Tema, zihinsel gelişimin temel teorisidir. Çocuğun zihinsel gelişim kavramları

Giriş………………………………………………………………………………………1

1. L. S. Vygotsky'nin kültürel ve tarihi kavramı……………………….2

2. L.S.'ye göre çocuğun zihinsel gelişim yasaları Vygotsky…………………4

3. "En yakın bölge" olgusunun teorik ve pratik önemi

Gelişim" ................................................ ................................................................ ............. .....5

4. L.S. Vygotsky tarafından açılan yoldaki diğer adımlar.………………..... 8

5. D. B. Elkonin tarafından zihinsel gelişimin dönemselleştirilmesi kavramı ... 10

Sonuç…………………………………………………………………………… 13

Referans listesi…………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………

giriiş

Zihinsel gelişim bilimi, 19. yüzyılın sonunda karşılaştırmalı psikolojinin bir dalı olarak ortaya çıktı. Çocuk psikolojisine yönelik sistematik çalışmaların başlangıç ​​noktası, Alman Darwinist W. Preyer'ın "Çocuğun Ruhu" kitabıdır, psikologların oybirliği ile kabulüne göre, çocuk psikolojisinin kurucusu olarak kabul edilir.

Pratikte, genel psikolojinin sorunlarıyla ilgilenen, aynı zamanda, şu ya da bu şekilde, ruhun gelişiminin sorunlarıyla ilgilenmeyen tek bir seçkin psikolog yoktur.

V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin gibi dünyaca ünlü bilim adamları ve diğerleri.

Gelişim, her şeyden önce, niteliksel değişiklikler, neoplazmaların ortaya çıkması, yeni mekanizmalar, yeni süreçler, yeni yapılar ile karakterizedir. L. S. Vygotsky ve diğer psikologlar, gelişimin ana belirtilerini tanımladılar. Aralarında en önemlileri: farklılaşma, daha önce tek olan unsurun parçalanması; yeni yönlerin ortaya çıkışı, gelişimin kendisinde yeni unsurlar; nesnenin yanları arasındaki bağlantıların yeniden yapılandırılması. Bu süreçlerin her biri, listelenen geliştirme kriterlerine karşılık gelir.

İlk başta, gelişim psikolojisinin görevi, gerçekleri biriktirmek ve onları zamansal bir sıraya göre düzenlemekti. Bu görev, gelişim sürecinin ana eğilimlerini ve genel kalıplarını belirlemek için sisteme getirilmesi gereken çeşitli gerçeklerin birikmesine, gelişim aşamalarının ve aşamalarının belirlenmesine yol açan gözlem stratejisine karşılık geldi. ve sonunda, nedenini anlamak için. Bu sorunları çözmek için psikologlar, belirli kontrollü koşullar altında bir olgunun varlığını veya yokluğunu belirlemeyi, nicel özelliklerini ölçmeyi ve nitel bir açıklama vermeyi mümkün kılan bir doğa bilimi tespit deneyi stratejisini kullandılar.

Şu anda, yoğun bir şekilde yeni bir araştırma stratejisi geliştirilmektedir - zihinsel süreçlerin oluşumu stratejisi, aktif müdahale, L. S. Vygotsky'ye borçlu olduğumuz istenen özelliklere sahip bir süreç oluşturma. Bugün, bu stratejiyi uygulamak için aşağıdaki gibi özetlenebilecek birkaç fikir var:

L. S. Vygotsky'nin kültürel-tarihsel kavramı, buna göre interpsişik olan intrapsişik hale gelir. Daha yüksek zihinsel işlevlerin doğuşu, iletişim sürecinde iki kişi tarafından bir işaretin kullanılmasıyla ilişkilidir; bu rolü yerine getirmeden bir işaret, bireysel zihinsel aktivitenin bir aracı olamaz.

Eğitim etkinliği kavramı - kişilik oluşumu için bir stratejinin laboratuvar koşullarında değil, gerçek hayatta geliştirildiği D. B. Elkonin'in araştırması - deneysel okullar yaratarak.

1. L. S. Vygotsky'nin kültürel-tarihsel kavramı.

L. S. Vygotsky'nin tüm bilimsel faaliyetleri, psikolojinin "fenomenlerin salt betimleyici, ampirik ve fenomenolojik bir incelemesinden, onların özünün ifşasına" geçmesini sağlamayı amaçlıyordu. Zihinsel fenomenlerin incelenmesi için yeni bir deneysel genetik yöntem tanıttı, çünkü "yöntem sorununun, çocuğun kültürel gelişiminin tüm tarihinin başlangıcı ve temeli, alfa ve omegası" olduğuna inandı. L.S. Vygotsky, çocuk gelişiminin bir analiz birimi olarak yaş doktrinini geliştirdi. Çocuğun zihinsel gelişiminin seyri, koşulları, kaynağı, biçimi, özellikleri ve itici güçleri hakkında farklı bir anlayış önerdi; çocuk gelişiminin dönemlerini, aşamalarını ve evrelerini ve ayrıca ontogenez sırasında aralarındaki geçişleri tanımladı; çocuğun zihinsel gelişiminin temel yasalarını ortaya çıkardı ve formüle etti.

L.S. Vygotsky, araştırma alanını diğer ikisine karşı çıkan "üst psikoloji" (bilinç psikolojisi) olarak tanımladı - "yüzeysel" (davranış teorisi) ve "derin" (psikanaliz). Bilinci "davranış yapısının bir sorunu" olarak görüyordu.

Bugün, insan varlığının üç alanının: duygular, akıl ve davranış, en büyük psikolojik kavramlarda - psikanaliz, zeka teorisi ve davranışçılık - incelendiğini söyleyebiliriz. "Üst psikolojinin" veya bilincin gelişiminin psikolojisinin gelişiminde öncelik Sovyet bilimine aittir.

L.S. Vygotsky'nin psikolojiyi derin bir felsefi analiz temelinde yeniden yapılandırma görevini başardığı haklı olarak iddia edilebilir. L.S. Vygotsky için şu sorular önemliydi: Gelişiminde bir insan "hayvan" doğasının sınırlarını nasıl aşıyor? Sosyal hayatı boyunca kültürel ve çalışan bir varlık olarak nasıl gelişir? L.S. Vygotsky'ye göre, tarihsel gelişim sürecinde insan, davranışları için yeni itici güçler yaratma noktasına yükselmiştir; yeni ihtiyaçların ortaya çıkması, şekillenmesi ve gelişmesi ancak insanın sosyal yaşamı sürecinde oldu ve insanın doğal ihtiyaçları, tarihsel gelişim sürecinde derin değişiklikler geçirdi.

L.S. Vygotsky'ye göre, yüksek zihinsel işlevler başlangıçta çocuğun kolektif davranışının bir biçimi olarak, diğer insanlarla bir işbirliği biçimi olarak ortaya çıkar ve ancak daha sonra çocuğun kendisinin bireysel işlevleri haline gelir. Bu nedenle, örneğin, konuşma ilk başta insanlar arasında bir iletişim aracıdır, ancak gelişim sürecinde içsel hale gelir ve entelektüel bir işlev gerçekleştirmeye başlar.

L.S. Vygotsky, çevreye yönelik tutumun yaşla birlikte değiştiğini ve buna bağlı olarak çevrenin gelişimdeki rolünün de değiştiğini vurguladı. Çevrenin etkisi çocuğun deneyimleriyle belirlendiği için çevrenin mutlak olarak değil göreli olarak ele alınması gerektiğini vurguladı. L.S. Vygotsky, anahtar deneyim kavramını tanıttı. L.I. Bozhovich'in daha sonra haklı olarak belirttiği gibi, “LS Vygotsky tarafından tanıtılan deneyimleme kavramı, çevrenin gelişimdeki rolünün analizine başlamak için gerekli olan en önemli psikolojik gerçekliği seçti ve belirledi. çeşitli dış ve iç koşulların çeşitli etkileri birbirine bağlıdır.

2. L.S.'ye göre çocuğun zihinsel gelişim yasaları Vygotsky.

Ev psikolojisinde benimsenen biyolojik ve sosyal arasındaki ilişki hakkındaki modern fikirler, esas olarak L.S. Vygotsky.

LS Vygotsky, gelişim sürecinde kalıtsal ve sosyal unsurların birliğini vurguladı. Kalıtım, çocuğun tüm zihinsel işlevlerinin gelişiminde mevcuttur, ancak farklı bir orana sahip görünmektedir. Temel işlevler (duyumlar ve algı ile başlayan) daha yüksek olanlardan (keyfi hafıza, mantıksal düşünme, konuşma) daha kalıtsal olarak koşullanır.

Vygotsky, ZİHİNSEL GELİŞİM YASALARINI formüle etti:

1) çocuk gelişimi zaman içinde karmaşık bir organizasyona sahiptir: gelişimin ritmi zamanın ritmi ile örtüşmez. Gelişimin ritmi farklı yaş dönemlerinde değişir;

2) eşitsizlik (çocuğun gelişiminde istikrarlı dönemler kritik dönemlerle değiştirilir);

3) duyarlılık (bir çocuğun gelişiminde, ruhun dış etkileri algılayabildiği en hassas dönemler vardır; 1-3 g - konuşma, okul öncesi - hafıza, 3-4 g - konuşma kusurlarının düzeltilmesi);

4) tazminat (ruhun, başkalarının gelişmesi nedeniyle bazı işlevlerin eksikliğini telafi etme yeteneğinde kendini gösterir; örneğin, kör insanlarda diğer nitelikler ağırlaşır - işitme, dokunsal duyular, koku)

Vygotsky, zihinsel gelişimin 2 seviyesini (bölgesini) seçti:

1) Gerçek gelişim alanı (ZAR) - bu ZUN, bugün çocuğun ruhunda olan eylemler; çocuğun kendi başına yapabilecekleri.

2) Yakınsal gelişim bölgesi (ZPD) - bugün bir çocuğun bir yetişkinin yardımıyla ve yarın - bağımsız olarak gerçekleştirebileceği görevler. Markova üçüncü gelişim seviyesini seçti - kendini geliştirme seviyesi (kendi kendine öğrenme)

EĞİTİM ZPD'ye dayalı olmalıdır. L.S.'ye göre eğitim Vygotsky, gelişmeye öncülük ediyor, onu "çekiyor". Ancak aynı zamanda çocuğun gelişiminden de kopmamalıdır. Önemli bir boşluk, çocuğun yeteneklerini hesaba katmadan yapay olarak ilerlemek en iyi ihtimalle koçluğa yol açacaktır, ancak geliştirici bir etkisi olmayacaktır.

Çocuk gelişiminin zaman içinde karmaşık bir organizasyonu vardır: zamanın ritmiyle örtüşmeyen kendi ritmi ve yaşamın farklı yıllarında değişen kendi ritmi. Bu nedenle, bebeklikteki bir yaşam yılı, ergenlikteki bir yaşam yılına eşit değildir.

Çocuk gelişiminde metamorfoz yasası: gelişim, niteliksel bir değişiklikler zinciridir. Bir çocuk sadece daha az bilen veya daha az şey yapabilen küçük bir yetişkin değil, niteliksel olarak farklı bir psişeye sahip bir varlıktır.

Eşit olmayan çocuk gelişimi yasası: Çocuğun ruhunun her bir tarafının kendi optimal gelişim dönemi vardır. Bu yasa, L.S. Vygotsky'nin bilincin sistemik ve anlamsal yapısı hakkındaki hipotezi ile bağlantılıdır.

Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişim yasası. Daha yüksek zihinsel işlevler, başlangıçta bir kolektif davranış biçimi olarak, diğer insanlarla bir işbirliği biçimi olarak ortaya çıkar ve ancak daha sonra çocuğun kendisinin içsel bireysel (biçimler) işlevleri haline gelirler. Yüksek zihinsel işlevlerin ayırt edici özellikleri: aracılık, farkındalık, keyfilik, tutarlılık; in vivo oluşturulurlar; toplumun tarihsel gelişimi sırasında geliştirilen özel araçlara, araçlara hakim olmanın bir sonucu olarak oluşurlar; Dışsal zihinsel işlevlerin gelişimi, kelimenin geniş anlamıyla öğrenme ile ilişkilidir; verilen kalıpların özümsenmesi dışında gerçekleşemez; bu nedenle, bu gelişim bir dizi aşamadan geçer.

Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı

Federal Eğitim Ajansı

GOU VPO "Tobolsk Devlet Sosyal ve Pedagoji Akademisi

D.I.'nin adını taşıyan Mendeleyev".

Psikoloji Bölümü

Zihinsel gelişim teorileri

Özeti yapan:

21. grubun öğrencisi

Yabancı Diller Fakültesi

Krasnova Yu.Yu.

Kontrol: Doktora

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

giriiş

Zihinsel gelişimin ana teorileri, yirminci yüzyılın psikolojisinde, o yüzyılın başındaki psikolojinin metodolojik kriziyle doğrudan ilişkili olan formalizasyonlarını aldı. Objektif araştırma yöntemleri arayışı, psikolojik araştırmanın nihai amacı sorununu ortaya çıkardı. Bilimsel tartışmalar, zihinsel gelişimin anlaşılmasında olduğu kadar, seyrinin yasa ve koşullarında da bir farklılık ortaya koymuştur. Yaklaşımlardaki farklılık, biyolojik ve sosyal faktörlerin rolü, kalıtım ve çevrenin bireyin gelişimindeki önemi hakkında farklı kavramların inşasına yol açmıştır. Aynı zamanda, gelişim psikolojisinde çeşitli bilimsel okulların oluşumu, yaşamın farklı dönemlerinde insan gelişimine ilişkin ampirik verilerin daha fazla birikmesine ve sistemleştirilmesine katkıda bulunmuştur. Zihinsel gelişim teorilerinin inşası, davranış özelliklerini açıklamayı, bir kişinin belirli zihinsel niteliklerinin oluşum mekanizmalarını tanımlamayı mümkün kılmıştır.

Batı psikolojisinde, bir kişinin zihinsel gelişimi geleneksel olarak yerleşik psikanaliz, davranışçılık, Gestalt psikolojisi, genetik ve hümanist psikoloji okulları ile uyumlu olarak kabul edilir.

psikanalitik teori

Daha yüzyılın başında, Viyanalı psikiyatrist ve psikolog Z. Freud, yalnızca psikolojik bilim ve psikoterapötik uygulama üzerinde değil, aynı zamanda dünya çapında genel olarak kültür üzerinde de büyük bir etkisi olan insan kişiliğine ilişkin kendi yorumunu önerdi.

Freud'un fikirlerinin analizi ve değerlendirilmesi ile ilgili tartışmalar onlarca yıldır devam etmektedir. Freud'un önemli sayıda takipçisi tarafından paylaşılan görüşlerine göre, insan etkinliği, başta cinsel içgüdü ve kendini koruma içgüdüsü olmak üzere içgüdüsel dürtülere bağlıdır. Ancak toplumda içgüdüler hayvanlar aleminde olduğu kadar özgürce ortaya çıkamazlar, toplum bir kişiye birçok kısıtlamalar getirir, içgüdülerini veya dürtülerini “sansüre” tabi tutar, bu da kişiyi bastırmaya, yavaşlatmaya zorlar.

İçgüdüsel dürtüler böylece utanç verici, kabul edilemez, uzlaşmacı olarak bireyin bilinçli hayatından çıkmaya zorlanır ve bilinçdışı alanına geçer, "yeraltına iner", ancak kaybolmaz. Enerji yüklerini, aktivitelerini korurken, yavaş yavaş, bilinçdışı alanından, bireyin davranışını kontrol etmeye devam ederler, insan kültürünün çeşitli biçimlerine ve insan faaliyetinin ürünlerine reenkarne olurlar (yüceltirler).

Bilinçdışı alanında, içgüdüsel dürtüler, kökenlerine bağlı olarak, Freud'a göre kişilik etkinliğinin gerçek nedeni olan çeşitli komplekslerde birleştirilir. Buna göre, psikolojinin görevlerinden biri, bilinçsiz komplekslerin tanımlanması ve bireyin içsel çatışmalarının üstesinden gelmeye yol açan farkındalıklarının teşvik edilmesidir (psikanaliz yöntemi). Örneğin, bu tür motive edici nedenler arasında Oidipus kompleksi vardı.

Özü, erken çocukluk döneminde, her çocuğun, eski Yunan oyun yazarı Sophocles "Oidipus Rex" trajedisinin ana içeriği olan çatışmaya benzeyen dramatik bir duruma sahip olması gerektiğidir: cahilce, oğlunun annesine olan ensest sevgisi ve babasının öldürülmesi.

Freud'a göre, dört yaşındaki bir çocuğun annesine erotik çekiciliği ve babasının ölüm arzusu (Oidipus kompleksi) başka bir güçle - ensest cinsel dürtüler için korkunç bir ceza korkusu (felaket kompleksi) ile çarpışır. ). Freud'un bireyin tüm aktivitesini yalnızca cinsel dürtülerden geri çekme arzusu (sonra bunlara "ölüm dürtüsü" eklendi) birçok psikologun itirazlarıyla karşılaştı ve bu da neo-Freudyanizmin doğuşunun nedenlerinden biri haline geldi (C. Horney). ve diğerleri), klasik Freudculuğun bir kombinasyonu ile ondan belirli sapmalar ile karakterize edilir. Kişiliği anlamada, neo-Freudcular cinsel dürtülerin önceliğini reddederler ve bir kişinin biyolojikleşmesinden uzaklaşırlar.

Bireyin çevreye bağımlılığı ön plana çıkmaktadır. Aynı zamanda kişilik, otomatik olarak belirlendiği iddia edilen sosyal çevrenin bir yansıması olarak hareket eder.

Çevre, en önemli niteliklerini bir kişiye yansıtır, bu kişinin faaliyet biçimleri haline gelir (örneğin, sevgi ve onay arayışı, güç, prestij ve sahip olma arayışı, bir grubun görüşünü kabul etme ve kabul etme arzusu). yetkili kişiler, toplumdan kaçış).

K. Horney, insan davranışının ana motivasyonunu "temel kaygı duygusu" ile ilişkilendirir - kaygı, bunu erken çocukluk izlenimleriyle, bir çocuğun dış dünyayla karşı karşıya kaldığında yaşadığı çaresizlik ve savunmasızlıkla açıklar. "Köksel kaygı", güvenliği sağlayabilecek eylemleri uyarır. Böylece, bireyin davranışının dayandığı lider motivasyonu oluşur.

Psikanaliz, bilinçaltını, genellikle bilinçli hedeflerin tersi olan, davranışı belirleyen bir faktör olarak tanıma fikri ile karakterize edilir. İnsan davranışlarının ve bilincinin, görünüşte irrasyonel duygu ve davranışları uyandırabilen bilinçsiz güdüler tarafından son derece belirlendiğinin "şeylerin göründüğü gibi olmadığını" kabul etmek.

Çok erken çocukluk döneminde önemli başkalarının tedavisinin özelliklerinin yetişkin deneyimlerinin doğası üzerindeki devam eden etkisinin açıklaması. Bu bakış açısından, erken yaşam deneyimleri, dış dünyaların yapılarını ve duygusal deneyimlerini duygusal olarak yükleyen istikrarlı iç dünyaların oluşumuna yol açar. İç dünyalar çok erken çocuklukta yaratılır ve yaşamın geçişi için inşa edilmiş zeminleri - psişik gerçekliği - temsil eder.

İç kaygının üstesinden gelmeyi amaçlayan psikolojik koruma bireyinin zihinsel yaşamının ana düzenleyicisi olarak ifade. Neredeyse tüm psikanaliz okulları için, bilincin ve dünyanın içsel versiyonlarımızın - çocuklukta kurulan - kaygıdan kaçınmak için sistematik olarak değiştirildiğini kabul etmesi yaygındır. Psikolojik savunma, kaygıyı azaltan ve hayatı daha katlanılabilir kılan dünyanın içsel versiyonlarını yaratmayı amaçlar. Psikolojik savunma genellikle bilinçsizce kendini gösterdiğinden, irrasyonel eylemlerimizin ve fikirlerimizin çoğu, tam olarak mekanizmalarının eylemiyle bağlantılıdır.

İnsan zorluklarının doğası, Benlik ile Süper Benlik arasındaki ana çatışmanın, yani bireyin gereksinimleri ile toplumun gereksinimlerinin, kaygıya yol açan, çözülmesiyle bağlantılıdır. Kaygı ile başa çıkmak için, bir kişi psikolojik savunmaları içerir. Bununla birlikte, bu tür bir katılım bazen kişiliğin eksik gelişimine yol açar. İnsan gerçekte olduğu gibi değildir. Ve diğerleri için nasıl olması gerektiği (kural olarak, erken çocuklukta ortaya konan katı davranış kalıpları).

Ana yöntem: hataların, sedumların, dil sürçmelerinin, kalem sürçmelerinin, tesadüfi veya semptomatik eylemlerin analizinde kullanılan serbest çağrışım analizi, müşterinin rüyalarının analizi, iç gözlem, aktarım analizi, direncin yorumlanması, duygusal yeniden öğrenme.

Amaç, bilinçaltının bastırılmış, duygusal olarak yüklü malzemesini, enerjisini yaşamsal faaliyete dahil etmek için bilincin ışığına çıkarmaktır. Z. Freud'a göre, duygusal tepkiyle (katarsis) mümkün olan şey.

Psikanalitik kişilik teorisinin avantajları:

Bilinçdışının keşfi, klinik yöntemlerin kullanımı, geleneksel olmayan içgörüler, terapötik uygulama yöntemleri, müşterinin gerçek deneyimlerinin ve sorunlarının incelenmesi.

Kusurlar:

Sosyal öğrenme Teorisi

Sosyal öğrenme perspektifinde kişilik teorileri, öncelikle öğrenme teorileridir. Oluşumunun başlangıcında, sosyal öğrenme teorisi, güçlendirme fikirlerine aşırı önem verdi, ancak modern teori, belirgin bir bilişsel (bilişsel - bilişsel) karakter kazandı. Pekiştirmenin önemi, düşünen ve bilen, beklenti ve fikirleri olan kişiyi anlatan terimlerle ele alınmıştır.

Sosyalleşme, çocuğun toplumdaki yerini almasını sağlayan bir süreçtir, yenidoğanın asosyal insansı bir durumdan toplumun tam teşekküllü bir üyesi olarak hayata terfi etmesidir. Sosyalleşme nasıl gerçekleşir? Tüm yenidoğanlar birbirine benzer ve iki veya üç yıl sonra farklı çocuklardır. Yani sosyal öğrenme teorisyenleri, bu farklılıkların öğrenmenin sonucu olduğunu, doğuştan gelmediğini söylüyorlar. Farklı öğrenme kavramları vardır. Klasik Pavlovcu koşullanmada denekler farklı uyaranlara aynı tepkiyi vermeye başlar. Skinner'ın edimsel öğrenmesinde, olası birçok tepkiden birinin pekiştirilmesinin varlığı veya yokluğu nedeniyle davranışsal bir eylem oluşur. Bu kavramların ikisi de yeni davranışın nasıl oluştuğunu açıklamaz.

Klasik davranışçılıktan ayrılış. 1930'ların sonlarında, Yale Üniversitesi'ndeki N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting ve diğer genç bilim adamları, psikanalitik kişilik teorisinin en önemli kavramlarını C. Hull'un diline çevirmek için bir girişimde bulundular. öğrenme teorisi. Araştırmanın ana hatlarını özetlediler: çocuk yetiştirme sürecinde sosyal öğrenme, kültürler arası analiz - bir çocuğun farklı kültürlerde yetiştirilmesi ve geliştirilmesi, kişilik gelişimi. 1941 yılında N. Miller ve J. Dollard, "sosyal öğrenme" terimini bilimsel kullanıma soktu.

Modern sosyal öğrenme teorisinin kökleri, Kurt Lewin ve Edward Tolman gibi teorisyenlere kadar izlenebilir. Bu teorinin sosyal ve kişilerarası yönleriyle ilgili olarak, George Herbert Mead ve Harry Stack Sullivan'ın çalışmaları.

Şu anda Julian Rotter, Albert Bandura ve Walter Mischel en etkili sosyal öğrenme teorisyenleri arasındadır. Hatta Hans Eysenck ve Joseph Wolpe bile, öğrenme modelinden kaynaklanan terapilerinin doğası gereği sosyal öğrenme teorisyenleri arasında yer almaktadır.

Örnek olarak Julian Rotter'ın teorisini alın:

Rotter'ın teorisinin birkaç önemli özelliği vardır. İlk olarak, Rotter t. sp. bir yapı olarak teori üzerine. Bu, onun teori yoluyla gerçekliğin yeniden inşası ile değil, öngörülebilir faydaya sahip olacak bir kavramlar sisteminin geliştirilmesiyle ilgilendiği anlamına gelir. İkincisi, betimleme diline büyük önem verir. Bu, belirsizlik ve muğlaklıktan arınmış bu tür kavram formülasyonları arayışında ifade edildi. Üçüncüsü, her kavram için gerçek ölçüm işlemleri oluşturan operasyonel tanımları kullanmak için büyük çaba sarf ediyor.

Rotter'ın "sosyal öğrenme" terimini seçmesi tesadüfi değildir. Çoğu insanın olduğuna inanıyor davranış kazanılır veya öğrenilir. Daha da önemlisi, bir kişi için önemli olan, sosyal medya ile dolu bir ortamda gerçekleşir. diğer insanlarla etkileşimler.

Bu teorinin temel özelliği, motivasyonel (pekiştirme) ve bilişsel (beklenti) olmak üzere iki tür değişken içermesidir. Ayrıca ampirik etki yasasının kullanımıyla da ayırt edilir. Takviye, hedefe doğru veya hedeften uzaklaşmaya neden olan herhangi bir şeydir.

Son olarak, bu teori, performansa davranış edinimi üzerinde öncelik verir.

Temel konseptler. Rotter'ın teorisi, bir bireyin davranışını tahmin etmek için dört kavram veya değişken gerektirir. Her şeyden önce, davranışsal potansiyeldir (BP). Bu değişken, belirli bir pekiştireç ya da pekiştireç setinin peşinde koşmayla bağlantılı olarak belirli bir durumda meydana gelen herhangi bir davranışın potansiyelini karakterize eder. Bu durumda, davranış geniş bir şekilde tanımlanır ve motor eylemleri, bilişsel aktiviteyi, sözlü ifadeleri, duygusal tepkileri vb. içerir.

İkinci önemli değişken ise beklentidir (E). Belirli bir durumda uygulanan belirli bir davranışın bir sonucu olarak belirli bir pekiştirmenin ortaya çıkma olasılığının bireyin tahminidir. Beklentiler özneldir ve önceki takviyeden nesnel bir şekilde hesaplanan aktüeryal olasılıkla eşleşmez. Burada bireyin algıları belirleyici bir rol oynamaktadır.

Üçüncü önemli kavram, takviye değeridir (pekiştirme değeri, RV). Birey tarafından, varsayımsal olarak eşit olasılıkları verilen takviyelerin her birine verilen tercih derecesi olarak tanımlanır.

Son olarak, psikoloğun kendisi. duruma göre sosyal öğrenme teorisi, önemli bir öngörücü faktör olarak hizmet eder. Herhangi bir durumda davranışın doğru bir şekilde tahmin edilmesi için psikoloğu anlamak gerekir. Durumun hem takviyelerin değeri hem de beklentiler üzerindeki etkisi açısından önemi.

Problem Çözme Beklentileri. Son yıllarda çok sayıda araştırma problem çözme alanındaki genelleştirilmiş beklentilere (problem çözme genelleştirilmiş beklentiler) ayrılmıştır. Bu bilişsel değişkenler tutumlara, inançlara veya zihinsel değişkenlere benzer. Çözümlerini kolaylaştırmak için problem durumlarının nasıl yorumlanması gerektiğine dair zihinsel kümeler. İnsanlar bu bilişlerde büyük farklılıklar gösterir. Bu çalışmaların konusu. çelik, ç. arr., iki tür genelleştirilmiş beklenti: iç/dış pekiştirme kontrolü (kontrol odağı) ve kişilerarası güven. İlk durumda, insanlar, başlarına gelen olayların kendi davranış ve tutumlarından (içsel olarak) mi yoksa şans, kader, şans veya diğer insanların iradesi (dıştan) tarafından mı belirlendiği konusunda inançlarında farklılık gösterir. Kişilerarası güven söz konusu olduğunda, başkalarının doğruyu söylemesini bekleyenler olduğu gibi, aksini düşünenler de vardır. Öte yandan, insanların karşılaştıkları sorunlara nasıl yaklaştıkları, büyük ölçüde bu genelleştirilmiş beklentilerin doğasına bağlı olacaktır.

bilişsel teori

Bilişsel kişilik teorisi, hümanist olana yakındır, ancak bir takım önemli farklılıkları vardır. Kurucusu Amerikalı psikolog J. Kelly'dir (1905-1967). Ona göre, bir insanın hayatta bilmek istediği tek şey, ona ne olduğu ve gelecekte ona ne olacağıdır.

Kelly'nin kişilik gelişiminin ana kaynağı çevre, sosyal çevredir. Bilişsel kişilik teorisi, entelektüel süreçlerin insan davranışı üzerindeki etkisini vurgular. Bu teoride, herhangi bir kişi, şeylerin doğası hakkında hipotezleri test eden ve gelecekteki olaylar hakkında bir tahminde bulunan bir bilim adamıyla karşılaştırılır. Herhangi bir olay birden fazla yoruma açıktır.

Ana kavram, tüm bilişsel süreçlerin (algı, hafıza, düşünme ve konuşma) özelliklerini içeren "yapı"dır (İngiliz yapısından - inşa etmek). Yapılar sayesinde insan sadece dünyayı öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda kişilerarası ilişkiler de kurar. Bu ilişkilerin altında yatan yapılara kişilik yapıları denir (Fransella F., Bannister D., 1987). Bir yapı, bir tür sınıflandırıcıdır, diğer insanlar ve kendimiz hakkındaki algımız için bir şablondur.

Kelly, kişilik yapılarının işleyişinin ana mekanizmalarını keşfetti ve tanımladı ve ayrıca temel varsayımı ve 11 sonucu formüle etti.

Postulat şöyle der: kişisel süreçler, bir kişiye maksimum olaylar tahmini sağlayacak şekilde psikolojik olarak yönlendirilir. Sonuçlar ana varsayımı netleştirir.

İnsanlar sadece yapıların sayısında değil, aynı zamanda konumlarında da farklılık gösterir. Bilinçte daha hızlı gerçekleşen yapılara üst düzey, daha yavaş olanlara ikincil denir. Örneğin, bir kişiyle tanıştığınızda, onu akıllı mı yoksa aptal mı olduğu açısından hemen değerlendirirseniz ve ancak o zaman - iyi veya kötü, o zaman "akıllı-aptal" yapınız üstündür ve "iyi kötü". - ast.

İnsanlar arasındaki dostluk, aşk ve genel olarak normal ilişkiler ancak insanlar benzer yapılara sahip olduğunda mümkündür. Gerçekten de, birinin baskın bir yapıya sahip olan "iyi-dürüst olmayan" bir yapıya sahip olduğu, diğerinin ise böyle bir yapıya sahip olmadığı iki kişinin başarılı bir şekilde iletişim kurduğu bir durumu hayal etmek zordur.

Yapısal sistem statik değildir, ancak deneyimin etkisi altında sürekli değişir, yani. kişilik yaşam boyunca oluşur ve gelişir. Kişilikte ağırlıklı olarak "bilinçli" hakimdir. Bilinçdışı yalnızca, bir kişinin algılanan olayları yorumlarken nadiren kullandığı uzak (alt) yapılara atıfta bulunabilir.

Kelly, bireyin özgür iradesinin sınırlı olduğuna inanıyordu. Bir insanda yaşamı boyunca gelişen yapıcı sistem belirli sınırlamalar içerir. Ancak insan yaşamının tamamen belirlenmiş olduğuna inanmıyordu. Her durumda, bir kişi alternatif tahminler oluşturabilir. Dış dünya ne kötü ne de iyidir, onu kafamızda inşa etme şeklimizdir. Nihayetinde bilişselcilere göre bir kişinin kaderi onun elindedir. Bir kişinin iç dünyası özneldir ve bilişselcilere göre kendi eseridir. Her insan dış gerçekliği kendi iç dünyası aracılığıyla algılar ve yorumlar.

Ana kavramsal unsur, kişisel "yapı"dır. Her insanın 2 seviyeye (bloklara) bölünmüş kendi kişisel yapı sistemi vardır:

1. "Nükleer" yapılar bloğu, yapıcı sistemin tepesinde bulunan yaklaşık 50 ana yapıdır, yani. operasyonel bilincin sürekli odağında. İnsanlar bu yapıları en çok diğer insanlarla etkileşim kurarken kullanırlar.

2. Çevresel yapılar bloğu, diğer tüm yapılardır. Bu yapıların sayısı tamamen bireyseldir ve yüzlerce ile birkaç bin arasında değişebilir.

Kişiliğin bütünsel özellikleri, her iki bloğun, tüm yapıların ortak işleyişinin bir sonucu olarak hareket eder. İki tür ayrılmaz kişilik vardır:

çok sayıda yapıya sahip bilişsel olarak karmaşık kişilik

küçük bir dizi yapıya sahip bilişsel olarak basit bir kişilik.

Bilişsel olarak karmaşık bir kişilik, bilişsel olarak basit olana kıyasla aşağıdaki özelliklere sahiptir:

1) daha iyi zihinsel sağlığa sahiptir;

2) stresle daha iyi başa çıkmak;

3) daha yüksek bir benlik saygısına sahiptir;

4) yeni durumlara daha uyumlu.

Kişisel yapıları (niteliklerini ve niceliklerini) değerlendirmek için özel yöntemler ("repertuar ızgara testi") vardır (Fransella F., Bannister D., 1987).

Denek, karşılaştırılan üç kişiden ikisinin psikolojik özelliklerini belirlemek için eş zamanlı olarak üçlüleri birbirleriyle karşılaştırır (üçlülerin listesi ve sırası, bu konunun geçmiş veya şimdiki yaşamında önemli bir rol oynayan kişilerden önceden derlenir) var, ancak üçüncü şahıstan yoklar.

Örneğin, sevdiğiniz öğretmeni eşiniz (veya kocanız) ve kendinizle karşılaştırmanız gerekir. Sizin ve öğretmeninizin ortak bir psikolojik özelliğiniz olduğunu düşündüğünüzü varsayalım - sosyallik ve eşinizin/eşlerinizin böyle bir niteliği yok. Bu nedenle, yapıcı sisteminizde böyle bir yapı var - "sosyallik-sosyallik". Böylece kendinizi ve diğer insanları karşılaştırarak kendi kişisel kurgularınızın sistemini ortaya çıkarırsınız.

Bu nedenle, bilişsel teoriye göre kişilik, bir kişinin kişisel deneyiminin işlendiği (algılandığı ve yorumlandığı) organize kişisel yapılar sistemidir. Bu yaklaşımda kişiliğin yapısı, bireysel olarak özel bir yapılar hiyerarşisi olarak kabul edilir.

Kontrol sorusuna "Neden bazı insanlar diğerlerinden daha saldırgandır?" bilişselciler cevap verir: saldırgan insanların özel bir yapıcı kişilik sistemi vardır. Dünyayı farklı algılar ve yorumlarlar, özellikle saldırgan davranışlarla ilgili olayları daha iyi hatırlarlar.

Psikanalitik ve diğer kişilik teorilerinin inşasının bir sonucu olarak, psikoloji çok sayıda kavram, üretken araştırma yöntemleri ve testlerle zenginleştirilmiştir.

Onlar sayesinde bilinçdışı alanına, geniş çaplı psikoterapötik uygulama yapma olasılığına, psikoloji ve psikiyatri arasındaki bağların güçlendirilmesine ve modern psikolojinin çehresini güncelleyen diğer önemli gelişmelere yöneldi.

Yaşam sürecinde, insanlar genellikle kendilerini toplumun belirli bir teknolojisine, kendilerine dayatılan kural ve normlara uyarak sosyal bireyler olarak gösterirler. Ancak reçete sistemi, durumların veya yaşam vakalarının tüm özel çeşitlerini sağlayamaz ve bir kişi seçim yapmak zorunda kalır. Seçme özgürlüğü ve bunun sorumluluğu, kişisel bilinç düzeyinin ölçütleridir.

bibliyografya

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psikoloji. Daha yüksek için ders kitabı. Peder. Un. - 2. baskı. - M.: - Yayın merkezi "Akademi", 2000. - 512p.

2. Kişilik psikolojisi: Pod. Ed. Yu.B. Gippenreiter. - E:, 1985

3. Leontiev A.N. Seçilmiş psikolojik eserler Cilt 3-2: - M; 1983.

İnsan ruhu her zaman bir gelişme ürünü olmuştur, olacaktır ve olacaktır. Gelişimin birçok yorumu ve anlayışı vardır. V. I. Lenin tarafından ifade edilen ve kulağa şöyle gelen iki kavram vardır:

• gelişme tekrardır;
• gelişme, karşıtların birliği, yani bütünün bağdaşmaz karşıtlara bölünmesi ve aralarındaki ilişkidir.

İlk kavram, hareketin gelişmenin kaynağı ve güdüsü olduğunu gösterir. İkincisi, bu hareketin kaynağının bilinmesine büyük önem vermektedir.

İlk kavram bize neredeyse hiçbir şey söylemiyor, kuru, ölü denilebilir. Ve ikincisi hayat verir. Tek başına her şeyin kendi kendine hareketinin anahtarıdır.

Şimdiye kadar psikolojideki ana kavram ilk kavram olmuştur, evrimci de denilebilir. Bu, psikolojik gelişimin kelimenin tam anlamıyla yorumlandığı aynı evrimsel görüştür. Gelişim, doğuştan gelen niteliklerin yalnızca sayısal bir büyümesi olarak tasvir edildiğinden, aşamalar halinde, evrimsel olarak gerçekleşir, yeni oluşumların, sıçramaların, devrimci değişikliklerin veya kesintilerin ortaya çıkmasına yer yoktur. Evrimci anlayışın savunucularına rehberlik eden temel ilke, süreklilik ve süreklilik oranıdır.

Evrimci kavrayış, modern genetik psikolojinin çoğu çalışmasına derinden damgasını vuran bir dizi hatalı metodolojik sonuç zincirine sahiptir. Tüm gelişim çizgisi, kararlı kalıplarla belirlenen homojen bir bütünle temsil edilir. Bu anlayışı kabul edenler, gelişimin bir aşamasının yasalarını diğerlerine aktarmayı kabul edilebilir bulurlar. Çoğu durumda, bu, aşağıdan yukarıya aktarılarak mekanik olarak gerçekleşir. Böylece, hayvan davranışının mekanizmasını belirleyen araştırmacılar, insan davranışının kişisel kalıplarını oluştururlar. Bu temelde, yukarıdan aşağıya - ters transfer de mümkündür.

Psişenin gelişimine ilişkin diyalektik-materyalist anlayış, evrimsel olanın tam tersidir. Marksist kalkınma teorisi iki ana ilkeye dayanmaktadır. Ve birincisi diyalektiktir. Gelişimin anlamını ve yerini, araştırmasını genel kavram içinde belirler. Tüm zihinsel fenomenlerin düzenlilikleri yalnızca gelişimlerinde dikkate alınır. Aynı zamanda gelişimin yorumunu da belirler.

Bu bakış açısına göre, ruhun gelişimi, niceliksel değişiklikler biriktiğinde, niteliksel bir neoplazmın ortaya çıkmasına ve gelişimde bir sıçramaya, bir sonraki aşamaya geçişe yol açtığında bir değişim süreci olarak kabul edilir.

Bu kavramın ikinci ilkesi materyalisttir. Organik yaşamın ürünü psişeydi, öyleydi ve öyle olacak. Bu nedenle, maddi temelleri organik yaşamın kendisine bağlıdır. Tüm gelişmiş biçimlerinde psişenin maddi temeli olan merkezi sinir sistemidir. Ayrıca, doğrudan, psişe, hümoral ve kimyasal düzenleme ile ilişkilidir.

Psişe için otonom sinir sistemi önemli bir rol oynar, çünkü vücudun yaşamının hümoral düzenlemesinde yer alır. Bu sistem de somatik sistemle etkileşime girer ve davranış üzerindeki etkisini merkezi sinir sistemi aracılığıyla üretir. Böylece, psişe merkezi sinir sisteminin bir işlevidir, beynin bir işlevidir ve beyin de psişenin bir organıdır. Buna dayanarak, insan bilinci psişenin en yüksek formu haline gelir.

Bir kişinin bilinci varlığı tarafından kurulur ve varlık bir beyindir, doğal özellikleri olan bir organizmadır, bir kişinin tarihsel olarak geliştiği, varlığının doğuştan gelen temellerini değiştiren bir aktivitedir.

Psişenin ilişkisini maddi temelinde ele alırsak, bunların tek bir bütünün birbiriyle yakından ilişkili, ayrılmaz iki yönü olduğuna dikkat edilmelidir. Biyolojik ve tarihsel gelişim için, ruh ile maddi taşıyıcı (beyin) arasındaki ilişki sorunu farklı şekillerde çözülür. Kilit nokta, psişenin oluşumunun doğru anlaşılmasıdır. Böyle doğru bir anlayışın ilk noktası, organik gelişmede yapı ve işlevin sürekliliğidir. Böyle bir birlik, gelişimin daha yüksek aşamalarına geçildiğinde, işlevin yapıdan karşılaştırmalı bağımsızlığının ve yapıda değişiklik olmaksızın aktivitede işlevsel bir değişiklik olasılığının artması anlamına gelir.

Öte yandan, yapı işleve daha az bağımlı değildir. Sonuçta, işleyiş sürecindeki vücut değişikliklere, yeniden yapılanmaya, ilerlemeye maruz kalır.

Yani, insan ruhu ve beyni yakın bir ilişkiye sahiptir, birbirleriyle bağlantılıdırlar. İşlev ve yapı birbirini etkiler, ancak bu bağımlılık işlevsel değişikliklerle sınırlı değildir. Yaşam tarzı ve adaptasyon hem işlevi hem de yapıyı belirler; tutarlı evrimin özü budur.

Zihinsel gelişimin biyogenetik kavramları. Gelişen gelişim psikolojisi, üç araştırma hattı elde ediyor:

1. çocuk psikolojisinin uygun alanı;
2. hayvanların ve insanların gelişimindeki farklılıkları belirlemeye odaklanan karşılaştırmalı psikoloji;
3. Modern kültürel-antropolojik psikolojinin bir prototipi olarak halkların psikolojisi.

İlk başta, her üç yön de filogeni kalıplarını ortaya çıkarmayı amaçlıyordu. Bununla birlikte, filogenezin ontogeniye yeni bir bakış atmamıza izin verdiğine göre ters etki de gözlendi. Ontogeni ve filogeni arasındaki bu ilişki, E. Haeckel tarafından, filogeni tarihinin kısaltılmış ve yoğunlaştırılmış bir biçiminde (rekapitülasyon teorisi) ontogenezde tekrarı ima eden biyogenetik yasa olarak adlandırılmıştır. Böylece, bilimsel gelişim psikolojisinin ortaya çıkışının, 19. yüzyılın biyolojisi ile yakından bağlantılı olduğu ortaya çıktı.

Psikolojik araştırmaların önünü açan yeni yönleri, araştırma güçlerini kendine çekti. Böylece, Amerika'da, S. Hall (1846-1924), adı daha sonra pedolojinin temeli ile ilişkilendirilecek olan çalışmaya başlar - pedagoji, psikoloji, fizyoloji vb. çocuk.

W. Wundt'un bir öğrencisi olan S. Hall, Amerikan okulunun ihtiyaçlarına doğrudan cevap vererek, çocukluk psikolojisi üzerine bir ders dersi okumaya başladı. Ancak ders veren öğretmenler, çocuğun ruhunun gerçek içeriğinin bir tanımını gerektiriyordu. Bunu yapmak için S. Hall, Wundtian laboratuvarında öğrendiği deneysel yöntemleri değil, çocukların çevrelerindeki dünyayı nasıl temsil ettikleri hakkında bilgi toplamak için öğretmenlere dağıtılan anketleri kullandı. Bu anketler kısa sürede genişletildi ve standart hale getirildi. Okul çocuklarının duygularını (özellikle ahlaki ve dini), diğer insanlara karşı tutumları, erken anılar vb. Ardından, farklı yaşlardaki çocukların psikolojik özelliklerinin tam bir resmini sunmak için binlerce yanıt istatistiksel olarak işlendi.

Bu şekilde toplanan materyalleri kullanarak S. Hall, "Gençlik" (1904) en büyük popülerliği kazanan bir dizi eser yazdı. Ancak çocuk psikolojisi tarihi için S. Hall'un pedoloji adını verdiği Çocuklar hakkında özel bir karmaşık bilim yaratma fikrini ortaya koyması önemlidir.

Şimdi, bu projenin orijinal haliyle, yeterince güvenilir olmayan metodolojik ve metodolojik temeller üzerine inşa edildiğini söyleyebiliriz. Bu nedenle, örneğin, anketlerin yardımıyla çocukların ruhunun incelenmesi, içe dönük psikoloji tekniklerini çocukluk psikolojisine soktu. S. Hall ayrıca, çocuğun bireysel gelişimindeki tüm insan ırkının tarihindeki ana aşamaları kısaca tekrarladığı, özetleme teorisine dayanarak çocukluk yaşlarını inşa etme fikrine de sahipti. Bu teori, E. Haeckel tarafından öne sürülen ve bireysel bir organizmanın gelişim tarihinin, bir dizi önceki formun gelişiminin ana aşamalarını özlü bir şekilde tekrar ettiğini belirten biyogenetik yasaya göre modellenmiştir.

Ancak biyoloji için doğru olan, ortaya çıktığı gibi, insan gelişiminin psikolojisi için doğru değildir: S. Hall aslında, oluşumu bir aşamadan diğerine geçiş olarak sunulan çocuğun ruhunun biyolojik olarak belirlenmesinden bahsetti. , evrimsel sürecin ana yönüne uygun olarak gerçekleşir. Örneğin, çocuk oyunlarının doğası, ilkel insanların avlanma içgüdülerinin ortadan kaldırılmasıyla açıklandı ve ergenlerin oyunları, Kızılderili kabilelerinin yaşam biçiminin bir yeniden üretimi olarak kabul edildi.

Yüzyılımızın başında, çeşitli versiyonlarıyla biyogenetik yasa çocuk psikolojisinde genel kabul görmüş bir kavram haline geldi ve S. Hall'un pedolojik fikirleriyle birlikte yeni açıklayıcı ilkeler ve genellemeler ortaya çıktı.

S. Hall'un konumuna eleştirel bir tutum, birçok Amerikalı ve Avrupalı ​​psikolog tarafından dile getirildi. Çocuklara kendi zihinsel durumları hakkında soru sorma yöntemi, örneğin, ortaya çıkan test yöntemine, çocuğun zihinsel gelişimi hakkında temele dayalı değil, yargıda bulunmaya izin veren nesnel bir yöntem olarak karşı çıkan T. Ribot tarafından olumsuz olarak değerlendirildi. Kendileri hakkında söylediklerinden değil, gerçekliğe dayanarak, özel olarak seçilmiş görevlerinden.

Gelişimin gerçek psikolojik teorilerinin en eskisi, E. Haeckel'in embriyogenez ile ilgili olarak biyogenetik yasayı formüle ettiği (ontogeny, filogenezin kısa ve hızlı bir tekrarıdır) ve Amerikalı psikolog S. Hall'un bunu, ona aktardığı özetleme kavramıdır. ontogenez: çocuk, insan ırkının gelişimindeki gelişimini kısaca tekrarlar.

Özetleme kavramının psikolojideki teorik tutarsızlığı oldukça erken ortaya çıktı ve bu yeni fikirlerin geliştirilmesini gerektiriyordu. S. Hall, tarihsel ve bireysel gelişim arasında, modern psikolojide de yeterince araştırılmamış bir bağlantı olduğunu göstermeye çalışan ilk kişi olmuştur.

Özetleme teorisi, uzun süre açıklayıcı bir ilke rolü oynamadı, ancak S. Hall'un fikirleri, iki ünlü öğrencisi A.L.'nin çalışmaları aracılığıyla çocuk psikolojisi üzerinde önemli bir etkiye sahipti. Gesell ve L. Termen. Modern psikoloji, çalışmalarını, gelişime yönelik normatif bir yaklaşımın geliştirilmesiyle ilişkilendirir.

A. Gesell'in olgunlaşma teorisi. A. Gesell, psikolojiye boyuna (uzunlamasına) yöntemin, yani. "biyografik-laboratuvar" olarak adlandırmayı önerdiği, aynı çocukların doğumdan ergenliğe kadar zihinsel gelişiminin uzunlamasına bir çalışması. Ayrıca, monozigotik ikizleri incelerken, olgunlaşma ve öğrenme arasındaki ilişkiyi analiz etmek için ikiz yöntemini psikolojiye ilk getirenlerden biriydi. Ve zaten hayatının son yıllarında, A. Gesell, normal gelişimin özelliklerini daha derinden anlamak için kör bir çocuğun zihinsel gelişimini inceledi.

Geliştirdiği pratik teşhis sisteminde, çocuğun motor aktivite, konuşma, uyum reaksiyonları ve sosyal temaslarındaki yaşa bağlı değişikliklerin fotoğraf ve film kaydı kullanıldı.

165 (!) çocuğa ilişkin gözlemlerinin verilerini özetleyen A. Gesell, gelişim anından başlayarak, kesin olarak tanımlanmış aralıklarla, belirli bir yaşta çocukların belirli davranış biçimleri geliştirdiğine göre bir çocuk gelişimi teorisi geliştirdi. birbiri ardına yer değiştirenler.

Bununla birlikte, sosyal faktörlerin önemli rolünü kabul ederek, çalışmalarında A. Gesell, kendisini çocuk gelişiminin karşılaştırmalı bölümlerinin (3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 ay, vb. 18 yıl), gelişimin basit bir artışa indirgenmesi, biyolojik büyüme, olgunlaşma - “davranışta artış”, bir gelişim aşamasından diğerine geçiş sırasında niteliksel dönüşümleri analiz etmeden, gelişimin yalnızca organizmanın olgunlaşmasına bağımlılığını vurgulayarak. Genel bir çocuk gelişimi yasasını formüle etmeye çalışan A. Gesell, yaşla birlikte gelişim oranındaki azalmaya (veya gelişimin "yoğunluğunda" bir azalmaya) dikkat çekti: çocuk ne kadar küçükse, davranışında o kadar hızlı değişiklikler meydana gelir. .

A. Gesell, yenilenme, bütünleşme, denge döngülerinin birbirini takip ettiği biyolojik gelişim modeline odaklanmış ve bu yaklaşım çerçevesinde gelişmeyi anlamaya yönelik olarak, evrimin hızındaki değişimin arkasında nelerin gizlendiği sorusuna yanıt verememiştir. gelişim. Bu anlaşılabilir bir durumdur, çünkü kullandığı kesitsel (enine ve boyuna) araştırma yöntemlerinin sonucu, gelişme ve büyümenin tanımlanmasıydı.

L. Theremin'in normatif yaklaşımı. A. Gesell gibi, L. Theremin de psikolojideki en uzun boylamsal çalışmalardan birini gerçekleştirdi - 50 (!) yıl sürdü. 1921'de L. Theremin, IQ'su 140 ve üzeri olan 1.500 üstün yetenekli çocuğu seçti ve gelişimlerini dikkatle izledi. Çalışma 1970'lerin ortalarına kadar devam etti. ve L. Termen'in ölümünden sonra sona erdi. Ne yazık ki, bu kadar büyük ölçekli bir çalışma, beklentilerin aksine, geniş genellemeler ve ciddi sonuçlar için temel oluşturmadı: L. Termen'e göre, "deha", diğer üyelere göre daha iyi sağlık, daha yüksek zihinsel yetenekler ve daha yüksek eğitim başarıları ile ilişkilidir. nüfus..

A. Gesell ve L. Theremin'in çocuk psikolojisine katkısı, kavramları yaşa bağlı değişiklikleri açıklamada kalıtsal faktörün rolüne dayanmasına rağmen, onun normatif bir disiplin olarak oluşumunun temelini atmalarında yatmaktadır. Çocuğun büyüme ve gelişme sürecindeki başarılarını tanımlar.

Çocuk gelişimi çalışmasına normatif yaklaşım, özünde, çocukluk araştırmalarındaki klasik Amerikan eğilimidir. "Rollerin kabulü", "kişisel gelişim" sorunlarının araştırılmasının başladığı yer burasıdır, çünkü çocuğun cinsiyeti ve doğum sırası gibi önemli gelişimsel koşullarla ilgili çalışmaların ilk kez bu çerçeve içinde yürütülmüştür. 40-50'lerde. 20. yüzyıl çocuklarda duygusal tepkilerin normatif çalışmaları başlatıldı (A. Jerseyld ve ark.). 70'lerde. 20. yüzyıl aynı temelde, E. Maccoby ve K. Jacqueline, farklı cinsiyetteki çocukların zihinsel gelişiminin özelliklerini inceledi. J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell ve diğerlerinin çalışmaları kısmen normatif yaklaşıma yönelikti.

Ama zaten 60'larda. 20. yüzyıl normatif çalışmalarda niteliksel değişimler ortaya çıkmaya başlamıştır. Daha önce psikoloji bir çocuğun nasıl davrandığını açıklamaya odaklandıysa, şimdi vurgu, çocuğun neden bu şekilde davrandığına, hangi koşullar altında, şu veya bu tür bir gelişimin sonuçlarının neler olduğuna kaymıştır. Yeni problemlerin ortaya çıkması, psikologları yeni ampirik araştırmalar geliştirmeye yöneltti ve bu da çocuk gelişiminde yeni fenomenleri ortaya çıkarmayı mümkün kıldı. Böylece, o zaman, davranışsal eylemlerin ortaya çıkma sırasındaki bireysel farklılıklar, yenidoğanlarda ve bebeklerde görsel dikkat fenomeni, stimülasyonun bilişsel aktiviteyi artırma ve yavaşlatmadaki rolü tanımlandı, anne ve bebek arasındaki derin ilişki incelendi. , vb.

K. Buhler'in üç gelişim aşaması teorisi. Avrupa ülkelerindeki araştırmacılar, kalkınma sürecinin niteliksel özelliklerini analiz etmekle daha çok ilgilendiler. Filo ve ontogenezdeki davranışın gelişimindeki aşamalar veya aşamalarla ilgilendiler. Avusturyalı psikolog K. Buhler, üç gelişim aşaması teorisini önerdi: içgüdü, eğitim, zeka. K. Buhler bu aşamaları, ortaya çıkışlarını yalnızca beynin olgunlaşması ve çevre ile ilişkilerin karmaşıklığı ile değil, aynı zamanda duygusal süreçlerin gelişimi, eylemle ilişkili zevk deneyiminin gelişimi ile ilişkilendirdi. Davranışın evrimi sırasında, "sondan başlangıca" bir zevk geçişi not edilir. Ona göre, ilk aşama - içgüdüler - hazzın içgüdüsel bir ihtiyacı karşılamanın bir sonucu olarak, yani bir eylemi gerçekleştirdikten sonra gelmesiyle karakterize edilir. Beceri düzeyinde, zevk eylemin kendisine aktarılır. Bir kavram vardı: "işlevsel zevk". Ama aynı zamanda entelektüel problem çözme aşamasında ortaya çıkan bir beklenti hazzı da vardır. Bu nedenle, K. Buhler'e göre zevkin "sondan başlangıca" geçişi, davranış gelişiminin arkasındaki ana itici güçtür. K. Buhler bu şemayı ontojeneye aktardı. Çocuklar üzerinde deneyler yapan K. Buhler, antropoid maymunlarda ve bir çocukta araçların ilkel kullanımı arasındaki benzerliği fark etti ve bu nedenle bir çocukta birincil düşünce biçimlerinin tezahür dönemini şempanze benzeri bir yaş olarak adlandırdı. Çocuğun zoopsikolojik bir deney yardımıyla incelenmesi, bir bilim olarak çocuk psikolojisinin yaratılmasına yönelik önemli bir adımdı. Bundan kısa bir süre önce, W. Wundt'un çocuk psikolojisinin genellikle imkansız olduğunu, çünkü çocuk için kendini gözlemlemenin mümkün olmadığını yazdığına dikkat edin.

K. Buhler kendisini hiçbir zaman bir biyogenetikçi olarak görmedi. Çalışmalarında biyogenetik kavramına yönelik eleştiriler bile bulunabilir. Bununla birlikte, çocuk gelişiminin aşamaları hayvan gelişiminin aşamaları ile tanımlandığından, görüşleri özetleme kavramının daha da derin bir tezahürüdür. L.S.'nin vurguladığı gibi. Vygotsky, K. Buhler, biyolojik ve sosyokültürel gelişim gerçeklerini aynı paydaya getirmeye çalıştı ve çocuğun gelişiminin temel özgünlüğünü görmezden geldi. K. Buhler, hemen hemen tüm çağdaş çocuk psikolojisiyle, zihinsel gelişimin doğada tek ve dahası biyolojik bir süreç olarak tek taraflı ve hatalı bir görüşünü paylaştı.

Çok daha sonra, K. Buhler kavramının eleştirel bir analizi K. Lorenz tarafından verildi. K. Buhler'in üst düzey davranışların alt düzeylere göre filogenezi sürecinde üstyapı fikrinin gerçeğe aykırı olduğuna dikkat çekti. K. Lorenz'e göre bunlar, hayvanlar aleminin belirli bir aşamasında ortaya çıkan, birbirinden bağımsız üç gelişim çizgisidir. İçgüdü eğitimi hazırlamaz, eğitim akıldan önce gelmez. K. Lorenz'in düşüncelerini geliştirmek, D.B. Elkonin, akıl aşaması ile eğitim aşaması arasında aşılmaz bir çizgi olmadığını vurguladı. Beceri, entelektüel olarak kazanılmış bir davranışın varoluş biçimidir, bu nedenle farklı bir davranış geliştirme sırası olabilir: önce akıl, sonra beceri. Bu hayvanlar için doğruysa, bir çocuk için daha da doğrudur. Bir çocuğun gelişiminde, yaşamın ikinci veya üçüncü haftasında koşullu refleksler ortaya çıkar. Bir çocuğa içgüdüsel bir hayvan diyemezsiniz - bir çocuğa emmeyi bile öğretmek gerekir!

K. Buhler, St. Hall, biyogenetik yaklaşımı tüm hayvan dünyasına yaydığı için konumları üzerinde durmaktadır. Ve bugün K. Buhler'in teorisinin artık destekçileri olmamasına rağmen, önemi, D.B. Elkonin, çocukluk tarihi sorununu, doğum sonrası gelişimin tarihini ortaya koyuyor.

İnsanlığın kökenleri kaybolmuştur ve çocukluk tarihi de kaybolmuştur. Çocuklarla ilgili kültür anıtları zayıftır. Doğru, insanların eşit olmayan bir şekilde gelişmesi gerçeği, araştırma için malzeme işlevi görebilir. Şu anda, gelişme düzeyi düşük olan kabileler ve halklar var. Bu, bir çocuğun zihinsel gelişim kalıplarını incelemek için karşılaştırmalı çalışmalar yürütme olasılığını açar.

I.P. öğrenme teorisi Pavlov ve J. Watson.

Oldukça uzun bir geçmişe sahip olan gelişim sorununun analizine yönelik bir başka yaklaşım, davranışçılığın genel ilkeleri ile ilişkilidir. Bu eğilimin ampirik felsefede derin kökleri vardır ve en çok bir kişi hakkındaki Amerikan fikirleriyle tutarlıdır: Bir kişi, çevresinin, çevresinin ondan yaptığı şeydir. Bu, Amerikan psikolojisinde, gelişme kavramının öğrenme kavramı, yeni deneyim edinme kavramıyla tanımlandığı bir yöndür. I.P.'nin fikirleri Pavlova. Amerikalı psikologlar, I.P.'nin öğretilerinde algılandı. Pavlov'un uyarlanabilir aktivitenin tüm canlıların özelliği olduğu fikri. Amerikan psikolojisinde, J. Watson'ın yeni bir psikoloji kavramı geliştirmesi için bir itici güç olarak hizmet eden Pavlov'un şartlı refleks ilkesinin özümsendiği vurgulanır. Bu çok genel. I.P. tarafından yaratılan titiz bir bilimsel deney yapma fikri. Pavlov, sindirim sistemini incelemek için. I.P.'nin ilk açıklaması Pavlov'un böyle bir deneyi 1897'deydi ve J. Watson'ın ilk yayını 1913'teydi.

Zaten ilk deneylerde, I.P. Pavlov'un tükürük beziyle ortaya çıkardığı, yalnızca hayvanlarda değil, insanlarda da tüm Amerikan davranış ve oluşumu araştırmalarını kapsayan bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki bir ilişki fikri gerçekleşti. Böyle bir deney, Amerikan psikolojisinde hala çok değerli olan gerçek bir doğa bilimi araştırmasının tüm avantajlarına sahiptir: nesnellik, doğruluk (tüm koşulların kontrolü), ölçüm için kullanılabilirlik. I.P.'nin olduğu biliniyor. Pavlov, hayvanın öznel durumuna atıfta bulunarak koşullu reflekslerle yapılan deneylerin sonuçlarını açıklama girişimlerini ısrarla reddetti. J. Watson, bilimsel devrimine “Bir insanın ne düşündüğünü araştırmayı bırakın; hadi adamın ne yaptığını inceleyelim!"

Amerikalı bilim adamları, koşullu bir refleks fenomenini, çokluğundan karmaşık bir davranış sistemimizin inşa edilebileceği bir yapı taşı gibi, analiz için erişilebilir bir tür temel fenomen olarak algıladılar. I.P.'nin dehası Amerikalı meslektaşlarına göre Pavlov, laboratuvarda basit elementlerin nasıl izole edilebileceğini, analiz edilebileceğini ve kontrol edilebileceğini gösterebilmesiydi. I.P. tarafından fikirlerin geliştirilmesi Amerikan psikolojisinde Pavlova birkaç on yıl sürdü ve her seferinde bu basit, ama aynı zamanda Amerikan psikolojisindeki henüz tükenmemiş fenomenin yönlerinden biri, koşullu bir refleks fenomeni araştırmacıların önüne çıktı.

İlk öğrenme çalışmalarında, uyaran ve tepki, koşullu ve koşulsuz uyaranların bir kombinasyonu fikri öne çıktı: bu bağlantının zaman parametresi seçildi. Çağrışımcı öğrenme kavramı böyle ortaya çıktı (J. Watson, E. Gasri). Araştırmacıların dikkati, yeni bir çağrışımsal uyarıcı-reaktif bağlantı kurmada koşulsuz uyarıcının işlevleri tarafından çekildiğinde, ana vurgunun pekiştirme değerine verildiği öğrenme kavramı ortaya çıktı. Bunlar E. Thorndike ve B. Skinner'ın kavramlarıydı. Öğrenmenin, yani bir uyaran ile tepki arasında bir bağın kurulmasının olup olmadığı sorusuna cevap arayışı, konunun Amerikan psikolojisinde dürtü adını almış olan açlık, susuzluk, acı gibi hallerine bağlı olup olmadığı, daha karmaşık teorik öğrenme kavramlarına yol açtı - N. Miller ve K. Hull kavramları. Son iki kavram, Amerikan öğrenme kuramını öyle bir olgunluk derecesine yükseltti ki, Gestalt psikolojisi, alan kuramı ve psikanaliz alanlarından yeni Avrupa fikirlerini özümsemeye hazırdı. Burada Pavlov tipi katı bir davranış deneyinden çocuğun motivasyonu ve bilişsel gelişiminin incelenmesine bir dönüş oldu.

Daha sonra, Amerikalı bilim adamları, yeni bir sinirsel bağlantının, yeni davranışsal eylemlerin geliştirilmesi için gerekli bir koşul olarak yönlendirme refleksinin analizine döndüler. 50'li - 60'lı yıllarda, bu çalışmalar Sovyet psikologlarının çalışmalarından ve özellikle E.N. Sokolov ve A.V. Zaporozhets. Kanadalı psikolog D. Berline tarafından gerçekleştirilen yoğunluk, karmaşıklık, yenilik, renk, belirsizlik vb. gibi uyarıcının özelliklerinin incelenmesi büyük ilgi gördü. Bununla birlikte, D. Berlein, diğer birçok bilim insanı gibi, yönlendirme refleksini tam olarak bir refleks olarak gördü - beynin nörofizyolojisinin sorunları ile bağlantılı olarak, zihinsel aktivitenin organizasyonu ve işleyişi açısından değil, bakış açısından değil. araştırma faaliyetini yönlendirmek.

Pavlov deneyinin bir başka fikri, Amerikalı psikologların kafasında özel bir şekilde kırıldı - deneycinin önünde laboratuvarda yeni bir davranışsal eylem oluşturma fikri. Deneycinin (B. Skinner) talebi üzerine seçilen herhangi bir davranışsal eylemin olumlu pekiştirilmesi temelinde inşası olan "davranış teknolojisi" fikriyle sonuçlandı. Davranışa böyle mekanik bir yaklaşım, öznenin kendisini kendi eyleminin koşullarına göre yönlendirme ihtiyacını tamamen görmezden geldi.

E. Thorndike ve B. Skinner'ın Teorileri. Araştırmacıların dikkati, yeni bir çağrışımsal uyarıcı-reaktif bağlantı kurmada koşulsuz uyarıcının işlevleri tarafından çekildiğinde, ana vurgunun pekiştirme değerine verildiği öğrenme kavramı ortaya çıktı. Bunlar E. Thorndike ve B. Skinner'ın kavramlarıydı. Pavlov'un bir hayvanda doğrudan laboratuvarda yeni bir davranış eylemi oluşturma fikri, B. Skinner'ın, takviye yardımıyla her türlü davranışın oluşturulabileceği "davranış teknolojisi" fikriyle sonuçlandı.

B. Skinner, gelişimi öğrenmeyle özdeşleştirir ve aralarındaki tek farka dikkat çeker: eğer öğrenme kısa zaman dilimlerini kapsıyorsa, o zaman gelişim nispeten uzun zaman dilimlerini kapsar. Başka bir deyişle, gelişim, uzun zaman mesafelerine yayılan öğrenmenin toplamıdır. B. Skinner'a göre, davranış tamamen dış çevrenin etkisiyle belirlenir ve tıpkı hayvanların davranışları gibi “yapılabilir” ve kontrol edilebilir.

B. Skinner'ın ana konsepti pekiştirmedir, yani. karşılık gelen davranış eyleminin tekrarlanma olasılığındaki artış veya azalma. Pekiştirme olumlu veya olumsuz olabilir. Çocukların davranışı durumunda olumlu pekiştirme, herhangi bir biçimde ifade edilen yetişkinlerin onayıdır, olumsuz - ebeveynlerin memnuniyetsizliği, saldırganlıklarından korkma.

B. Skinner, pekiştirmenin birincil ve koşullu olarak bölünmesini kullanarak, olumlu pekiştirme ile ödül, teşvik ile olumsuz pekiştirme ve ceza arasında ayrım yapar. Birincil takviye yiyecek, su, aşırı soğuk veya ısı vb. Koşullu takviye - birincil takviye biçimleriyle (dişçi muayenehanesindeki tatbikat türü, tatlılar, vb.) Ceza, olumlu pekiştirmeyi ortadan kaldırabilir veya olumsuz pekiştirmeyi sağlayabilir. Ödül her zaman davranışı pekiştirmez. Prensip olarak, B. Skinner cezaya karşıdır, olumlu pekiştirmeyi tercih eder. Cezanın hızlı ama kısa süreli bir etkisi vardır, çocukların davranışları Ebeveynleri tarafından fark edilir ve onaylanırsa doğru davranma olasılıkları daha yüksektir.

İnsan davranışına böyle mekanik bir yaklaşım, öznenin kendisini kendi eylemlerinin koşullarına göre yönlendirme ihtiyacını tamamen görmezden geldi. Bu nedenle B. Skinner'ın teorisi öğretimde yalnızca belirli bir açıklayıcı ilke olarak kabul edilebilir. E. Thorndike'nin deneylerinde (edinilmiş davranış biçimlerinin incelenmesi), I.P. Pavlova (öğrenmenin fizyolojik mekanizmalarının incelenmesi), içgüdüsel olarak yeni davranış biçimlerinin ortaya çıkma olasılığını vurguladı. Çevrenin etkisi altında, kalıtsal davranış biçimlerinin kazanılmış beceri ve yeteneklerle büyüdüğü gösterilmiştir. Bu çalışmaların sonucunda, ancak bunun için uygun koşullar sağlandığında insan davranışındaki her şeyin yaratılabileceğine dair bir güven oluştu. Ancak burada eski sorun yeniden ortaya çıkıyor: Davranışta biyolojiden, içgüdüden, kalıtımdan ve çevreden, yaşam koşullarından ne geliyor? Doğuştancılar (“doğuştan fikirler vardır”) ve ampiristler (“insan boş bir sayfadır”) arasındaki felsefi tartışma bu sorunun çözümü ile bağlantılıdır.

B. Skinner kavramında mantıksal sonuna getirilen insan davranışının mekanik yorumu, hümanist düşünceye sahip birçok bilim insanının şiddetli öfkesine neden olamazdı.

Hümanist psikolojinin tanınmış bir temsilcisi olan C. Rogers, B. Skinner'a karşı tutumuna karşı çıkarak, özgürlüğün bir kişinin kendi seçimine göre "burada ve şimdi" kendi başına yaşayabileceğinin farkına varması olduğunu vurguladı. İnsanı kendisi için seçtiği bilinmeyenin belirsizliğine girebilen cesarettir. Bu, kişinin kendi içindeki anlamı anlamasıdır. Rogers'a göre, düşüncelerini derinden ve cesurca ifade eden bir kişi kendi benzersizliğini kazanır, sorumlu bir şekilde "kendini seçer". Yüz dış alternatif arasından seçim yapma mutluluğunu ya da hiçbirinin olmaması talihsizliğini yaşayabilir. Ancak her durumda, özgürlüğü yine de mevcuttur.

60'larda Amerikan biliminde başlayan davranışçılığa ve özellikle onun gelişim psikolojisine en yakın yönlerine yönelik saldırı birkaç yönde gerçekleşti. Bunlardan biri, deney materyalinin nasıl toplanması gerektiği sorusuyla ilgiliydi. Gerçek şu ki, B. Skinner'ın deneyleri genellikle bir veya daha fazla denek üzerinde yapıldı. Modern psikolojide birçok araştırmacı, davranış kalıplarının ancak bireysel farklılıklar ve rastgele sapmalar yoluyla eleme yoluyla elde edilebileceğine inanıyordu. Bu, yalnızca birçok öznenin davranışının ortalaması alınarak başarılabilir. Bu tutum, araştırma kapsamının daha da genişlemesine, nicel veri analizi için özel tekniklerin geliştirilmesine, öğrenmenin yeni yollarını aramaya ve bununla birlikte geliştirme araştırmalarına yol açmıştır.

S. Bijou ve D. Baer tarafından kalkınma teorisi. B. Skinner'ın gelenekleri, davranış ve pekiştirme kavramlarını da kullanan S. Bijou ve D. Baer tarafından devam ettirildi. Davranış reaktif (duyarlı) veya edimsel olabilir. Uyaranlar fiziksel, kimyasal, organizmasal veya sosyal olabilir. Karşılıklı davranışı uyandırabilir veya edimsel davranışı geliştirebilirler. Bireysel uyaranlar yerine, bütün kompleksler sıklıkla hareket eder. Tutumsal olan ve ana uyaranın etkisini değiştiren ara değişkenlerin işlevini yerine getiren farklılaşma uyaranlarına özel önem verilir.

Karşılıklı ve edimsel davranış arasındaki ayrım, gelişim psikolojisi için özellikle önemlidir. Edimsel davranış, tepki davranışını önemli ölçüde etkileyen uyaranlar yaratır. Bu durumda, 3 grup etki mümkündür:

1. çevre (teşvikler);
2. oluşan alışkanlıkları olan bir birey (organizma);
3. Etkileyen çevre üzerinde bireyin değişen etkileri.

S. Bijou ve D. Baer, ​​bir insanın yaşamı boyunca meydana gelen değişikliklerin nedenlerini açıklamaya çalışırken, esasen etkileşim kavramını ortaya koymaktadır. Öğrenme sürecini belirleyen değişkenlerin geniş dağılımına rağmen, farklı bireyler için gelişim seyrinin homojenliğine dikkat çekerler. Onların görüşüne göre, aşağıdakilerin sonucudur:

1. özdeş biyolojik sınır koşulları;
2. sosyal çevrenin göreli homojenliği;
3. farklı davranış biçimlerine hakim olma zorlukları;
4. önkoşul ilişkileri (örneğin, yürümek koşmaktan önce gelir).

S. Bijou ve D. Baer'e göre, bireysel gelişim aşağıdaki aşamaları içerir:

1. temel aşama (evrensel veya çocuksu olarak da adlandırılır): birincil koşullandırma yoluyla biyolojik ihtiyaçların tatmini; Tepkinin baskınlığı ve keşifsel davranış; konuşma davranışının ortaya çıkmasıyla sona erer;
2. ana aşama: organizma kısıtlamalarından kurtuluşun arttırılması (uyku ihtiyacı azalır, kas gücü ve el becerisi artar); ikinci bir sinyal sistemi olarak konuşmanın ortaya çıkışı; yakın çevredeki biyolojik olarak önemli kişilerden tüm aileye kadar ilişki yelpazesini genişletmek. Bu aşama aşağıdakilere ayrılmıştır:
   • erken çocukluk, aile sosyalleşmesi, ilk bağımsızlık;
   • orta çocukluk üzerine: ilkokulda sosyalleşme, sosyal, entelektüel ve motor becerilerin gelişimi;
   • gençlik üzerine: heteroseksüel sosyalleşme.
3. sosyal aşama (genellikle kültürel olarak adlandırılır): yetişkin hayatı şu şekilde bölünür:
   • olgunluk için: davranış istikrarı; profesyonel, medeni ve sosyal sosyalleşme (devrimsel süreçlerin başlangıcına kadar devam eder);
   • yaşlılık için: sosyal, entelektüel ve motor yeteneklerin evrimi ve telafi edici davranışların inşası.

Bu nedenle, klasik davranışçılıkta, gelişim sorunu özellikle vurgulanmamıştır - içinde yalnızca çevrenin etkisi altında pekiştirmenin varlığına veya yokluğuna dayanan öğrenme sorunu vardır. Ancak organizma ve çevre arasındaki ilişkiler modelini insanın sosyal davranışına aktarmak kolay değildir. Amerikalı psikologlar, davranışçılık ve psikanalizin bir sentezi temelinde öğrenme teorisini sosyal davranışa aktarmanın zorluklarını aşmaya çalıştılar.

Öğrenmenin (yani bir uyaran ile bir tepki arasında bir bağ kurmanın) Amerikan psikolojisinde dürtü adını almış olan öznenin açlık, susuzluk, acı gibi hallerine bağlı olup olmadığı sorusuna cevap arayışı, N. Miller ve K. Hull tarafından geliştirilen daha karmaşık teorik öğrenme kavramlarına yol açtı. Onların fikirleri Amerikan öğrenme teorisini öyle bir olgunluk derecesine yükseltti ki, Gestalt psikolojisi, alan teorisi ve psikanaliz alanlarından yeni Avrupa fikirlerini özümsemeye hazırdı. Burada Pavlov tipi katı bir davranış deneyinden çocuğun motivasyonu ve bilişsel gelişiminin incelenmesine bir dönüş oldu.

30'ların sonunda. Yale Üniversitesi'ndeki N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting ve diğer genç bilim adamları, psikanalitik teorinin en önemli kavramlarını C. Hull'un öğrenme teorisinin diline çevirmeye çalıştılar. Araştırmanın ana hatlarını özetlediler: çocuk yetiştirme sürecinde sosyal öğrenme, kültürler arası analiz - bir çocuğun farklı kültürlerde yetiştirilmesi ve geliştirilmesi, kişilik gelişimi. 1941'de N. Miller ve J. Dollard "sosyal öğrenme" terimini bilimsel kullanıma soktu.

Bu temelde, yarım yüzyıldan fazla bir süredir, merkezi sorunu sosyalleşme sorunu haline gelen sosyal öğrenme kavramları geliştirilmiştir.

Zihinsel gelişimin sosyogenetik kavramları. 1930'ların sonlarında, Yale Üniversitesi'ndeki N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura ve diğer genç bilim adamları, psikanalitik kişilik teorisinin en önemli kavramlarını C. Hull'un diline çevirmek için bir girişimde bulundular. öğrenme teorisi. Araştırmanın ana hatlarını özetlediler: çocuk yetiştirme sürecinde sosyal öğrenme, kültürler arası analiz - bir çocuğun farklı kültürlerde yetiştirilmesi ve geliştirilmesi, kişilik gelişimi. 1941'de N. Miller ve J. Dollard "sosyal öğrenme" terimini bilimsel kullanıma soktu.

Bu temelde, yarım yüzyıldan fazla bir süredir, merkezi sorunu sosyalleşme sorunu haline gelen sosyal öğrenme kavramları geliştirilmiştir. Sosyalleşme, çocuğun toplumdaki yerini almasını sağlayan bir süreçtir, yenidoğanın asosyal bir "insansı" durumdan toplumun tam teşekküllü bir üyesi olarak hayata terfi etmesidir. Sosyalleşme nasıl gerçekleşir? Tüm yenidoğanlar birbirine benzer ve iki veya üç yıl sonra farklı çocuklardır. Yani sosyal öğrenme teorisyenleri, bu farklılıkların öğrenmenin sonucu olduğunu, doğuştan gelmediğini söylüyorlar.

Farklı öğrenme kavramları vardır. Klasik Pavlovcu koşullanmada denekler farklı uyaranlara aynı tepkiyi vermeye başlar. Skinner'ın edimsel öğrenmesinde, olası birçok tepkiden birinin pekiştirilmesinin varlığı veya yokluğu nedeniyle davranışsal bir eylem oluşur. Bu kavramların ikisi de yeni davranışın nasıl oluştuğunu açıklamaz. A. Bandura, ödül ve cezanın yeni davranışları öğretmek için yeterli olmadığına inanıyordu. Çocuklar modeli taklit ederek yeni davranışlar kazanırlar. Gözlem, taklit ve özdeşleşme yoluyla öğrenme, öğrenmenin üçüncü şeklidir. Taklit tezahürlerinden biri, bir kişinin model olarak hareket eden başka bir kişiden düşüncelerini, duygularını veya eylemlerini ödünç aldığı bir süreç olan özdeşleşmedir. Taklit, çocuğun kendini modelin yerinde hayal etmesine, bu kişi için sempati, suç ortaklığı, empati yaşamasına yol açar.

Farklı kuşak Amerikalı bilim adamlarının temsilcilerinin sosyal öğrenme kavramına yaptıkları katkıyı kısaca ele alalım.

N. Miller ve J. Dollard, davranışçılık ile psikanalitik teori arasında bir köprü kuran ilk kişilerdi. 3. Freud'dan sonra, klinik materyali en zengin veri kaynağı olarak kabul ettiler; onların görüşüne göre, psikopatolojik kişilik normal bir insandan niteliksel olarak değil, yalnızca niceliksel olarak farklıdır. Bu nedenle, nevrotik davranış çalışması, normal insanlarda tanımlanması daha zor olan evrensel davranış ilkelerine ışık tutar. Ek olarak, nevrotikler genellikle psikologlar tarafından uzun süre gözlemlenir ve bu, sosyal düzeltmenin etkisi altında davranışta uzun ve dinamik bir değişiklik için değerli materyaller sağlar.

Öte yandan Miller ve Dollard, kesin laboratuvar yöntemleri kullanan ve deneyler yoluyla incelenen hayvanların davranış mekanizmalarını da ele alan deneysel psikologlardır.

Miller ve Dollard, hem hayvanların hem de insanların davranışlarının açlık, susuzluk, acı vb. gibi birincil (doğuştan) dürtülerin sonucu olduğuna inanarak, Freud'un davranışta motivasyonun rolü hakkındaki bakış açısını paylaşırlar. Hepsi tatmin edilebilir, ancak hiçbir şekilde söndürülemez. Davranış geleneğine uygun olarak, Miller ve Dollard, örneğin yoksunluk süresini ölçerek dürtü gücünü ölçer. Birincil dürtülere ek olarak, öfke, suçluluk, cinsel tercihler, para ve güç ihtiyacı ve diğerleri gibi ikincil dürtüler vardır. Aralarında en önemlisi, daha önce nötr olan bir uyaranın neden olduğu korku ve endişedir. Korku ve diğer önemli dürtüler arasındaki çatışma nevrozların nedenidir.

Miller ve Dollard, Freud'un fikirlerini dönüştürürken, haz ilkesini ödül ilkesiyle değiştirir. Takviyeyi, daha önce meydana gelen bir yanıtı tekrar etme eğilimini güçlendiren bir şey olarak tanımlarlar. Onların bakış açısına göre, pekiştirme bir azalma, dürtünün geri çekilmesi ya da Freud'un terimini kullanırsak, bir dürtüdür. Miller ve Dollard'a göre öğrenme, kilit bir uyaran ile pekiştirme yoluyla ortaya çıkardığı tepki arasındaki bağlantının güçlendirilmesidir. İnsan veya hayvan davranışı repertuarında karşılık gelen bir tepki yoksa, modelin davranışını gözlemleyerek elde edilebilir. Deneme yanılma yoluyla öğrenme mekanizmasını vurgulayan Miller ve Dollard, deneme yanılma miktarını azaltmak ve bir başkasının davranışını gözlemleyerek doğru cevaba yaklaşmak için taklit kullanma olasılığına dikkat ediyor.

Miller ve Dollard'ın deneylerinde, liderin (takviyeli veya takviyesiz) taklit edilmesinin koşulları netleştirildi. Sıçanlar ve çocuklar üzerinde deneyler yapıldı ve her iki durumda da benzer sonuçlar elde edildi. Dürtü ne kadar güçlüyse, pekiştirme de uyaran-tepki bağlantısını o kadar güçlendirir. Motivasyon yoksa, öğrenme imkansızdır. Miller ve Dollard, kendinden memnun, kendinden memnun insanların kötü öğrenenler olduğuna inanıyor.

Miller ve Dollard, Freud'un çocukluk travması teorisinden yararlanır. Çocukluğu geçici bir nevroz dönemi olarak ve küçük çocuğu yönünü şaşırmış, aldatılmış, kısıtlanmış, daha yüksek zihinsel süreçlerden aciz olarak görüyorlar. Onların bakış açısından mutlu bir çocuk bir efsanedir. Dolayısıyla ebeveynlerin görevi çocukları sosyalleştirmek, onları toplumdaki yaşama hazırlamaktır. Miller ve Dollard, çocuğa insan ilişkilerinin ilk örneğini veren annenin sosyalleşmede belirleyici bir rol oynadığı A. Adler'in fikrini paylaşıyor. Bu süreçte, onların görüşüne göre, en önemli dört yaşam durumu bir çatışma kaynağı olarak hizmet edebilir. Bunlar beslenme, tuvalet eğitimi, cinsel kimlik, çocukta saldırganlığın tezahürüdür. Erken çatışmalar sözlü değildir ve bu nedenle bilinçsizdir. Miller ve Dollar'a göre onları anlamak için Freud'un terapötik tekniğini kullanmak gerekir. Miller ve Dollard, “Geçmişi anlamadan geleceği değiştirmek imkansızdır” diye yazdı.

Sosyal öğrenme kavramı. A. Bandura. Ve sosyal öğrenme kavramının ikinci nesil teorisyenlerinin en ünlü temsilcisi olan Bandura, Miller ve Dollard'ın sosyal öğrenme hakkındaki fikirlerini geliştirdi. Freud'un psikanalizini ve Skinner'ın davranışçılığını eleştirdi. İnsan davranışının analizine yönelik ikili yaklaşımın fikirlerini kabul eden Bandura, taklit yoluyla öğrenme olgusuna odaklandı. Ona göre, insan davranışında çok şey, bir başkasının davranışının gözlemlenmesi temelinde ortaya çıkar.

Kendinden öncekilerden farklı olarak Bandura, taklite dayalı yeni tepkiler elde etmek için gözlemcinin eylemlerini veya modelin eylemlerini güçlendirmenin gerekli olmadığına inanır; ancak taklidin oluşturduğu davranışı pekiştirmek ve sürdürmek için pekiştirme gereklidir. A. Bandura ve R. Walters, görsel öğrenme prosedürünün (yani, takviyenin yokluğunda eğitimin veya yalnızca bir modelin dolaylı takviyenin varlığında eğitimin) özellikle yeni sosyal deneyimlerin öğrenilmesinde etkili olduğunu buldu. Bu prosedür sayesinde, özne, daha önce onun için olası olmayan tepkilere "davranışsal bir yatkınlık" geliştirir.

Bandura'ya göre gözlem yoluyla öğrenme önemlidir, çünkü çocuğun davranışlarını düzenlemek ve yönlendirmek için kullanılabilir ve ona yetkili modelleri taklit etme fırsatı verir.

Bandura, çocuk ve genç saldırganlığı konusunda çok sayıda laboratuvar ve saha araştırması yaptı. Örneğin, çocuklara farklı sonuçları olan (ödül veya ceza) farklı yetişkin davranış kalıpları (saldırgan ve saldırgan olmayan) sunan filmler gösterildi. Sonuç olarak, filmi izleyen çocuklarda saldırgan davranış, filmi izlemeyen çocuklara göre daha fazla ve daha sık görüldü.

Bazı Amerikalı bilim adamları, Bandura'nın sosyal öğrenme teorisini "sosyalleşme süreciyle ilgili akıllı hipotezlerden" oluşan bir kavram olarak görürken, diğer araştırmacılar taklit mekanizmasının birçok davranışsal eylemin ortaya çıkışını açıklamakta yetersiz olduğuna dikkat çekiyor. Sadece bir bisiklete binmeyi izleyerek, kendi başınıza nasıl süreceğinizi öğrenmek zordur - pratik gerektirir.

Bu itirazları dikkate alan A. Bandura, modelin taklit edilmesinin öznede yeni bir davranışsal eylemin oluşmasına nasıl yol açtığını açıklamak için “uyaran-tepki” şemasında dört ara sürece yer verir.

1. Çocuğun dikkati modelin eylemine. Model için gereksinimler - netlik, görünürlük, duyuşsal zenginlik, işlevsel önem. Gözlemci, uygun düzeyde duyusal yeteneklere sahip olmalıdır.
2. Modelin etkileri hakkında bilgi depolayan bir bellek.
3. Gözlemcinin algıladığını yeniden üretmenizi sağlayan motor beceriler.
4. Çocuğun gördüklerini gerçekleştirme arzusunu belirleyen motivasyon.

Böylece Bandura, taklit temelli davranışların oluşumunda ve düzenlenmesinde bilişsel süreçlerin rolünü kabul eder. Bu, Miller ve Dollard'ın, taklitin, modelin eylemlerinin algılanmasına ve beklenen takviyeye dayalı modelleme olarak ele alındığı orijinal konumundan belirgin bir sapmadır.

Bandura, davranışın bilişsel düzenlenmesinin rolünü vurgular. Modelin davranışını gözlemlemenin bir sonucu olarak, çocuk “dış dünyanın içsel modellerini” oluşturur. Denek, bir davranış kalıbını gözlemler veya öğrenir, ancak uygun koşullar ortaya çıkana kadar onu yeniden üretmez. Dış dünyanın bu iç modelleri temelinde, belirli koşullar altında, modelin daha önce gözlemlenen özelliklerinin tezahür ettiği ve ifadesini bulduğu gerçek davranış inşa edilir. Bununla birlikte, davranışın bilişsel düzenlemesi, davranışsal öğrenme teorisinin ana değişkenleri olan uyaran ve pekiştirmenin kontrolüne tabidir.

Sosyal öğrenme teorisi, bir modelin etkisinin içerdiği bilgiler tarafından belirlendiğini kabul eder. Bu bilginin verimli olup olmayacağı gözlemcinin bilişsel gelişimine bağlıdır.

Amerikalı psikologlara göre, bilişsel değişkenlerin sosyal öğrenme teorisine dahil edilmesi sayesinde aşağıdaki gerçekleri açıklamak mümkün oldu:

• görsel olarak algılanan bir gösterinin sözlü bir talimatla değiştirilmesi (burada, her şeyden önce, modelin dış özellikleri değil, bilgi önemlidir);

• taklit yoluyla çoğu beceriyi oluşturmanın imkansızlığı (dolayısıyla çocuk gerekli davranış bileşenlerine sahip değildir);

• bebeklerde okul öncesi çocuklara kıyasla daha az taklit fırsatı (nedeni daha zayıf hafıza, daha az beceri, dengesiz dikkat vb.);

• hayvanlarda görsel gözlemlerin yardımıyla yeni fiziksel eylemleri taklit etme yeteneğinin aşırı sınırlaması.

Bununla birlikte, hala çözülmemiş sorular var.

R. Sears Teorisi. Ünlü Amerikalı psikolog R. Sears, psikanalizin etkisi altında ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkiyi inceledi. K. Hull'un öğrencisi olarak, psikanalitik teori ile davranışçılığın birleşiminin kendi versiyonunu geliştirdi. Ölçülebilen dış davranışların çalışmasına odaklandı. Aktif davranışta, eylemi ve sosyal etkileşimleri seçti.

Eylem motive edilir. Miller ve Dollard gibi, Sears da başlangıçta tüm eylemlerin birincil veya doğuştan gelen dürtülerle ilişkili olduğunu varsayar. Bu birincil dürtülerin motive ettiği davranıştan kaynaklanan tatmin veya hayal kırıklığı, bireyi yeni bir deneyime götürür. Belirli eylemlerin sürekli pekiştirilmesi, sosyal etkilerin bir sonucu olarak ortaya çıkan yeni, ikincil dürtülere yol açar.

Sears, çocuk gelişimini incelemenin ikili ilkesini ortaya koydu: ikili bir davranış birimi içinde yer aldığından, uyumlu davranış ve bir bireydeki pekiştirilmesi, başka bir eşin davranışı dikkate alınarak incelenmelidir.

Psikanalitik kavramları (bastırma, gerileme, yansıtma, yüceltme vb.) öğrenme kuramı bağlamında ele alan Sears, ebeveynlerin çocuğun gelişimi üzerindeki etkisine odaklanmaktadır.

Sears, çocuk gelişiminin üç aşamasını tanımlar:

1. ilkel davranış aşaması - yaşamın ilk aylarında, erken bebeklik döneminde doğuştan gelen ihtiyaçlara ve öğrenmeye dayalı;
2. ikincil motivasyon sistemlerinin aşaması - aile içinde öğrenmeye dayalı (sosyalleşmenin ana aşaması);
3. ikincil motivasyon sistemlerinin aşaması - aile dışında öğrenmeye dayalı (erken yaşın ötesine geçer ve okula girişle ilişkilidir).

Sears'a göre, yenidoğan otizm halindedir, getirmesi sosyal dünyayla bağdaşmaz. Ama zaten çocuğun ilk doğuştan gelen ihtiyaçları, içsel dürtüleri bir öğrenme kaynağı olarak hizmet eder. İç gerilimi söndürmeye yönelik ilk girişimler, ilk öğrenme deneyimini oluşturur. Bu ilkel antisosyal davranış dönemi, sosyalleşmeden önce gelir.

Yavaş yavaş, bebek, iç gerginliğin giderilmesinin, örneğin ağrının azaltılmasının, eylemleriyle ilişkili olduğunu ve “ağlama-göğüs” bağlantısının tatmin edici açlığa yol açtığını anlamaya başlar. Eylemleri, amaçlı bir davranış dizisinin parçası haline gelir. Gerilimin azalmasına yol açan her yeni eylem, gerilim yükseldiğinde tekrarlanacak ve hedefe yönelik davranış zincirine eklenecektir. Bir ihtiyacın tatmin edilmesi bebek için olumlu bir deneyim oluşturur.

Her çocuğun, gelişim sürecinde mutlaka değiştirilmesi gereken bir eylem repertuarı vardır. Başarılı gelişim, otizmde azalma ve yalnızca doğuştan gelen ihtiyaçları karşılamaya yönelik eylemler ve ikili sosyal davranışlarda bir artış ile karakterize edilir.

Sears'a göre, öğrenmenin temel bileşeni bağımlılıktır. İkili sistemlerde pekiştirme her zaman başkalarıyla temasa bağlıdır, çocuk annenin yardımıyla organik ihtiyaçlarını karşılamayı deneme yanılma yoluyla öğrendiğinde, çocuk ve anne arasındaki ilk temaslarda zaten mevcuttur. İkili ilişki, çocuğun anneye bağımlılığını besler ve güçlendirir.

Psikolojik bağımlılık, dikkat arayışında kendini gösterir: çocuk bir yetişkinden kendisine dikkat etmesini, ne yaptığına bakmasını ister, bir yetişkinin yanında olmak ister, kucağına oturmak ister, vb. Bağımlılık, çocuğun yalnız kalmaktan korkmasında kendini gösterir. Ebeveynlerinin dikkatini çekecek şekilde davranmayı öğrenir. Sears burada bir davranışçı gibi konuşuyor: Bir çocuğa dikkat ederek onu pekiştiriyoruz ve bu ona bir şeyler öğretmek için kullanılabilir.

Bağımlılık için takviye eksikliği saldırgan davranışlara yol açabilir. Sears, bağımlılığı doğuştan gelen değil, yaşam boyunca oluşan en karmaşık motivasyon sistemi olarak görür.

Çocuğun içinde doğduğu sosyal çevrenin gelişimi üzerinde etkisi vardır. “Sosyal çevre” kavramı şunları içerir: çocuğun cinsiyeti, ailedeki konumu, annesinin mutluluğu, ailenin sosyal konumu, eğitim düzeyi vb. çocuk yetiştirme konusundaki fikirleri. Çocuğa cinsiyetine göre farklı davranır. Çocuğun erken gelişiminde, annenin kişiliği, sevme yeteneği, “mümkün” ve “imkansız” her şeyi düzenleme yeteneği ortaya çıkar. Bir annenin yetenekleri, kendi benlik saygısı, babasını değerlendirmesi, kendi hayatına karşı tutumu ile ilgilidir. Bu faktörlerin her biri üzerindeki yüksek puanlar, çocuğa karşı yüksek coşku ve sıcaklık ile ilişkilidir. Son olarak, annenin sosyal statüsü, yetiştirilmesi, belirli bir kültüre ait olması, yetiştirme pratiğini önceden belirler. Anne hayattaki konumundan memnunsa, çocuğun sağlıklı gelişme olasılığı daha yüksektir.

Bu nedenle, çocuğun gelişiminin ilk aşaması, yenidoğanın biyolojik kalıtımı ile sosyal mirası arasında bağlantı kurar. Bu aşama, bebeği çevreyle tanıştırır ve dış dünyayla etkileşimini genişletmesinin temelini oluşturur.

Bir çocuğun gelişiminin ikinci aşaması, yaşamın ikinci yılının ikinci yarısından okula başlayana kadar sürer. Daha önce olduğu gibi, birincil ihtiyaçlar çocuğun davranışının nedeni olmaya devam eder, ancak yavaş yavaş yeniden inşa edilir ve ikincil güdülere dönüşür.

Sears, araştırmasının sonuçlarını özetleyerek, beş bağımlılık davranışı biçimi belirledi. Hepsi farklı çocukluk deneyimlerinin ürünüdür.

Sears, bağımlılık yapan davranış biçimleri ile bir çocuğa ebeveynleri - anne ve baba - tarafından bakma pratiği arasında bir ilişki belirlemeye çalıştı.

Yapılan araştırmalar, ne pekiştireç sayısı, ne emzirme süresi, ne saat başı beslenme, ne de sütten kesmenin zorluğu, ne de beslenme uygulamalarının diğer özelliklerinin okul öncesi çağda bağımlılık davranışının tezahürleri üzerinde önemli bir etkisi olmadığını göstermiştir. Bağımlılık davranışının oluşumu için en önemli olan sözlü pekiştirme değil, her bir ebeveynin çocuğunun bakımına katılımıdır.

1. "Olumsuz Negatif Dikkat Arayışı": Kavgalar, ayrılıklar, meydan okuma veya sözde muhalif davranışlar yoluyla dikkat çekme (yön, kurallar, düzen ve taleplere aldırmayarak, reddederek veya aykırı davranışlarda bulunma). Bu bağımlılık biçimi, çocuk üzerindeki düşük taleplerin ve yetersiz kısıtlamaların, yani annenin zayıf bir şekilde yetiştirilmesinin ve - özellikle kızla ilgili olarak - babanın yetiştirilmesine güçlü bir katılımın doğrudan bir sonucudur.

2. "Sürekli teyit istemek": özür dilemek, gereksiz sözler istemek veya korunma, rahatlık, rahatlık, yardım veya rehberlik istemek. Bu bağımlılık yapan davranış biçimi, her iki ebeveynin de yüksek başarı talepleriyle doğrudan ilişkilidir.

3. "Olumlu ilgi arayışı": işbirliğine dayalı faaliyetin çekiciliği nedeniyle övgü arayışı, gruba katılma arzusu veya tersine, gruptan ayrılma arzusu bu faaliyeti kesintiye uğratır. Bu, çevrenizdekilerden onay alma çabalarını içeren daha "olgun" bir bağımlılık davranışı biçimidir.

Bu, "olgunlaşmamış", bağımlılık davranışında pasif tezahür, yönünde olumlu biçimlerden biridir.

5. "Dokun ve basılı tutun." Sears burada saldırgan olmayan dokunma, tutma ve başkalarına sarılma gibi davranışlardan bahseder. Bu, "olgunlaşmamış" bir bağımlılık davranışı biçimidir. Burada, yakınlarda kalma durumunda olduğu gibi, bir çocuklaştırma atmosferi vardır.

Sears, herhangi bir ebeveynlik yönteminin başarısının, ebeveynlerin orta yolu bulma yeteneğine bağlı olduğunu vurgular. Kural şöyle olmalıdır: ne çok güçlü ne de çok zayıf bağımlılık; ne çok güçlü ne de çok zayıf bir tanımlama.

İki faktörün yakınsaklık teorisi. Psikologların çocuk gelişim sürecini neyin belirlediği - kalıtsal yeteneklilik veya çevre - konusundaki tartışması, bu iki faktörün yakınsama teorisine yol açmıştır. Kurucusu V. Stern'dir. Zihinsel gelişimin doğuştan gelen özelliklerin basit bir tezahürü olmadığına ve dış etkilerin basit bir algısı olmadığına inanıyordu. Bu, iç eğilimlerin dış yaşam koşullarıyla yakınsamasının sonucudur. V. Stern, herhangi bir işlev, herhangi bir özellik hakkında soru sormanın imkansız olduğunu yazdı: dışarıdan mı yoksa içeriden mi meydana geliyor? Tek meşru soru şudur: İçinde dışarıdan tam olarak ne oluyor ve içeride neler oluyor? Çünkü tezahüründe her ikisi de her zaman aktiftir, sadece her seferinde farklı oranlarda.

Bir çocuğun zihinsel gelişim sürecini etkileyen iki faktörün korelasyonu sorununun arkasında, çoğu zaman, gelişimin kalıtsal olarak önceden belirlenmesi faktörünün tercih edilmesi yatmaktadır. Ancak araştırmacılar çevrenin kalıtsal faktör üzerindeki önceliğini vurgulasalar bile, çevre ve tüm gelişim süreci bir adaptasyon, yaşam koşullarına uyum süreci olarak yorumlanırsa, biyologların gelişime yaklaşımının üstesinden gelemezler.

V. Stern, diğer çağdaşları gibi, özetleme kavramının bir destekçisiydi. Çocukluk döneminin ilk aylarında henüz mantıksız refleks ve dürtüsel davranışlar sergileyen bir çocuğun memeli evresinde olduğu sık sık dile getirilir; yılın ikinci yarısında, nesneleri kavrama ve taklit etme gelişimi sayesinde, en yüksek memeli - maymun aşamasına ulaşır; gelecekte, dik yürüyüş ve konuşmaya hakim olan çocuk, insanlık durumunun ilk aşamalarına ulaşır; oyun ve masalların ilk beş yılında ilkel halklar düzeyinde; bunu, V. Stern'e göre, bir kişinin devlet ve ekonomik organizasyonlarıyla kültüre girmesine karşılık gelen daha yüksek sosyal sorumlulukların ustalığı ile ilişkili olan okula kabul takip eder. Eski ve Eski Ahit dünyasının basit içeriği, ilk okul yıllarında çocuksu ruha en uygundur, orta yıllar Hıristiyan kültürünün fanatizminin özelliklerini taşır ve yalnızca olgunluk döneminde ruhsal farklılaşma sağlanır. Yeni Çağ'ın kültür durumu. Ergenliğin sıklıkla aydınlanma çağı olarak adlandırıldığını hatırlamak uygun olur.

Hayvan dünyasının ve insan kültürünün gelişim aşamalarına benzeterek çocuk gelişim dönemlerini dikkate alma arzusu, araştırmacıların genel evrim kalıplarını ne kadar ısrarla aradıklarını göstermektedir.

psikanalitik teori. Bir tedavi yöntemi olarak ortaya çıkan psikanaliz, neredeyse hemen, bireyin kişilik özelliklerinin ve sorunlarının kökenlerini açıklığa kavuşturmayı mümkün kılan psikolojik gerçekleri elde etmenin bir yolu olarak algılandı. 3. Freud, yetişkin kişiliğinin psikolojik sorunlarının erken çocukluk deneyimlerinden çıkarılabileceği ve çocukluk deneyimlerinin yetişkinin sonraki davranışları üzerinde bilinçsiz bir etkiye sahip olduğu fikrini psikolojiye soktu.

3. Freud, psikanalizin genel tezlerine dayanarak, çocuğun ruhunun ve çocuğun kişiliğinin doğuşuna ilişkin fikirleri formüle etti: çocuk gelişiminin aşamaları, birincil cinsel ihtiyacın tatminini bulduğu hareketli bölgelerin aşamalarına karşılık gelir. Bu aşamalar, İd, Ego ve Süper Ego arasındaki gelişimi ve ilişkiyi yansıtır.

Zevk için tamamen anneye bağımlı olan bebek, oral fazda (0-12 ay) ve hızlı büyüme ile karakterize edilen biyolojik aşamadadır. Gelişimin sözlü aşaması, ana zevk kaynağının ve potansiyel hayal kırıklığının beslenme ile ilişkili olduğu gerçeğiyle karakterize edilir. Çocuğun psikolojisinde, bir arzu hakimdir - yiyecekleri emmek. Bu aşamanın önde gelen erojen bölgesi, nesnelerin beslenmesi, emilmesi ve birincil muayenesi için bir araç olarak ağızdır.

Oral aşama iki aşamadan oluşur - erken ve geç, yaşamın ilk ve ikinci altı ayını işgal eder ve birbirini izleyen iki libidinal eyleme karşılık gelir - emme ve ısırma.

Başlangıçta, emme yemek hazzı ile ilişkilidir, ancak yavaş yavaş id içgüdülerinin sabitlendiği bir libidinal eylem haline gelir: çocuk bazen yiyecek yokken bile parmağını emer. Freud'un 3. yorumundaki bu tür haz, cinsel hazla örtüşür ve doyumun nesnelerini kişinin kendi bedeninin uyarılmasında bulur. Bu nedenle, bu aşamaya otoerotik diyor.

3. Freud'a göre, yaşamın ilk altı ayında çocuk, duyumlarını neden oldukları nesneden henüz ayırmaz: Çocuğun dünyası aslında nesnelerin olmadığı bir dünyadır. Çocuk, dünyadaki diğer nesnelerin varlığından haberdar olmadığı bir birincil narsisizm durumunda (temel durumu uykudur) yaşar.

Bebekliğin ikinci aşamasında, çocuk kendisinden bağımsız bir varlık olarak başka bir nesne (anne) hakkında bir fikir oluşturmaya başlar - anne ayrıldığında veya onun yerine bir yabancı göründüğünde endişe duyar. Gerçek dış dünyanın etkisi artıyor, Ego ve İd farklılaşması gelişiyor, dış dünyadan gelen tehlike artıyor ve annenin tehlikelere karşı koruyan ve adeta telafi eden bir nesne olarak önemi. kaybedilen intrauterin yaşam, aşırı derecede büyür.

Anne ile biyolojik bağlantı, ortaya çıktıktan sonra sonsuza dek ruhta kalacak olan sevilme ihtiyacına neden olur. Ancak anne, ilk istekte bebeğin tüm arzularını tatmin edemez; eğitimde, bir farklılaşma kaynağı, bir nesnenin tahsisi haline gelen sınırlamalar kaçınılmazdır. Böylece, yaşamın başlangıcında, Z. Freud'un görüşlerine göre dış ve iç arasındaki ayrım, nesnel gerçeklik algısı temelinde değil, zevk ve hoşnutsuzluk deneyimi temelinde sağlanır. başka bir kişinin eylemleri ile ilişkili.

Ağız aşamasının ikinci yarısında, dişlerin ortaya çıkmasıyla birlikte, çocuğun libidinal ihtiyacını karşılayan, eyleme agresif bir karakter veren emmeye bir ısırık eklenir. Ancak anne, çocuğunun hoşnutsuz veya üzgün olmasına rağmen memesini ısırmasına izin vermez ve haz alma arzusu gerçeklikle çatışmaya başlar.

3. Freud'a göre, yenidoğan henüz bir Ego'ya sahip değildir, ancak dış dünyanın etkisi altında değiştirilerek yavaş yavaş İd'den farklılaşır. İşleyişi "memnuniyet-memnuniyetsizlik" ilkesi ile bağlantılıdır. Dünya çocuk tarafından anne aracılığıyla bilindiğinden, onun yokluğunda bir memnuniyetsizlik durumu yaşar ve bu nedenle anneyi ayırmaya başlar, çünkü onun için bir annenin yokluğu, hazzın yokluğudur. Bu aşamada Süper-Ego örneği henüz mevcut değildir ve çocuğun Ego'su İd ile sürekli çatışma halindedir.

Arzuların tatmin edilmemesi, çocuğun gelişimin bu aşamasında ihtiyaçları, olduğu gibi, belirli bir miktarda zihinsel enerjiyi “dondurur”, libido sabittir, bu da normal gelişimin önünde bir engel teşkil eder. Sözlü ihtiyaçlarının yeterince tatminini alamayan bir çocuk, tatmini için ikame aramaya devam etmek zorunda kalır ve bu nedenle genetik gelişimin bir sonraki aşamasına geçemez.

Oral dönemi, çocuğun ilk olarak vücut fonksiyonlarını kontrol etmeyi öğrendiği anal dönem (12-18 aydan 3 yıla kadar) takip eder. Libido, temizliğe, temizliğe alışkın olan çocuğun dikkatini çeken anüs çevresinde yoğunlaşır. Şimdi çocukların cinselliği, dışkılama, boşaltım işlevlerine hakim olma konusundaki memnuniyetinin nesnesini bulur. Ve burada, çocuk ilk kez birçok yasakla karşılaşır, bu nedenle dış dünya ona aşması gereken bir engel gibi görünür ve gelişim bir çatışma karakteri alır.

Freud'a göre, bu aşamada Ego örneği tamamen biçimlenmiştir ve şimdi İd dürtülerini kontrol edebilmektedir. Tuvalet alışkanlığı eğitimi, çocuğun dışkıyı tutmaktan ya da dışarı atmaktan duyduğu hazzın tadını çıkarmasını engeller ve bu dönemdeki davranışlarında saldırganlık, kıskançlık, inatçılık ve sahiplenme duyguları ortaya çıkar. Ayrıca, koprofilik eğilimlere (dışkıya dokunma arzusu) - iğrenme ve temizlik - karşı savunma tepkileri geliştirir. Çocuk Egosu, çatışmaları çözmeyi öğrenir, zevk arzusu ve gerçeklik arasında uzlaşmalar bulur. Sosyal zorlama, anne babanın cezalandırılması, sevgisini kaybetme korkusu çocuğu zihinsel olarak hayal etmeye, bazı yasakları içselleştirmeye zorlar. Böylece, çocuğun Süper Ego'su, eğitimciler, çocuğun sosyalleştiricileri olarak çok önemli bir rol oynayan yetkililerin, ebeveynlerin ve diğer yetişkinlerin etkisinin esas olarak ortaya konduğu Ego'nun bir parçası olarak oluşmaya başlar.

Bir sonraki aşama yaklaşık üç yılda başlar ve fallik (3-5 yıl) olarak adlandırılır. Çocuksu cinselliğin en yüksek seviyesini karakterize eder: şimdiye kadar otoerotik olsaydı, şimdi nesnel hale geliyor, yani. Çocuklar yetişkinlere cinsel bağlılık yaşamaya başlar. Cinsel organlar önde gelen erojen bölge haline gelir.

Karşı cinsten ebeveynlere motivasyonel-duygusal libidinal bağlanma 3. Freud, erkekler için ödipal kompleksi ve kızlar için Elektra kompleksi olarak adlandırmayı önerdi. 3'e göre babasını öldüren ve annesiyle evlenen Kral Oidipus'un Yunan mitinde, 3. Freud'a göre cinsel kompleksin anahtarı gizlidir: annesine karşı bilinçsiz bir çekim yaşamak ve rakip babasından kurtulmak için kıskanç bir arzu yaşamak. , çocuk babasına karşı nefret ve korku yaşar . Babadan gelen ceza korkusu, kızların penisi olmadığının keşfedilmesi ve yaramazlık yaparsa penisini kaybedebileceği sonucuna varılmasıyla pekiştirilen hadım etme kompleksinin temelini oluşturur. Kastrasyon kompleksi Oidipal deneyimleri bastırır (bilinçsiz kalırlar) ve babayla özdeşleşmeyi destekler.

Oidipus kompleksinin bastırılması yoluyla, Süper-Ego örneği tamamen farklılaşır. Bu aşamada takılıp kalan Oidipus kompleksini aşmanın zorlukları ürkek, utangaç, pasif bir kişiliğin oluşmasına zemin hazırlar. Electra kompleksinin üstesinden gelmekte zorlanan kızlar, genellikle bir oğul sahibi olmak için nevrotik bir arzu oluştururlar.

Çocuk geliştikçe, "zevk ilkesi"nin yerini "gerçeklik ilkesi" alır, çünkü çocuk, İd'nin içgüdülerini gerçek durumların sağladığı tatmin edici dürtülere yönelik fırsatlara uyarlamak zorunda kalır. Gelişim sürecinde, çocuk, çeşitli ve çoğu zaman çatışan içgüdüsel arzuların göreceli önemini takdir etmeyi öğrenmelidir, böylece bazılarının tatminini reddederek veya erteleyerek, diğerlerinin yerine getirilmesini daha önemli hale getirir.

3. Freud'a göre bir çocuğun hayatındaki en önemli dönemler 5-6 yaşından önce tamamlanır; bu zamana kadar kişiliğin üç ana yapısının tamamı şekillendi. Beş yıl sonra, cinsel tezahürlerle ilgili eski merak yerini tüm dünya hakkında meraka bıraktığında, uzun bir gizli çocukluk cinselliği (5-12 yaş) başlar. Bu zamanda libido sabit değildir, cinsel güçler uykudadır ve çocuk ben-kimliğini tanımlama ve inşa etme fırsatına sahiptir.

Okula gidiyor ve enerjisinin çoğu öğretmeye gidiyor. Aşama, cinsel ilgilerde genel bir azalma ile karakterize edilir: Ego'nun psişik örneği, İd'in ihtiyaçlarını tamamen kontrol eder; Cinsel amaçtan boşanmış olan libido enerjisi, bilim ve kültürde yer alan evrensel insan deneyiminin gelişimine ve ayrıca aile ortamı dışındaki yetişkinler ve akranlarla dostane ilişkiler kurmaya aktarılır.

Ve sadece yaklaşık 12 yaşından itibaren, ergenliğin başlamasıyla, üreme sistemi olgunlaştığında, cinsel ilgiler yeniden alevlenir. Genital evre (12-18 yaş), öz farkındalığın oluşumu, kendine güven duygusu ve aşkı olgunlaştırma yeteneği ile karakterizedir. Şimdi tüm eski erojen bölgeler birleşti ve genç bir amaç için çabalıyor - normal cinsel ilişki.

Psikanalizin ana akımında, çocuğun gelişiminin çeşitli yönleri hakkında çok sayıda ilginç gözlem yapılmıştır, ancak yine de psikanalizde gelişimin birkaç bütünsel resmi vardır. Belki de yalnızca Anna Freud ve Erik Erikson'ın eserleri bu şekilde değerlendirilebilir.

E. Erickson'ın kişiliğin yaşam seyrine ilişkin epigenetik kuramı, birçok bakımdan klasik psikanalizin fikirlerini sürdürdü.

E. Erickson, 3. Freud'un kişiliğin üç üyeli yapısı hakkındaki fikirlerini kabul etti, İd'yi arzular ve hayallerle ve Süper Ego'yu bir kişinin sürekli olarak düşünce ve duygularında dalgalandığı görev duygularıyla tanımladı. Aralarında bir "ölü nokta" var - E. Erickson'a göre, kendimizin en az farkında olmamıza rağmen, en çok kendimiz olduğumuz Ego.

M. Luther, M. Gandhi, B. Shaw, T. Jefferson'ın biyografilerini psikotarihsel yöntem yardımıyla analiz eden ve saha etnografik araştırmaları yapan E. Erickson, çevrenin kişilik üzerindeki etkisini anlamaya ve değerlendirmeye çalıştı, inşa etti. tam olarak bu şekilde, başka değil. Bu çalışmalar onun kavramının iki kavramına yol açmıştır - "grup kimliği" ve "ego-kimlik".

Grup kimliği, yaşamın ilk gününden itibaren, bir çocuğun yetiştirilmesinin, onu belirli bir sosyal gruba dahil etmeye, bu gruba özgü bir dünya görüşü geliştirmeye odaklanması nedeniyle oluşur. Ego-kimlik, grup kimliğine paralel olarak şekillenir ve öznede yaşa bağlı ve diğer değişikliklere rağmen öznenin istikrar ve süreklilik duygusunu yaratır.

Ego kimliğinin (veya kişisel bütünlüğün) oluşumu bir kişinin yaşamı boyunca devam eder ve sekiz yaş aşamasından geçer (tabloya bakınız).

E. Erickson'a göre dönemlendirme aşamaları

H. Yaşlılık (50 yıl sonra)	İkincil ego - entegrasyon (kişisel bütünlük)
	Hayattaki hayal kırıklığı (umutsuzluk); sosyal olarak değerli kalite - bilgelik
G. Olgunluk (25-50 yaş)	Yaratıcılık (üretim çalışması)
	Durgunluk; sosyal olarak - değerli kalite - bakım
F. Gençlik (18-20 - 25 yaş arası)	Yakınlık deneyimi (yakınlık)
	İzolasyon (yalnızlık) yaşamak; sosyal olarak değerli kalite - aşk
E. Pubertal (ergen) ve ergenlik (Z. Freud'a göre genital evre; 12-18 yaş)	Ego - kimlik (kişisel bireysellik)
	Kimliğin yayılması (rol karıştırma); sosyal olarak - değerli kalite - sadakat
D. Okul yaşı (gizlilik aşaması; Z. Freud'a göre gizli aşama; 5-12 yaş)	Bir başarı duygusu (sıkı çalışma)
	Aşağılık duygusu; sosyal olarak değerli kalite - yeterlilik
C. Oyun yaşı (okul öncesi yaş; lokomotor-genital evre; Z. Freud'a göre fallik evre; 3-5 yaş)	İnisiyatif duygusu
	Suç; sosyal olarak değerli kalite - amaçlılık (Ödipal kompleksin üstesinden gelmenin bir sonucu olarak Süper-I örneği oluşur)
B. Erken çocukluk (kas - anal evre; Z. Freud'a göre anal evre; 2-3 yıl)	Özerklik hissi
	Kişinin yeteneklerinden şüphe duyma, utanç, bağımlılık; sosyal olarak önemli kalite - iradenin temeli
A. Bebek yaşı (oral-duyusal evre; Z. Freud'a göre oral evre; doğumdan bir yıla kadar)	Temel güven
	Dünyaya karşı temel güvensizlik (umutsuzluk); sosyal olarak değerli bir nitelik - umut (Z. Freud'da olduğu gibi başlangıç: ölüm arzusuna karşı yaşam arzusu (eros ve thanatos; libido ve mortido))

Her aşamada toplum, birey için belirli bir görev belirler ve yaşam döngüsünün farklı aşamalarında gelişimin içeriğini belirler. Ancak bu sorunların çözümü, hem bireyin halihazırda elde edilen psikomotor gelişim düzeyine hem de toplumun genel manevi atmosferine bağlıdır.

Dolayısıyla bebekliğin görevi, dünyaya karşı temel bir güven oluşturmak, onunla ayrılık ve yabancılaşma duygusunun üstesinden gelmektir. Erken çocukluk döneminin görevi, kişinin kendi bağımsızlığı ve bağımsızlığı için eylemlerinde utanç ve güçlü şüphe duygularına karşı mücadele etmektir. Oyun çağının görevi, aktif bir inisiyatif geliştirmek ve aynı zamanda kişinin arzuları için bir suçluluk ve ahlaki sorumluluk duygusu yaşamaktır. Okulda eğitim süresi boyunca, görev, çalışkanlığı ve kişinin kendi beceriksizliği ve yararsızlığının bilincine karşı çıkan araçları kullanma becerisini geliştirmekten doğar. Ergenlik ve erken ergenlik döneminde, kişinin kendisinin ve dünyadaki yerinin ilk bütünsel farkındalığının görevi ortaya çıkar; bu sorunu çözmedeki olumsuz kutup, kişinin kendi benliğini anlama konusundaki güven eksikliğidir ("kimliğin yayılması"). Gençliğin ve gençliğin sonunun görevi, bir hayat arkadaşı aramak ve yalnızlık duygusunu yenen yakın dostluklar kurmaktır. Olgun dönemin görevi, insanın yaratıcı güçlerinin atalete ve durgunluğa karşı mücadelesidir. Yaşlılık dönemi, yaşamdaki olası hayal kırıklıklarının ve artan umutsuzluğun aksine, kişinin kendi yaşam yolu hakkında nihai bir ayrılmaz fikrinin oluşumu ile karakterizedir.

E. Erickson'a göre bu problemlerin her birinin çözümü, iki uç kutup arasında belirli bir dinamik ilişkinin kurulmasına indirgenmiştir. Her aşamada elde edilen denge, yeni bir ego-kimliği biçiminin kazanılmasına işaret eder ve öznenin daha geniş bir sosyal çevreye dahil olma olasılığını açar. Bir ego kimliği biçiminden diğerine geçiş, kimlik krizlerine neden olur. Krizler kişilik hastalıkları değil, nevrotik bozuklukların belirtileri değil, gelişimin "dönüm noktaları"dır.

Psikanalitik uygulama, E. Erickson'u, yaşam deneyiminin gelişiminin çocuğun birincil bedensel izlenimleri temelinde gerçekleştirildiğine ikna etti. Bu nedenle "organ modu" ve "davranış tarzı" kavramlarını tanıttı. "Organ modu", cinsel enerjinin yoğunlaştığı bir bölgedir. Cinsel enerjinin belirli bir gelişim aşamasında bağlı olduğu organ, belirli bir gelişme modu yaratır, yani. baskın kişilik özelliğinin oluşumu. Erojen bölgelere göre, geri çekilme, tutma, izinsiz giriş ve dahil etme modları vardır.

E. Erickson'a göre bölgeler ve biçimleri, çocuk yetiştirmeye yönelik herhangi bir kültürel sistemin ilgi merkezindedir. Bir organın modus yalnızca birincil topraktır, zihinsel gelişimin itici gücüdür. Toplum, çeşitli sosyalleşme kurumları (aile, okul vb.) aracılığıyla bu moda özel bir anlam verdiğinde, anlamı “yabancılaşır”, organdan ayrılır ve bir davranış biçimine dönüşür. Böylece modlar aracılığıyla psikoseksüel ve psikososyal gelişim arasında bir bağlantı kurulur.

Aşamaları kısaca anlatalım.

A. Bebeklik. Birinci aşama: temel inanç ve umut, temel umutsuzluğa karşı. Modların özelliği, işlevleri için başka bir nesneye veya kişiye ihtiyaç duyulmasıdır. Yaşamın ilk günlerinde çocuk “ağız yoluyla yaşar ve sever” ve anne “meme yoluyla yaşar ve sever”. Beslenme ediminde çocuk ilk karşılıklılık deneyimini alır: "ağızdan alma" yeteneği anneden gelen bir yanıtla buluşur. 3. Freud'dan farklı olarak, E. Erickson için, önemli olan oral bölgenin kendisi değil, sadece ağız yoluyla değil, aynı zamanda tüm duyusal bölgeler aracılığıyla “alma” yeteneğinden oluşan sözlü etkileşim şeklidir. Bir organın modu - "alma" - kökeni bölgesinden ayrılır ve diğer duyusal duyumlara (dokunsal, görsel, işitsel vb.) Yayılır ve sonuç olarak zihinsel bir davranış biçimi oluşur - "içeri almak".

3. Freud gibi, E. Erikson da bebekliğin ikinci evresini diş çıkarma ile ilişkilendirir. Bu andan itibaren, alma yeteneği daha aktif ve yönlendirilmiş hale gelir ve "ısırma" modu ile karakterize edilir. Yabancılaşma, modus, çocuğun her türlü faaliyetinde kendini gösterir ve pasif alıcının (“emici”) yerini alır.

Başlangıçta doğal olarak izlenimleri almaya hazır olan gözler, odaklanmayı, yalıtmayı ve arka plandaki nesneleri seçmeyi öğrenir, onları takip eder. Kulaklar, önemli sesleri tanımak, onları bulmak ve onlara doğru arama yönünü kontrol etmek için eğitilmiştir. Ellere kasten germek ve eller kavramak için öğretilir. Modus'un tüm duyusal bölgelere dağılımının bir sonucu olarak, sosyal bir davranış biçimi oluşur - "bir şeyleri almak ve tutmak". Çocuk oturmayı öğrendiğinde kendini gösterir. Tüm bu başarılar, çocuğun kendisini ayrı bir birey olarak seçmesine yol açar.

Benlik kimliğinin ilk biçiminin oluşumuna, sonraki tüm biçimler gibi, gelişimsel bir kriz eşlik eder. Yaşamının 1. yılının sonundaki göstergeleri: diş çıkarma nedeniyle genel gerginlik, ayrı bir birey olarak kendisinin farkındalığının artması, annenin profesyonel uğraşlara ve kişisel ilgi alanlarına dönüşü sonucunda anne-çocuk ikilisinin zayıflaması. Yaşamın ilk yılının sonunda, temel güven ile temel güvensizlik arasındaki oran birincinin lehindeyse, bu kriz daha kolay aşılır.

Bir bebekte sosyal güven belirtileri hafif beslenme, derin uyku, normal bağırsak hareketleridir.

Dünyanın güven ve güvensizlik arasındaki ilişkinin dinamikleri, beslenmenin özellikleri ile değil, çocuk bakımının kalitesi, bebeğe bakmada kendini gösteren anne sevgisi ve hassasiyetinin varlığı ile belirlenir. Bunun için önemli bir koşul, annenin eylemlerine olan güvenidir.

B. Erken çocukluk. İkinci aşama: özerkliğe karşı utanç ve şüphe. Çocuğun yürümeye başladığı andan itibaren başlar.

Bu aşamada zevk bölgesi anüs ile ilişkilidir. Balo salonu iki zıt mod yaratır - tutma modu ve gevşeme modu (bırakma). Bir çocuğu temizliğe alıştırmaya özel önem veren toplum, bu tarzların hakimiyeti, bedenlerinden ayrılması ve “koruma” ve “yıkım” gibi davranış biçimlerine dönüşmesi için koşullar yaratır. Toplum tarafından kendisine verilen önemin bir sonucu olarak "sfinkter kontrolü" mücadelesi, kişinin motor yeteneklerine hakim olma, yeni, özerk bir benlik kurma mücadelesine dönüşür.

Ebeveyn kontrolü, çocuğun yeni yeteneklerinin gücünü test ettiğinde, talep etme, uygun olma, yok etme konusundaki artan arzularının kısıtlanması yoluyla bu duyguyu korumanıza izin verir. Ancak bu aşamada dış kontrol kesinlikle yatıştırıcı olmalıdır. Çocuk, varoluşa olan temel inancının tehdit altında olmadığını hissetmelidir.

Ebeveyn kısıtlamaları, olumsuz utanç ve şüphe duygularının temelini oluşturur. E. Erickson'a göre bir utanç duygusunun ortaya çıkması, benlik bilincinin ortaya çıkmasıyla ilişkilidir. E. Erickson'a göre bizim uygarlığımızda utanç, suçluluk tarafından kolayca emilir. Bir çocuğu kötü işler için cezalandırmak ve utandırmak, "dünyanın gözleri ona bakıyor" hissine yol açar.

Utanç ve şüpheye karşı bağımsızlık duygusunun mücadelesi, diğer insanlarla işbirliği yapma ve kendi başına ısrar etme yeteneği, ifade özgürlüğü ile kısıtlaması arasında bir ilişki kurulmasına yol açar. Aşamanın sonunda bu zıtlıklar arasında hareketli bir denge oluşur. Ebeveynler ve yakın yetişkinlerin çocuğu aşırı derecede kontrol etmemesi ve özerklik arzusunu bastırmaması olumlu olacaktır.

C. Okul öncesi yaş. Üçüncü aşama: inisiyatife karşı suçluluk. Kendisinin kendisi olduğuna kesin olarak ikna olan çocuk, şimdi nasıl bir insan olabileceğini öğrenmelidir.

Bu aşamanın özünü oluşturan ve aynı zamanda gelecekteki krizini hazırlayan üç gelişme çizgisi:

1) çocuk hareketlerinde daha özgür ve ısrarlı hale gelir ve sonuç olarak daha geniş ve esasen sınırsız bir hedef yarıçapı oluşturur;

2) dil anlayışı o kadar mükemmel hale gelir ki, çoğu zaman doğru ve anlaşılır bir cevap almadan sayısız şey hakkında sonsuz sorular sormaya başlar, bu da birçok kavramın tamamen yanlış yorumlanmasına katkıda bulunur;

3) hem konuşma hem de gelişen motor beceriler, çocuğun hayal gücünü o kadar çok sayıda role genişletmesine izin verir ki, bazen onu korkutur. İzin verilen eylemleri kendi yetenekleriyle birleştirerek dış dünyayı karlı bir şekilde keşfedebilir. Kendini yetişkinler gibi büyük bir varlık olarak görmeye hazırdır. Çevresindeki insanların büyüklük ve diğer özelliklerindeki farklılıklar hakkında karşılaştırmalar yapmaya başlar, özellikle cinsiyet ve yaş farklılıkları konusunda sınırsız bir merak gösterir. Gelecekteki olası rolleri hayal etmeye ve hangilerinin hayal etmeye değer olduğunu anlamaya çalışır.

Olgunlaşan çocuk daha "kendine" bakar - daha sevgi dolu, yargılarda daha sakin, daha aktif ve proaktif. Artık hataları daha çabuk unutuyor ve istediğini aşağılayıcı olmayan ve daha doğru bir şekilde elde ediyor. Girişim, özerkliğe girişim, planlama ve göreve yalnızca kendi faaliyet duygusunu ve "motor neşesini" deneyimlemek için "saldırma" yeteneğini ekler ve daha önce olduğu gibi, istemsiz bir rahatsızlık verme arzusu nedeniyle değil ya da en azından kişinin bağımsızlığını vurgulayın.

İzinsiz giriş ve dahil etme biçimleri, kişilik gelişiminin bu aşamasında yeni davranış biçimleri yaratır.

Bu aşamada davranışa hakim olan saldırı modu, form olarak “benzer” olan etkinliklerin ve fantezilerin çeşitliliğini belirler. Enerjik hareketler yoluyla uzaya izinsiz giriş; saldırgan sesler aracılığıyla diğer insanların kulaklarına ve ruhlarına "sürünerek" fiziksel bir saldırı yoluyla diğer bedenlere saldırmak; Merak tüketerek bilinmeyene giriş - E. Erickson'un tanımına göre, davranışsal tepkilerinin bir kutbunda bir okul öncesi çocuktur. Diğer uçta, çevreye açık, akranları ve çocuklarla şefkatli ve şefkatli ilişkiler kurmaya hazır. Yetişkinlerin ve daha büyük çocukların rehberliğinde, yavaş yavaş çocukların bahçe, sokak, avlu politikasının inceliklerine girer. Bu zamanda öğrenme arzusu şaşırtıcı derecede güçlüdür; sınırlamalardan gelecek olasılıklara amansızca ilerler.

Oyun aşaması ve çocuk cinselliği, her iki cinsiyet için de temel modaliteler listesine, özellikle "kariyer yapma" "yapma" modalitesini ekler. Dahası, erkekler için vurgu, beyin fırtınası yoluyla “yapmaya” devam ederken, kızlar için ya agresif bir şekilde yakalama ya da kendini çekici ve karşı konulmaz bir kişi - av haline getirme yoluyla “yakalamaya” dönüşebilir. Böylece, erkek ya da kadın inisiyatifinin önkoşulları oluşturulur ve ayrıca bazı psikoseksüel imgeler, gelecekteki kimliğin olumlu ve olumsuz yönlerinin bileşenleri haline gelir.

Çocuk, etrafındaki dünyayı hevesle ve aktif olarak öğrenir; Oyunda, modellemede ve hayal etmede, yaşıtlarıyla birlikte "kültürün ekonomik ahlakına", yani. üretim sürecindeki insanlar arasındaki ilişkiler sistemi. Bunun bir sonucu olarak, yetişkinlerle gerçek ortak faaliyetlere katılma, bebek rolünden çıkma arzusu oluşur. Ancak yetişkinler çocuk için her şeye gücü yeten ve anlaşılmaz kalır, saldırgan davranış ve iddiaları utandırabilir ve cezalandırabilirler. Ve sonuç suçluluktur.

D. Okul yaşı. Dördüncü aşama: çalışkanlığa karşı aşağılık. Kişilik gelişiminin dördüncü aşaması, çocuk cinselliğinin belirli bir uyuşukluğu ve gelecekteki yetişkinin emek faaliyetinin teknik ve sosyal temellerini öğrenmesi için gerekli olan genital olgunlukta bir gecikme ile karakterizedir.

Bir gecikme döneminin başlamasıyla, normal olarak gelişen bir çocuk, doğrudan saldırgan eylem yoluyla insanları "yaratma" ve hemen bir "baba" veya "anne" olma arzusunu unutur veya daha doğrusu yüceltir; şimdi bir şeyler üreterek tanınmayı öğreniyor. Çalışkanlık, çalışkanlık duygusu geliştirir, alet dünyasının inorganik yasalarına uyum sağlar. Araçlar ve emek becerileri yavaş yavaş egosunun sınırlarına dahil edilir: çalışma ilkesi ona, sürekli dikkat ve ısrarlı çalışkanlık yoluyla elde edilen emek etkinliğinin uygun bir şekilde tamamlanmasının zevkini öğretir. Tasarlama ve planlama arzusuyla boğulmuş.

Bu aşamada, teknoloji ve ekonominin ilgisiyle tanışmadan önce rol oynamasına izin veren geniş bir sosyal çevre onun için çok önemlidir ve oyun ve çalışmayı nasıl birleştireceğini, çocuğu işe nasıl dahil edeceğini bilen iyi bir öğretmendir. özellikle önemli. Burada söz konusu olan, çocukta bir şeyleri bilen ve bir şeylerin nasıl yapılacağını bilenlerle olumlu bir özdeşleşme geliştirmek ve sürdürmekten başka bir şey değildir.

Okul sistematik bir şekilde çocuğu bilgiyle tanıştırır, kültürün "teknolojik ahlakını" iletir, çalışkanlığı oluşturur. Bu aşamada, çocuk öğrenmeyi sevmeyi öğrenir, disipline itaat eder, yetişkinlerin gereksinimlerini karşılar ve en özverili şekilde öğrenir, kendi kültürünün deneyimini aktif olarak benimser. Bu zamanda, çocuklar arkadaşlarının öğretmenlerine ve ebeveynlerine bağlanır, anladıkları insanların bu tür faaliyetlerini gözlemlemek ve taklit etmek isterler - bir itfaiyeci ve bir polis, bir bahçıvan, bir tesisatçı ve bir çöpçü. Tüm kültürlerde, bu aşamadaki çocuk, her zaman sadece okulun duvarları içinde olmasa da, sistematik eğitim alır.

Şimdi çocuğun bazen yalnız kalması gerekiyor - okumak, TV izlemek, hayal etmek. Genellikle yalnız bırakılan çocuk bir şeyler yapmaya başlar ve başaramazsa çok kızar. E. Erickson, bir şeyleri yapabilme hissini bir yaratma duygusu olarak adlandırır - ve bu, kişinin kendisini “ilkel” bir ebeveynden biyolojik bir ebeveyne dönüştürmesinin ilk adımıdır. Bu aşamada çocuğu bekleyen tehlike, yetersizlik ve aşağılık duygusudur. Bu durumda çocuk, aletler dünyasındaki beceriksizliğinden dolayı umutsuzluk yaşar ve kendini sıradanlığa veya yetersizliğe mahkum görür. Uygun durumlarda, baba veya anne figürleri (çocuk için önemi) arka plana düşerse, okulun gereksinimleri için bir yetersizlik hissi ortaya çıktığında, aile yine çocuk için bir sığınak haline gelir.

Aile hayatı çocuğu okul hayatına hazırlamada başarısız olduğunda veya okul hayatı önceki aşamaların umutlarını yeniden alevlendirmede başarısız olduğunda, çocuk gelişiminin çoğu zarar görür. Değersiz, az değerli, beceriksiz hissetmek, karakter gelişimini ölümcül şekilde ağırlaştırabilir.

E. Erikson, gelişimin her aşamasında çocuğun kendisi için hayati olan kendi değerinin farkına varması gerektiğini ve sorumsuz övgü veya küçümseyici onaylarla yetinmemesi gerektiğini vurgular. Ego kimliği, ancak başarıların belirli bir kültür için önemli olan yaşam alanlarında tezahür ettiğini anladığında gerçek güce ulaşır. Her çocukta sürdürülen yeterlilik duygusu (yani, kişinin becerilerini özgürce kullanması, ciddi görevleri yerine getirirken zekası, çocuksu aşağılık duygularından etkilenmemesi), üretken bir yetişkin yaşamına işbirliğine dayalı katılımın temelini oluşturur.

E. Ergenlik ve gençlik. Beşinci aşama: kişisel kimliğe karşı rol karmaşası (kimlik karmaşası). Beşinci aşama, en derin yaşam krizi ile karakterizedir. Üç gelişim çizgisi buna yol açar:

1. hızlı fiziksel büyüme ve ergenlik ("fizyolojik devrim");
2. bir gencin başkalarının gözünde nasıl göründüğü, neyi temsil ettiği ile ilgili endişe;
3. kişinin edindiği becerileri, bireysel yetenekleri ve toplumun gereksinimlerini karşılayan profesyonel bir meslek bulma ihtiyacı.

Ergen kimlik krizinde, tüm geçmiş kritik gelişim anları yeniden ortaya çıkar. Ergen şimdi tüm eski sorunları bilinçli olarak ve kendisi ve toplum için önemli olanın bu seçim olduğuna dair içsel bir inançla çözmelidir. O zaman dünyaya sosyal güven, bağımsızlık, inisiyatif, ustalaşmış beceriler, bireyin yeni bir bütünlüğünü yaratacaktır.

Burada ego-kimliği biçimini alan bütünleşme, çocukluk özdeşimlerinin toplamından daha fazlasıdır. Kişinin tüm özdeşleşmelerini libido dürtüleriyle, etkinlik yoluyla edindiği zihinsel yetilerle, sosyal rollerin sunduğu fırsatlarla bütünleştirme yeteneğinin bilinçli deneyimidir. Dahası, ego kimliği duygusu, kişinin kendisi için önemli olan içsel bireysellik ve bütünlüğün başkaları için de eşit derecede anlamlı olduğuna dair sürekli artan inançta yatar. İkincisi, oldukça somut bir "kariyer" perspektifinde belirginleşir.

Bu aşamanın tehlikesi, rol karmaşası, ego-kimliğinin yayılmasıdır (karışıklığı). Bu, başlangıçta cinsel kimliğe olan güven eksikliğinden kaynaklanabilir (ve daha sonra psikotik ve kriminal ataklar verir - Benlik imajının netleştirilmesi yıkıcı önlemlerle sağlanabilir), ancak daha sık olarak - mesleki sorunları çözememe ile olabilir. kaygıya neden olan kimlik. Kendilerini düzene sokmak için, ergenler geçici olarak (kendi kimliklerini kaybetme noktasına kadar) sokak kahramanları veya seçkin gruplarla aşırı özdeşleşme geliştirirler. Bu, genel olarak hiçbir şekilde ve hatta başlangıçta cinsel nitelikte olmayan - adetler gerektirmedikçe - "aşık olma" döneminin başlangıcına işaret eder. Büyük ölçüde, gençlik aşkı, kişinin başlangıçta belirsiz olan imajını bir başkasına yansıtarak ve onu zaten yansıtılmış ve netleştirilmiş bir biçimde düşünerek kendi kimliğinin tanımına ulaşma girişimidir. Bu yüzden gençlik sevgisinin tezahürü birçok yönden konuşmaya gelir.

Ergen gruplarında var olan “yabancılara” karşı iletişimdeki seçicilik ve gaddarlık, kişinin kendi kimliğini duyarsızlaşma ve kafa karışıklığına karşı savunmasıdır. Bu nedenle kostümün detayları, jargonu veya jestleri “bizi” “onlar”dan ayıran işaretler haline gelir. Ergenler kapalı gruplar oluşturarak ve kendi davranışlarını, ideallerini ve "düşmanlarını" klişeleştirerek, yalnızca kimlikle başa çıkma konusunda birbirlerine yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda birbirlerinin sadık kalma yeteneklerini de test ederler. Bu arada, böyle bir sınava hazır olmak, grup kimliğini (feodal, tarımsal, kabile, ulusal) kaybetmiş veya kaybetmekte olan ülke ve sınıfların gençlerinin totaliter mezhep ve kavramların kafasında bulduğu tepkiyi de açıklar. .

E. Erickson'a göre bir gencin zihni, çocuk tarafından öğrenilen ahlak ile bir yetişkin tarafından oluşturulması gereken etik arasında bir moratoryum (çocukluk ve yetişkinlik arasındaki ara psikolojik aşamaya tekabül eden) durumundadır. Bir gencin zihni, E. Erickson'un yazdığı gibi, ideolojik bir zihindir: Onunla “eşit düzeyde” konuşan bir toplumun ideolojik dünya görüşünü varsayar. Genç, aynı anda neyin kötü olduğunu tanımlayan ritüellerin, "inançların" ve programların benimsenmesiyle onaylanacak bir eşit olarak pozisyonuna hazırdır. Kimliği yöneten toplumsal değerlerin arayışında genç, en genel anlamda ideoloji ve aristokrasi sorunlarıyla, dünyanın belirli bir imgesi içinde ve önceden belirlenmiş bir tarihsel süreç içinde olduğu kavramlarıyla ilgili olarak karşı karşıya kalır, en iyi insanlar liderliğe gelecek ve liderlik en çok insanlarda gelişecek. Sinik ve kayıtsız olmamak için, gençlerin bir şekilde kendilerini yetişkin dünyasında başarılı olanların aynı zamanda en iyinin en iyisi olma sorumluluğunu da omuzladıklarına ikna etmeleri gerekir.

İlk bakışta, fizyolojik devrimlerinin ve gelecekteki yetişkin sosyal rollerinin belirsizliğinin çemberine yakalanan ergenler, kendi genç alt kültürlerini yaratmaya çalışmakla tamamen meşgul görünüyorlar. Ancak gerçekte genç, inanabileceği insanları ve fikirleri tutkuyla arar (bu, erken aşamanın mirasıdır - güven ihtiyacı). Bu insanlar güvenilir olduklarını kanıtlamalıdır, çünkü genç aynı zamanda aldatılmaktan korkar, masum bir şekilde başkalarının vaatlerine güvenir. Bu korkudan, inanç ihtiyacını gizleyerek, kendini kanıtlayıcı ve alaycı bir inançsızlıkla kapatır.

Gençlik dönemi, kişinin görevlerini yerine getirmenin yollarını özgürce seçme arayışı ile karakterize edilir, ancak aynı zamanda genç, bir nesne gibi hissedeceği bu tür faaliyetlere zorla katılan bir "zayıf" olmaktan korkar. yetenekleriyle alay etmek veya güvensiz hissetmek (ikinci aşamanın mirası arzudur). Aynı zamanda paradoksal davranışlara da yol açabilir: özgür seçim dışında, bir genç, yaşlıların gözünde meydan okurcasına davranabilir, bu da onun kendi gözünde veya yaşıtlarının gözünde utanç verici faaliyetlere zorlanmasına izin verir.

Oyun aşamasında edinilen hayal gücünün bir sonucu olarak, ergen, emellerine mecazi (yanıltıcı değilse de) sınırlar koyabilen akranlarına ve diğer rehberlere, rehberlere veya yanıltıcı yaşlılara güvenmeye hazırdır. Kanıt, kendisi hakkındaki fikirlerinin sınırlamalarına şiddetle karşı çıkması ve kendi çıkarlarına karşı bile suçluluğunda yüksek sesle ısrar edebilmesidir.

Ve son olarak, ilkokul çağında edinilen iyi bir şey yapma arzusu burada şu şekilde somutlaştırılır: meslek seçimi, bir genç için maaş veya statü sorunundan daha önemli hale gelir. Bu nedenle ergenler, başarı vaat eden ancak işin kendisinden doyum vermeyen faaliyetler yoluna girmektense geçici olarak hiç çalışmamayı tercih etmektedirler.

Ergenlik ve gençlik, gençliğin iyi hazırlanmış olan kısmı için en az "fırtınalı" dönemdir. yeterlilik ve yaratıcılığı içeren yeni rollerle özdeşleşme açısından. Durumun böyle olmadığı durumlarda, ergenin bilinci, kendisine önerilen birleşik eğilim veya fikirleri (idealleri) izleyerek açıkça ideolojik hale gelir. Akranlarının ve yetişkinlerin desteğine susamış bir genç, “değerli, değerli” yaşam biçimlerini algılamaya çalışır. Öte yandan, toplumun kendisini sınırladığını hissettiği anda, ona böyle bir güçle direnmeye başlar.

Çözülmemiş bir kriz, akut bir kimlik dağılımı durumuna yol açar ve özel bir ergenlik patolojisinin temelini oluşturur. E. Erickson'a göre kimlik patolojisi sendromu aşağıdaki noktalarla ilişkilidir:

• çocukluk seviyesine gerileme ve yetişkin statüsünün kazanılmasını mümkün olduğunca geciktirme arzusu;

• belirsiz ama kalıcı bir endişe hali; izolasyon ve boşluk duyguları; sürekli yaşamı değiştirebilecek bir şey beklentisi içinde olmak; kişisel iletişim korkusu ve karşı cinsten kişileri duygusal olarak etkileyememe;

• tüm tanınmış toplumsal rollere karşı düşmanlık ve hor görme, hatta erkek ve kadın ("unisex"); yerli olan her şeyi küçümsemek ve yabancı olan her şeyi mantıksız bir şekilde tercih etmek ("olmadığımız yerde iyidir" ilkesiyle). Aşırı durumlarda, olumsuz bir kimlik arayışı başlar, kendini onaylamanın tek yolu olarak "hiç olma" arzusu.

F. Gençlik. Altıncı aşama: yakınlığa karşı yalnızlık. Krizin üstesinden gelmek ve ego kimliğinin oluşumu, gençlerin içeriği bir yaşam partneri arayışı, sosyal gruplarının üyeleriyle yakın arkadaşlık arzusu olan altıncı aşamaya geçmelerini sağlar. Artık genç adam Benliğin kaybından ve duyarsızlaşmadan korkmuyor, "kimliğini başkalarıyla karıştırmaya hazır ve arzulu" olabiliyor.

Başkalarıyla yakınlaşma arzusunun temeli, ana davranış biçimlerine tam hakimiyettir. Artık gelişimin içeriğini dikte eden bir organın kipi değildir, ancak düşünülen tüm kipler, önceki aşamada ortaya çıkan yeni, bütünsel benlik oluşumuna tabidir. Erojen bölgelerin tam efendisi olan beden ve kişilik (Ego), kendini inkar etmeyi gerektiren durumlarda kişinin Benliğini kaybetme korkusunun üstesinden gelebilmektedir. Bunlar, tam grup dayanışması veya yakınlığı, yakın arkadaşlık veya doğrudan fiziksel mücadele, akıl hocalarının neden olduğu ilham deneyimleri veya kişinin Kendinde derinleşmesinden gelen sezgilerdir.

Genç adam yakınlığa hazırdır, belirli sosyal gruplardaki diğerleriyle işbirliğine kendini verebilir ve bu tür bir grup üyeliğine sıkı sıkıya bağlı kalmak için yeterli etik güce sahiptir, bu önemli bir fedakarlık ve uzlaşma gerektirse bile.

Kişinin kendini kaybetme korkusuyla yakınlık gerektiren bu tür deneyimlerden ve temaslardan kaçınması, derin bir yalnızlık duygusuna ve ardından tam bir kendini kaptırma ve uzaklaşma durumuna yol açabilir. E. Erickson'a göre böyle bir ihlal, akut "karakter sorunlarına", psikopatolojiye yol açabilir. Bu aşamada psişik moratoryum devam ederse, o zaman bir yakınlık duygusu yerine, onları “topraklarına”, iç dünyalarına bırakmama, mesafe koyma arzusu vardır. Bu çabaların ve onlardan kaynaklanan önyargının kişisel niteliklere, bir tecrit ve yalnızlık deneyimine dönüşme tehlikesi vardır.

Aşk, kimliğin bu olumsuz yönlerinin üstesinden gelmeye yardımcı olur. E. Erikson, genç bir erkeğe değil, genç bir erkeğe ve hatta daha çok bir ergene göre “gerçek cinsellik”ten söz edilebileceğine inanıyor, çünkü bu hazır olma durumundan önce gelen cinsel olayların çoğu. Başkalarıyla yakınlık, kendi bireyselliğini kaybetme riskine rağmen, yalnızca kişinin Benliğini aramasının bir tezahürüydü ya da genç cinsel yaşamını bir genital savaşa dönüştüren rekabette fallik (vajinal) mücadelenin sonucuydu. Cinsel olgunluk düzeyine ulaşılmadan önce, cinsel sevginin çoğu kişisel çıkardan, kimlik açlığından gelecektir: her eş gerçekten sadece kendine gelmeye çalışıyor.

Olgun bir sevgi duygusunun ortaya çıkması ve iş faaliyetlerinde yaratıcı bir işbirliği atmosferinin kurulması, bir sonraki gelişim aşamasına geçişi hazırlar.

G. Olgunluk. Yedinci aşama: üretkenlik (üretkenlik) ve durgunluk. Bu aşama çağrılabilir bir kişinin yaşam yolunun yetişkin aşamasında merkezidir. Kişisel gelişim, başkaları tarafından ihtiyaç duyulan sübjektif duyguyu doğrulayan genç neslin etkisi nedeniyle devam eder. Bu aşamadaki bir kişinin temel olumlu özellikleri olarak üretkenlik (üretkenlik) ve nesil (üreme), yeni neslin yetiştirilmesine özen göstermede, üretken emek faaliyetinde ve yaratıcılıkta gerçekleştirilir. Bir insan yaptığı her şeye Ben'inin bir parçacığını koyar ve bu kişisel zenginleşmeye yol açar. Olgun bir insana ihtiyaç duyulmalıdır.

Üretkenlik, her şeyden önce, yaşamı düzenlemeye ve yeni bir nesli eğitmeye yönelik bir ilgidir. Ve çoğu zaman, hayatta başarısızlık veya diğer alanlarda özel yetenek olması durumunda, bir dizi insan bu dürtüyü kendi yavrularından başkasına yönlendirir, bu nedenle üretkenlik kavramı aynı zamanda üretkenliği ve yaratıcılığı da içerir, bu da bu aşamayı daha da önemli hale getirir.

Gelişimsel durum elverişsizse, sahte yakınlığa takıntılı bir ihtiyaca gerileme vardır: atalete ve durgunluğa, kişisel yıkıma yol açan kendine aşırı odaklanma ortaya çıkar. Bu durumda kişi kendini kendi ve tek çocuğu olarak görür (ve eğer fiziksel veya psikolojik bir sıkıntı varsa buna katkıda bulunurlar). Koşullar böyle bir eğilimi destekliyorsa, o zaman önceki tüm aşamalar tarafından hazırlanan kişiliğin fiziksel ve psikolojik sakatlığı meydana gelir, eğer seyrindeki güçler dengesi başarısız bir seçimden yanaysa. Başkalarını önemseme arzusu, yaratıcılık, benzersiz bir bireysellik parçacığının yatırıldığı şeyler yaratma (yaratma) arzusu, olası bencillik ve kişisel yoksulluğun üstesinden gelmeye yardımcı olur.

N. Yaşlılık. Sekizinci aşama: umutsuzluğa karşı kişilik bütünlüğü. Çevresindeki insanlara ve öncelikle çocuklara, yaratıcı inişlere ve çıkışlara özen göstererek zenginleştirilmiş yaşam deneyimi kazanmış olan bir kişi, önceki yedi gelişim aşamasının tümünün fethi olan bütünlük kazanabilir. E. Erickson, birkaç özelliğinin altını çiziyor:

1. düzen ve anlamlılık eğilimlerine sürekli artan kişisel güven;
2. bir tür dünya düzenini ve ne pahasına olursa olsun manevi anlamı ifade eden bir deneyim olarak bir insanın (ve bir bireyin değil) narsistik sonrası sevgisi;
3. kişinin tek yaşam yolunun, değiştirilmesi gerekmeyen tek yol olarak kabul edilmesi;
4. eskisinden farklı yeni bir anne-baba sevgisi;
5. yoldaşça, katılımcı, uzak zamanların ilkelerine bağlı tutum ve çeşitli faaliyetlerin sözlerinde ve bu faaliyetlerin sonuçlarında ifade edildikleri biçimde.

Böyle bir kişisel bütünlüğün taşıyıcısı, insan çabalarına anlam veren tüm olası yaşam yollarının göreliliğini anlamasına rağmen, yine de kendi yolunun onurunu tüm fiziksel ve ekonomik tehditlerden korumaya hazırdır. Ne de olsa, tek bir kişinin yaşamının, yalnızca bir yaşam döngüsünün yalnızca bir tarih parçasıyla tesadüfi bir tesadüf olduğunu ve onun için tüm insan bütünlüğünün yalnızca türlerinden birinde somutlaştığını (veya somutlaştırılmadığını) bilir. - anladığı yerde. Bu nedenle, bir kişi için, kültürünün veya medeniyetinin geliştirdiği bütünlük türü, köken mührü olan “babaların manevi mirası” haline gelir. Gelişimin bu aşamasında, bilgelik, E. Erickson'un ölüm karşısında hayata karşı bağımsız bir ilgi olarak tanımladığı bir kişiye gelir.

Bilgelik E. Erickson, bir kişinin, zihnin olgunluğu, yargıların dikkatli bir şekilde tartışılması ve derin kapsamlı anlayış ile karakterize edilen, ölümle sınırlı olan yaşamı ile böyle bağımsız ve aynı zamanda aktif bir ilişkisinin bir biçimi olarak anlamayı önerir. . Her insan kendi bilgeliğini yaratmaz, çoğu için özü gelenektir.

Bu entegrasyonun kaybı ya da yokluğu sinir sistemi bozukluğuna, umutsuzluk duygusuna, umutsuzluğa ve ölüm korkusuna yol açar. Burada kişinin fiilen geçtiği hayat yolu, onun tarafından hayatın sınırı olarak kabul edilmez. Umutsuzluk, hayata yeniden başlamak, onu farklı bir şekilde düzenlemek, kişisel bütünlüğü farklı bir şekilde elde etmeye çalışmak için çok az zamanın kaldığı hissini ifade eder. Umutsuzluk, belirli sosyal kurumlara ve bireylere karşı iğrenme, yanlış antropi veya kronik küçümseyici memnuniyetsizlik tarafından maskelenir. Her ne olursa olsun, tüm bunlar bir kişinin kendisini hor gördüğüne tanıklık eder, ancak çoğu zaman “bir milyon işkence” büyük bir tövbe etmez.

Yaşam döngüsünün sonu aynı zamanda hiçbir büyük felsefi ya da dini sistemin geçmediği "son sorulara" yol açar. Bu nedenle, E. Erickson'a göre herhangi bir medeniyet, bir bireyin tam teşekküllü yaşam döngüsüne verdiği önemle değerlendirilebilir, çünkü bu değer (veya yokluğu) gelecek neslin yaşam döngülerinin başlangıcını etkiler ve çocuğun dünyaya olan temel güveninin (güvensizliğinin) oluşumunu etkiler.

Bu “son sorular” bireyleri hangi uçuruma götürürse götürsün, psikososyal bir yaratık olarak bir kişi, yaşamının sonunda kaçınılmaz olarak kimlik krizinin yeni bir versiyonuyla karşı karşıya kalır ve bu “Ben benden daha uzun yaşayacak olan benim” formülüyle çözülebilir. ”. O zaman hayati bireysel gücün tüm kriterleri (inanç, irade, amaçlılık, yeterlilik, sadakat, sevgi, özen, bilgelik) yaşamın aşamalarından sosyal kurumların yaşamına geçer. Onlar olmadan, sosyalleşme kurumları ortadan kalkar; ama özen ve sevgi, eğitim ve öğretim kalıplarına nüfuz eden bu kurumların ruhu olmasa bile, yalnızca bir nesiller silsilesinden hiçbir güç ortaya çıkamaz.

Gelişim psikolojisinde bilişsel kuramlar. J. Piaget'in Teorisi. J. Piaget birkaç temel hükümden yola çıktı. Her şeyden önce, bütün ve parça arasındaki ilişki sorunudur. Dünyada izole edilmiş öğeler bulunmadığından ve hepsi ya daha büyük bir bütünün parçaları olduğundan ya da kendileri küçük bileşenlere bölündüğünden, parçalar ve bütün arasındaki etkileşimler, içinde bulundukları yapıya bağlıdır. Genel yapıda ilişkileri dengelidir, ancak denge durumu sürekli değişmektedir.

Gelişim, J. Piaget tarafından denge ihtiyacı tarafından yönlendirilen bir evrim olarak kabul edilir. Dengeyi açık bir sistemin kararlı durumu olarak tanımlar. Statik, halihazırda uygulanmış bir biçimdeki denge, bir adaptasyon, adaptasyon, her etkinin karşı etkiye eşit olduğu bir durumdur. Dinamik bir bakış açısına göre, denge, zihinsel aktivitenin ana işlevini sağlayan mekanizmadır - bir gerçeklik fikrinin inşası, özne ile nesne arasında bir bağlantı sağlar ve etkileşimlerini düzenler.

J. Piaget, herhangi bir gelişme gibi, entelektüel gelişimin de istikrarlı bir dengeye, yani. mantıksal yapıların kurulmasıdır. Mantık baştan doğuştan değil, yavaş yavaş gelişir. Öznenin bu mantığa hakim olmasını sağlayan nedir?

Nesneleri tanımak için özne onlarla hareket etmeli, onları dönüştürmelidir - hareket ettirin, birleştirin, çıkarın, bir araya getirin, vb. Dönüşüm fikrinin anlamı şudur: özne ve nesne arasındaki sınır en baştan kurulmaz ve sabit değildir, bu nedenle herhangi bir eylemde özne ve nesne karıştırılır.

Kendi eylemlerini anlamak için konunun nesnel bilgiye ihtiyacı vardır. J. Piaget'e göre özne, entelektüel analiz araçları inşa etmeden, bilişte kendisine ait olan, nesneye ait olan ve nesneyi dönüştürme eylemine ait olan arasında bir ayrım yapmaz. Bilginin kaynağı nesnelerde ya da öznelerde değil, özne ile nesneler arasında başlangıçta birbirinden ayrılamaz olan etkileşimlerde yatar.

Bu nedenle bilgi sorunu, aklın gelişimi sorunundan ayrı düşünülemez. Öznenin nesneleri nasıl yeterince idrak edebildiğine, nasıl nesnellik yeteneğine sahip olduğuna bağlıdır.

Nesneye en başından itibaren nesnellik verilmez. Bunda ustalaşmak için, çocuğu giderek ona yaklaştıran bir dizi ardışık yapı gereklidir. Nesnel bilgi her zaman belirli eylem yapılarına tabidir. Bu yapılar inşanın sonucudur: eylemlere bağlı oldukları için nesnelerde veya öznenin eylemlerini koordine etmeyi öğrenmesi gerektiğinden öznede verilmezler.

J. Piaget'e göre özne, gerçekliğin yapılandırılmasını gerçekleştirdiği yardımıyla kalıtsal olarak uyarlanabilir aktiviteye sahiptir. İstihbarat böyle bir yapılanmanın özel bir durumudur. Aktivite konusunu anlatan J. Piaget, yapısal ve fonksiyonel özelliklerini vurgular.

Fonksiyonlar, çevre ile etkileşimin biyolojik olarak doğal yollarıdır. Konunun iki ana işlevi vardır: organizasyon ve adaptasyon. Davranışının her eylemi düzenlenir, yani. dinamik yönü (adaptasyon) iki sürecin - özümseme ve uyumlaştırma - dengesinden oluşan belirli bir yapıyı temsil eder.

J. Piaget'e göre, edinilen tüm duyusal-motor deneyimler, eylem şemalarına dönüştürülür. Şema, bir kavramın duyusal motor eşdeğeridir. Çocuğun aynı sınıftaki farklı nesnelerle veya aynı nesnenin farklı durumları ile ekonomik ve yeterli bir şekilde hareket etmesini sağlar. En başından itibaren, çocuk deneyimini eylem temelinde kazanır: gözleriyle takip eder, başını çevirir, elleriyle araştırır, sürükler, hisseder, kavrar, ağzını çeker, bacaklarını hareket ettirir vb. Tüm bu deneyimler, farklı koşullarda tekrarlanan uygulaması sırasında eylemde korunan en genel şemalara dönüştürülür.

Geniş anlamda, bir eylem planı, belirli bir zihinsel gelişim düzeyindeki bir yapıdır. Yapı, faaliyet ilkeleri yapıyı oluşturan parçalardan farklı olan bir zihinsel sistem veya bütündür. Yapı kendi kendini düzenleyen bir sistemdir ve eylem temelinde yeni zihinsel yapılar oluşur.

Çevre ile etkileşimlerin bir sonucu olarak, yeni nesneler şemalara dahil olur ve böylece onlar tarafından özümlenir. Mevcut şemalar yeni etkileşim türlerini içermiyorsa, yeniden yapılandırılır, yeni eyleme uyarlanır, yani. konaklama gerçekleşir. Başka bir deyişle, uyum çevreye pasif bir uyum, asimilasyon ise aktif bir uyumdur. Uyum aşamasında, özne çevrenin iç bağlantılarını gösterir, asimilasyon aşamasında bu bağlantıları kendi amaçları için etkilemeye başlar.

Uyum, asimilasyon ve uyum kalıtsal olarak sabit ve değişmezken yapılar (işlevlerden farklı olarak) ontogenezde oluşur ve çocuğun deneyimine bağlıdır ve bu nedenle farklı yaş aşamalarında farklıdır. İşlev ve yapı arasındaki böyle bir ilişki, gelişimin sürekliliğini, ardışıklığını ve her yaş düzeyinde niteliksel özgünlüğünü sağlar.

J. Piaget'in anlayışındaki zihinsel gelişim, zihinsel yapılardaki bir değişikliktir. Ve bu yapılar öznenin eylemleri temelinde oluşturulduğundan, J. Piaget, düşüncenin sıkıştırılmış bir eylem biçimi olduğu, içsel olanın dışsaldan kaynaklandığı ve öğrenmenin gelişmeyi geride bırakması gerektiği sonucuna varmıştır.

Bu anlayışa uygun olarak J. Piaget zihinsel gelişim mantığını kurmuştur. Onun için en önemli başlangıç ​​tezi, çocuğu kendi zihinsel yapısına göre özümseyen, seçen ve özümseyen bir varlık olarak görmektir.

Çocukların dünya ve fiziksel nedensellik hakkındaki fikirleri üzerine yapılan çalışmalarda, J. Piaget, belirli bir gelişim aşamasındaki bir çocuğun nesneleri genellikle doğrudan algı tarafından verildikleri gibi, yani. şeyleri iç ilişkilerinde görmez. Örneğin bir çocuk, yürürken ayın kendisini takip ettiğini, ayakta durduğunda durduğunu, koştuğunda ise peşinden koştuğunu düşünür. J. Piaget, şeyleri kendi iç bağlantılarında konudan bağımsız olarak düşünmeyi zorlaştıran bu fenomeni "gerçekçilik" olarak adlandırdı. Çocuk, "Ben" ini çevresindeki şeylerden ayırmadığı için anlık algısının kesinlikle doğru olduğunu düşünür.

Çocuklar belli bir yaşa kadar öznel ve dış dünyayı ayırt etmeyi bilmezler. Çocuk, fikirlerini nesnel dünyadaki şeyler ve fenomenlerle özdeşleştirerek başlar ve ancak yavaş yavaş onları birbirinden ayırmaya başlar. J. Piaget'e göre bu düzenlilik, hem kavramların içeriğine hem de en basit algılara uygulanabilir.

Gelişimin erken aşamalarında, dünyanın her fikri çocuk tarafından doğru olarak deneyimlenir; bir şeyin düşüncesi ve şeylerin kendileri neredeyse ayırt edilemez. Ancak zeka geliştikçe, çocukların fikirleri bir dizi aşamadan geçerek gerçekçilikten nesnelliğe doğru hareket eder: katılım (katılım), animizm (evrensel animasyon), yapaylık (doğal fenomenlerin insan etkinliğine benzetilerek anlaşılması), içinde benmerkezci ilişki. "Ben" ile dünya arasındaki mesafe yavaş yavaş azalır. Adım adım çocuk, konudan gelenleri ayırt etmesine ve nesnel temsillerde dış gerçekliğin yansımasını görmesine izin veren bir pozisyon almaya başlar.

Çocukların düşüncesinin gelişiminde bir diğer önemli yön de gerçekçilikten göreceliliğe doğrudur: ilk başta çocuklar mutlak niteliklerin ve maddelerin varlığına inanırlar, daha sonra fenomenlerin birbirine bağlı olduğunu ve değerlendirmelerimizin göreceli olduğunu keşfederler. Bağımsız ve kendiliğinden tözler dünyası, yerini ilişkiler dünyasına bırakır. Örneğin, çocuk ilk başta her hareket eden nesnede bir motor olduğuna inanır; gelecekte, tek bir cismin yer değiştirmesini dış cisimlerin eylemlerinin bir fonksiyonu olarak değerlendirir. Böylece çocuk, bulutların hareketini, örneğin rüzgarın etkisiyle farklı bir şekilde açıklamaya başlar. "Hafif" ve "ağır" kelimeleri de mutlak anlamlarını kaybeder ve seçilen ölçü birimlerine bağlı olarak anlam kazanır (bir nesne bir çocuk için hafif, ancak su için ağırdır).

Böylece, başta özneyi nesneden ayırmayan ve dolayısıyla "gerçekçi" olan çocuğun düşüncesi üç yönde gelişir: nesnellik, karşılıklılık ve göreliliğe doğru.

Mantıksal toplama ve çarpma yapamama, çocukların kavram tanımlarının doyduğu çelişkilere yol açar. J. Piaget, çelişkiyi denge eksikliğinin sonucu olarak nitelendirdi: dengeye ulaşıldığında kavram çelişkiden kurtulur. Kararlı denge kriterini, düşüncenin tersine çevrilebilirliğinin ortaya çıkması olarak kabul etti - böyle bir zihinsel eylem, ilk eylemin sonuçlarından başlayarak, çocuk ona göre simetrik olan bir zihinsel eylem gerçekleştirdiğinde ve bu simetrik operasyon yol açtığında. değiştirmeden nesnenin ilk durumuna. Her zihinsel eylem için, başlangıç ​​noktasına geri dönmenizi sağlayan karşılık gelen bir simetrik eylem vardır.

J. Piaget'e göre, gerçek dünyada tersine çevrilebilirlik olmadığını akılda tutmak önemlidir. Yalnızca entelektüel işlemler dünyayı tersine çevrilebilir kılar. Bu nedenle, düşüncenin tersine çevrilebilirliği, bir çocukta doğal fenomenlerin gözlemlenmesinden kaynaklanamaz. Hangi tanımlar sisteminin "en büyük mantıksal tatmini" verdiğini belirlemek için şeyler üzerinde değil, kendileri üzerinde mantıksal deneyler yapan zihinsel işlemlerin farkında olmaktan doğar.

J. Piaget'e göre, bir çocukta basit bir ampirik bilgi dizisi değil, gerçekten bilimsel bir düşüncenin oluşumu için, çocuğun gerçekleştirdiği eylemlere ve işlemlere yönelik mantıksal ve matematiksel özel bir deneyime ihtiyaç vardır. gerçek nesneler.

J. Piaget'in hipotezine göre, entelektüel gelişim birbirini takip eden gruplamalar şeklinde tanımlanabilir ve çocukta sınıflandırma, serileme vb. mantıksal işlemlerin nasıl oluştuğunu araştırmaya başladı.

J. Piaget, asıl meselenin öznenin yapılarının gerçeklikle denge kurma çabası olduğu gelişim teorisine dayanarak, entelektüel gelişim aşamalarının varlığı hakkında bir hipotez ortaya koydu.

Aşamalar, sürekli olarak birbirini değiştiren ve her düzeyde nispeten istikrarlı bir dengeye ulaşılan gelişim aşamaları veya seviyeleridir. J. Piaget, zekanın gelişimini defalarca bir aşamalar dizisi olarak sunmaya çalıştı, ancak ancak daha sonraki inceleme çalışmalarında gelişme resmi kesinlik ve istikrar kazandı.

J. Piaget'e göre çocuğun entelektüel gelişim süreci, 3 ana yapının ortaya çıktığı ve oluştuğu 3 büyük dönemden oluşur:

1. sensorimotor yapılar, yani maddi ve tutarlı bir şekilde gerçekleştirilen geri dönüşümlü eylemler sistemleri;
2. belirli işlemlerin yapıları - zihinde gerçekleştirilen, ancak harici, görsel verilere dayanan eylem sistemleri;
3. biçimsel mantık, varsayımsal-tümdengelimli akıl yürütme ile ilişkili biçimsel işlemlerin yapıları.

Gelişim, önceki her aşamanın bir sonrakini hazırlamasıyla, daha düşük bir aşamadan daha yüksek bir aşamaya geçiş olarak gerçekleşir. Her yeni aşamada, önceden oluşturulmuş yapıların entegrasyonu sağlanır; önceki aşama daha yüksek bir seviyede yeniden inşa edilir.

Aşamaların sırası değişmez, ancak J. Piaget'e göre herhangi bir kalıtsal program içermez. Akıl aşamaları durumunda olgunlaşma, yalnızca gelişme fırsatlarının keşfedilmesine indirgenir ve bu fırsatların hala gerçekleştirilmesi gerekir. J. Piaget, aşamalar dizisinde doğuştan gelen önceden belirlenmişliğin ürününü görmenin yanlış olacağına inanıyordu, çünkü gelişme sürecinde yeninin sürekli bir inşası vardır.

Denge yapılarının ortaya çıktığı yaş, fiziksel veya sosyal çevreye bağlı olarak değişebilir. Serbest ilişkiler ve tartışmalar koşullarında, mantık öncesi fikirlerin yerini hızla rasyonel fikirler alır, ancak otoriteye dayalı ilişkilerde daha uzun süre dayanırlar. J. Piaget'e göre, çocuğun faaliyetine, kendiliğinden deneyimine, okuluna veya kültürel ortamına bağlı olarak, belirli bir aşamanın ortaya çıkışının ortalama kronolojik yaşında bir azalma veya artış gözlemlenebilir.

J. Piaget'e göre entelektüel gelişim aşamaları, bir bütün olarak zihinsel gelişimin aşamaları olarak kabul edilebilir, çünkü tüm zihinsel işlevlerin gelişimi akla tabidir ve onun tarafından belirlenir.

J. Piaget'in sistemi en gelişmiş ve yaygın olanlardan biridir ve farklı ülkelerden araştırmacılar onu düzeltmek ve tamamlamak için kendi seçeneklerini sunar.

Ahlaki gelişim teorisi L. Kohlberg. L. Kohlberg, J. Piaget'yi zekaya abartılı ilgisi nedeniyle eleştirdi, bunun sonucunda gelişimin diğer tüm yönleri (duygusal-istemli alan, kişilik) dışarıda bırakıldı. Hangi bilişsel şemaların, yapıların, kuralların, yalanlar (belirli bir yaşta çocuklarda ortaya çıkan ve kendi gelişim aşamalarına sahip olan), korku (aynı zamanda yaşa bağlı bir fenomendir), hırsızlık (doğuştan gelen) gibi fenomenleri tanımladığı sorusunu gündeme getirdi. çocuklukta herkeste). Bu soruları cevaplamaya çalışan L. Kohlberg, çocuk gelişiminde bir dizi ilginç gerçek keşfetti ve bu da çocuğun ahlaki gelişimi hakkında bir teori oluşturmasına izin verdi.

Gelişimi aşamalara ayırma kriteri olarak L. Kolberg, bir hiyerarşi oluşturan 3 tür yönelimi ele alır:

1. otorite yönelimi,
2. özel yönlendirme,
3. ilke yönelimi.

J. Piaget tarafından öne sürülen ve L. S. Vygotsky tarafından desteklenen, bir çocuğun ahlaki bilincinin gelişiminin zihinsel gelişimine paralel gittiği fikrini geliştiren L. Kohlberg, her biri belirli bir ahlaki bilinç düzeyine karşılık gelen birkaç aşamayı ayırıyor. .

"Ahlak öncesi (gelenek öncesi) seviye", 1. aşamaya karşılık gelir - çocuk cezadan kaçınmak için itaat eder ve 2. aşama - çocuğa, bazı özel faydalar ve ödüller karşılığında itaat - karşılıklı yarar konusundaki bencil düşünceler tarafından yönlendirilir.

"Geleneksel ahlak", 3. aşamaya karşılık gelir - önemli kişilerden onay alma arzusu ve kınanmalarının utancı tarafından yönlendirilen "iyi çocuk" modeli ve 4 - yerleşik sosyal adalet düzenini ve sabit kuralları sürdürme ayarı ( iyi, kurallara uygun olandır).

"Özerk ahlak", ahlaki kararı kişiliğin içine aktarır. Aşama 5A ile açılır - bir kişi ahlaki kuralların göreliliğini ve gelenekselliğini anlar ve bunları fayda fikrinde görerek mantıksal gerekçelerini gerektirir. Ardından 5B aşaması gelir - görelilik, çoğunluğun çıkarlarına karşılık gelen daha yüksek bir yasanın varlığının tanınmasıyla değiştirilir.

Ancak bundan sonra - 6. aşama - dış koşullar ve rasyonel düşünceler ne olursa olsun, uyulması kişinin kendi vicdanı tarafından sağlanan istikrarlı ahlaki ilkeler oluşur.

Son çalışmalarda, L. Kolberg, ahlaki değerlerin daha genel felsefi varsayımlardan türetildiği başka bir 7., en yüksek aşamanın varlığı sorusunu gündeme getiriyor; ancak, ona göre, sadece birkaçı bu aşamaya ulaşıyor.

L. Kohlberg'in teorisinin ABD, İngiltere, Kanada, Meksika, Türkiye, Honduras, Hindistan, Kenya, Yeni Zelanda, Tayvan'da ampirik olarak test edilmesi, ahlaki gelişimin ilk üç aşamasının evrenselliği ve ahlaki gelişimin değişmezliği ile ilgili kültürler arası geçerliliğini doğruladı. onların sırası. Daha yüksek aşamalarda durum çok daha karmaşıktır. Bir kişinin bireysel gelişim düzeyine değil, içinde yaşadığı toplumun sosyal karmaşıklık derecesine bağlıdırlar.

Toplumsal ilişkilerin karmaşıklığı ve farklılaşması, ahlaki yargıların özerkleşmesi için bir ön koşuldur. Buna ek olarak, bir bireyin ahlaki yargılarının tarzı, kaçınılmaz olarak, belirli bir toplumun ahlaki reçetelerin kaynağı olarak ne gördüğüne bağlıdır - bu ister Tanrı'nın iradesi, toplumsal bir kurum, isterse sadece mantıksal bir kural olsun. Bu nedenle, sorunun ağırlık merkezi, bireyin zihinsel gelişiminden toplumun sosyo-yapısal özelliklerine, kişisel özerklik derecesinin doğrudan bağlı olduğu makro ve mikro sosyal çevreye aktarılır.

L. Kolberg, yaşları ve yetişkin seviyelerini ayırmaz. Hem bir çocukta hem de bir yetişkinde ahlak gelişiminin kendiliğinden olduğuna ve bu nedenle burada hiçbir ölçünün mümkün olmadığına inanıyor.

L.S.'nin kültürel - tarihsel konsepti Vygotsky. Gelişim psikolojisinde, sosyalleşmenin yönü, çocuğun içinde geliştiği sosyal bağlam kategorisi aracılığıyla özne-çevre sistemindeki ilişkiyi belirleme girişimi olarak ortaya çıktı.

Bu yöndeki kavramların analizine L.S.'nin fikirleriyle başlayalım. Vygotsky, bir kişinin zihinsel gelişiminin, yaşamının kültürel ve tarihsel bağlamında dikkate alınması gerektiğine göre.

Günümüz anlayışı açısından bakıldığında, "kültürel-tarihsel" ifadesi, tarihsel bir perspektiften ele alındığında etnografya ve kültürel antropoloji ile çağrışımlar uyandırmaktadır. Ama L.S. günlerinde. Vygotsky, “tarihsel” kelimesi, gelişim ilkesini psikolojiye sokma fikrini taşıdı ve “kültürel” kelimesi, insanlığın kazandığı bir deneyim olarak, kültürün taşıyıcısı olan çocuğun sosyal çevreye dahil edilmesini ima etti. .

L.S.'nin çalışmalarında Vygotsky, o zamanın sosyo-kültürel bağlamının bir tanımını bulamayacağız, ancak onu çevreleyen sosyal çevrenin etkileşim yapılarının özel bir analizini göreceğiz. Bu nedenle, modern dile çevrilmiş, belki de L.S. Vygotsky "etkileşimli-genetik" olarak adlandırılmalıdır. "Etkileşimli" - çünkü çocuğun ruh ve bilincin geliştiği sosyal çevre ile gerçek etkileşimini ve "genetik" - çünkü gelişim ilkesi gerçekleşir.

L.S.'nin temel fikirlerinden biri. Vygotsky - Bir çocuğun davranışının gelişiminde iç içe iki çizgi arasında ayrım yapmak gerekir. Biri doğal "olgunlaşma"dır. Diğeri ise kültürel gelişme, kültürel davranış ve düşünme biçimlerine hakim olma.

Kültürel gelişme, insanlığın tarihsel gelişimi sürecinde yarattığı dil, yazı, sayı sistemi vb. gibi yardımcı davranış araçlarına hakim olmaktan ibarettir; kültürel gelişim, bir veya başka bir psikolojik operasyonun uygulanması için bir araç olarak işaretlerin kullanımına dayanan bu tür davranış yöntemlerinin özümsenmesi ile ilişkilidir. Kültür, insanın amaçlarına göre doğayı değiştirir: eylem tarzı, yöntemin yapısı, tüm psikolojik operasyonlar sistemi değişir, tıpkı bir aletin dahil edilmesinin bir emek operasyonunun tüm yapısını yeniden oluşturması gibi. Çocuğun dış etkinliği iç etkinliğe dönüşebilir, dış yöntem olduğu gibi kökleşir ve içselleşir (içselleşir).

LS Vygotsky, yaş gelişiminin her aşamasını belirleyen iki önemli kavrama sahiptir - gelişimin sosyal durumu kavramı ve neoplazm kavramı.

Gelişimin sosyal durumu altında L.S. Vygotsky, bir kişi ile onu çevreleyen, öncelikle sosyal gerçeklik arasındaki her yeni aşamanın başlangıcında gelişen kendine özgü, yaşa özgü, ayrıcalıklı, benzersiz ve tekrarlanamaz ilişkiyi aklında tutmuştur. Gelişimin sosyal durumu, belirli bir dönemde mümkün olan tüm değişikliklerin başlangıç ​​\u200b\u200bnoktasıdır ve bir kişinin yüksek kaliteli gelişimsel oluşumlar edindiği yolu belirler.

neoplazma L.S. Vygotsky, onu, gelişiminin önceki aşamalarında bir bütün olarak bulunmayan, niteliksel olarak yeni bir kişilik türü ve bir kişinin gerçeklikle etkileşimi olarak tanımladı.

LS Vygotsky, çocuğun kendisine (davranışına) hakim olmada, dış doğaya hakim olma ile aynı yolu izlediğini tespit etti, yani. dışarıdan. Özel bir kültürel işaret tekniğinin yardımıyla, doğanın güçlerinden biri olarak kendine hakim olur. Kişiliğinin yapısını değiştiren bir çocuk, sosyal varlığı erken yaştaki bir çocuğunkinden önemli ölçüde farklı olmayan başka bir çocuktur.

Gelişimde bir sıçrama (kalkınmanın sosyal durumundaki bir değişiklik) ve yeni oluşumların ortaya çıkması, yaşamın her bölümünün sonunda şekillenen temel gelişme çelişkilerinden ve gelişmeyi “ileriye doğru iten” (örneğin, maksimum arasında) neden olur. iletişime açıklık ve iletişim araçlarının eksikliği - bebeklik döneminde konuşma; konu becerilerinin artması ile bunları okul öncesi çağda "yetişkin" etkinliklerinde uygulayamama arasında vb.).

Buna göre, L.S. Vygotsky, nesnel bir kategori olarak üç şeyi tanımladı:

1. belirli bir gelişme aşamasının kronolojik çerçevesi,
2. Gelişimin belirli bir aşamasında ortaya çıkan belirli bir sosyal gelişim durumu,
3. etkisi altında ortaya çıkan kalitatif neoplazmalar.

Gelişimin dönemselleştirilmesinde, istikrarlı ve kritik yaşları değiştirmeyi önerir. İstikrarlı dönemlerde (bebeklik, erken çocukluk, okul öncesi çağ, ilkokul çağı, ergenlik vb.) gelişimdeki en küçük niceliksel değişikliklerin yavaş ve istikrarlı bir birikimi vardır ve kritik dönemlerde (yenidoğan krizi, ilk yıl krizi) yaşam, üç yıllık kriz, yedi yıllık kriz, ergenlik krizi, 17 yıllık kriz vb.) bu değişiklikler aniden ortaya çıkan geri dönüşü olmayan neoplazmlar şeklinde bulunur.

Gelişimin her aşamasında, sanki tüm gelişim sürecine öncülük ediyormuş ve çocuğun tüm kişiliğinin bir bütün olarak yeni bir temelde yeniden yapılandırılmasını karakterize ediyormuş gibi, her zaman merkezi bir neoformasyon vardır. Belirli bir yaştaki ana (merkezi) neoplazmanın çevresinde, çocuğun kişiliğinin belirli yönleriyle ilgili diğer tüm kısmi neoplazmalar ve önceki yaşlardaki neoplazmlarla ilişkili gelişim süreçleri bulunur ve gruplandırılır.

Ana neoplazma, L.S. ile aşağı yukarı doğrudan ilgili olan bu gelişimsel süreçler. Vygotsky, belirli bir yaştaki gelişimin merkezi çizgilerini ve diğer tüm kısmi süreçleri, belirli bir yaşta meydana gelen değişiklikleri, gelişimin yan çizgilerini çağırır. Belli bir yaşta gelişimin merkezi hatları olan süreçlerin bir sonrakinde ikincil hatlar haline geldiğini ve bunun tersi olduğunu söylemeye gerek yok - önceki çağın ikincil hatları ön plana çıkıyor ve yenisinde merkezi hatlar haline geliyor. genel yapı değişikliğindeki önemi ve payı, gelişme, merkezi neoplazmaya karşı tutumları değişir. Sonuç olarak, bir aşamadan diğerine geçiş sırasında, çağın tüm yapısı yeniden yapılandırılır. Her çağın kendine özgü, benzersiz ve taklit edilemez bir yapısı vardır.

Gelişimi sürekli bir kendi kendine hareket süreci, sürekli olarak ortaya çıkan ve yeni bir şeyin oluşumu olarak anlayarak, “kritik” dönemlerin neoplazmalarının daha sonra kritik dönem boyunca ortaya çıktıkları biçimde devam etmediğine ve dahil edilmediğine inanıyordu. gelecekteki kişiliğin ayrılmaz yapısında gerekli bir bileşen. Bir sonraki (kararlı) çağın neoplazmaları tarafından emilerek, bileşimlerine dahil edilerek, çözülerek ve onlara dönüşerek ölürler.

Büyük bir çok taraflı çalışma L.S. Vygotsky'nin temel kavramlarından biri yakınsal gelişim bölgesi olan öğrenme ve gelişme arasındaki bağlantı kavramının inşasına.

Çocuğun zihinsel gelişim seviyesini testler veya diğer yöntemlerle belirleriz. Ancak aynı zamanda, çocuğun bugün ve şimdi neler yapabileceğini ve yapabileceğini, yarın yapabileceğini ve yapabileceğini, bugün tamamlanmamış olsa bile hangi süreçlerin zaten olduğunu dikkate almak kesinlikle yeterli değildir. olgunlaşma”. Bazen bir çocuğun bir sorunu çözmek için yönlendirici bir soruya, bir çözüm göstergesine vb. ihtiyacı vardır. O zaman, çocuğun kendi başına yapamadığı, öğrenebildiği veya başka, daha büyük veya daha bilgili bir kişinin rehberliğinde veya işbirliği içinde yapabileceği her şey gibi taklit ortaya çıkar. Ancak bir çocuk bugün işbirliği içinde ve rehberlik altında yapabildiğini, yarın bağımsız olarak yapabilir hale gelir. Çocuğun kendi başına neler başarabileceğini inceleyerek dünün gelişimini inceliyoruz. Çocuğun işbirliği içinde neler başarabileceğini keşfederek, yarının gelişimini belirleriz - yakınsal gelişim bölgesi.

LS Vygotsky, bir çocuğun belirli bir gelişim düzeyine ulaşması gerektiğine inanan araştırmacıların konumunu eleştirir, öğrenme başlamadan önce işlevlerinin olgunlaşması gerekir. Öğrenmenin gelişimin “gerisinde kaldığına”, gelişimin her zaman öğrenmenin önüne geçtiğine, öğrenmenin özünde hiçbir şeyi değiştirmeden gelişim üzerine inşa edildiğine inandığı ortaya çıktı.

LS Vygotsky tamamen zıt bir pozisyon önerdi: sadece bu eğitim iyidir, bu da gelişimin önündedir ve bir yakın gelişim bölgesi yaratır. Eğitim, gelişim değil, bir kişinin doğal değil, kültürel ve tarihsel özelliklerine sahip bir çocukta gelişim sürecinde içsel olarak gerekli ve evrensel bir andır. Eğitimde, gelecekteki neoplazmalar için ön koşullar yaratılır ve bir proksimal gelişim bölgesi oluşturmak için, yani. bir dizi dahili geliştirme süreci oluşturmak için uygun şekilde yapılandırılmış öğrenme süreçlerine ihtiyaç vardır.

Erken bir ölüm, L.S.'yi engelledi. Vygotsky fikirlerini açıklamak için. Teorisinin gerçekleşmesindeki ilk adım 1930'ların sonlarında atıldı. Kharkov okulunun psikologları (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich ve diğerleri), çocuğun ruhsal zihinsel gelişiminin gelişimi, içeriği ve yapısı hakkında kapsamlı bir araştırma programında çocuk oyunu, öğrenme bilinci vb.) Kavramsal çekirdeği, hem araştırma konusu hem de oluşum konusu olarak hareket eden eylemdi. "Vygotchans", psikolojik aktivite teorisinin temeli haline gelen nesnel aktivite kavramını geliştirdi.

Hümanist psikoloji, yirminci yüzyılın ortalarında, kişilik incelemelerinde daha iyimser bir üçüncü güç olarak ortaya çıktı (Maslow, 1968). Öğrenme kuramının savunduğu dışsal belirlenimciliğe ve Freud'un kuramının varsaydığı cinsel ve saldırgan içgüdüsel dürtülerin içsel belirlenimciliğine karşı bir tepkiydi. Hümanist psikoloji, bütünsel bir kişilik teorisi sunar ve varoluşçuluk felsefesi ile yakından ilişkilidir. Varoluşçuluk, odak noktası bir kişinin kişisel varlığının anlamını bulma ve etik ilkelere uygun olarak özgür ve sorumlu bir şekilde yaşama arzusu olan modern felsefenin bir yönüdür. Bu nedenle hümanist psikologlar, dürtülerin, içgüdülerin veya çevresel programlamanın determinizmini reddederler. İnsanların nasıl yaşayacaklarını kendilerinin seçtiğine inanırlar. Hümanist psikologlar, insan potansiyelini her şeyin üstünde tutar.

Biyolojik bir tür olarak insan, diğer hayvanlardan daha gelişmiş sembolleri kullanma ve soyut düşünme yeteneğiyle ayrılır. Bu nedenle hümanist psikologlar, sayısız hayvan deneyinin insanlar hakkında çok az bilgi sağladığına inanırlar. Labirentteki bir fare, bir insanın yapacağı gibi, önündeki görevi teorik olarak kavrayamaz.

Hümanist psikologlar, bir kişinin zihinsel yaşamının ana süreçleri olarak kabul ederek, bilince ve bilinçaltına eşit önem verirler. İnsanlar kendilerini ve diğerlerini kendi başlarına hareket eden ve amaçlarına ulaşmak için yaratıcı bir şekilde çabalayan varlıklar olarak görürler (May, 1986). Hümanist psikologların iyimserliği, onu diğer birçok teorik yaklaşımdan belirgin bir şekilde ayırır. A. Maslow ve K. Rogers'ın hümanist görüşlerini daha ayrıntılı olarak ele alalım.

Hümanist okulun etkili bir psikoloğu Abraham Maslow'dur (1908-1970). 1954'te önerilen "Ben" teorisinde, her insanın doğasında bulunan kendini gerçekleştirme ihtiyacına - kişinin potansiyelinin tam gelişimine - özel önem verilir. Maslow'un teorisine göre, kendini gerçekleştirme ihtiyaçları ancak güvenlik, sevgi, yiyecek ve barınma ihtiyaçları gibi "alt" ihtiyaçlar karşılandıktan sonra ifade edilebilir veya tatmin edilebilir. Örneğin aç bir çocuk, karnını doyurana kadar okulda okumaya veya çizim yapmaya odaklanamayacaktır.

Maslow, insan ihtiyaçlarını bir piramit şeklinde inşa etti.

Piramidin temelinde hayatta kalmanın temel fizyolojik ihtiyaçları vardır; İnsanlar, diğer hayvanlar gibi, hayatta kalmak için yiyeceğe, sıcaklığa ve dinlenmeye ihtiyaç duyar. Daha yüksek bir seviye güvenlik ihtiyacıdır; insanların günlük yaşamlarında tehlikeden kaçınmaları ve kendilerini güvende hissetmeleri gerekir. Sürekli korku ve endişe içinde yaşarlarsa daha yüksek seviyelere ulaşamazlar. Güvenlik ve hayatta kalma için makul ihtiyaçlar karşılandığında, bir sonraki acil ihtiyaç, ait olma ihtiyacıdır. İnsanların sevmeye ve sevildiğini hissetmeye, birbirleriyle fiziksel temas halinde olmaya, diğer insanlarla iletişim kurmaya, grup ya da organizasyonların parçası olmaya ihtiyaçları vardır. Bu düzeydeki ihtiyaçlar karşılandıktan sonra özsaygı ihtiyacı gerçekleşir; insanlar, temel yeteneklerinin basit bir şekilde onaylanmasından alkış ve şöhrete kadar başkalarından olumlu tepkilere ihtiyaç duyarlar. Bütün bunlar bir kişiye refah ve kendini tatmin duygusu verir.

İnsanlar beslendiklerinde, giydirildiklerinde, barındıklarında, bir gruba ait olduklarında ve yeteneklerine makul ölçüde güvendiklerinde, tam potansiyellerini geliştirmeye, yani kendini gerçekleştirmeye hazır olmaya hazırdırlar. Maslow (Maslow, 1954, 1979), kendini gerçekleştirme ihtiyacının, bir kişi için listelenen temel ihtiyaçlardan daha az önemli bir rol oynamadığına inanıyordu. Maslow, "İnsan olabileceği gibi olmalıdır" diyor. Bir anlamda, kendini gerçekleştirme ihtiyacı asla tam olarak karşılanamaz. “Hakikat ve anlayışı aramayı, eşitlik ve adalete ulaşma girişimini, güzelliği yaratmayı ve bunun peşinde koşmayı” içerir (Shaffer, 1977).

Başka bir hümanist psikolog olan Carl Rogers (1902-1987), pedagoji ve psikoterapi üzerinde büyük bir etkiye sahipti. İnsan karakterinin, çoğu kişi için zararlı olan içsel dürtülerden kaynaklandığına inanan Freudcuların aksine, Rogers (Rogers, 1980), bir kişinin karakterinin özünün olumlu, sağlıklı olanlardan oluştuğu görüşündeydi. , doğumdan itibaren hareket etmeye başlayan yapıcı dürtüler. Maslow gibi, Rogers da öncelikle insanların içsel potansiyellerini fark etmelerine yardımcı olmakla ilgilendi. Maslow'dan farklı olarak, Rogers, önce onu uygulamaya koymak için kişilik gelişimi aşamasına ilişkin bir teori geliştirmedi. Klinik pratiği sırasında ortaya çıkan fikirlerle daha çok ilgileniyordu. Hastalarının (Rogers'ın müşteri dediği) maksimum kişisel gelişiminin, onlarla gerçekten ve tamamen empati kurduğunda ve onları oldukları gibi kabul ettiğini bildiklerinde gerçekleştiğini buldu. Bu "sıcak, olumlu, kabul edici" tutumu olumlu olarak adlandırdı. Rogers, psikoterapistin olumlu tutumunun, danışanın kendini daha fazla kabul etmesine ve diğer insanlara karşı daha fazla tolerans göstermesine katkıda bulunduğuna inanıyordu.

Hümanist psikolojinin değerlendirilmesi. Hümanist psikolojinin birçok açıdan etkili olduğu kanıtlanmıştır. Gerçek yaşam olanaklarının zenginliğini hesaba katma vurgusu, diğer gelişim psikolojisi yaklaşımları için bir teşvik görevi görür. Ayrıca, yetişkin danışmanlığı ve kendi kendine yardım programlarının doğuşu üzerinde önemli bir etkisi oldu. Ayrıca, her çocuğun benzersizliğine saygı duyan çocuk yetiştirme uygulamalarını ve okullardaki kişiler arası ilişkileri insancıllaştıran pedagojik uygulamaları destekledi.

Bununla birlikte, bilimsel veya genetik bir psikoloji olarak hümanist bakış açısının sınırlamaları vardır. Kendini gerçekleştirme gibi kavramlar açıkça tanımlanmamıştır ve standart araştırma projelerinde kolayca kullanılmazlar. Ayrıca, bu kavramların bir kişinin yaşam yolunun çeşitli bölümleriyle ilgili gelişimi tamamlanmamıştır. Hümanist psikologlar, psikoterapi sırasında meydana gelen gelişimsel değişiklikleri tespit edebilirler, ancak yaşam boyunca normal insan gelişimini açıklamakta zorlanırlar. Bununla birlikte, hümanist psikolojinin, insan düşüncesi ve davranışının basit açıklamalarını eleştiren alternatif bütünsel bir yaklaşım sunarak danışmanlık ve psikoterapiyi etkilemeye devam ettiğine şüphe yoktur.

"Ben" teorileri. Gelişmekte olan benlik, çeşitli yetişkin ve çocuk gelişimi teorilerinde merkezi bir temadır. Bu "ben" teorileri, bireyin benlik kavramına, yani onun kişisel kimlik algısına odaklanır. Bu teorilerin yazarları benlik kavramını insan davranışının bütünleştirici, filtre ve aracısı olarak kullanırlar. İnsanların kendilerini anlamalarıyla tutarlı şekillerde davranma eğiliminde olduklarına inanırlar. Bir benlik kavramıyla, kriz anlarında veya sevilen birinin ölümünde yetişkinler yaşam geçmişlerini eleştirel bir şekilde gözden geçirebilir ve değişen koşullardaki konumlarını anlamaya çalışabilirler. Zor Durumlardaki Genç Annelere Yardım uygulamasında göreceğiniz gibi, genç annelerin kendilerine değer vermezlerse yoksulluktan kurtulma şansları çok azdır.

Benlik kavramına odaklanan bir teori, Robert Kegan'a ait olan gelişen benlik teorisidir.

Kegan'ın duyu sistemleri. Robert Kegan (1982), bir dizi gelişimsel teoriden yararlanarak, yetişkinlik boyunca gelişmeye devam eden benliğin evrimine birleştirici bir yaklaşım önermiştir. İnsan davranışında anlamın önemine vurgu yapan Kegan, gelişen bireyin sürekli bir kitleden farklılaşma ve aynı zamanda daha geniş dünyayla bütünleşmesini anlama sürecinde olduğunu savunuyor.

Kegan, insanların yetişkin olduklarında bile anlam sistemleri geliştirmeye devam ettiğine inanıyor. Piaget'in fikirlerine ve bilişsel gelişim teorilerine dayanarak, gelişim aşamalarına benzer şekilde birkaç "anlam sistemlerinin oluşum seviyeleri" tanımlar. Bu anlam sistemleri daha sonra deneyimlerimizi şekillendirir, düşüncelerimizi ve duygularımızı düzenler ve davranışlarımızın kaynağı olarak hizmet eder.

Yaşlandıkça, bireysel anlam sistemlerimiz benzersiz hale gelirken, aynı yaş gelişiminin aşamasında olan diğer insanların anlam sistemleriyle bir ortaklığı korur. Her aşamada, eski, yeninin bir parçası haline gelir, tıpkı çocuklarda dünyanın somut bir şekilde anlaşılmasının, biçimsel işlemler aşamasında düşünme girdisinin bir parçası haline gelmesi gibi. Kegan'ın teorisine göre, çoğu insan, otuzlu yaşlarını geçmiş olsa bile, dünyaya ilişkin anlayışlarını yapılandırmaya ve yeniden yapılandırmaya devam ediyor. Bu görüş oldukça iyimser.

İnsan zihinsel gelişiminin karmaşıklığının ve çok yönlülüğünün farkındalığı ve bilim adamlarının içeriğini açıklama arzusu, bir dizi insani gelişme teorisinin geliştirilmesine yol açtı. Her biri bir kişilik oluşumunun önemli yönlerini analiz eder, ancak hiçbiri bir kişinin zihinsel gelişimini tüm karmaşıklığı ve çeşitliliği ile tanımlamayı başaramadı. Bu teorilerin içeriğini analiz etmek ve farklılaştırmak için, Şekil 2'de sunulan aşağıdaki sorunlu yönler dikkate alınır. 1.14.

İnsan gelişimini açıklayan teorik görüşler analiz edildiğinde, aşağıdaki yaklaşımlar ayırt edilebilir:

1) Belirli antropolojik özelliklere sahip bir birey olarak insan gelişiminin sorunlarına odaklanan biyogenetik, filogenetik program ontogenezde uygulandıkça çeşitli olgunlaşma aşamalarından geçer (S. Hall'ın biyogenetik teorileri, M. Getchinson, Z.Freud)

2) sosyogenetik - insan sosyalleşme süreçlerinin çalışmasına, sosyal normların ve rollerin asimilasyonuna, sosyal tutumların ve değer yönelimlerinin kazanılmasına vurgu (J. Watson, B. Skinner, A. Bandura'nın öğrenme teorileri), göre bir kişinin öğrenme yoluyla çeşitli davranış biçimleri edindiği;

Pirinç. 1.14. Zihinsel gelişim teorilerinin farklılaşmasının yönleri

3) personogenetik yaklaşımın temsilcileri (A. Maslow, K. Rogers), bireyin aktivite, öz farkındalık ve yaratıcılığı, insan "Ben" in oluşumu, kişisel seçimin kendini gerçekleştirmesi, arayış sorunlarına odaklanır. hayatın anlamı için;

4) bilişsel yön teorileri (J. Bruner, J. Piaget), genotipik program ve bu programın uygulandığı sosyal koşullar gelişimin önde gelen belirleyicileri olarak kabul edildiğinden, biyogenetik ve sosyogenetik yaklaşımlar arasında bir ara yönü işgal eder;

5) popüler ve etkili bir kalkınma teorisi haline geldi ekolojik sistemler modeli(W. Bronfenbrenner), zihinsel gelişimi, bireyin yaşadığı çevreyi yeniden yapılandırması ve bu çevrenin unsurlarının etkisini deneyimlemesi şeklinde iki yönlü bir süreç olarak değerlendirir.

Zihinsel gelişime biyogenetik yaklaşımlar

İnsanın zihinsel gelişiminin araştırılmasına yönelik gerçek bilimsel yaklaşım, Ch. Darwin'in evrimsel öğretileri temelinde mümkün oldu. Biyogenetik yaklaşım çerçevesinde temel teoriler, E. Haeckel ve S. Hall'un özetleme teorileri, Z. Freud'un psikanalitik teorisidir.

Özetleme teorisinin temeli, insan vücudunun intrauterin gelişiminde, hayvan atalarının yüz milyonlarca yıl boyunca geçtiği tüm formları - tek hücreli canlılardan ilkel insana kadar - tekrarladığı iddiasıdır. Diğer bilim adamları, biyogenetik yasanın zaman çerçevesini rahim gelişiminin ötesine uzattılar. Yani, Stanley Hall, embriyonun 9 ayda tek hücreli bir canlıdan bir insana tüm gelişim aşamalarını tekrar etmesi durumunda, çocuğun büyüme döneminde ilkel vahşilikten modern kültüre kadar tüm insani gelişim sürecini geçirdiğine inanıyordu. . Bu fikir, çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarının doğumdan yetişkinliğe değiştiğine göre insan kültürünün 5 dönemini seçen M. Getchinson tarafından geliştirilmiştir:

Pirinç. 1.15. İnsan kültürünün ontojenide üreme dönemleri

Bu nedenle, vahşilik döneminde çocuk toprağı kazmaya meyillidir, her şeyi ağzına çeker, yenilebilirlik her şeyin ölçüsüdür. İnsan ontogenezinde bu dönem doğumdan 4 yıla kadar sürer ve 3 yılda maksimum gelişmeye ulaşır. Avlanma ve av yakalama döneminin içeriği, çocuğun yabancılardan, gizli eylemlerden, zulümden, çocuk gruplarının eylemlerinde, mahkum oyunlarında, sığınaklardan korkmasıdır. 4 ila 9 yıl sürer, ana özellikler 7 yaşında ortaya çıkar. Çobanlık dönemi, çocuğun hayvanlara karşı hassasiyeti, kendi evcil hayvanına sahip olma arzusu, kulübelerin inşası, yeraltı yapıları ile kendini gösterir. Bu aşamanın süresi 9 ila 12 yıl arasındadır, zirve 10 yılda gerçekleşir. Bir sonraki tarım dönemi, bahçecilik arzusu olarak gerçekleştirilir, 12 ila 16 yıl sürer, zirve 14 yıla düşer. Sınai ve ticari dönemin özellikleri parasal çıkarlar, takas, ticarettir. Bu aşama 16 yaşında başlar ve yetişkinliğe kadar devam eder, gelişimin zirvesi 18-20 yıla ulaşır.

Arnold Gesell, bir çocuğun zihinsel gelişiminin temelinin filogenetik sırasında oluşan ve genler tarafından ortaya konan içgüdüler olduğuna inanarak, insan davranışının evrimsel önkoşullarının etolojik bir yorumunu önerdi. Bilim adamına göre, yeni doğmuş bir bebeğin içgüdüsünün birincil tezahürü, çocuğun sonraki yaşamında duygusal bağlarını oluşturan ağlamadır. Yenidoğanın temel içgüdüleri, çocuğun hassas dönemlerindeki sosyal deneyiminin şekillenmesine temel oluşturur. Gezzel, bir çocuğun zihinsel gelişimini doğumdan ergenliğin sonuna kadar teşhis etmek için boylamsal bir çalışma temelinde uygulanan bir sistem geliştirdi ve uyguladı.

Etoloji - davranışın evrimsel öncüllerinin incelenmesi

Çocuklar, bitkiler gibi, genler tarafından sağlanan modele veya programa göre "çiçek açar".