його інтегральним якостям як професійні компетенції.

Дослідження російських і зарубіжних психологів показують, що єдиного загальноприйнятого визначення особистості нині немає, отже, ніяке опис особистості може бути вичерпним.

І все-таки, незважаючи на різноманіття підходів до поняття особистості, перш ніж говорити про якісь її особливості, у тому числі компетенції, необхідно визначитися в розумінні цього феномену. У світлі проведеного нами аналізу звернемося до системи людинознавства, запропонованої Б.Г. Ананьєвим. У ній, як відомо, автор виділив три рівні людської організації: індивід, особистість та суб'єкт діяльності. Помічаючи, що такий поділ людських властивостей умовно, що вони суть характеристики людини як цілої, Б.Г. Ананьєв підкреслює, що як суб'єкт діяльності характеризується власними властивостями, зокрема знаннями і вміннями . Саме ці властивості, на нашу думку, становлять основу професійної компетентності спеціаліста як суб'єкта діяльності. Більше того, ми вважаємо, що є підстави говорити про професійну компетентність як про властивість суб'єкта діяльності.

Звертаючись до поняття компетенцій, підкреслимо, що у разі йдеться про компетенцію професійної, тобто. що виявляється у професійній діяльності суб'єкта та впливає на її результат.

Аналіз літератури (І.Г. Агапов, Ж. Делор, Е.Ф. Зеєр, І.А. Зимова, І.А. Кальней, Н.В. Кузьміна, Л.М. Мітіна, Дж. Равен, Ю.Г Татур, Н. Хомський, А. В. Хуторський, В. Д. Шадріков, С. Є. Шишов та ін) дозволив виявити, що поняття «компетентність / компетенція» поки ще змістовно досить чітко не визначено. У світлі проведеного нами дослідження спробуємо позначити своє розуміння цієї категорії. Насамперед, ми розрізняємо поняття «компетентність» та «компетенція». Щодо першого, ми дотримуємося трактування І.А. Зимовою і під компетентністю розуміємо інтелектуально і особистісно, ​​що ґрунтується на знаннях, обумовлений досвід соціально-професійної життєдіяльності людини. Основою цієї інтегративної якості виступають знання, уміння, навички, досвід, цінності та схильності особистості до соціально-професійної діяльності.

Принципово важливим нам є осмислення поняття «компетенція». Завдання об'єднати всі сторони цього багатовимірного явища в єдиному визначенні залишається актуальним для сучасної педагогіки та психології. Таке визначення має враховувати: інтегральний характер такої якості як компетенція; наявність реальної специфічної ситуації, у якій прихована раніше потенційна компетенція може бути «вжито», тобто може бути актуальною; загальну здатність та готовність суб'єкта до самостійної успішної діяльності; високу роль знань, умінь та навичок, досвіду, цінностей та схильностей, набутих у процесі навчання.

Іншими словами, визначення компетенції з одного боку має враховувати його подвійну – психолого-педагогічну – природу. Придбавши у процесі навчання певні знання, вміння та навички, суб'єкт досягає певного рівня компетентності у тій чи іншій сфері діяльності. У той же час людина має бути здатною та психологічно готовою до актуалізації набутих якостей в умовах реальної специфічної ситуації. З іншого боку, визначення компетенції потребує рівневого підходу, тобто розгляду її на «знавому» (когнітивному) та діяльнісному (операційному) рівнях. Не зупиняючись на обґрунтуванні та характеристиці цих підходів, позначимо своє розуміння компетенції. Дане поняття ми визначаємо як інтегральна якість особистості, що виявляється у загальній здатності та готовності її до самостійної та успішної діяльності в умовах реальної специфічної ситуації, заснована на знаннях, вміннях та навичках, досвіді, цінностях та схильностях, набутих у процесі навчання.

Як бачимо, це визначення включає посилання на ряд педагогічних і психологічних понять, що розкривають його зміст.

Насамперед це поняття «здатності» і «готовність», які одразу включають визначення компетенцій у контекст психолого-педагогічного дослідження. За визначенням В.І. Додонова, здібності- це особистісні освіти, що включають до свого складу знання та вміння людини, які як єдине ціле визначають його можливості в успішному оволодінні технічною стороною діяльності. Отже, здібності та вміння - не тотожні: з одного боку, освоєння знань та вмінь передбачає наявність відомих здібностей, з іншого боку, формування здатності до певної діяльності передбачає освоєння пов'язаних із нею умінь, знань тощо. Здатність можна охарактеризувати за її проявом, вона не перебуває в людині до початку її функціонування у відповідній діяльності, не перебуває вона і поза нею як те, що треба засвоїти (бо навички, знання, поняття саме засвоюються і, отже, існують до засвоєння їх даним людиною). Здібності - це будь-які індивідуально-психологічні особливості особистості, лише ті, яких залежить продуктивність виконання будь-якої діяльності. Формуючись обов'язково в діяльності, предмет і характер якої з розвитком суспільства змінюються, здібності людей теж зазнають перебудови, перетворюються. Здібності виражають готовність людини до оволодіння ним певними видами діяльності та до їх успішного здійснення. Звернемо увагу на слово готовність, що є поряд із здібностями ключовим у визначенні компетенції. Готовність до дії розглядаємо як стан мобілізації всіх психофізіологічних систем людини, які забезпечують ефективне виконання певних дій. В інженерної психології, наприклад, готовність до дії сприймається як озброєність оператора необхідними успішного виконання дії знаннями, вміннями, навичками . Поняття «готовність» більшою мірою властивий процесний (руховий) аспект - «підготовлений до використання». Як бачимо, здібності та готовність нерозривно пов'язані та виступають як інтегральна якість суб'єкта. У той же час, бути здатним і бути готовим до будь-якої діяльності чи дії – не те саме. Слово готовність(До освоєння та здійснення діяльності) обмежує коло індивідуально-психологічних властивостей особистості, залишаючи за його межами знання, уміння, навички. Так, людина може бути добре технічно підготовлена ​​і освічена, але мало здатна або навіть абсолютно не здатна до будь-якої діяльності. Отже, вже включення до визначення компетенції таких понять як «здатність» і «готовність» свідчить про органічну включеність такого явища як компетенція до системи людської діяльності, і на необхідність застосування діяльнісного підходу щодо його вивченні.

Розуміння компетенції, як випливає із запропонованого нами визначення, передбачає здатність та готовність суб'єкта до самостійноюі успішноюдіяльності. Аналіз літератури (Е.Ф. Зеєр, Дж. Равен, Вундерер, А. Хуторський, С. Гончаров, С.Є. Шишов, І.Г. Агапов, Г. Селевко та ін.) показує, що самостійністьсприймається як дуже істотна особливість компетенції. Будучи однією з провідних якостей особистості, самостійність виявляється у вмінні ставити собі певні мети, домагатися їх досягнення власними силами. Самостійність означає відповідальне ставлення людини до своїх вчинків, здатність діяти свідомо за будь-яких умов, приймати нетрадиційні рішення» . Самостійна людина - рішучий, що має власну ініціативу; здатний здійснювати дію своїми силами, без сторонніх впливів, без чужої допомоги.

Однак працювати самостійно ще не означає працювати добре, результативно і досягати успіху. Для компетенції важливу роль відіграють сила та впевненість, самостійність, що виходять від почуття власної успішностіта корисності, що дає людині усвідомлення своєї здатності ефективно взаємодіяти з оточенням. Успішність передбачає досягнення добрих результатів у роботі. Вона ґрунтується на здібностях суб'єкта, його знаннях, вміннях та навичках, необхідних для здійснення діяльності. Успішність проявляється у легкому, без труднощів, освоєння суб'єктом функціональних обов'язків, у встановленні ділових контактів із колегами по роботі, у побудові успішної стратегії професійної кар'єри.

Однак компетенція проявляється не просто в здібності та готовності до діяльності, а до діяльності умовахреальну специфічну ситуацію. Тому для нас важливою є думка, висвітлена в роботах О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна та ін. про те, що для здійснення мети дії необхідний облік умов, у яких її належить реалізувати. При цьому під «умовами» маються на увазі як зовнішні обставини, так і можливості, або внутрішні засоби самого діючого суб'єкта. Обставинам належить дуже значна роль прояві компетенції. У свою чергу, сукупність обставин визначає ситуацію.

Для нас немає сумніву, що компетенції - це діяльнісна складова здобутого рівня освіти, яка допомагає проявитися (виявитися) знанням, вмінням і навичкам у незнайомій ситуації, тобто. є вищим рівнем узагальнення останніх. У той самий час кожна ситуація характеризується своїми відмінними рисами, властивими лише їй. На це вказує слово «специфічної»у визначенні компетенції. Таким чином, ми вважаємо, що компетенція – це ситуативна категорія, оскільки виявляється у готовності до здійснення будь-якої діяльності у конкретних професійних ситуаціях. Компетенція не може розглядатися поза конкретними реальних(а не уявних) умов діяльності. Погодимося з Е.Ф. Зеєром, що компетенції - це знання у дії, інтегративні діяльні конструкти, включені в реальну ситуацію.

Як видно з нашого визначення компетенції, здатність і готовність суб'єкта до діяльності ґрунтуються на знаннях, вміннях та навичках, досвіді, цінностях та схильностях, набутих у процесі навчання. Щодо знань, ми дотримуємося погляду, за якою це поняття сприймається як «результат пізнання дійсності, отримав підтвердження практиці...» . Вочевидь, поза знань може бути цілеспрямованої діяльності. Говорячи словами Б.Г. Ананьєва, знання є однією з основних характеристик людини як суб'єкта діяльності. умінь, те, як свідчить аналіз літератури, це поняття досить чітко не визначено. Нам ближче трактування, відповідно до якого вміння характеризується як «проміжний етап оволодіння новим способом дії, що ґрунтується на якомусь правилі (знанні) та відповідному правильному використанню цього знання в процесі вирішення певного класу завдань...» . Ми не ототожнюємо поняття «вміння» та «готовність», оскільки це суперечить нашому розумінню готовності (про що йшлося вище). Ми вважаємо, що наявність умінь не завжди свідчить про готовність суб'єкта самостійновиконувати будь-яку дію; вміння – лише проміжний етап, певний рівень оволодіння новим способом дії.

Якщо говорити про навику, то ми розглядаємо його як «дія, сформована шляхом повторення, що характеризується високим ступенем освоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю» . Таке розуміння навички часто-густо представляється у літературі як дію, доведене до автоматизму шляхом багаторазових повторень. Однак це привід вважати, що основним завданням професійного навчання є підготовка людини-автомата. У той же час від фахівця потрібно не тільки мати навички, але й бути вмілим, тобто готовим успішно використовувати їх у професійній ситуації, що динамічно змінюється. Таким чином, ми дійшли важливого для нашого визначення компетенції висновку, що вміння передбачають не лише володіння навичками, а й готовність до діяльності, а також здатність суб'єкта успішно діяти у реальній специфічній ситуації.

Концепція досвіду, включене визначення компетенцій, має для нашого дослідження також свою певну особливість. Справа в тому, що в літературі це поняття сприймається як сукупність практично засвоєних знань, навичок, умінь. З цієї позиції, оскільки поняття знань, умінь і навичок вже включено до визначення компетенції, можна було б вважати зайвим включення до нього поняття досвіду. Проте, ми вважаємо, що це поняття також має бути враховано. Оскільки наше дослідження присвячене формуванню компетенцій у вищій школі, ми маємо на увазі досвід, що накопичується майбутніми фахівцями у процесі проходження різних видів практики, де знаходять своє застосування отримані теоретичні знання, виробляються необхідні для професійної діяльності вміння та навички. Невипадково Е.Ф. Зеєр називаючи досвід важливим компонентом компетенцій, характеризує його як інтеграцію в єдине ціле засвоєних людиною окремих дій, способів та прийомів розв'язання задач.

Включення до визначення компетенції поняття цінностейвимагає від нас визначитися в розумінні цієї категорії. Ми вважаємо, що цінності являють собою значущість об'єктів навколишнього світу для людини, суспільства в цілому, що визначається не їх властивостями самими собою, а їхньою залученістю до сфери людської життєдіяльності, інтересів та потреб, соціальних відносин; критерій та методи оцінки цієї значимості, виражені у моральних принципах і нормах, ідеалах, установках, цілях . Зазначимо і думку Б.Г. Ананьєва про цінності та ціннісні утворення як базальні, «первинні» властивості особистості, що визначають мотиви поведінки і формують схильності і характер. Це суттєво у зв'язку з включенням нами у визначення компетенції поняття схильності. Схильність - категорія, передусім, психологічна, й у сенсі це - будь-яке позитивне, внутрішньо мотивоване ставлення до будь-якому заняттю. Психологічну основу схильності становить стійка потреба особистості певної діяльності, коли привабливими виявляються як досягаються у ній результати, а й процес діяльності .

Повернемося до одного з ключових понять у структурі визначення компетенції - діяльності.Не зупиняючись на детальному розгляді цієї категорії, зазначимо лише два моменти. По-перше, під діяльністю ми розуміємо «активну взаємодію з навколишньою дійсністю, в ході якої жива істота виступає як суб'єкт, який цілеспрямовано впливає на об'єкт і задовольняє таким чином свої потреби». По-друге, як відомо, основними «складовими» діяльності є її дії. Дія, своєю чергою, має особливу якість - способи, якими вона здійснюється, чи операції. Для нас це суттєво, оскільки ядром компетенції, як ми вважаємо, виступає сукупність способів дій, саме «операційно-технологічний компонент визначає сутність компетенцій».

Визначаючи поняття компетенції, ми виходимо зі становища, що знання, вміння, навички, досвід, цінності, набуті людиною під час навчання виступають як інтегративні якості компетентності і водночас як потенційна компетенція личности. Але компетентності вони не визначають. Людину лише тоді вважатимуться компетентним, коли прихована раніше потенційна компетенція стане компетенцією у дії - за умов реальної специфічної (соціально-професійної) ситуації.

На прикладі соціальної комунікативної компетенції видно: щоб навчитися спілкуванню, треба спілкуватися. Для того, щоб у майбутніх психологів сформувалася, наприклад, професійна консультативна компетенція, їм недостатньо лише прослухати лекції про методи, прийоми, способи роботи, взаємовідносини з клієнтом і т.д., у такому разі буде сформована певна компетентність, або потенційна компетенція. Для того, щоб дійсно навчитися консультування, необхідно вступити в безпосередній контакт із реальним клієнтом, почати виконувати певні дії у реальній специфічній ситуації. Тоді компетенція, що сформувалася в дії (консультативна компетенція), може свідчити про сформованість консультативної компетентності.

З вищевикладеного випливає, що знання, вміння, навички, досвід, цінності, набуті людиною під час навчання, виступають як інтегративні якості компетентності та водночас як потенційна компетенція. Про компетенцію, що сформувалася, про компетенцію в дії ми можемо судити в залежності від прояву в дії умінь, навичок та інших якостей, що є основою компетентності, від їх вживання в реальній специфічній ситуації, в якій виявляється носій компетенції.

Отримані таким чином соціально-професійні компетенції виявляються найважливішою умовою трудової соціалізації випускників вузу. Без них неможливий швидкий і ефективний процес засвоєння початківцем фахівцем соціального досвіду, оволодіння навичками практичної індивідуальної та групової роботи.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

1. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. - СПб.: Пітер, 2001. - 272 с.
2. Великий психологічний словник / Упоряд. та заг. ред. Б.М. Мещеряков, В. Зінченко. – СПб.: Прайм-ЄВРОЗНАК, 2004. – 672 с.
3. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення у загальну психологію. - М: Черо, 1996. - 336 с.
4. Додонов В.І. Про систему «особистість» / Психологія особистості працях вітчизняних психологів. – СПб.: Пітер, 2000. – С. 110-119.
5. Зеєр Е.Ф. Модернізація професійної освіти: компетентнісний підхід // Освіта та наука. – 2004. – №3 (27). – С. 42-52.
6. Зеєр Е.Ф. Саморегулівне вчення як психолого-дидактична технологія формування компетенції у учнів // Психологічна наука та освіта. – 2004. – №3. – С. 5-11.
7. Зимова І.А. Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти // Вища освіта сьогодні. – 2003. – №5. – С. 34-42.
8. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість / Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. Т.ІІ. – М.: Педагогіка, – 1983. – С. 94-231.
9. Ожегов С.І. Словник російської. - М: Рус. Яз., 1984. – 816 с.
10. Педагогічний енциклопедичний словник/Гол. ред. Б.М. Бім-Бад. - М: Велика Російська енциклопедія, 2003 - 528 с.
11. Полонський В.М. Словник з освіти та педагогіки.-М.: Вищ. шк., 2004. – 512 с.
12. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: "Пітер Ком", 1998. - 688 с.
13. Радянський енциклопедичний словник/Гол. ред. А.М. Прохоров. - М: Рад. енциклопедія, 1983. – 1600 с.
14. Шишов С.Є., Агапов І.Г. Компетентнісний підхід до освіти: забаганка чи необхідність? // Стандарти та моніторинг освіти. – 2002. – №2. – С.58-62.

Бібліографічне посилання

Бозаджієв В.Л. ПРОФЕСІЙНІ КОМПЕТЕНЦІЇ ЯК ІНТЕГРАЛЬНІ ЯКОСТІ ОСОБИСТОСТІ ФАХІВЦЯ // Успіхи сучасного природознавства. - 2007. - № 5. - С. 40-44;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=11094 (дата звернення: 03.03.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Дуже часто у звичайному житті зустрічається безліч слів, значення яких, начебто, зрозумілі всім. Проте це завжди так. Іноді людина неспроможна дати визначення навіть звичайнісінькому поняттю. Компетентність - це досить просте слово, але чи багато хто зможе дати йому правильне визначення? Що до нього входить і про що взагалі свідчить наявність чи відсутність компетентності? Ця стаття відповість на ці запитання.

Поняття компетентності

Насправді відповіді на ці запитання дуже прості. Вони не містять жодних специфічних пояснень. Компетентність - це знання, уміння, навички, якими володіє людина у будь-якій конкретній сфері. Всі ці знання потрібні людині, щоб досягти успішних результатів у своїй роботі. Варто розуміти, що сама наявність компетентності — це лише одна із складових на шляху до благополучної роботи. Всі ці знання та навички необхідно не лише мати, а й підтримувати їх на належному рівні або оновлювати, удосконалювати.

Безумовно, якщо людина некомпетентна у своїй діяльності, то досягти високих цілей неможливо. Нестача знань позначиться на процесі роботи і, як наслідок, на підсумковому результаті. Професійна компетентність досягається шляхом особистісного вивчення, пізнання та розвитку людини. І без власного бажання людина ніколи не стане професіоналом у своїй справі.

Передача досвіду

Як же можна судити про компетентність людини? Як зрозуміти, що він взагалі компетентний у певній сфері діяльності? Це досить просто. Компетентність – визначення, яке доводиться за допомогою результатів, що досягаються людиною. До його думки прислухаються під час вирішення важливих питань, з ним радяться, у нього навчаються. Але досягалися ці результати не швидко, багато часу йде на цей процес. І, як правило, будь-яка людина спочатку не сильна у знаннях тієї чи іншої діяльності, але вона доклала масу зусиль, часу та сил для досягнення своїх цілей.

Не варто нехтувати рекомендаціями такої особистості, часто подібний спосіб допомагає дізнатися і зрозуміти дуже багато в роботі. Це своєрідний процес передачі досвіду від однієї особи до іншої. Знову ж таки, необхідно як сприймати чужі знання, а й самостійно вивчати специфічні особливості діяльності, у якій хочеться домогтися професіоналізму.

Конкуренція ринку праці

Професійна компетентність виявляється у кількості всіх тих теоретичних і практичних знань, умінь і досвіду, які необхідні успішного здійснення професійної діяльності. Будь-яка фірма, компанія або роботодавець висувають низку вимог до потенційного працівника, і наявність базового рівня компетентності грає величезну роль.

Одна справа, коли на роботу влаштовується фахівець, який здобув спеціальну освіту, але не має досвіду, і зовсім інша - коли людина має величезний досвід у цій сфері. Так, наявність освіти відіграє не останню роль у працевлаштуванні, а десь зовсім неможливе працевлаштування без його наявності, але маса роботодавців готова піти назустріч працівникові, який має реальний досвід. І, звичайно ж, конкуренцію складе той працівник, який має і спеціальну освіту, і практичний досвід у потрібній галузі.

Відмінності понять

Професіоналізм та компетентність часто заміняють один одного, використовуються як синоніми. Але чи дійсно таке заміщення? Варто розуміти, що це трохи різні за своїм значенням поняття. Під професіоналізмом розуміється як наявність певних знань, а й саме ставлення до діяльності, специфіки роботи.

Професіонал усіляко розвиває свої вміння, сприяє досягненню певних результатів та цілей, дорожить своєю справою та місцем у ньому. Такі люди, як правило, віддають довгі роки свого життя одній справі. Компетентність - це наявність певних знань і здатність застосувати їх таким чином, щоб досягти потрібного вирішення поставлених завдань. У реальному житті професіонала видно одразу, а ось компетентність потрібно буде ще підтвердити. Хоч і здається, що ці поняття взаємозамінні, це зовсім не так.

Підтримка рівня компетентності

Яким чином розвивати компетентність? Як застосовувати свої знання з урахуванням постійних змін у трудовій діяльності? Рівень компетентності підтримується як з особистісних якостей і прагнень працівника, а й з допомогою служби персоналу. Нині дедалі більше фірм і компаній створюють додаткові служби вирішення багатьох важливих завдань.

Служба персоналу, у свою чергу, не лише розкриває широкий спектр мотивацій, а й проводить різноманітні бізнес-тренінги, інформує про нововведення чи зміни у конкретній сфері діяльності. Звичайно, для кожного працівника тієї чи іншої посади потрібні індивідуальні підходи. Інформація надається та обговорюється окремими блоками для певної групи працівників. Простий приклад: бухгалтеру не розповідатимуть про те, як правильно відмити територію офісу, а прибиральниці не повідомлятимуть про те, як користуватися програмою 1С.

Керівний пост

Необхідно розуміти, що критерії компетентності різняться для працівників різних галузей, але не стільки у визначеннях, скільки в індивідуальній специфіці професії. Працівник повинен мати знання технік і принципів, специфічних стандартів, цілей і завдань, а також мати знання щодо використання конкретних методів впливу на трудовий процес. Якщо людина займає керівну посаду, то її набір знань і навичок має бути набагато ширшим, ніж у його підлеглих.

Якщо простий працівник повинен розуміти свої обов'язки та знаходити шляхи для їх виконання, то керівник - виконувати великий перелік завдань. У його компетенції знаходиться і добірка персоналу, і вміння підтримувати дисципліну в колективі, і координацію робочого процесу, відстоювати інтереси компанії та справи. На керівних посадах рівень відповідальності набагато вищий, тому величезну роль відіграють особисті якості людини, її рівень стресостійкості та взаємодія з іншими людьми.

Плюси компетентності

Компетентність працівника грає величезну роль багатьох сенсах. Звичайно, компетентний співробітник завжди цінується вище тих, хто не має таких навичок. Однак можливо отримати не тільки визнання та повагу до своєї особистості, але й фінансову винагороду, яка часом стає чудовим способом мотивації. У суспільстві важко жити, маючи невеликий дохід, важко дозволити собі якісь дорогі речі чи послуги. І напевно ніхто не захоче відмовлятися від хорошого життя, тому люди свідомо та добровільно намагаються підвищувати рівень своїх знань та навичок.

Оцінка компетентності працівника визначається за допомогою різноманітних методів та здійснюється або HR-фахівцем, або керівником певного підрозділу. Компетентність працівника найчастіше помітна навіть без спеціального тестування чи моніторингу. Досвідчений представник служби підбору кадрів здатний досить легко визначити необхідні задатки людини ще на первинних етапах влаштування працівника.

Знання справи

Існує чимало видів діяльності, в яких некомпетентний співробітник може уникнути відповідальності або не завдати особливої ​​шкоди компанії. Але деякі сфери діяльності вимагають абсолютного знання справи та її специфіки. Компетентність фахівців у таких установах, фірмах, підприємствах грає величезну роль як самого підприємства, так людей, які користуються його послугами.

Примітно те, що фахівець не повинен покладатися лише на наявність професійних знань, навичок та досвідів, він повинен також вміти самостійно аналізувати свою діяльність та бачити її результати. Особистісні та професійні якості повинні поєднуватись у загальну структуру, яка призведе до позитивних результатів, а не нашкодить. Уміння правильно спрогнозувати підсумки, розробити конкретний план щодо їх досягнення - найголовніше завдання у будь-якій діяльності.

Відсутність компетентності

Компетентність – це найважливіша вимога до діяльності педагогів. Ця професія не допускає відсутності цього компонента, воно неможливе. До працівників сфери освіти висуваються конкретні та важливі вимоги, тому що вони не тільки контролюють процес отримання нових знань учнями, а й є прикладом поведінки та взаємодії.

Некомпетентний педагог може забезпечити школяреві дуже серйозні проблеми: знищити потяг до знань та освіти, нашкодити якості здобуття цих знань, засмутити психічне здоров'я учня. Насправді негативних наслідків, які можуть виникнути через відсутність компетентності педагога, набагато більше. Для системи освіти такі підсумки абсолютно неприпустимі. Тому компетентність педагога у цій діяльності грає величезну роль.

Компетентність освіти

Як і будь-яка інша сфера діяльності, освіта зазнає постійних змін. Це пов'язується з тим, що щорічно суспільство потребує нових спеціалістів, розширює можливості. Держава контролює процес навчання і також впливає на його структуру. У зв'язку з цим педагоги повинні підлаштовуватися під нововведення чи корекції освіти.

Компетентність педагога у такій ситуації принесе успіх. Вміння підлаштовуватися під зміни, розробляти план навчання і досягати з його допомогою необхідних результатів – безперечна ознака компетентності. Звичайно, існує й низка заходів, спрямованих на підвищення компетентності освітян: курси підвищення кваліфікації, атестації, педради, семінари, конференції, а також особистий саморозвиток. Завдяки всім цим складникам учні можуть розраховувати на здобуття якісної освіти та успішне становлення особистості.

Професіонал своєї справи

Кожен учень може назвати педагога, який запам'ятався йому. Когось він опише як фахівця своєї справи, кимось буде незадоволений. Чому це може залежати? Компетентність педагога учні розглядають зі свого погляду і кожен дасть пояснення даному терміну. Проте кінцевим результатом є саме знання, отримані під час навчання, та виховний процес, його результати.

Дуже часто зустрічаються діти, які спочатку не розуміли або не приймали будь-який навчальний предмет, але згодом засвоїли його і стали добре в ньому розумітися. І тут варто сказати про індивідуальному підході вчителя. Значить, він зміг створити ту атмосферу та той план навчання, який дав такий результат. Це величезна праця, яка потребує як професійних навичок, так і часу, і особистої завзятості педагога. Безперечно, такого вчителя можна назвати професіоналом своєї справи.

На благо суспільству

З усіх перелічених ситуацій, можна дійти невтішного висновку: компетентність - це найважливіший чинник, що впливає якість роботи та її результати. У всіх сферах діяльності завжди будуть цінні співробітники, які мають дану якість. Їх будуть ставити за приклад, навчатися у них, прислухатися до їхніх порад та рекомендацій. Багато фахівців своєї справи роками працювали при цьому, витрачали дуже багато часу й своїх сил.

Такі люди швидко приймають рішення, знаходять вихід із будь-яких ситуацій, вирішують найскладніші завдання, якими перед ними ставляться. Для досягнення такої високої планки потрібно також чимало терпіння та витримки. Суспільство завжди потребуватиме таких робочих кадрів і саме тому створюватиме нові установи для їх отримання. Найголовніше - нехай це буде на благо суспільству, на благо країні.