13 kultúrno-historický koncept Vygotského. Hlavné ustanovenia Vygotského kultúrno-historického konceptu

Základnú teóriu vzniku a vývoja vyšších mentálnych funkcií vypracoval Lev Semenovič Vygotskij (1896 - 1934). Na základe myšlienok komparatívnej psychológie L.S. Vygotsky začal svoj výskum tam, kde sa porovnávacia psychológia zastavila pri otázkach, ktoré pre ňu boli neriešiteľné: nedokázala vysvetliť fenomén ľudského vedomia. Vygotského základná myšlienka je o sociálnom sprostredkovaní ľudskej duševnej činnosti. Nástrojom tohto sprostredkovania je podľa Vygotského znak (slovo).

Vygotsky načrtol prvú verziu svojich teoretických zovšeobecnení týkajúcich sa vzorcov vývoja psychiky v ontogenéze vo svojej práci „Vývoj HMF“. Táto práca predstavila schému formovania ľudskej psychiky v procese používania znakov ako prostriedku na reguláciu duševnej činnosti.

V mechanizmoch mozgovej aktivity L.S. Vygotsky videl dynamické funkčné komplexy („Vývoj vyšších mentálnych funkcií“, 1931).

„Človek sa v procese svojho historického vývoja povzniesol tak, že vytvoril nové hybné sily svojho správania: tak v procese spoločenského života človeka vznikali, formovali sa a rozvíjali sa jeho nové potreby a prirodzené potreby človeka prešli hlbokými zmenami. v procese jeho historického vývoja“.

Človek má 2 vývojové línie: 1) prirodzený; 2) kultúrne (historické).

Prirodzená vývinová línia je fyzický, prirodzený vývin dieťaťa od momentu narodenia.

So vznikom komunikácie s vonkajším svetom vzniká kultúrna línia rozvoja.

1. NPF - prirodzený: vnemy, vnímanie, detské myslenie, mimovoľná pamäť.

2. VPF - kultúrny, spoločenský; - výsledok historického vývoja: abstraktné myslenie, reč, dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, predstavivosť.

HMF sú komplexné duševné procesy, ktoré sa vyvíjajú počas života, majú sociálny pôvod. Charakteristickými znakmi HMF sú ich nepriama povaha a svojvoľnosť.

Použitie znaku, slova ako špecificky ľudského mentálneho regulátora rekonštruuje všetky vyššie duševné funkcie človeka. Mechanická pamäť sa stáva logickou, asociatívny tok myšlienok sa stáva produktívnym myslením a tvorivou predstavivosťou, impulzívne činy sa stávajú dobrovoľnými činmi.

HPF vznikli pomocou znaku. Znak je nástrojom duševnej činnosti. Ide o umelo vytvorený stimul, prostriedok na kontrolu VAŠEHO správania a správania ostatných.

Znak ako čisto kultúrny prostriedok vznikol a používa sa v kultúre.

Dejiny vývoja ľudstva sú dejinami vývoja znamenia.Čím mohutnejší vývoj znamení v generáciách, tým rozvinutejší HMF.

Maľba má znakový systém, pretože ako znak odráža videnie sveta (príklad: skalná maľba, piktografické písmo - konvenčný obraz pomenovaného slova).

Znak možno nazvať gestami, rečou, poznámkami, maľbou. Slovo, rovnako ako ústny a písomný prejav, je tiež znakom. Malé deti už začínajú ovládať znaky, ktoré sú vyjadrené v kresbách. Dieťa si privlastňuje všetko, čo vyvinul človek (psychika). História vývoja dieťaťa sa podobá histórii ľudského vývoja. K privlastňovaniu psychiky dochádza cez sprostredkovateľa.

Vygotsky sa snaží prepojiť prírodné a historické línie.

Historické štúdium znamená aplikovať kategóriu vývoja na štúdium javu. Všetky súčasné teórie interpretovali vývin dieťaťa z biologizačného hľadiska (prechod od sociálneho k individuálnemu).

HMF sú možné spočiatku ako forma spolupráce s inými ľuďmi a následne sa stávajú individuálnymi (príklad: reč je prostriedkom komunikácie medzi ľuďmi, ale v priebehu vývoja sa stáva vnútornou a začína plniť intelektuálnu funkciu)

Človek nemá v prostredí vrodenú formu správania. K jeho rozvoju dochádza prisvojovaním si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti. Vygotsky predpokladal štrukturálnu analógiu medzi objektívnou a vnútornou duševnou aktivitou. Vnútorná rovina vedomia sa v ruskej psychológii začala chápať ako vonkajší svet ovládaný činnosťou.

Vygotsky ako prvý prešiel od vyhlásenia o dôležitosti prostredia pre rozvoj k identifikácii špecifického mechanizmu vplyvu prostredia, ktorý v skutočnosti mení psychiku dieťaťa, čo vedie k vzniku vyšších mentálnych funkcií špecifických pre človeka. Vygotsky považoval takýto mechanizmus za internalizáciu znakov - umelých stimulov a prostriedkov určených na kontrolu vlastného správania a správania iných.

Keď hovoríme o existencii prirodzených a vyšších mentálnych funkcií, Vygotsky prichádza k záveru, že hlavným rozdielom medzi nimi je úroveň dobrovoľnosti. Inými slovami, na rozdiel od prirodzených duševných procesov, ktoré človek nedokáže regulovať, ľudia dokážu vedome ovládať vyššie mentálne funkcie.

Schéma mentálnych procesov vo Vygotského pohľade vyzerá takto

Na rozdiel od stimulu-prostriedku, ktorý si môže dieťa vymyslieť samo (palička namiesto teplomeru), znaky deti nevymýšľajú, ale získavajú ich v komunikácii s dospelými. Znak sa teda objavuje najskôr na vonkajšej rovine, v rovine komunikácie, a potom sa presúva do vnútornej roviny, roviny vedomia. Vygotskij napísal, že každá vyššia mentálna funkcia sa na javisku objavuje dvakrát: raz ako vonkajšia - interpsychická a druhá - ako vnútorná - intrapsychická.

Znaky, ktoré sú produktom sociálneho vývoja, zároveň nesú odtlačok kultúry spoločnosti, v ktorej dieťa vyrastá. Deti sa v procese komunikácie učia znaky a začínajú ich používať na riadenie svojho vnútorného duševného života. Vďaka internalizácii znakov u detí sa formuje znaková funkcia vedomia, dochádza k formovaniu takých striktne ľudských duševných procesov, ako je logické myslenie, vôľa a reč. Inými slovami, internalizácia znakov je mechanizmus, ktorý formuje psychiku detí.

Vedomie sa musí skúmať experimentálne, preto je potrebné spojiť HMF, kultúrny vývoj správania a osvojenie si vlastných behaviorálnych procesov.

Jednou z ich najdôležitejších charakteristík je mediácia, t. j. prítomnosť prostriedku, ktorým sú organizované.

Pre vyššie mentálne funkcie je zásadná prítomnosť vnútorného prostriedku. Hlavnou cestou pre vznik vyšších psychických funkcií je internalizácia (prenos do vnútornej roviny, „začlenenie“) sociálnych foriem správania do systému individuálnych foriem. Tento proces nie je mechanický.

Vyššie psychické funkcie vznikajú v procese spolupráce a sociálnej komunikácie – a vyvíjajú sa aj z primitívnych koreňov na základe nižších.

Sociogenéza vyšších mentálnych funkcií je ich prirodzenou históriou.

Ústredným bodom je vznik symbolickej činnosti, zvládnutie verbálneho znaku. Je to on, kto pôsobí ako prostriedok, ktorý tým, že sa stal vnútorným, radikálne premieňa duševný život. Znamenie pôsobí spočiatku ako vonkajší, pomocný podnet.

Najvyššia mentálna funkcia vo svojom vývoji prechádza dvoma štádiami. Spočiatku existuje ako forma interakcie medzi ľuďmi a až neskôr ako úplne vnútorný proces. Toto sa označuje ako prechod od interpsychického k intrapsychickému.

Zároveň sa o desaťročie predlžuje proces formovania najvyššej mentálnej funkcie, ktorý má pôvod vo verbálnej komunikácii a končí plnohodnotnou symbolickou aktivitou. Prostredníctvom komunikácie človek ovláda hodnoty kultúry. Osvojením si znakov sa človek zoznámi s kultúrou, hlavnými zložkami jeho vnútorného sveta sú významy (kognitívne zložky vedomia) a významy (emočné a motivačné zložky).

Vygotskij tvrdil, že duševný vývoj nenasleduje dozrievanie, ale je podmienený aktívnou interakciou jednotlivca s prostredím v zóne jeho bezprostredného duševného vývoja. Na týchto princípoch vznikla domáca psychologická škola.

Hnacou silou duševného vývoja je učenie. Rozvoj a učenie sú rôzne procesy. Rozvoj je proces formovania osoby alebo osobnosti, ktorý sa dosahuje objavením sa nových vlastností v každej fáze. Vzdelávanie je vnútorne nevyhnutným momentom v procese rozvíjania historických charakteristík ľudstva u dieťaťa.

Verí, že učenie by malo „viesť“ rozvoj; túto myšlienku rozvinul pri vývoji konceptu „zóny proximálneho rozvoja“. Komunikácia medzi dieťaťom a dospelým nie je vo Vygotského koncepcii v žiadnom prípade formálnym momentom. Okrem toho sa cesta cez druhú ukazuje ako ústredná vo vývoji.

Základné pojmy koncepcie L. Vygotského Téma: „Vedecké prístupy k plánovaniu“

1. Základné pojmy kultúrno-historického konceptu súvisiaceho s plánovaním.

Najrozšírenejší koncept od L.S. Vygotsky dostal také pojmy ako zákon rozvoja vyšších psychologických funkcií, zóna proximálneho vývoja, novotvary, vedúca činnosť, trojuholník mediácie, sociálna situácia vývoja, citlivé obdobie, internalizácia, integrácia, predstavy o význame a úlohe dospelého a rovesník v spoločných aktivitách dieťaťa.

L.S. Koncept predstavil Vygotsky "zóny proximálneho vývoja" . Myslel tým rozpor medzi úrovňou úloh, ktoré môže dieťa riešiť samostatne a pod vedením dospelého.

Učenie by malo viesť k rozvoju, a to je možné, ak učiteľ vie, ako určiť „zónu skutočného rozvoja“ a „zónu proximálneho vývoja“.

Vygotsky definoval súčasnú úroveň duševného rozvoja ako zásobu vedomostí a zručností.

Pojem zóna proximálneho vývoja do určitej miery vysvetľuje obsah procesu vzniku individuálnej aktivity.

Ako každá hodnotná myšlienka, aj koncept zóny proximálneho vývinu má veľký praktický význam pre vyriešenie otázky optimálnych období vzdelávania, a to je obzvlášť dôležité tak pre masu detí, ako aj pre každé jednotlivé dieťa.

Definícia oboch úrovní rozvoja – aktuálnej a potenciálnej, ako aj súčasne zóny proximálneho rozvoja – spolu tvorí to, čo L.S. Vygotsky to nazval normatívnou vekovou diagnostikou.

Vo vývoji dieťaťa, poznamenáva L.S. Vygotsky, existujú akoby dve prepletené línie. Prvá ide cestou prirodzeného dozrievania – prirodzené mentálne funkcie – vnemy, vnímanie.

Druhá spočíva v osvojovaní si kultúr, spôsobov správania a myslenia – vyšších mentálnych funkcií – myslenie, pozornosť, reč, pamäť, predstavivosť.

Každá mentálna funkcia sa na javisku objavuje dvakrát – najprv ako kolektívna, sociálna aktivita a potom ako vnútorný spôsob myslenia dieťaťa. Medzi týmito dvoma „výstupmi“ leží proces interiorizácie, „rastúcej“ funkcie dovnútra.

Internalizáciou sa „prirodzené“ mentálne funkcie transformujú a „zrútia“, čím sa získa automatizácia, uvedomenie a svojvoľnosť. Prechod od jedného typu činnosti k druhému je proces internalizácie.

Vyššie duševné funkcie (VPF) Vo svojom vývoji prechádzajú dvoma štádiami. Spočiatku existujú ako forma interakcie medzi ľuďmi a až neskôr ako úplne vnútorný proces.

VPF sú kultúrno-spoločenského pôvodu - výsledok historického vývoja.

Charakteristickými znakmi HMF sú ich nepriama povaha a svojvoľnosť.

Ústredným článkom HMF je myslenie, jeho rozvoj určuje podstatu formovania vedomia a činnosti a je nevyhnutným predpokladom rozvoja osobnosti.

Stabilné vývinové procesy sú nahradené kritickými obdobiami v živote jedinca, počas ktorých dochádza k rýchlemu formovaniu psychologických nových formácií.

Nové formácie, ktoré vznikajú v tom či onom období, kvalitatívne menia psychické fungovanie jednotlivca.

L.S. Vygotsky zavádza koncept citlivého obdobia - optimálnej kombinácie podmienok pre rozvoj určitých duševných procesov a vlastností, ktoré sú vlastné určitému veku.

Myslenie teda rozvíja inštrumentálnu činnosť (1-3 g),

reč – emocionálna – prostredníctvom zvuku (komunikácia) (0-2,5 roka),

predstavivosť je nová formácia predškolského obdobia,

rozvinutá predstavivosť určuje pripravenosť dieťaťa na ďalšie obdobie života – školu.

Hlavnou činnosťou pre predškoláka je hra. V hre sa intenzívne rozvíjajú všetky duševné procesy, formujú sa prvé mravné pocity. Charakter hry sa mení spolu s vývojom dieťaťa.

Všetko učenie je založené na hre.

Vygotsky predstavuje koncept "sociálna situácia rozvoja" - vzťah medzi dieťaťom a sociálnym prostredím špecifický pre každý vek. Sociálne prostredie je zdrojom rozvoja.

Hlavnými podmienkami pre úplný rozvoj dieťaťa je komunikácia medzi dieťaťom a dospelým.

"Zmysluplné slovo je mikrokozmos ľudského vedomia."

Vygotsky predstavuje koncept "integrácia" (pôvodne pre deti s vývojovými poruchami) a dáva koncept psychologického systému. Zavádza integrované vzdelávanie a odbornú prípravu do praxe.

Integrácia je teraz základom plánovania.

2. Implementácia prístupu založeného na veku.

Jedným z dôkazov vplyvu tréningu na mentálny vývoj dieťaťa je hypotéza L.S. Vygotského o systémovej a sémantickej štruktúre vedomia a jeho vývoji v ontogenéze.

Vo svojom vývoji prechádza osobnosť sériou zmien, ktoré majú etapovitý charakter. Pre každú mentálnu funkciu existuje obdobie optimálneho vývoja – senzitívne obdobie.

V ranom veku je v centre vedomia vnímanie, v predškolskom veku - pamäť, v školskom veku - myslenie.

Vygotsky veril, že ľudské vedomie nie je súhrnom jednotlivých procesov, ale systémom, ich štruktúrou.

Existuje šesť funkcií, vďaka ktorým sa človek odlišuje od všetkých ostatných tvorov. Všetky sú produktom mozgovej kôry.

Tri z týchto funkcií sú motorického charakteru a sú úplne závislé od ostatných troch – senzorických.

Zmyslové – zrak, sluch, vnemy.

Motor - hybnosť (veľký a malý), reč, písanie.

Žiadna funkcia sa nevyvíja izolovane, všetky sú navzájom prepojené. Ale v určitej vekovej fáze života dieťaťa sa niektoré z týchto funkcií vyvíjajú rýchlosťou blesku s najväčšou účinnosťou a majú svoje špecifiká. Keď poznáte tieto optimálne vekové štádiá, môžete vytvoriť tréning najefektívnejšie s maximálnym dopadom.

Školenie by sa nemalo zameriavať ani tak na už zrelé funkcie a ukončené vývojové cykly, ale na tie, ktoré dozrievajú.

"oneskorené" , ako aj "predčasný" vzdelanie (vo vzťahu k citlivému obdobiu) môže mať negatívny vplyv na vývoj psychiky dieťaťa a je neúčinný.

L.S. Vygotsky dospel k záveru, že učenie by malo predchádzať, predbiehať a ťahať hore, viesť vývoj dieťaťa.

Lev Semenovich definoval princípy periodizácie veku:

• cyklickosť - obdobia vzostupu a intenzívneho rozvoja sú nahradené obdobiami spomalenia a útlmu.
• nerovnomernosť – rôzne stránky osobnosti (mentálne funkcie) rozvíjať nerovnomerne. Diferenciácia funkcií začína už v ranom detstve. Najprv sa identifikujú a rozvíjajú základné funkcie, predovšetkým vnímanie, potom zložitejšie.
• detská "metamorfózy" - reťaz kvalitatívnych zmien v psychike.
• kombinácia evolúcie a involúcie. To, čo sa vyvinulo v predchádzajúcej fáze, odumiera alebo sa transformuje.

L.S. Vygotsky uvažuje aj o dynamike prechodov z jedného veku do druhého. V rôznych štádiách môžu zmeny v psychike dieťaťa nastať pomaly a postupne, alebo môžu nastať rýchlo a náhle. Podľa toho sa rozlišujú stabilné a krízové ​​štádiá vývoja.

Stabilné obdobie sa vyznačuje hladkým priebehom vývinového procesu, bez náhlych posunov a zmien v osobnosti dieťaťa. Stabilné obdobia tvoria väčšinu detstva. Vydržia spravidla niekoľko rokov.

Okrem stabilných sú krízové ​​obdobia vývoja.

Vygotskij prikladal veľkú dôležitosť krízam a striedanie stabilných a krízových období považoval za zákon vývoja dieťaťa.

V plánoch učiteľa sa implementuje prístup založený na veku:

1. Podľa typu činnosti:

1-3 roky - objekt-nástroj

3-4 – herné akcie

4-7 l. - hra

2. Vedúcim typom hernej aktivity:

V mladších vekových skupinách - hra na zobrazenie zápletky

V mladšej skupine – režisérskej

V strede - hra na hranie rolí

Pre staršie deti je to hra s pravidlami.

3. Podľa formy myslenia

Raný vek – vizuálne efektné

Mladší vek – vizuálno-obrazový

Vyšší vek – logické

4. Vyučovacie techniky a metódy:

Raný vek – predvádzanie, hranie, pozorovanie, pozeranie ilustrácií, porovnávanie atď.

Mladší vek – rozhovor, čítanie, experimentovanie, dramatizačné hry, rozhovor

Vyšší vek – výskum, problémová situácia, modelovanie, projekt, skúsenosť.

5. Trvanie GCD:

Raný vek – 8 min.

Juniorské skupiny – 10-15 min

Stredná skupina – 20 min

Skupina seniorov - 25 min

Prípravná skupina – 30 min

6. Trvanie týždennej záťaže:

Juniorské skupiny – 30 min

Stredná skupina – 40 min

Skupina seniorov - 45 min

Prípravná skupina – 1 hodina 30 minút

7. Ciele vyučovania výtvarného umenia:

Raný vek – zadarmo

Mladší vek - naučiť sa zobrazovať okrúhle predmety

Stredný vek - naučiť sa zobrazovať oválne predmety

Vyšší vek – učenie sa prenášať charakteristické črty

Prípravné do školy - presun vyučovania individuálnych charakteristík

8. Ciele dizajnu výučby:

Rané detstvo – hra so stavebným materiálom

Mladší vek – podľa vzoru

Vyšší vek - podľa plánu, schémy

3. Aktívny prístup.

Ide o prístup k organizácii vzdelávacieho procesu, v ktorom vystupuje do popredia problém sebaurčenia žiaka.

Cieľom akčného prístupu je rozvíjať osobnosť dieťaťa ako subjektu života, naučiť ho byť pánom svojho života.

Činnostný prístup zohráva vo vývinovom vzdelávaní veľmi dôležitú úlohu, pretože aktivita je hybnou silou duševného vývoja.

Akákoľvek činnosť subjektu zahŕňa cieľ, prostriedok, samotný proces premeny a jej výsledok.

Určité obdobie predškolského detstva má svoju vedúcu činnosť,

v rámci ktorých vznikajú, rozvíjajú sa nové druhy činností (prestavuje sa) vznikajú duševné procesy a osobné nové formácie.

Hlavné činnosti vo vývoji dieťaťa sú tieto:

• emocionálne priama komunikácia medzi dieťaťom a dospelými,
• inštrumentálno-objektová činnosť malého dieťaťa,
• hra na hranie rolí pre predškolákov.

V rámci jedinej vedúcej činnosti sa rozvíjajú nové osobné formácie.

Novotvary sú produkty vývoja, kritériá, ktoré určujú štádiá vývoja dieťaťa.

Etapy vývoja sú charakterizované novotvarmi súvisiacimi s vekom, t.j. vlastnosti alebo vlastnosti, ktoré predtým neexistovali.

Prostredie sa stáva úplne iným, keď dieťa prechádza z jednej vekovej fázy do druhej.

Ku koncu obdobia sa objavujú nové výrastky, medzi ktorými osobitné miesto zaujíma centrálny novotvar, ktorý má najväčší význam pre vývoj v ďalšej fáze.

Prostredníctvom činnosti sa uskutočňuje internalizácia -

formovanie vnútorných štruktúr ľudskej psychiky asimiláciou štruktúr vonkajšej sociálnej aktivity. Prechod od jedného typu činnosti k druhému je internalizácia.

Kolektívna aktivita je geneticky prvotná

krok vo formovaní vedomia, slúži ako základný základ individuálneho vedomia.

Aktivita je nasledovná:

1. V oblasti obsahu - zdôraznenie čŕt organizovania detských aktivít v súlade so štádiom vývoja detí, implementácia princípu integrácie pri výstavbe herného priestoru.
2. V oblasti techniky - využívanie moderných vývojových technológií pedagógmi a špecialistami, využívanie flexibilnej taktiky riadenia detských činností vrátane herných činností.
3. V oblasti metodickej práce - tvorivý prístup k implementácii nových vývojových technológií, vytváranie na systematickej báze informačnej banky hier a cvičení, vývojové technológie.
4. V oblasti organizácie - vytvorenie systému hodnotenia kvality vzdelávania detí predškolského veku.

a:

• s prihliadnutím na vek, psychické a fyziologické vlastnosti dieťaťa, úlohu a význam činností a foriem komunikácie s deťmi;
• rôznorodosť individuálnych vzdelávacích trajektórií a individuálny rozvoj každého dieťaťa (vrátane nadaných detí a detí so zdravotným postihnutím), zabezpečenie rastu tvorivého potenciálu, kognitívnych motívov, obohatenie foriem edukačnej spolupráce a rozšírenie zóny proximálneho rozvoja.

Základné princípy akčného prístupu:

• Aktivita je hybnou silou vývoja dieťaťa.
• (A.V. Záporožec).

Hlavným cieľom je rozvoj dieťaťa, chápaný ako schopnosť samostatne riešiť nové problémy (intelektuálne, praktické, osobné).

Problémy vývoja dieťaťa riešiť prostriedkami a metódami, ktoré zodpovedajú zákonitostiam jeho fyzického a duševného vývoja.

Pre výsledky zvládnutia Programu vezmite kvality dieťaťa (fyzické, osobné, intelektuálne), vznikajúce vo forme novotvarov na konci každého vekového obdobia.

4. Osobný prístup k problému vývinu dieťaťa.

Hlavnou úlohou učiteľa je odhaliť schopnosti každého dieťaťa. Osobný prístup je prostriedkom rozvoja skrytých talentov detí, geneticky obdarených schopností, ich tvorivých schopností a individuality.

Môžete ich otvoriť pomocou:

Efektívna komunikácia

Podpora a povzbudenie aktivity a iniciatívy

Pri poskytovaní výberu (variabilita obsahu, programov, foriem a metód, prostredia)

Vytváranie podmienok – zóny aktívneho rozvoja

Berúc do úvahy preferencie detí

Spoločné pozorovania, experimenty, mikroštúdie

Jednotlivé náučné trasy

Vytvorenie situácie úspechu.

Osobný prístup je prijať dieťa také, aké je.

Podľa Sh. Amonoshviliho: "Každé dieťa je jedinečné!" Je potrebné rozpoznať alebo rozpoznať jeho jedinečnosť a vybudovať si individuálnu vzdelávaciu cestu prostredníctvom rôznych druhov detských aktivít.

Predstavy o progresívnom rozvoji dieťaťa prostredníctvom jeho osobného rozvoja sú zásadne v protiklade s predstavami o priorite intelektuálneho rozvoja.

Problémom osobného prístupu sa zaoberal L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, L.I. Bozovič, D.B. Elkonin, A.V. Záporožec.

Povedali, že aktivita ponúkaná dieťaťu by mala byť pre neho zmysluplná, len v tomto prípade bude mať naňho vývinový vplyv.

Základné princípy osobného prístupu:

• Princíp aktivity, iniciatívy a subjektivity vo vývoji dieťaťa.
• Princíp vedúcej úlohy osobného rozvoja vo vzťahu k intelektuálnemu a fyzickému.
• Princíp jedinečnosti a vnútornej hodnoty vývoja dieťaťa v predškolskom veku.
• Princíp vývojového zosilnenia (A.V. Záporožec) na rozdiel od princípu intenzifikácie.

Amplifikácia znamená pomoc pri premene aktivity dieťaťa, zadanej dospelým, na detskú iniciatívu zameranú na kreatívne premýšľanie, ktorej hlavným výsledkom je vytvorenie nového obrazu o sebe a svojich schopnostiach. Vďaka tomu samotná činnosť (v rôznych podobách) od "nástroj pedagogického vplyvu" premieňa na prostriedok sebarozvoja a sebarealizácie subjektu – dieťaťa.“

Výňatok z plánu (2 ml gr.):

ráno. In. Job (IR) podľa FEMP (k predchádzajúcej téme), "triediče" , čítanie x/l, učenie poézie. IR "Nabíjanie pre jazyk" . Práca na IOM.

Prechádzka. Kresba paličkou, mikroštúdia "Suché konáre" ,

IR pre rozvoj pohybu "skákanie" , "Prúd" .

Večer. DI "lokomotíva" (zmyslové), IR podľa programu "Škola siedmich trpaslíkov" ;

Hry na rozvoj motoriky rúk "čipky" , "korálky" ; IR "Prstová hra "Mravcova cesta" . Montessori rámec. Kruh "Pomôžme dieťaťu" .

OD v citlivých chvíľach. Hovorte "Ako sa obliekam" , "Čo to mám na sebe" ,

KGN „Ruky si umývame správne“ .

5. Moderný obsah vzdelávania zahŕňa 4 zložky:

1. vedecky podložený znalostný systém
2. vedecky podložený systém zručností a schopností
3. emocionálne a hodnotové postoje k svetu
4. kreatívny zážitok

Prvou zložkou sú už nadobudnuté poznatky v rôznych oblastiach okolitej reality – základnej a vedeckej. Deti musia ovládať základy vedy, čo si vyžaduje rôznorodý prístup k obsahu vzdelávania s prihliadnutím na schopnosti detí.

2. zložka nie je nič iné ako metódy činnosti, nahromadené skúsenosti. Sú to nadobudnuté intelektuálne, pracovné, fyzické a praktické zručnosti a schopnosti, ktoré sú potrebné na analýzu, porovnávanie, zovšeobecňovanie, vyvodzovanie záverov, rozhodovanie, dosahovanie cieľov, čítanie, písanie, vyjadrovanie myšlienok, riešenie problémov, vykonávanie potrebnej práce, konanie, chodenie. , behať, skákať atď.

To je niečo, bez čoho človek nemôže plnohodnotne žiť a realizovať sa.

3. komponent zahŕňa systém hodnotových vzťahov k životnému prostrediu. Sú to emócie, zážitky, pocity – to sú formy odrazu reality, ktoré charakterizujú človeka ako človeka. Sú to činy, ktorými posudzujeme človeka ako vyššiu racionálnu bytosť – dôsledok jeho sociálneho vývoja (vzdelanie), kultúra.

4. zložkou obsahu vzdelávania je zážitok z tvorivej činnosti, ktorý zabezpečí pripravenosť jednotlivca na tvorivú premenu skutočnosti.

Táto zložka predpokladá znalosti aj zručnosti, ale nie je na ne obmedzená. Každým nadobudnutím vedomostí a zručností akýmkoľvek spôsobom sa pripravuje na tvorivú činnosť.

Preto treba kreativitu učiť dieťa už od útleho veku.

Pre postupy tvorivej činnosti nie je možné špecifikovať systém konania. Tento systém si vytvára jednotlivec sám. Tento komponent sa realizuje prostredníctvom formulovania problémov a tvorivých úloh. Bez kreativity nie je rozvoj!

Celá vedecká činnosť L. S. Vygotského bola zameraná na zabezpečenie toho, aby psychológia mohla prejsť „od čisto deskriptívneho, empirického a fenomenologického štúdia javov k odhaleniu ich podstaty“.

L. S. Vygotsky vyvinul kultúrno-historickú teóriu vývoja psychiky v procese individuálnej asimilácie hodnôt ľudskej civilizácie. Mentálne funkcie dané prírodou („prirodzené“) sa transformujú na funkcie vyššej úrovne rozvoja („kultúrne“), napríklad mechanická pamäť sa stáva logickou, impulzívne konanie sa stáva dobrovoľným, asociatívne nápady sa stávajú myslením zameraným na cieľ, tvorivá predstavivosť. Tento proces je dôsledkom procesu internalizácie, to znamená formovania vnútornej štruktúry ľudskej psychiky prostredníctvom asimilácie štruktúr vonkajšej sociálnej aktivity. Toto je formovanie skutočne ľudskej formy psychiky vďaka tomu, že jednotlivec ovláda ľudské hodnoty.

Podstatu kultúrno-historického konceptu možno vyjadriť takto: správanie moderného kultúrneho človeka nie je len výsledkom vývoja od detstva, ale aj produktom historického vývoja. V procese historického vývoja sa menili a rozvíjali nielen vonkajšie vzťahy ľudí, vzťah človeka k prírode, menil a rozvíjal sa aj človek sám, menila sa vlastná prirodzenosť. Zároveň základným, geneticky východiskovým základom pre zmenu a rozvoj človeka bola jeho pracovná činnosť, vykonávaná pomocou nástrojov.

Podľa L. S. Vygotského sa človek v procese svojho historického vývoja povzniesol natoľko, že vytvoril nové hybné sily svojho správania. Až v procese spoločenského života človeka vznikali, formovali sa a rozvíjali sa jeho nové potreby a samotné prirodzené potreby človeka prešli hlbokými zmenami v procese jeho historického vývoja. Veril, že každá forma kultúrneho rozvoja, kultúrneho správania je v určitom zmysle už produktom historického vývoja ľudstva. Premena prírodného materiálu do historickej podoby je vždy procesom komplexnej zmeny typu samotnej zástavby a v žiadnom prípade nie jednoduchým organickým dozrievaním (pozri obr. 5.1).

Ryža. 5.1. Hlavné tézy doktríny vyšších psychických funkcií

L. S. Vygotsky v rámci detskej psychológie sformuloval zákon rozvoja vyšších psychických funkcií, ktoré vznikajú spočiatku ako forma kolektívneho správania, forma spolupráce s inými ľuďmi a až následne sa stávajú vnútornými individuálnymi funkciami dieťaťa. sám. Vyššie duševné funkcie sa formujú počas života, formujú sa v dôsledku osvojenia si špeciálnych nástrojov, prostriedkov vyvinutých počas historického vývoja spoločnosti. Rozvoj vyšších mentálnych funkcií je spojený s učením v širokom zmysle slova, nemôže prebiehať inak ako formou asimilácie daných vzorcov, preto tento vývoj prechádza viacerými etapami.

L. S. Vygotsky vyvinul doktrínu veku ako jednotku analýzy vývoja dieťaťa. Navrhol iné chápanie priebehu, podmienok, zdroja, formy, špecifickosti a hnacích síl duševného vývoja dieťaťa; opísal éry, štádiá a fázy vývoja dieťaťa, ako aj prechody medzi nimi počas ontogenézy; identifikoval a formuloval základné zákonitosti duševného vývinu dieťaťa. Zásluhou L. S. Vygotského je, že ako prvý uplatnil historický princíp v oblasti detskej psychológie.

L. S. Vygotskij zdôraznil, že vekom sa mení aj postoj k životnému prostrediu a následne sa mení aj úloha prostredia vo vývoji. Poukázal na to, že prostredie by sa nemalo posudzovať absolútne, ale relatívne, pretože vplyv prostredia je určený skúsenosťami dieťaťa. L. S. Vygotsky sformuloval niekoľko zákonov duševného vývoja dieťaťa:

· Vývoj dieťaťa má v priebehu času zložitú organizáciu: svoj vlastný rytmus, ktorý sa nezhoduje s rytmom času, a svoje tempo, ktoré sa mení v rôznych rokoch života. Rok života v dojčenskom veku sa teda nerovná roku života v dospievaní.

· Zákon metamorfózy vo vývoji dieťaťa: vývoj je reťaz kvalitatívnych zmien. Dieťa nie je len malý dospelý, ktorý vie menej alebo menej dokáže, ale bytosť s kvalitatívne odlišnou psychikou.

· Zákon nerovnomerného vývoja dieťaťa: každá strana psychiky dieťaťa má svoje optimálne obdobie vývoja. Tento zákon je spojený s hypotézou L. S. Vygotského o systémovej a sémantickej štruktúre vedomia.

· Zákon vývoja vyšších mentálnych funkcií. Charakteristické znaky vyšších mentálnych funkcií: nepriamosť, uvedomelosť, svojvôľa, systematickosť; formujú sa počas života, formujú sa v dôsledku zvládnutia špeciálnych nástrojov, prostriedkov vyvinutých počas historického vývoja spoločnosti. Rozvoj vonkajších mentálnych funkcií je spojený s učením v širokom zmysle slova, nemôže prebiehať inak ako formou asimilácie daných vzorcov, preto tento vývoj prechádza viacerými etapami. Špecifikom vývoja dieťaťa je, že nepodlieha pôsobeniu biologických zákonitostí ako u zvierat, ale pôsobeniu spoločensko-historických zákonov. Biologický typ vývoja sa vyskytuje v procese prispôsobovania sa prírode dedením vlastností druhu a individuálnou skúsenosťou. Človek nemá vrodené formy správania v prostredí. K jeho rozvoju dochádza prisvojovaním si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti.

Podľa myšlienky sociálno-historickej povahy psychiky Vygotsky prechádza k interpretácii sociálneho prostredia nie ako „faktora“, ale ako „zdroja“ rozvoja osobnosti. Vo vývoji dieťaťa, poznamenáva, existujú akoby dve prepletené línie. Prvý ide cestou prirodzeného dozrievania. Druhým je osvojenie si kultúr, spôsobov správania a myslenia. Pomocnými prostriedkami organizácie správania a myslenia, ktoré si ľudstvo vytvorilo v procese svojho historického vývoja, sú systémy znakov a symbolov (napríklad jazyk, písmo, číselná sústava a pod.). Zvládnutie spojenia medzi znakom a významom a používanie reči pri používaní nástrojov znamená vznik nových psychologických funkcií, systémov, ktoré sú základom vyšších mentálnych procesov, ktoré zásadne odlišujú ľudské správanie od správania zvierat. Sprostredkovanie rozvoja ľudskej psychiky „psychologickými nástrojmi“ sa vyznačuje aj tým, že operácia používania znaku, ktorý stojí na začiatku vývoja každej z vyšších psychických funkcií, má najskôr vždy podobu vonkajšej činnosti, to znamená, že sa mení z interpsychickej na intrapsychickú.

Táto transformácia prechádza niekoľkými fázami. Počiatočná je spojená so skutočnosťou, že iná osoba (dospelý) používa určité prostriedky na kontrolu správania dieťaťa a riadi implementáciu nejakej „prirodzenej“, nedobrovoľnej funkcie. V druhej fáze sa už samotné dieťa stáva subjektom a pomocou tohto psychologického nástroja riadi správanie druhého, pričom ho považuje za objekt. V ďalšej fáze dieťa začne na seba (ako objekt) aplikovať tie metódy kontroly správania, ktoré iní aplikovali na neho a on na nich. Podľa Vygotského sa teda každá mentálna funkcia objavuje na javisku dvakrát - najprv ako kolektívna, sociálna aktivita a potom ako vnútorný spôsob myslenia dieťaťa. Medzi týmito dvoma „výstupmi“ leží proces interiorizácie, „rastúcej“ funkcie dovnútra.

Internalizáciou sa „prirodzené“ mentálne funkcie transformujú a „zrútia“, čím sa získa automatizácia, uvedomenie a dobrovoľnosť. Potom, vďaka vyvinutým algoritmom vnútorných premien, je možný opačný proces interiorizácie - proces externalizácie - externalizácie výsledkov duševnej činnosti, uskutočňovaný najskôr ako plán na vnútornej rovine.

Zhrnutie

Tak L. S. Vygotskij opísal princíp kultúrno-historického vývoja dieťaťa, podľa ktorého sa interpsychikum stáva intrapsychické. Hlavným zdrojom rozvoja psychiky je podľa Vygotského prostredie, v ktorom sa psychika formuje. L. S. Vygotskij dokázal prejsť od čisto deskriptívneho skúmania javov k odhaľovaniu ich podstaty, a to je jeho zásluha pre vedu. Kultúrno-historický koncept je pozoruhodný aj tým, že v základných teóriách a konceptoch, akými sú teória rekapitulácie, teória konvergencie dvoch faktorov, psychodynamická teória rozvoja osobnosti S. Freuda, prekonáva biologizmus, ktorý vládol vo vývinovej psychológii. , koncepcia intelektuálneho rozvoja J. Piageta atď.

Otázky a úlohy na autotest:

1. Uveďte základné princípy kultúrno-historickej teórie L. S. Vygotského.

2. Definujte pojmy „interiorizácia“ a „exteriorizácia“.

3. Čo sú špeciálne psychologické nástroje a aká je ich úloha vo vývoji človeka?

4. Aké zákony duševného vývoja dieťaťa sformuloval L. S. Vygotskij?

5. Aké sú hlavné ustanovenia kultúrno-historickej koncepcie L. S. Vygotského?

6. Čím sa líši kultúrna vývojová línia od prirodzenej?

7. Aký je teoretický a praktický význam kultúrno-historického konceptu L. S. Vygotského?

Osobnosť nie je čisto psychologický pojem a študujú ju všetky spoločenské vedy – filozofia, sociológia, etika, pedagogika atď. Literatúra, hudba a výtvarné umenie prispievajú k pochopeniu podstaty osobnosti. Osobnosť zohráva významnú úlohu pri riešení politických, ekonomických, vedeckých, kultúrnych, technických problémov a vôbec pri zvyšovaní úrovne ľudského bytia.

Kategória osobnosti zaujíma jedno z ústredných miest v modernom vedeckom výskume a v povedomí verejnosti. Vďaka kategórii osobnosti vznikajú možnosti holistického prístupu, systémovej analýzy a syntézy psychických funkcií, procesov, stavov a vlastností človeka.

V psychologickej vede neexistuje všeobecne akceptovaná definícia povahy osobnosti. Obdobie aktívneho vedeckého štúdia problémov osobnosti možno rozdeliť do dvoch etáp. Prvá zahŕňa obdobie od konca 19. do polovice 20. storočia. a približne sa zhoduje s obdobím formovania klasickej psychológie. V tomto čase boli formulované základné princípy osobnosti a boli stanovené hlavné smery výskumu psychologických charakteristík osobnosti. Druhá etapa výskumu osobnostných problémov sa začala v druhej polovici 20. storočia.

Hodnota a jedinečnosť osobnosti nevylučujú, ale predpokladajú prítomnosť jej osobitnej štruktúry. L.S. Vygotsky poznamenal: „Štruktúra sa zvyčajne nazýva také integrálne útvary, ktoré sa neskladajú z jednotlivých častí, ktoré predstavujú ich súhrn, ale samy určujú osud a význam každej z ich základných častí. Štruktúra osobnosti:

Ako integrita je to objektívna realita, zosobňujúca interné osobné procesy. Štruktúra navyše odráža logiku týchto procesov a je im podriadená;

Vystupuje ako stelesnenie funkcie, ako orgán tejto funkcie. Samozrejme, vznik štruktúry zase vedie k zmene funkcií samotných a úzko súvisí s procesom jej formovania: štruktúra je súčasne výsledkom formovania, jej stavu a faktorom ďalšieho vývoja. individuálny;

Predstavuje celistvosť, ktorá zahŕňa všetky mentálne (vedomé i nevedomé) i nementálne zložky osobnosti. Nie je to však ich jednoduchý súčet, ale predstavuje novú zvláštnu kvalitu, formu existencie ľudskej psychiky. Toto je zvláštna usporiadanosť, nová syntéza;

Je kontroverzný, pokiaľ ide o faktor stability. Na jednej strane je stabilný a konštantný (zahŕňa rovnaké komponenty a robí správanie predvídateľným). Ale zároveň je štruktúra osobnosti tekutá, variabilná, nikdy nie úplne dokončená.

Kultúrno-historická teória dokázala, že v procese ontogenézy sa mení štruktúra osobnosti človeka. Dôležitým a neriešeným problémom je určenie jednotlivých obsahových zložiek štruktúry osobnosti. Aby sme tento problém objasnili, citujme úvahy L. S. Vygotského týkajúce sa hľadania zmysluplných jednotiek analýzy psychiky ako celku. Je to dobrá analógia s chemickou analýzou látky. Ak vedec stojí pred úlohou stanoviť skutočné základné mechanizmy a vlastnosti napríklad látky, akou je voda, môže si vybrať dva spôsoby analýzy.

Po prvé, je možné rozdeliť molekulu vody (H2O) na atómy vodíka a atómy kyslíka a stratiť integritu, pretože jednotlivé uvoľnené prvky nebudú mať žiadne vlastnosti vlastné vode (toto je takzvaná „prvková analýza“).

Po druhé, ak sa pokúsite skombinovať analýzu so zachovaním vlastností, vlastností a funkcií integrity, nemali by ste molekulu rozkladať na prvky, ale vyčleniť jednotlivé molekuly ako aktívne „tehly“ (L.S. Vygotsky píše – „jednotky“) analýzu, ktorá sa už dá skúmať a zároveň zachovať v najjednoduchšej, ale aj akútne protirečiacej sa „univerzálnej“ podobe všetky črty hmoty ako celku.

Hlavná špecifickosť osobnosti ako objektu psychologickej analýzy nespočíva ani v zložitosti, ale v tom, že je to objekt schopný vlastného slobodného konania (črta „aktivity“). To znamená, že osobnosť, ktorá vystupuje ako predmet štúdia (alebo vplyvu), súčasne existuje ako subjekt, čo značne komplikuje problém pochopenia jej psychológie, ale iba ho komplikuje a nerobí ho beznádejným.

Identifikácia sémantických jednotiek psychologickej analýzy je hlavným princípom genetickej psychológie. Analýza ukazuje, že nie je možné vyčleniť jednu jednotku v osobe.

Existujú štruktúry rôznej psychologickej povahy, ktoré spĺňajú požiadavky na jednotku analýzy:

Štruktúra musí byť špecifická a nezávislá, no zároveň bude existovať a rozvíjať sa len ako súčasť integrálnej osobnosti;

Táto štruktúra by mala odrážať celú osobnosť v jej skutočnej jednote, no zároveň ju odrážať „do hĺbky a zjednodušene“ vo forme bytostného rozporu;

Táto štruktúra nepredstavuje niečo ako „stavebný kameň“ - je dynamická a schopná vlastného rozvoja a harmonickej účasti na formovaní integrálnej osobnosti;

Predmetná štruktúra musí odrážať určitú podstatnú perspektívu existencie jednotlivca a spĺňať všetky podstatné znaky celistvej osobnosti.

Tým, že je človek historickou bytosťou, je zároveň, ba predovšetkým, prirodzenou bytosťou: je organizmom, ktorý v sebe nesie špecifické črty ľudskej povahy. Pre psychický vývoj človeka je podstatné, že sa narodí s ľudským mozgom, že keď sa narodí, prinesie si so sebou dedičstvo prijaté po predkoch, čo mu otvára široké možnosti rozvoja človeka. Realizujú sa a realizujú sa, rozvíjajú a menia tak, ako človek v priebehu výcviku a vzdelávania ovláda to, čo vzniklo v dôsledku historického vývoja ľudstva - produkty materiálnej a duchovnej kultúry, vedy, umenia. Prirodzené vlastnosti človeka sa líšia práve tým, že otvárajú možnosti historického vývoja.

L.S. Vygotsky veril, že prvé kroky duševného vývoja dieťaťa majú veľký význam pre celú históriu osobnosti dieťaťa. Biologický vývoj správania, ku ktorému dochádza obzvlášť intenzívne po narodení, je najdôležitejším predmetom psychologického štúdia. História vývoja vyšších mentálnych funkcií je nemožná bez štúdia prehistórie týchto funkcií, ich biologických koreňov, ich organických sklonov. V detstve sú položené genetické korene dvoch hlavných kultúrnych foriem správania – používania nástrojov a ľudskej reči; Už len táto okolnosť stavia vek dieťaťa do centra prehistórie kultúrneho vývoja.

Kultúrny rozvoj je oddelený od histórie a je považovaný za samostatný proces, riadený vnútornými silami, ktoré sú mu vlastné, podriadené jeho imanentnej logike. Kultúrny rozvoj je chápaný ako sebarozvoj. Preto je pevná, statická, bezpodmienečná povaha všetkých zákonov, ktoré riadia rozvoj myslenia a svetonázoru dieťaťa.

Detský animizmus a egocentrizmus, magické myslenie založené na participácii (myšlienka spojenia alebo identity úplne odlišných javov) a artefaktualizmus (myšlienka vytvárania prírodných javov) a mnohé ďalšie javy sa nám javia ako určité duševné formy. ktoré sú vždy vlastné vývinu dieťaťa, vždy rovnaké. O dieťati a rozvoji jeho psychických funkcií sa uvažuje in abstracto – mimo sociálneho prostredia, kultúrneho prostredia a foriem logického myslenia, svetonázoru a predstáv kauzality, ktoré v ňom existujú.

L.S. Vygotsky veril, že v procese svojho vývoja sa dieťa učí nielen obsah kultúrnej skúsenosti, ale aj techniky a formy kultúrneho správania, kultúrne spôsoby myslenia. Vo vývoji správania dieťaťa by sa mali rozlišovať dve hlavné línie. Jednou je línia prirodzeného vývoja správania, ktorá úzko súvisí s procesmi všeobecného organického rastu a dozrievania dieťaťa. Druhou je línia kultúrneho zlepšenia psychologických funkcií, rozvoj nových spôsobov myslenia, osvojenie si kultúrnych prostriedkov správania. Dá sa predpokladať, že kultúrny rozvoj spočíva v asimilácii takých metód správania, ktoré sú založené na používaní a aplikácii znakov ako prostriedku na vykonávanie tej či onej psychologickej operácie.

Kultúrny rozvoj spočíva práve v osvojení si takých pomocných prostriedkov správania, ktoré si ľudstvo vytvorilo v procese svojho historického vývoja, ako je jazyk, písmo a systém počítania.

Kultúrny vývin dieťaťa prechádza štyrmi hlavnými štádiami alebo fázami, ktoré sa postupne nahrádzajú a vychádzajú jedna z druhej. Tieto štádiá ako celok zobrazujú celý kruh kultúrneho vývoja akejkoľvek psychologickej funkcie.

Prvý stupeň možno nazvať štádiom primitívneho správania alebo primitívnej psychológie. Pri pokusoch sa prejavuje tak, že dieťa, zvyčajne v ranom veku, sa snaží v rozsahu svojho záujmu zapamätať si látku, ktorá mu bola predložená prirodzeným alebo primitívnym spôsobom. To, koľko si pamätá, určuje stupeň jeho pozornosti, individuálnej pamäti a záujmu.

Takéto ťažkosti, s ktorými sa dieťa na svojej ceste stretáva, ho zvyčajne privedú do druhej fázy, buď dieťa samo „objaví“ mnemotechnickú metódu zapamätania, alebo výskumník príde na pomoc dieťaťu, ktoré si s úlohou nevie poradiť pomocou sily svojej sily. prirodzená pamäť. Výskumník rozloží pred dieťa napríklad obrázky a vyberá slová, ktoré si má zapamätať, aby boli v nejakom prirodzenom spojení s obrázkami. Dieťa, ktoré počúva slovo, sa pozrie na obrázok a potom si ľahko vybaví celú sériu v pamäti, pretože obrázky mu okrem túžby pripomínajú slovo, ktoré práve počul. Dieťa väčšinou veľmi rýchlo uchopí prostriedky, ku ktorým bolo vedené, no samozrejme bez toho, aby vedelo, akými prostriedkami mu kresby pomohli zapamätať si slová. Keď mu opäť predloží sériu slov, znova, tentoraz z vlastnej iniciatívy, umiestni okolo seba kresby, znova si ich prezerá, ale keďže tentoraz neexistuje žiadne spojenie a dieťa nevie, ako kreslenie, aby si zapamätal dané slovo, keď ho hrá, pozerá sa na kresbu, nereprodukuje slovo, ktoré mu bolo dané, ale to, ktoré mu kresbu pripomína.

Druhé štádium zvyčajne zohráva úlohu prechodného štádia, z ktorého dieťa veľmi rýchlo experimentálne prechádza do tretieho štádia, ktoré možno nazvať štádiom kultúrnej externej recepcie. Teraz dieťa nahrádza pamäťové procesy pomerne zložitými vonkajšími činnosťami. Keď dostane slovo, z množstva kariet, ktoré pred ním ležia, hľadá tú, ktorá pre neho najviac súvisí s daným slovom. V tomto prípade sa dieťa najskôr snaží využiť prirodzené spojenie, ktoré existuje medzi obrázkom a slovom, a potom pomerne rýchlo prechádza k vytváraniu a vytváraniu nových spojení.

Tretí stupeň je nahradený štvrtým stupňom, ktorý priamo vyplýva z tretieho. Pomocou znamenia sa vonkajšia činnosť dieťaťa mení na vnútornú. Externý príjem sa mení na vnútorný. Napríklad, keď si dieťa musí zapamätať slová, ktoré mu boli predložené, pomocou obrázkov usporiadaných v určitom poradí. Po niekoľkých chvíľach si dieťa „zapamätá“ samotné kresby a už ich nemusí používať. Teraz spája zamýšľané slovo s názvom obrázka, ktorého poradie už pozná.

V rámci teórie osobnosti L.S. Vygotsky identifikuje tri základné zákony rozvoja osobnosti.

Prvý zákon sa týka rozvoja a budovania vyšších psychických funkcií, ktoré sú hlavným jadrom osobnosti. Toto je zákon prechodu od priamych, prirodzených foriem správania k nepriamym, umelým, ktoré vznikajú v procese kultúrneho rozvoja psychologických funkcií. Toto obdobie v ontogenéze zodpovedá procesu historického vývoja ľudského správania, zdokonaľovania existujúcich foriem a spôsobov myslenia a vývoja nových, založených na jazyku alebo inom systéme znakov.

Druhý zákon je formulovaný takto: vzťah medzi vyššími psychickými funkciami bol kedysi skutočným vzťahom medzi ľuďmi. Kolektívne, sociálne formy správania sa v procese vývinu stávajú prostriedkom individuálneho prispôsobovania, foriem správania a myslenia jednotlivca. Vyššie psychologické funkcie vznikajú z kolektívnych sociálnych foriem správania.

Tretí zákon možno nazvať zákonom prechodu funkcií z vonkajšej do vnútornej roviny. Psychologická funkcia v procese svojho vývoja prechádza z vonkajšej formy do vnútornej, t.j. internalizované a stáva sa individuálnou formou správania. Tento proces možno rozdeliť do troch etáp. Spočiatku akúkoľvek vyššiu formu správania si dieťa osvojuje len zvonku. Objektívne zahŕňa všetky prvky vyššej funkcie, no pre dieťa je táto funkcia čisto prirodzeným, prirodzeným prostriedkom správania. Ľudia však túto prirodzenú formu správania napĺňajú určitým sociálnym obsahom, ktorý neskôr pre dieťa nadobúda význam vyššej funkcie. V procese vývoja dieťa začína chápať štruktúru tejto funkcie, riadiť a regulovať jej vnútorné operácie. Až keď funkcia vystúpi na najvyšší, tretí stupeň, stáva sa osobnou funkciou.

Podľa L.S. Vygotského je základom osobnosti sebauvedomenie človeka, ktoré vzniká práve v prechodnom období dospievania. Správanie sa stáva správaním pre seba, človek si uvedomuje seba ako určitú jednotu. Tento moment predstavuje ústredný bod dospievania. Psychologické procesy u tínedžera nadobúdajú osobný charakter. Na základe sebauvedomenia jednotlivca a zvládnutia psychologických procesov pre seba sa teenager dostáva na najvyššiu úroveň riadenia vnútorných operácií. Cíti sa byť zdrojom svojho vlastného pohybu a svojim činom pripisuje osobný charakter.

V procese sociogenézy vyšších psychických funkcií sa formujú tzv. terciárne funkcie, založené na novom type väzieb a vzťahov medzi jednotlivými procesmi, napríklad medzi pamäťou a myslením, vnímaním, pozornosťou a konaním. Funkcie medzi sebou vstupujú do nových zložitých vzťahov.

Vo vedomí tínedžera tieto nové typy spojení a funkčných vzťahov poskytujú reflexiu a reflexiu mentálnych procesov. Pre psychologické funkcie v adolescencii je charakteristická účasť jednotlivca na každom jednotlivom akte: nie myslenie myslí – myslí človek, nepamätá si pamäť, ale človek. Psychologické funkcie vstupujú do nového vzájomného spojenia prostredníctvom osobnosti. Zákonom konštrukcie týchto vyšších terciárnych funkcií je, že ide o duševné vzťahy prenesené do osobnosti, ktoré boli predtým vzťahmi medzi ľuďmi.

Osobnosť je teda socializovaný jedinec, ktorý stelesňuje podstatné spoločensky významné vlastnosti. Osobnosť je človek, ktorý má v živote svoju vlastnú pozíciu, ktorá sa vytvorila dlhou a usilovnou vedomou prácou, vyznačuje sa slobodnou vôľou, schopnosťou voľby a zodpovednosťou.

Kultúrno-historická koncepcia duševného vývoja od L. S. Vygotského sa objavil na pozadí debaty o tom, z akých pozícií pristupovať k štúdiu človeka. Medzi rôznymi prístupmi prevládali dva: „ideálny“ a „biologický“.
Z pozície ideálneho prístupu má človek božský pôvod, preto je jeho psychika nemerateľná a nepoznateľná.
Z „biologického“ hľadiska má človek prirodzený pôvod, preto jeho psychiku možno opísať rovnakými pojmami ako psychiku zvierat.
L. S. Vygotsky tento problém vyriešil inak. Ukázal, že ľudia majú zvláštny typ mentálnych funkcií, ktoré u zvierat úplne chýbajú (dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, logické myslenie atď.) - Tieto funkcie tvoria najvyššiu úroveň ľudskej psychiky - vedomie. Vygotsky tvrdil, že vyššie mentálne funkcie sú sociálnej povahy, to znamená, že sa formujú v procese sociálnych interakcií.
Vygotského koncept možno stručne rozlíšiť na tri časti. Prvú časť môžeme nazvať „Človek a príroda“. Táto časť obsahuje dve hlavné ustanovenia:
1. Počas evolučného prechodu od zvierat k človeku nastala radikálna zmena vo vzťahu subjektu k prostrediu (od prispôsobenia sa k jeho premene).
2. Človeku sa podarilo zmeniť prírodu pomocou nástrojov.
Druhá časť Vygotského teórie môže mať názov „Človek a jeho psychika“. Obsahuje tiež dve ustanovenia:
1. Ovládnutie prírody neprešlo pre človeka bez stopy: naučil sa ovládať vlastnú psychiku, nadobudol vyššie duševné funkcie.
2. Človek si osvojil aj vlastnú psychiku pomocou nástrojov, ale psychologických nástrojov, ktoré Vygotskij nazval znameniami.
Znaky sú umelé prostriedky, pomocou ktorých sa človek dokázal prinútiť zapamätať si nejaký materiál, venovať pozornosť nejakému predmetu – teda osvojiť si svoju pamäť, správanie a iné duševné procesy. Nápisy boli objektívne – „uzol na pamiatku“, zárez na strome.
Tretiu časť konceptu možno nazvať „Genetické aspekty“. Táto časť konceptu odpovedá na otázku „Odkiaľ pochádzajú znaky?
Vygotsky veril, že spočiatku išlo o interpersonálne-interpsychologické znaky (slová „robiť“, „vziať“, „niesť“). Potom sa tieto vzťahy zmenili na vzťahy so sebou samým, teda intrapsychologické.
Vygotsky nazval proces premeny vonkajších znakov na vnútorné internalizáciou.
Podľa Vygotského sa to isté pozoruje v ontogenéze. Po prvé, dospelý koná slovom na dieťa; potom dieťa začne ovplyvňovať dospelého slovami; a nakoniec sa dieťa začne ovplyvňovať slovami.
Koncept L. S. Vygotského zohral obrovskú úlohu pri formovaní moderných vedeckých názorov na problém pôvodu psychiky a rozvoja ľudského vedomia.