Moderné metódy výučby školákov. d) získavanie vedomostí žiakmi bez predchádzajúceho vysvetlenia učiteľom

Úvod ………………………………………………………………………………… 2

1. Vzdelanie: vedomosti, zručnosti, zručnosti v škole………………………………………………………………3

2. Aké metódy a techniky pri asimilácii vedomostí používa učiteľ v škole………..4

3. Moderné modely koncepcie obsahu vzdelávania……………………….6

4. Metodika Alexandra Grigorieviča Rivina………………………………………………..8

5. Metóda „Asociačný dialóg“ ……………………………………………………………….9

6. História CSR……………………………………………………………………………………….10

7. Pracujte v stálych a vymeniteľných pároch……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………

12

9.Záver……………………………………………………………………………………….14

10. Literatúra……………………………………………………………………………………… 15

Úvod

"Dôsledné a intenzívne uplatňovanie organizovanej intelektuálnej dialogickej komunikácie, či už vo veľkom meste alebo na dedine, rozhodujúcou mierou prispieva k tomu, že sa v akomkoľvek kolektíve vykryštalizuje maximálny počet talentov a géniov."

A. G. Rivin

V súčasnej etape vývoja spoločnosti stojí škola pred úlohou všestranného rozvoja osobnosti žiaka. Vzdelávanie má zároveň zabezpečovať duchovný a intelektuálny rozvoj žiakov. Nové typy a typy vzdelávacích inštitúcií poskytujú významné možnosti v práci učiteľov.

Moderná škola, kde sa implementujú moderné prístupy k učeniu, si kladie za cieľ nielen vzdelávať deti s rôznymi schopnosťami, ale aj rozvíjať vytváranie tvorivého prostredia v triede, zamerané na model učenia orientovaný na žiaka, ktorý potvrdzuje hodnotu osobnosť dieťaťa. V súčasnosti sa k tomuto názoru prikláňa čoraz viac popredných pedagógov a psychológov. Spomedzi veľkého množstva noviniek využívaných vo vzdelávacom systéme sa osobitná pozornosť venuje takým technológiám, kde učiteľ nie je zdrojom vzdelávacích informácií, ale je organizátorom a koordinátorom tvorivého vzdelávacieho procesu, usmerňuje aktivity žiakov v správnym smerom, pričom sa zohľadňujú individuálne schopnosti každého žiaka. Spomedzi týchto technológií je najznámejšou technológiou vzdelávanie zamerané na študenta. Táto technológia je na jednom z prvých miest z hľadiska dôležitosti a s ňou spojených očakávaní na zlepšenie kvality vzdelávania. Potreba individuálneho prístupu k vyučovaniu detí, dôležitosť jednotnej výchovno-vzdelávacej stratégie strednej školy ako hlavná podmienka úspešnej práce s deťmi. Stále však neexistujú žiadne zovšeobecňujúce vedecké a pedagogické práce, ktoré by holisticky odhaľovali proces využívania technológie učenia zameraného na študenta.

Vzdelanie: vedomosti, zručnosti, zručnosti v škole- ide o špeciálne organizovaný, riadený proces interakcie medzi učiteľmi a žiakmi, zameraný na osvojenie vedomostí, zručností, formovanie svetonázoru, rozvoj duševnej sily a potenciálu žiakov, upevňovanie sebavzdelávacích schopností v súlade so stanovenými cieľmi. Základom tréningu sú vedomosti, zručnosti a schopnosti.

Vedomosti- toto je človekom odraz objektívnej reality vo forme faktov, predstáv, pojmov a zákonov vedy. Predstavujú kolektívnu skúsenosť ľudstva, výsledok poznania objektívnej reality.

Zručnosti- je ochota vedome a samostatne vykonávať praktické a teoretické úkony na základe získaných vedomostí, životných skúseností a získaných zručností.

Zručnosti- zložky praktickej činnosti, prejavujúce sa pri vykonávaní potrebných úkonov, dovedené k dokonalosti opakovaným cvičením.

V každej výchove sú vždy prvky učenia. Proces učenia je sociálny proces, ktorý vznikol so vznikom spoločnosti a zdokonaľuje sa v súlade s jej vývojom.

Proces učenia možno vnímať ako proces odovzdávania skúseností. Proces vzdelávania na stredných školách teda možno nazvať aj procesom odovzdávania nazbieraných skúseností spoločnosti mladej generácii. Táto skúsenosť zahŕňa predovšetkým poznatky o okolitej realite, ktorá sa neustále zdokonaľuje, spôsoby aplikácie týchto poznatkov v praktických ľudských činnostiach. Proces učenia sa môže prebiehať rôznymi spôsobmi, v závislosti od použitých prostriedkov, od podmienok, za ktorých sa tá či oná činnosť vykonáva, od toho či onoho konkrétneho prostredia, v ktorom sa vykonáva.

Efektívnosť vzdelávacieho procesu závisí predovšetkým od organizácie aktivít študentov. Preto sa učiteľ snaží aktivizovať túto činnosť rôznymi metódami, a preto spolu s pojmom „metódy vyučovania“ používame aj pojem „metódy vyučovania“.

Vyučovacie metódy môžu byť determinované charakteristikami vyučovacieho systému: pri problémovom učení ide o formulovanie problémových situácií, pri vysvetľovaní a názornom učení ide o podrobné plánovanie konania žiakov na dosiahnutie konkrétnych cieľov.

Tradičná klasifikácia vyučovacích metód zahŕňa:

verbálne vyučovacie metódy alebo metódy ústnej prezentácie materiálu;

vizuálne; praktické.

Tradične sa tieto metódy používajú na sprostredkovanie vzdelávacích informácií. Ale v procese rozhovoru, príbehu, prednášky môže človek nielen prenášať informácie, ale aj odpovedať na otázky študentov a dobre premyslený systém otázok od učiteľa môže spôsobiť ich duševnú aktivitu.

Práca s učebnicou, knihou, referenčnou literatúrou sa dá využiť aj rôznymi spôsobmi. Môže to byť len hľadanie správnych informácií, alebo výskum, kedy sa hľadajú informácie na zodpovedanie určitých otázok.

Vedomosti sú jadrom obsahu vzdelávania. Na základe vedomostí si žiaci rozvíjajú zručnosti, duševné a praktické jednanie; poznanie je základom morálneho presvedčenia, estetických názorov, svetonázoru.

Vedomosti teda idú od primárneho chápania a doslovnej reprodukcie ďalej k porozumeniu; aplikácia vedomostí v známych a nových podmienkach; posúdenie užitočnosti, novosti týchto poznatkov študentom. Je jasné, že ak vedomosti zostanú na prvom stupni, tak ich úloha pre rozvoj je malá a ak ich študent aplikuje v neznámych podmienkach a vyhodnotí, tak je to významný krok k duševnému rozvoju.

Ale predtým, než sa zamyslíme nad tým, ako študenti získavajú vedomosti, je potrebné pochopiť, čo sú vedomosti, aké vedomosti existujú, aké vedomosti by mal študent získať. Táto otázka je pomerne komplikovaná.

Vedomosti a správne zvolená cesta ich asimilácie je predpokladom duševného rozvoja žiakov. Vedomosti samy o sebe ešte nezabezpečujú úplnosť duševného vývoja, ale bez nich je to nemožné. Vedomosti, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou svetonázoru človeka, do značnej miery určujú jeho postoj k realite, morálne názory a presvedčenia, dobrovoľné osobnostné črty a slúžia ako jeden zo zdrojov sklonov a záujmov človeka, nevyhnutná podmienka rozvoja jeho osobnosti. schopnosti.

Berúc do úvahy vyššie uvedené didaktické funkcie vedomostí, učiteľ stojí pred niekoľkými úlohami:

a) preniesť poznatky z ich zamrznutých fixných foriem do procesu kognitívnej činnosti žiakov;

b) transformovať poznatky z plánu ich vyjadrenia do obsahu duševnej činnosti žiakov;

c) urobiť z vedomostí prostriedok formovania človeka ako osoby a predmetu činnosti.

Charakteristika úrovní asimilácie vzdelávacích informácií

0.null. Porozumenie. Nedostatok skúseností, vedomostí žiaka v určitom druhu činnosti. Pochopenie zároveň naznačuje jeho schopnosť vnímať nové informácie, t.j. o dostupnosti učenia.

I. Uznanie. Žiak vykonáva každú operáciu činnosti, na základe opisu činnosti, náznaku, náznaku, rozmnožovacej činnosti.

II. Prehrávanie. Žiak samostatne reprodukuje a aplikuje informácie v predtým uvažovaných typických situáciách, pričom jeho činnosť je reprodukčná.

III. Aplikácia. Schopnosť žiaka využívať získané vedomosti a zručnosti v neštandardných situáciách; v tomto prípade sa jeho činnosť považuje za produktívnu

IV. Tvorba. Žiak, ktorý sa učí, koná v jemu známej oblasti činnosti, v nepredvídaných situáciách vytvára nové pravidlá, algoritmy konania, t.j. nové informácie; takéto produktívne akcie sa považujú za skutočnú kreativitu.

To znamená, že keď v procese výučby študenta formujeme schopnosť vykonať nejakú činnosť, potom najprv túto činnosť vykonáva podrobne, pričom si v mysli zafixuje každý krok vykonávanej činnosti. To znamená, že schopnosť vykonávať činnosť sa najprv formuje ako zručnosť. Nakoľko sa táto činnosť trénuje a vykonáva, zručnosť sa zlepšuje, proces vykonávania činnosti je oklieštený, medzikroky tohto procesu sa už nerealizujú, činnosť sa vykonáva plne automatizovane - študent si rozvíja zručnosť pri vykonávaní tejto činnosti, zručnosť sa mení na zručnosť.

Proces formovania učebných zručností a schopností je zdĺhavý a spravidla trvá viac ako jeden rok a mnohé z týchto zručností sa formujú a zdokonaľujú počas života človeka.

Aplikácia vedomostí, zručností a schopností

Aplikácia vedomostí, zručností a schopností - jedna z etáp asimilácie - sa uskutočňuje v širokej škále činností a do značnej miery závisí od povahy predmetu, špecifík študovaného obsahu. Môže byť pedagogicky organizovaná vykonávaním cvičení, laboratórnych prác, praktických činností. Mimoriadne hlboký je vo svojom dosahu aplikácia poznatkov pri riešení vzdelávacích a výskumných problémov. Aplikácia vedomostí zvyšuje motiváciu učenia, odhaľuje praktický význam toho, čo sa študuje, robí vedomosti pevnejšími, skutočne zmysluplnými. Aplikácia vedomostí v každom predmete je jedinečná. Pri štúdiu fyziky, chémie, prírodovedy, fyzickej geografie sa vedomosti, zručnosti a schopnosti využívajú pri takých činnostiach žiakov ako je pozorovanie, meranie, zaznamenávanie získaných údajov v písomnej a grafickej forme, riešenie úloh a pod. Pri štúdiu humanitných predmetov sa vedomosti, zručnosti a schopnosti realizujú pri samostatnom vysvetľovaní niektorých javov, pri uplatňovaní pravidiel pravopisu a pod.

Moderné modely koncepcie obsahu vzdelávania

Dnes u nás existujú rôzne koncepcie obsahu vzdelávania, ktorých korene siahajú do minulosti. Každý z nich vychádza z určitých predstáv o mieste a funkciách človeka vo svete a v spoločnosti. Počiatky konfrontácie medzi demokraciou a humanizmom na jednej strane a autoritárskymi postojmi na strane druhej siahajú v konečnom dôsledku k odlišnému chápaniu týchto funkcií. Človek – cieľ alebo prostriedok, štát pre neho alebo on pre štát? V tejto súvislosti zvážime tri koncepcie obsahu vzdelávania, ktoré sa v našej krajine objavili v rôznych časoch, z hľadiska ich súladu s modernými predstavami o človeku a jeho formovaní.

Podľa jednej z koncepcií, ktorá má dosť starý pôvod, sa obsah vzdelávania definuje ako pedagogicky prispôsobené základy vied študovaných v škole. Takéto chápanie obsahu vzdelávania smeruje školu k formovaniu základov vedeckého poznania medzi školákmi a ich uvádzaniu do výroby. Osoba, ktorá si osvojila takýto súhrn vedomostí, pôsobí ako „produktívna sila“ medzi výrobnými prostriedkami. Vzdelávanie, ktoré realizuje takýto obsah, možno charakterizovať ako technokratické.

V inom poňatí je obsah vzdelávania definovaný ako súbor vedomostí, zručností a schopností, ktoré si musia žiaci osvojiť. Takáto definícia neodhaľuje povahu týchto vedomostí a zručností a nie je založená na analýze zloženia celej ľudskej kultúry. Predpokladá sa, že vlastníctvo vedomostí a zručností umožní človeku adekvátne žiť a konať v rámci existujúcej sociálnej štruktúry. V tomto prípade sú požiadavky na vzdelanie primerané: je potrebné a postačujúce odovzdať mladej generácii vedomosti, zručnosti a schopnosti v jazykoch, matematike, fyzike a iných akademických predmetoch. Toto obmedzené chápanie vzdelávania je však zjavne nesprávne. V posledných desaťročiach, zhruba od 60. rokov 20. storočia, došlo vo verejnom a pedagogickom povedomí k posunu, ktorý znamenal pokrok v chápaní celej škály otázok súvisiacich so vzdelávaním, jeho úlohou v spoločnosti.

Súčasný spôsob vyučovania zaviedol do sovietskych škôl Jan Amos Komenský a jeho spoločníci pred viac ako štyristo rokmi. Prežilo niekoľko spoločenských formácií a bez zmeny sa používa pri výučbe ľudí všetkých vekových kategórií. Považujeme ho za samozrejmý, existujúci a príčiny neúspechov hľadáme v systéme verejného školstva vo všetkom, len nie v spôsobe výučby. Moderný spôsob učenia pozostáva z troch organizačných foriem: individuálnej, párovej a skupinovej. Skupinová forma je charakteristická tým, že učenie prebieha podľa schémy: jeden hovorí – všetci počúvajú. Skupinová forma je hlavná, vedúca a vo výchovno-vzdelávacom procese je jej všetko podriadené. Pre túto formu boli zostavené školské programy, napísané učebnice, táto forma určuje umiestnenie žiakov v triede, načasovanie presunu do ďalšej triedy, načasovanie promócie a prijatia do inej vzdelávacej inštitúcie. Táto forma vyžaduje súbežné vzdelávanie detí rovnakého veku a v rovnakom jazyku. Vynára sa otázka: je naozaj možné sedieť v triede inak a súčasne učiť deti rôzneho veku vo viacerých jazykoch? Dnes už existujú odpovede založené nielen na teoretických výpočtoch, ale potvrdené aj praxou. Programy môžu a nemali by byť zostavované lineárne a učebnice sú písané inak a celý školský proces môže byť organizovaný inak ako dnes, ak sa do akademického procesu zavedie ešte jedna organizačná forma: interaktívne učenie.

Nová doba priniesla nové otázky. Spoločnosť sa mení, menia sa postoje k študovaným predmetom. História v tomto smere najviac podlieha zmenám. Predmetovo-informačné prostredie sa nemerateľne rozširuje. Obsah učebníc presahuje rámec učebníc: televízia, rozhlas, počítačové siete v poslednom čase výrazne zvýšili tok a rôznorodosť informácií. Všetky tieto zdroje však poskytujú materiál na vnímanie pasívne. Dnes mnohí hľadajú spôsoby, ako zlepšiť efektivitu učenia.

Moderná spoločnosť kladie škole za úlohu pripraviť absolventov schopných:

1. orientovať sa v meniacej sa životnej situácii. 2. samostatne kriticky myslieť. 3. kompetentne pracovať s informáciami. 4. byť spoločenský. 5. samostatne pracovať na rozvoji vlastnej morálky, intelektu, kultúrnej úrovne.

Pri tradičnom prístupe k výchove je veľmi ťažké vychovať človeka, ktorý tieto požiadavky spĺňa.

Všetky tieto úlohy je možné realizovať v podmienkach aktívnej činnosti žiaka, keď učiteľ využíva interaktívne vyučovacie metódy a techniky.

V porovnaní s tradičným učením sa pri interaktívnom učení mení interakcia medzi učiteľom a žiakmi: aktivita učiteľa ustupuje aktivite žiakov a úlohou učiteľa je vytvárať podmienky pre iniciatívu.

Interaktívne metódy si vyžadujú veľkú prípravu samotného učiteľa: informácie, písomky, vybavenie hodín a príprava študentov, ich ochota spolupracovať, dodržiavať pravidlá navrhnuté učiteľom. V procese učebných aktivít sa odhaľujú schopnosti, rozvíja sa samostatnosť a schopnosť sebaorganizácie, schopnosť viesť dialóg, hľadať a nachádzať zmysluplné kompromisy, to znamená, že dieťa dostáva nielen systém vedomostí, ale aj súbor kľúčových kompetencií vo vzdelávacej a komunikačnej sfére.

Jednou z foriem takéhoto tréningu je tréning vo dvojiciach a dvojiciach na smeny. Ostatné tri formy sú zachované. Nová, štvrtá, organizačná forma vzdelávania si vyžaduje špeciálnu prípravu učiteľov, učiteľov, žiakov, študentov, vzdelávací materiál a priestory.

Aby sme to dosiahli, musíme zrevidovať našu históriu, priviesť späť zo zabudnutia slávne šikovné mená, nápady, ktoré dnes tak potrebujeme. Je nemožné, aby sa do modernej školy nedostal taký silný pedagogický nástroj na rozvoj osobnosti, ktorým bola metodika Alexandra Grigorieviča Rivina.

METÓDA ALEXANDRA GRIGORYEVIČA RIVINA.

Metóda "Asociačný dialóg"

Medzi učiteľmi prvej tretiny dvadsiateho storočia, ktorí hľadali spôsoby, ako zmeniť zaužívanú vzdelávaciu prax, ostalo meno Rivin málo slávne. Ale metóda navrhnutá A. G. Rivinom umožnila postaviť výchovno-vzdelávací proces na úplne iných základoch, než je zvykom v triednom systéme.

O samotnom Alexandrovi Grigorjevičovi, žiaľ, vieme veľmi málo. O vývoji Rivinovej metódy v dvadsiatych rokoch sa zachovali len spomienky jeho študentov, niekoľko článkov kolegov a niekoľko ohlasov súčasníkov. Historicky prvou Rivinovou pracovnou skúsenosťou bola jeho pedagogická činnosť v meste Kornino pri Kyjeve v roku 1918. Rivin zhromaždil asi 40 roľníckych detí rôzneho veku a začal učiť novým spôsobom. Všetci tínedžeri sa medzi sebou striedali, či už ako učitelia alebo žiaci.

Akí boli študenti vedení Rivinom? Išlo o deti a tínedžerov od 11 do 16 rokov. Ich výchovná príprava by zodpovedala úrovni dnešných 4-6 ročníkov. Niektorí z nich nechodili do školy rok alebo dva. Ciele účasti na vyučovaní boli pre chlapcov rôzne: niekto sa potreboval vytiahnuť, aby mohol ísť na budúci rok do ďalšej triedy školy, a niekto sa potreboval pripraviť na skúšky na maturitu. Deti cvičili priamo na ulici, na dvore a len v prípade nepriaznivého počasia išli do interiéru.

Ako prebiehali tieto lekcie? Vonkajší obraz takýchto aktivít opísal Rivinov študent Michail Davydovič Breiterman: „Dvojice rozprávajúcich ľudí sedia pri veľkom stole alebo pri niekoľkých posunutých stoloch. Je žiaduce - okolo, aby každý mohol vidieť tváre účastníkov rozhovoru, ale to nie je hlavná vec. Môžu sedieť dvaja naraz pri samostatných stoloch, rovnako ako v škole. Pred každým leží kniha, časopis alebo novinový článok, každý má svoju vlastnú tému, ale môžu existovať rôzne zdroje na rovnakú tému, rôzne kapitoly tej istej knihy. Každých 7-9 minút pár ukončí rozhovor a rozíde sa. Každý z nich vstupuje do duševného kontaktu s jedným z oslobodených študentov. Je to ako hra. Je tu skutočne atmosféra ľahkosti a ľahkosti. Zároveň sa však uskutočňuje hlboká tvorivá intelektuálna práca. A. G. Rivin nazval túto metódu „asociačný dialóg“. Rivinove reklamy sa často nachádzali v novinách tej doby: „Vyššie vzdelanie - za rok! Každý na svoju univerzitu.

Ale práve v teórii CSR sa v päťdesiatych rokoch po prvýkrát v ruskej histórii uvádzalo niečo, o čom by sa ostatní odvážili hovoriť až v osemdesiatych rokoch: „Podstatou učenia je komunikácia...“.

Jan Amos Komenský vo „Veľkej didaktike“ zhodnotil adresovaný prejav ako katalyzátor myslenia, poradil študentovi, aby si vyhľadal niekoho, komu by vysvetlil, čo študuje. : „Ak treba, niečo si odopri a zaplať si niekoho, kto ťa bude počúvať". A. G. Rivin navrhol takú formu organizácie hodiny, na ktorej každý študent hovorí väčšinu hodiny. A nedáva len krátke odpovede – háda, ale dlho rozpráva, púšťa sa do diskusie s ostatnými. Tento spôsob učenia sa v škole, na univerzitách a iných vzdelávacích inštitúciách sa nazýva metóda kolektívneho učenia. Psychológovia vypočítali, že človek má asi 200 stoviek zameniteľných párov denne. Ráno komunikujeme s manželom, deťmi, v práci so zamestnancami, v obchode - s predavačom, u lekára - s lekárom atď. V komunikácii využívame dialóg a samozrejme rovnocenne . Ak sa v škole uplatňuje takýto dialóg, že každý žiak je v úlohe učiteľa a žiaka, tak dochádza k živej intelektuálnej komunikácii – to našim deťom vždy tak veľmi chýba. Možno aj dnes je to práve nedostatočná komunikácia v škole, ktorá vyvolala potrebu, aby sa dospievajúci združovali mimo jej múrov, unikali z vplyvu učiteľov a rodín a hľadali svoje „neformálne asociácie“.

Zrod CSR.

Vitalij Kuzmich Djačenko, ktorého meno sa stane symbolom vzkriesenia myšlienok kombinačného dialógu, poznal Rivina len niekoľko mesiacov.

Zhrnutím skúseností s využívaním mechanizmu dialógovej komunikácie vo vzdelávacom procese vytvoril V. K. Djačenko teóriu kolektívnej metódy učenia (CSR). "Vzdelávanie je špeciálne organizovaný proces komunikácie, v ktorom každá generácia prijíma, asimiluje a odovzdáva svoje skúsenosti zo spoločensko-historických a praktických aktivít." Závery zo svojej teórie načrtol v množstve podrobných kníh. Napríklad „Pedagogická revolúcia a jej ozveny“.

Práca v stálych a zmenných pároch

Práca v stálych pároch

Akákoľvek technika pre párové zmeny si vyžaduje určité zručnosti a schopnosti, a to ako pre študentov, tak aj pre učiteľov. Tieto zručnosti sa najskôr rozvíjajú v stálych pároch a až po určitej príprave sa tréningová skupina presúva na prácu v pároch na smeny. V prvom rade si všimneme, že pri práci vo dvojiciach sa žiaci takmer stále rozprávajú. Príklad.

Dvaja žiaci v stálom páre dostali dve kartičky. Každý žiak sa pomocou učebnice učí otázky na svojej karte sám. Jeden zo študentov začne učiť druhého, povie mu otázky svojej karty. Vysvetľuje, kým sused nepochopí. Potom ďalší študent vysvetlí otázky na svojej karte. Obaja študenti teda študovali, rozprávali, upevňovali, opakovali látku celého odseku.

Práca v pároch na smeny

Jeden zo žiakov je nositeľom informácií: pozná riešenie úloh, obsah textu, vie pracovať s mapou atď. A tieto informácie odovzdáva ďalšiemu študentovi „z hlavy na hlavu“: rozpráva, vysvetľuje, odpovedá na otázky, píše do zošita atď. Ďalší žiak počúva, pýta sa, pochybuje, t.j. naučil s pomocou kamaráta. V tomto prípade nazveme prvého študenta, teda nositeľa informácií, „učiteľ“ a druhého – „študent“ a povieme: „Pár učiteľ – študent pracuje.“ Vo všetkých metódach tejto skupiny sa roly študentov v páre menia: po prvé, prvý študent bol „učiteľ“, druhý bol „študent“ a potom naopak.

Popis experimentálnej práce

Využitie osobnostne orientovaného učenia vo výchovno-vzdelávacom procese

Experiment som uskutočnil v Mestskej vzdelávacej inštitúcii „TSSH č. 2 pomenovaná po A. S. Puškinovi“, Tiraspol, v akademickom roku 2011-2012. Škola má tri piate ročníky paralelne 5 „a“, 5 „b“, 5 „c“ tried. 5. trieda „b“ bola experimentálna, kde sa žiaci vyučovali v stálych a turnusových pároch podľa metódy CSR a trieda 5. „c“ bola kontrolnou triedou.

Naučil ich:

Osvojiť si historické poznatky z rôznych zdrojov informácií a rozšíriť okruh týchto zdrojov (encyklopédie, slovníky, príručky, atlasy, mapy, doplnková literatúra, materiály z internetu).

Pomáhal reprodukovať a aplikovať historické poznatky získané na hodinách.

Rozvinutá u žiakov schopnosť samostatne pracovať s rôznymi zdrojmi informácií.

Učila rozpoznávať: historické udalosti, historické postavy, príčiny, definície, pojmy, pojmy.

Ako pracovať so zdrojom informácií, pretože každý má svoje špecifiká, ako vydolovať vedomosti pre seba.

To všetko som robil s cieľom zvýšiť úroveň vedomostí žiakov, ako aj obohatiť slovnú zásobu. Metóda CSR je zaujímavá, keď deti vedia rozprávať, nestačia len učebnice a atlas.

Keď sa naučili pracovať s inými zdrojmi, chceli tieto nadobudnuté poznatky reprodukovať, teda povedať ostatným. Teraz bolo mojou úlohou ako učiteľa naučiť žiakov nielen jednoduchý príbeh, ale tieto poznatky pretaviť.

Ako sme to urobili:

Vybral potrebný materiál na danú tému;

Kombinovaný materiálový obsah z viacerých zdrojov;

Naučili sa vložiť vybraný materiál do témy hodiny.

Hodiny boli zaujímavé, živé, poučné. Každý žiak videl všetko vizuálne, na obrázkoch a zapamätal si.

Rozvíjaním schopnosti transformatívnej reprodukcie teda študenti dospejú k zvýšenej informovanosti, systematickosti, hromadeniu vedomostí a efektívnosti s týmito poznatkami. Učiteľ musí brať do úvahy, že tempo a úroveň rozvoja žiakov, transformovať vedomosti sú individuálne. V triede sú žiaci s rôznymi schopnosťami, ale je potrebné ponúkať žiakom úlohy na vysokej úrovni, to učí žiaka historické poznatky transformovať, teda analyzovať.

Vo svojich kartách som sa v didaktickom materiáli snažil pokryť celý obsah kurzu, berúc do úvahy interakciu všetkých aspektov života a spoločnosti: ekonomiky, politiky, spoločenských triednych vzťahov, kultúry, ideológie.

Vráťme sa k metóde CSR.

Aký je rozdiel medzi tradičnou lekciou hry na tému a záverečnou lekciou CSR? Na záverečnej hodine CSR boli všetky deti v práci, každé povedalo polovicu témy, vypočulo si druhú polovicu témy, plnilo praktickú úlohu, veľa hovorilo na túto tému, uvádzalo vlastné príklady, kládlo otázky, niektorí žiaci si vymysleli príbeh, nikto sa neodpútal od hlavnej témy.

Podstatou práce vo dvojiciach na smeny je, že študent vytvára páry s rôznymi partnermi počas celej hodiny. Výmena partnera závisí od stupňa pripravenosti samotného študenta, od množstva času, ktorý študent strávi plnením úlohy. Za efektívnejšiu možno považovať prácu študenta, ktorý počas hodiny vytvorí väčší počet dvojíc, čím získa viac informácií. Prácu vo dvojiciach na smeny si môžete organizovať rôznymi spôsobmi. Napríklad.

Tabuľka č.1

	Priezvisko meno	Predmet
	Temnikova A.
	Politova A.
	Petrova E.
	Ilaria L.
	Yamboglo R.
	Kachan S.

Tabuľka číslo 2

	Priezvisko meno
	Temnikova A.
	Politova A.
	Petrova E.
	Ilaria L.
	Yamboglo R.
	Kachan S.

Tabuľka č.3

	Priezvisko meno
	Temnikova A.
	Politova A.
	Petrova E.
	Ilaria L.
	Yamboglo R.

Bodka na záznamovom hárku je signálom, že žiak pracuje s touto kartou. Na priesečníku vášho priezviska a čísla karty sa umiestni bodka. Po dokončení úloh sa bodka nahradí krížikom. Kríž slúži ako signál. Že študent je ochotný túto kartu vymeniť. Keď sa karta povie priateľovi, krížik sa zakrúžkuje - to je signál, že táto karta už bola raz povedané; ak je krúžkov viac, tak sa karta toľkokrát povie ostatným žiakom. Ak sú všetky bodky v záznamovom hárku nahradené krížikmi, spustí sa blok úloh. Pracuje na tom celá skupina. Všetky známe formy kontroly sú zachované pri štúdiu látky vo dvojiciach, ale individuálna kontrola sa stáva hlavnou formou, pretože študenti pracujú rôznymi rýchlosťami a nekončia v rovnakom čase, alebo robia rôzne množstvo práce v rovnakom čase. Úlohou učiteľa je kontrolovať tých, ktorí skončili prácu skôr a uvoľniť im čas na hodine na dokončenie ďalších úloh. Ako doplnkovú literatúru môžete v lekcii použiť: encyklopédie, slovníky, rôzne historické knihy, historické atlasy, mapy, vrstevnicové mapy.

Tabuľka 4

	Úlohy 1.	Úlohy 2.	Úloha 3.
	1. V ktorom roku vznikla republika v Ríme. Aká bola v Ríme vláda, konzuli, ľudoví tribúni, podieľalo sa na riadení celé obyvateľstvo Ríma?	2. V ktorom roku bola invázia Galov do Ríma, ako sa skončila? Vysvetlite frázu „Husi zachránili Rím.“	3. Povedz nám o dobytí Itálie Rimanmi, v ktorom roku boli tieto bitky?	Politová Anna

Pri stanovovaní výslednej známky za tému učiteľ berie do úvahy známky udelené žiakmi a hodnotí ich objektívnosť. Táto forma organizácie školenia dáva vysoký efekt na hodinách upevňovania a opakovania na už preštudovanú tému.

Tabuľka číslo 5

Téma: "Založenie gréckych kolónií"
	Vstupné úlohy	Možnosť číslo 1	Možnosť číslo 2	Možnosť číslo 3
		Analytický	Štrukturálne	Kreatívne
Prečo Gréci stavali mestá – kolónie na brehoch Čierneho a Stredozemného mora?	Hrozba hladu a dlhového otroctva prinútili Grékov hľadať svoje šťastie v cudzej krajine.	Aténsky mysliteľ Sokrates vtipne tvrdil, že Gréci sedia okolo mora ako žaby okolo močiara. Pozrite sa na mapu a odpovedzte	1.Kde Gréci založili kolónie? 2. Nájdite na mape a opíšte polohu kolónií Massilia, Syracuse, Cyrene, Panticapaeum, Chersonesus?	1. Ako vyzerala grécka kolónia, pri odpovedi použite obrázok? 2. S kým obchodovali grécki kolonisti a ako obchod prebiehal?

V stĺpci I sú otázky, v stĺpci 2 príklady úloh, v stĺpci 3 úlohy rôznej úrovne zložitosti (analytické, konštruktívne, kreatívne). Tabuľka číslo 7

Úlohy sa stávajú ťažšími od možnosti 1 po 3. Žiak to môže splniť po svojom

vybrať si akúkoľvek možnosť, ale vie, že úroveň prvej možnosti je „C“, druhá – „dobrá“, tretia – „výborná“. Študenti, ktorí v teste pracujú s kartami takejto štruktúry, často vykonávajú úlohy tretej úrovne. Učiteľ pripraví takéto karty na konci štúdia témy špeciálne pre ofset. Sú zostavené na veľkých listoch a vložené do priehľadných plastových zakladačov. Na jednej strane karta s úlohami a na druhej pracovný algoritmus pre študenta.

Tabuľka č.6

Téma: "Staroveký východ"

Celkové skóre pre tému

Blok #1 Blok #2

Borovič Pavel

Lukaševič M.

Ilaria Líbya

Gontarenko E.

Petrova E.

Hetman V.

Záver

Nie je žiadnym tajomstvom, že učenie zamerané na študenta je rádovo vyššie z hľadiska kvality materiálnej saturácie a úrovne jeho prezentácie študentom. Výsledkom takejto vzdelávacej technológie je rozšírená realizácia schopností študentov. Na základe kvalitatívne odlišného prístupu môžu študenti spravidla robiť neštandardné rozhodnutia v problémových situáciách.

Proces „humanizácie“ výchovy je teda založený na posilňovaní tých ustanovení, ktoré kladú do popredia rešpekt k osobnosti žiaka, formovanie jeho samostatnosti, nadväzovanie humánnych, dôverných vzťahov medzi ním a učiteľom. Asimilácia sociálnej skúsenosti v jej celistvosti umožní študentovi nielen úspešne fungovať v spoločnosti, byť dobrým interpretom, ale aj samostatne konať, nielen „zapadnúť“ do sociálneho systému, ale ho zmeniť.

Porovnávacia analýza výsledkov testov, zápočtov z dejepisu v experimentálnej a kontrolnej triede ukázala, že vedomosti, zručnosti a schopnosti žiakov experimentálnej triedy sú silné.

Tabuľka číslo 7

Experimentálne výsledky

Začiatok školského roka

Koniec školského roka

Kontrolné triedy

Experimentálna trieda

Po analýze práce študentov môžeme konštatovať, že kolektívna metóda výučby CSR prispieva k aktivácii kognitívnej aktivity študentov, rozvoju sociálnych a obchodných komunikačných zručností, hlbokej asimilácii študovaného materiálu, formovaniu pedagogických zručností. a rozvoj reči. Učenie vo dvojiciach na smeny veľmi obohacuje každého žiaka.

Literatúra

1. Arkhipova. V.V. Kolektívny spôsob učenia. Seminár pre učiteľov.

Dodatok k novinám "Oktyabrskaya Magistral" 4.2.1988, 16.11.1988, 13.12.1988, 3.3.1989, 14.6.1989, 15.5.1989, 15.5.1989 15.02.1990, 18.04.1990, 30.05.1990

2. Arkhipova V.V. Kolektívna organizačná forma výchovno-vzdelávacieho procesu. Petrohrad, AOZT "Inters", 1995.

4. Breiterman M.D. Metóda A.G. Rivina //. Petrohrad, Na ceste do novej školy. 1994.

5. Bondarevskaja E.V. Vzdelávanie zamerané na študenta: skúsenosť s vývojom paradigmy. - Rostov - na - Don, 1997. C - 126 - 128

6. Borisov P.P. Kompetenčný prístup a modernizácia obsahu všeobecného vzdelávania // Štandardy a monitoring vo vzdelávaní. - 2003. - č.1. str. 58-62

7..BondarenkoL. V. / Krasnojarsk, Krasnojar.s.-kh.in-t, 1988. Školstvo//. M., Revolúcia a kultúra. 1930. 15-164.

8. Bucharin N. Správa o práci medzi mládežou. XIII kongres RCP(b). Doslovný záznam. M., Gospolitizdat, 1964. (Vydané: Talgenizm. Metóda kolektívneho vzájomného učenia. L., NIF "Eliana", 1991.)

9. Vihman Z. Skúsenosti s budovaním vzdelávacieho materiálu pre masového pracovníka 8.

10. Problematika teórie a praxe kolektívneho spôsobu vyučovania / Porov.: M.A. Mkrtchyan.

11. Vygotsky L. S. Pedagogická psychológia, v.5. - M, 1982, S. - 135 - 137

12. Djačenko V.K. Všeobecné formy organizácie vzdelávacieho procesu. Krasnojarsk, KGU, 1984.

13. Djačenko V.K. Nerovnomerný vek zloženia mužstva ako najdôležitejšia podmienka M.,

14. Demokratizácia osobnosti: Správa o druhom stretnutí experimentálnych učiteľov // Učiteľské noviny. - 17. okt - 1987. Kudryavtseva L.V. Tarkhova S.V. Organizácia práce vo dvojiciach stáleho zloženia. "Základná škola" 1990 #11

15. Kusainov G.M., Kusainová M.A. Psychologický a pedagogický slovník, fragment. Osveta, 1991, s. 9 – 10. Kamenogorsk, Vydavateľstvo, 2007. prechod na kolektívny spôsob učenia. Krasnojarsk, KGU, 1987.

16. Kudryavtseva L.V. Tarkhova S.V. Organizácia práce vo dvojiciach stáleho zloženia. "Základná škola" 1990 #11

17. Kumanev A.A. Myslieť na budúcnosť. - M., 1989

18. Lokalova N. P. Psychologický vývin ako zložka výchovy // Pedagogika. - 2002. - Číslo 7.

19. Pedagogika spracoval Babansky Yu.M.: Enlightenment 1988

20. Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie. - M., 1998. S. - 56 -59

21. Pityukov V.Yu. Základy pedagogickej techniky. - M., 1997, S. - 135

22. Popova A.I. Litvinskaja I.G. O organizácii kolektívnych tried „Základná škola“ 1990. #8

23. Kamene E. Psychopedagogika. - Moskva, 1992. - S. 95

24. Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie - M .: Národné školstvo, 1998. S. - 185, 186

25. Solovyova O. V. Vzorce rozvoja kognitívnych schopností školákov // Otázky psychológie. - 2003. - č.3.

26. Ushakova N.M. Psychologická a pedagogická teória "Obsah výchovy-technológie": základné postuláty. // “Vzdelávasko-inovačná a sociokultúrna politika v Kazachstane a priľahlých územiach: skúsenosti, problémy a perspektívy”// Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencie. - Astana. - 2005. - S. 58 -60.

27. Rivin A. Sodialog ako nástroj vzdelávacieho programu//. M., Revolúcia a kultúra. 1930. 15-16.

28. Tal B. O talgenizme (metóda kolektívneho vzájomného učenia)//. M., Vedúci tried. 1922.

29. Čítanka v psychológii. Comp. V.V. Mironenko. M.: Osveta, 1977. - S.70.

30. Šalamov V. Dvadsiatka. Poznámky študenta Moskovskej štátnej univerzity//. M., Mládež. 1987.

31. Yakimanskaya I. S. Technológia osobnostne orientovaného vzdelávania. - M: "September", 2000.

Vyučovacia metóda je jednou z hlavných zložiek vzdelávacieho procesu. Ak neuplatňujete rôzne metódy, potom nebude možné realizovať ciele a ciele tréningu. Preto výskumníci venujú toľko pozornosti objasneniu ich podstaty a funkcií.

V našej dobe je potrebné venovať veľkú pozornosť rozvoju tvorivých schopností dieťaťa, jeho kognitívnym potrebám a črtám svetonázoru. O dôležitosti vyučovacích metód písal A.V. Lunacharsky: „Záleží na spôsobe výučby, či bude v dieťati vzbudzovať nudu, či bude výučba kĺzať po povrchu mozgu dieťaťa a nezanechá na ňom takmer žiadne stopy, alebo naopak bude toto učenie vnímané radostne. , v rámci detskej hry, v rámci života dieťaťa splynie s psychikou dieťaťa, stane sa jeho mäsom a krvou. Od spôsobu vyučovania závisí, či sa trieda bude pozerať na triedy ako na tvrdú prácu a bude im odporovať ich detská živosť v podobe žartov a trikov, alebo či bude táto trieda spájaná jednotou zaujímavej práce a presiaknutá ušľachtilou priateľstvo pre svojho vodcu. Metódy vyučovania nebadane prechádzajú do metód výchovy. Jedno a druhé sú úzko prepojené. A výchova, ešte viac ako vyučovanie, by mala byť založená na znalostiach psychológie dieťaťa, na živej asimilácii najnovších metód. (17, 126)

Vyučovacie metódy sú komplexný fenomén. Aké budú, závisí od cieľov a cieľov školenia. Metódy sú určené predovšetkým efektívnosťou vyučovacích a učebných metód.

Vo všeobecnosti je metóda metóda alebo systém techník, pomocou ktorých sa pri vykonávaní určitej operácie dosiahne jeden alebo druhý cieľ. Takže pri určovaní podstaty metódy možno identifikovať dve jej charakteristické črty. Po prvé by sme tu mali hovoriť o znaku účelnosti konania a po druhé o znaku jeho regulácie. Toto sú takzvané štandardné charakteristiky metódy vo všeobecnosti. No sú aj špecifické, ktoré súvisia len s vyučovacou metódou. Patria sem predovšetkým:

Niektoré formy pohybu kognitívnej činnosti;

Akékoľvek prostriedky na výmenu informácií medzi učiteľmi a študentmi;

Stimulácia a motivácia vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiakov;

Kontrola nad procesom učenia;

Riadenie kognitívnej činnosti študentov;

Zverejňovanie obsahu vedomostí vo vzdelávacej inštitúcii.

Navyše úspešnosť implementácie metódy v praxi a miera jej účinnosti priamo závisia od úsilia nielen učiteľa, ale aj samotného študenta.

Na základe prítomnosti mnohých znakov možno dať niekoľko definícií pojmu vyučovacia metóda. Vyučovacia metóda je podľa jedného pohľadu spôsob organizácie a riadenia vzdelávacích a poznávacích aktivít. Ak k definícii pristúpime z hľadiska logiky, potom vyučovaciu metódu môžeme nazvať logickou metódou, ktorá pomáha osvojiť si určité zručnosti, vedomosti a schopnosti. Ale každá z týchto definícií charakterizuje len jednu stránku vyučovacej metódy. Najplnšie sa pojem zadefinoval na vedeckej a praktickej konferencii v roku 1978. Vyučovacie metódy sa podľa nej nazývajú „usporiadané metódy vzájomne prepojených činností učiteľa a žiakov smerujúce k dosiahnutiu cieľov vzdelávania, výchovy a rozvoja školskej mládeže“.

Spôsob výučby závisí od:

1) o účele lekcie. Napríklad žiaci 5. ročníka sa musia naučiť časovanie slovies. V tomto prípade nepomôže žiakom upevniť si ich ani rozhovor, ani súvislé opakovanie. V tomto prípade bude najúčinnejšou metódou samostatná práca študentov, napríklad cvičenie;

2) z fázy lekcie. Takže v počiatočnej fáze - počas obdobia vysvetľovania nového materiálu - sa používa metóda rozhovoru alebo sa informácie uvedené v novej téme ponúkajú na domácu konsolidáciu. Preto už na hodine žiaci pochopia, čo sa hovorí. Na konsolidáciu materiálu sa navrhuje vykonať sériu cvičení doma, aby ste si pripomenuli, čo sa už urobilo. Pomáha aj rozhovor medzi učiteľom a žiakmi;

3) o obsahu školenia. Každý predmet má svoje špecifické črty, respektíve jeho rozvoj si vyžaduje určitú metódu. Napríklad pri štúdiu fyziky a chémie sú študenti povzbudzovaní k sérii laboratórnych prác. Vďaka tomu si môžu upevniť a aplikovať nadobudnuté teoretické vedomosti; 4) o duševných vlastnostiach a schopnostiach žiakov. Pre starších a mladších žiakov budú iné. Malé deti veľmi rýchlo omrzia robiť to isté dlho, preto nie je vhodné používať pri práci s nimi jednu metódu. V tomto prípade je lepšie striedať metódy expozície. Môžete použiť metódu hry, pretože mladší žiaci majú vysokú potrebu motorickej aktivity. Ale tu by mal učiteľ neustále dbať na to, aby používané metódy zodpovedali cieľom vyučovania; 5) o miestnych podmienkach. Svoju úlohu tu zohráva kontingent detí aj miestne podmienky. Napríklad na hodinách botaniky je potrebné vizuálne ukázať niekoľko druhov rastlín. Pre vidieckeho učiteľa to nebude ťažké, ale pre mestského učiteľa to môže spôsobiť určité ťažkosti. Ak nie je možné ukázať vysvetľovaný materiál na živom príklade, mali by ste použiť iné prostriedky, napríklad urobiť schémy alebo kresby a ukázať ich na tabuľu;

6) od dostupnosti učebných pomôcok. Obrovskú úlohu pri výbere vyučovacej metódy zohráva názorná pomôcka. Stáva sa, že bez toho je jednoducho nemožné vysvetliť nový materiál. Takže napríklad štúdiom geometrických tvarov môžete vytvárať ploché a trojrozmerné modely, vrátane sledovania filmu alebo fotografií v lekcii;

7) na osobnosť učiteľa. Niektorí učitelia napríklad dokážu vysvetľovať tému veľmi dlho a zaujímavo, pričom udržia pozornosť triedy až do konca hodiny. Iní, naopak, žijú, dlhá komunikácia je ťažká. Preto je celkom prirodzené, že budú používať inú, pre nich prijateľnejšiu metódu. To však vôbec neznamená, že učiteľ by mal používať rovnaké metódy, aké má rád. Je potrebné aplikovať to najlepšie, v dôsledku čoho sa zvýši efektivita tréningu. Výber metódy je individuálny pre každého učiteľa a pre každý prípad.

Treba si uvedomiť, že učiteľ si musí neustále zdokonaľovať svoje odborné zručnosti, rozširovať spektrum používaných metód a aplikovať ich v praxi. V opačnom prípade, ak sa metódy výučby používajú nesprávne, môže dôjsť k negatívnym výsledkom. Je veľmi dôležité pamätať na to, že metódy sa musia používať v kombinácii, pretože jedna metóda neumožní splniť úlohy a učebné ciele. Ako dôkaz možno uviesť slová Yu.K. Babanský. O probléme vyučovacích metód vo svojej knihe „Voľba vyučovacích metód na strednej škole“ uviedol: „Čím viac aspektov učiteľ odôvodňoval výber systému vyučovacích metód (v percepčných, epistemologických, logických, motivačných, kontrolných -prispôsobovanie a pod.), tým vyššie a trvácnejšie vzdelávacie výsledky dosiahne v procese učenia za rovnaký čas, ktorý je určený na štúdium príslušnej témy.

Pojem a podstata spôsobu a recepcie tréningu

Hlavné prístupy k definícii pojmu "metóda vyučovania"

Vyučovacím metódam sa venuje viac ako desiatka zásadných štúdií, na ktorých je značná úspešnosť práce učiteľa i školy ako celku, a to ako v teórii pedagogiky, tak aj v súkromných metódach vyučovania jednotlivých predmetov. A napriek tomu zostáva problém vyučovacích metód v teórii vyučovania aj v reálnej pedagogickej praxi veľmi aktuálny a z času na čas vyvoláva búrlivé diskusie na stránkach pedagogickej tlače. Vysvetľujú ich neprestajné pokusy teoretikov-učiteľov prejsť od empirického opisu jednotlivých skupín metód k podloženiu vedeckého systému vyučovacích metód a vysvetleniu ich podstaty na základe odhaľovania podstaty vyučovacej metódy a rozvíjania základov. pre ich klasifikáciu.

História vývoja a formovania vyučovacích metód je veľmi osobitá. Vedci-učitelia, ktorí pozorujú proces učenia v škole, upozornili na obrovskú rôznorodosť aktivít učiteľov a žiakov v triede. Tieto typy aktivít začali nazývať vyučovacie metódy. Učiteľ napríklad vysvetľuje novú látku – používa metódu vysvetľovania; študenti samostatne študujú materiál - ide o metódu samostatnej práce; žiak vykonáva praktickú úlohu, - spôsob praktickej práce; učiteľ poučí žiakov o tom, ako vykonať konkrétnu úlohu – spôsob výučby; učiteľ používa na hodine obrazový materiál – spôsob názornosti atď., atď. Tento prístup k postulovaniu vyučovacích metód viedol k tomu, že rôzni autori pridelili rôzny počet vyučovacích metód a dali im mimoriadne rôznorodé pomenovanie. Takže E.I. Perovský, N.M. Verzilin, E.Ya. Golant vyčlenil verbálne, názorné a praktické vyučovacie metódy; M.A. Danilov, B.P. Esipov rozčlenil vyučovacie metódy na metódy získavania vedomostí, rozvíjania zručností a schopností, uplatňovania, upevňovania a testovania vedomostí, zručností a schopností; E.Ya. Golant navrhol vyčleniť dve skupiny metód – aktívne a pasívne vyučovacie metódy, hoci obe skupiny môžu byť podľa charakteru kognitívnej činnosti vykonávané rôznymi spôsobmi. Napriek rôznym definíciám, ktoré tomuto pojmu dávajú jednotliví didaktici a metodológovia, je však bežné, že väčšina autorov má tendenciu považovať vyučovaciu metódu za spôsob organizácie vzdelávacích aktivít.

Pojem a podstata vyučovacej metódy

Pojem „metóda“ pochádza z gréckeho slova „methodos“, čo znamená cestu, spôsob smerovania k pravde, k očakávanému výsledku. V pedagogickej praxi je podľa tradície zvykom chápať metódu ako usporiadaný spôsob činnosti na dosiahnutie výchovných cieľov. Zároveň sa podotýka, že metódy výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa (vyučovanie) a metódy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov (vyučovanie) spolu úzko súvisia a vzájomne sa ovplyvňujú.

Vyučovaciu metódu charakterizujú tri znaky. To znamená účel učenia, spôsob asimilácie a povaha interakcie predmetov učenia. Preto koncept vyučovacej metódy odráža:

1. Metódy pedagogickej práce učiteľa a metódy výchovnej práce žiakov v ich vzťahu;
2. Špecifiká ich práce na dosiahnutie rôznych vzdelávacích cieľov.

Vyučovacie metódy sú spôsoby spoločnej činnosti učiteľa a žiakov zamerané na riešenie učebných problémov, t.j. didaktické úlohy.

Táto definícia metódy odráža niektoré základné charakteristiky učenia. Zostáva však nejasné, čo sú „nariadené spôsoby“. Musíme uznať, že v tomto prípade je povolená tautológia. Slovníky definujú „metódu“ ako „cestu“ a o ceste sa hovorí, že je to metóda. Na teoretickej úrovni stráca „metóda“ ako vedecká kategória svoj význam, ak sa verí, že za metódu možno považovať akýkoľvek spôsob účinku. Ak chceme do pedagogickej teórie učenia zaradiť pojem „metóda vyučovania“, t.j. didaktiky, je potrebné akceptovať výklad metódy ako niečoho, čo súvisí s podstatou učenia, odráža jeho zameranie, ktoré sa realizuje v rôznych formách výchovno-vzdelávacej činnosti, ale neobmedzuje sa len na ne. V tomto prípade možno metódu priradiť k logickej forme normy a definovať ju ako „... model jednotnej činnosti vyučovania a učenia, prezentovaný v normatívnom pláne a zameraný na to, aby študentom odovzdal a osvojil si určitú časť obsahu vzdelávania“ (V.V. Kraevsky).

Táto formulácia vychádza z chápania modelovania ako organickej súčasti procesu formovania teoretického poznania, v ktorom zohrávajú primárnu úlohu modelové reprezentácie (modelové reprezentácie). Slovo „model“ môžete nahradiť „všeobecnou teoretickou reprezentáciou“ a potom sa ukáže, že metóda je všeobecným teoretickým znázornením jednotnej činnosti učiteľa a študentov zameranej na riešenie problémov s učením, t. didaktické úlohy. Z tohto hľadiska metóda stelesňuje vedeckú predstavu o najvhodnejšom prostriedku pre dané podmienky na realizáciu konkrétneho cieľa vzdelávania, pedagogicky premysleného vo forme niektorých prvkov jeho obsahu.

techniky učenia

Metódy sa v pedagogickej realite implementujú v rôznych formách: v konkrétnych úkonoch, technikách, organizačných formách atď. Metódy a techniky zároveň nie sú navzájom pevne spojené. Napríklad v takých technikách, ako je rozhovor alebo práca s knihou, môžu byť zahrnuté rôzne vyučovacie metódy. Konverzácia môže byť heuristická a môže využívať metódu čiastočného vyhľadávania, alebo môže mať reprodukčný charakter, implementovať vhodnú metódu a byť zameraná na zapamätanie a upevnenie. To isté možno povedať o práci s knihou, o exkurziách atď. Je potrebné stanoviť, že v súlade s logikou obsiahnutou v rôznych klasifikáciách metód (o ktorej sa bude diskutovať neskôr), môžu byť rovnaké typy aktivít zaradené do rôznych didaktických kategórií. Napríklad ten istý rozhovor alebo práca s knihou môže byť klasifikovaná podľa jednej klasifikácie ako techniky, podľa inej - ako metódy. Počet vyučovacích metód sa zároveň môže neobmedzene zvyšovať v závislosti od obsahu vzdelávacieho materiálu, nových cieľov a samozrejme od kreativity učiteľa, jeho pedagogických schopností, a tak dať individualitu spôsobu jeho pedagogickej činnosti. činnosť. Rôzne kombinácie techník tvoria vyučovacie metódy.

V reálnej pedagogickej realite sa vyučovacie metódy, ale aj techniky uskutočňujú rôznymi prostriedkami vyučovania, ktoré zahŕňajú materiálne aj ideálne predmety umiestnené medzi učiteľom a žiakom a slúžiace na efektívnu organizáciu vzdelávacích aktivít školákov. Týmito prostriedkami sú rôzne druhy činnosti (vzdelávacia, hra, práca), predmety diel hmotnej a duchovnej kultúry, slovo, reč atď.

Štruktúra vyučovacej metódy

Každá jednotlivá vyučovacia metóda má určitú logickú štruktúru - induktívne, deduktívne alebo induktívno-deduktívne. Dokazujú to výsledky základného výskumu I.Ya. Lerner v tejto oblasti. Logická štruktúra vyučovacej metódy závisí od konštrukcie obsahu vzdelávacieho materiálu a učebných aktivít žiakov.

9.2. Klasifikácia vyučovacích metód

Základné prístupy ku klasifikácii vyučovacích metód

Jedným z akútnych problémov modernej didaktiky je problém klasifikácie vyučovacích metód. V súčasnosti neexistuje jednotný uhol pohľadu na túto problematiku. Vzhľadom na to, že rôzni autori zakladajú delenie vyučovacích metód na skupiny a podskupiny na rôznych znakoch, existuje množstvo klasifikácií.

Najskoršou klasifikáciou je rozdelenie vyučovacích metód na metódy práce učiteľa (príbeh, výklad, rozhovor) a metódy práce žiakov (cvičenia, samostatná práca).

Bežné je triedenie vyučovacích metód podľa zdroja poznania. Podľa tohto prístupu existujú:

a) verbálne metódy (zdrojom poznania je hovorené alebo tlačené slovo);

b) vizuálne metódy (zdrojom poznania sú pozorované predmety, javy, názorné pomôcky);

c) praktické metódy (študenti získavajú vedomosti a rozvíjajú zručnosti vykonávaním praktických úkonov).

Verbálne vyučovacie metódy

Pozrime sa bližšie na túto klasifikáciu. Verbálne metódy zaujímajú popredné miesto v systéme vyučovacích metód. Boli obdobia, keď boli takmer jediným spôsobom prenosu vedomostí. Progresívni učitelia - Ya.A. Komenský, K.D. Ushinsky a ďalší - postavili sa proti absolutizácii ich významu, dokázali potrebu doplniť ich vizuálnymi a praktickými metódami. V súčasnosti sa často nazývajú zastarané, "neaktívne". K tejto skupine metód treba pristupovať objektívne. Verbálne metódy umožňujú sprostredkovať veľké množstvo informácií v čo najkratšom čase, predstavujú pre študentov problémy a naznačujú spôsoby ich riešenia. Pomocou slova môže učiteľ vniesť do mysle detí živé obrazy minulosti, prítomnosti a budúcnosti ľudstva. Slovo aktivuje fantáziu, pamäť, pocity žiakov.

Verbálne metódy sú rozdelené do nasledujúcich typov: príbeh, výklad, rozhovor, diskusia, prednáška, práca s knihou.

Príbeh. Metóda rozprávania príbehov zahŕňa ústnu naratívnu prezentáciu obsahu vzdelávacieho materiálu. Táto metóda sa používa na všetkých stupňoch školskej dochádzky. Mení sa len charakter príbehu, jeho objem, trvanie.

Príbeh ako metóda prezentácie nových poznatkov zvyčajne podlieha viacerým pedagogickým požiadavkám. Príbeh by mal:

• obsahovať iba spoľahlivé fakty;
• obsahovať dostatočný počet názorných a presvedčivých príkladov, faktov preukazujúcich správnosť navrhovaných ustanovení;
• mať jasnú logiku prezentácie;
• byť emocionálny;
• byť prezentovaný jednoduchým a prístupným jazykom;
• odrážať prvky osobného hodnotenia a postoj učiteľa k uvedeným skutočnostiam a udalostiam.

Vysvetlenie. Pod vysvetlením treba rozumieť výklad zákonitostí, podstatných vlastností skúmaného objektu, jednotlivých pojmov, javov.

Vysvetlenie je monológová forma prezentácie. K vysvetleniu sa najčastejšie uchyľuje pri štúdiu teoretického materiálu rôznych vied, riešení chemických, fyzikálnych, matematických problémov, teorémov, pri odhaľovaní základných príčin a dôsledkov v prírodných javoch a spoločenskom živote.

Použitie metódy vysvetlenia vyžaduje:

• presná a jasná formulácia úlohy, podstaty problému, otázky;
• dôsledné zverejňovanie vzťahov medzi príčinami a následkami, argumentácia a dôkazy;
• použitie prirovnania, prirovnania, analógie;
• prilákanie živých príkladov;
• bezchybná logika prezentácie.

Vysvetľovanie ako vyučovacia metóda sa široko používa pri práci s deťmi rôznych vekových skupín. V strednom a vyššom školskom veku sa však vzhľadom na zvyšujúcu sa náročnosť vzdelávacieho materiálu a zvyšujúce sa intelektové schopnosti žiakov stáva používanie tejto metódy potrebnejšie ako pri práci s mladšími žiakmi.

Konverzácia. Konverzácia je dialógová vyučovacia metóda, pri ktorej učiteľ položením starostlivo premysleného systému otázok vedie žiakov k pochopeniu nového učiva alebo kontroluje ich asimiláciu toho, čo už študovali.

Rozhovor je jednou z najstarších metód didaktickej práce. Majstrovsky ho používal Sokrates, v mene ktorého vznikol koncept „sokratovskej konverzácie“. V stredoveku bol bežný najmä takzvaný katechetický rozhovor, ktorého podstatou bolo reprodukovať otázky a odpovede z učebnice alebo formulácie učiteľa. V súčasnosti sa takéto rozhovory v škole nepraktizujú.

V závislosti od konkrétnych úloh, obsahu vzdelávacieho materiálu, úrovne tvorivej kognitívnej činnosti študentov, miesta rozhovoru v didaktickom procese sa rozlišujú rôzne typy rozhovorov: úvodné alebo úvodné, organizovanie rozhovorov; konverzačné správy alebo identifikácia a formovanie nových poznatkov (sokratovské, heuristické); syntetizovať, systematizovať alebo posilniť konverzácie .

Cieľ úvodný rozhovor - aktualizovať predtým nadobudnuté vedomosti, sústrediť pozornosť, intelektuálne, potenciál a reálne možnosti študentov na ich aktívne začlenenie do pripravovaných vzdelávacích a poznávacích aktivít na riešenie problémov, ktorým čelia. V priebehu takéhoto rozhovoru sa objasňuje miera porozumenia a pripravenosti žiakov na nové aktivity, na učenie sa nových vecí.

Konverzácia správ (heuristický rozhovor) zahŕňa začlenenie žiaka do procesu aktívnej účasti na získavaní nových poznatkov, na hľadaní spôsobov ich získania, formulovaní vlastných odpovedí na otázky kladené učiteľom. Počas heuristický rozhovor učiteľ, opierajúc sa o doterajšie poznatky a praktické skúsenosti, ich vedie k pochopeniu a osvojeniu si nových poznatkov, formulovaniu pravidiel a záverov. Výsledkom takýchto spoločných aktivít je, že žiaci vlastným úsilím a úvahami získavajú nové poznatky.

Syntetizujúce , alebo upevnenie rozhovor je zameraná na systematizáciu teoretických vedomostí, ktoré už študenti majú a ako ich aplikovať v neštandardných situáciách, na ich prenesenie do riešenia nových vzdelávacích a vedeckých problémov na interdisciplinárnej báze.

Počas rozhovoru môžu byť otázky adresované jednému študentovi (individuálne konverzácia) alebo žiaci celej triedy (čelný rozhovor).

Jeden typ rozhovoru je rozhovor . Môže sa uskutočniť s triedou ako celkom, ako aj s jednotlivými skupinami študentov. Obzvlášť užitočné je zorganizovať pohovor na strednej škole, kedy žiaci prejavujú väčšiu samostatnosť v úsudkoch, môžu nastoľovať problematické otázky, vyjadrovať svoj názor na niektoré témy, ktoré učiteľ kladie na diskusiu.

Úspešnosť pohovorov do značnej miery závisí od správnosti otázok. Otázky kladie učiteľ celej triede, aby sa všetci žiaci pripravili na odpoveď.

Otázky by mali byť krátke, jasné, zmysluplné, formulované tak, aby prebúdzali myslenie žiaka. Nemali by ste klásť dvojité otázky, ktoré by vyvolávali otázky alebo viedli k hádaniu odpovede. Nemali by ste formulovať alternatívne otázky, ktoré vyžadujú jednoznačné odpovede ako „áno“ alebo „nie“.

Vo všeobecnosti má metóda konverzácie tieto výhody:

• aktivizuje vzdelávaciu a poznávaciu činnosť žiakov;
• rozvíja ich pamäť a reč;
• otvára vedomosti študentov;
• má veľkú výchovnú silu;
• je dobrý diagnostický nástroj. Nevýhody metódy konverzácie:
• zaberie veľa času;
• obsahuje prvok rizika (žiak môže uviesť nesprávnu odpoveď, ktorá je vnímaná ostatnými žiakmi a zaznamenaná v ich pamäti);
• znalosti sú potrebné.

Vzdelávacia diskusia. Významné miesto medzi verbálnymi vyučovacími metódami má moderná škola výchovnej diskusie. Jeho hlavným účelom v procese učenia je podnietiť kognitívny záujem, zapojiť študentov do aktívnej diskusie o rôznych vedeckých názoroch na konkrétny problém, povzbudiť ich k pochopeniu rôznych prístupov k argumentácii niekoho iného a ich vlastného postoja. To si ale vyžaduje dôkladnú predbežnú prípravu študentov po obsahovej aj formálnej stránke a prítomnosť aspoň dvoch protichodných názorov na diskutovaný problém. Bez vedomostí sa diskusia stáva bezpredmetnou, nezmyselnou a nepresnou a bez schopnosti vysloviť myšlienku, presvedčiť oponentov stráca atraktívnosť, je mätúca a rozporuplná (Podlasy I.P. Pedagogy. M., 1996). Výchovná diskusia na jednej strane predpokladá, že žiaci majú schopnosť jasne a presne formulovať svoje myšlienky, vybudovať si systém odôvodnených dôkazov, na druhej strane ich učí myslieť, argumentovať a dokázať svoj názor. V tejto situácii musí, samozrejme, sám učiteľ ukázať žiakom príklad tohto štýlu argumentácie, naučiť žiakov presne vyjadrovať svoje myšlienky a byť tolerantný k formuláciám školákov, s rešpektom pozmeniť ich argumentáciu, nenápadne si ponechať právo na posledné slovo, bez nároku na pravdu.v poslednom prípade.

Výchovnú diskusiu je možné čiastočne uplatniť v ročníkoch vyšších ročníkov základnej školy av plnom rozsahu v triedach úplnej strednej školy.

Dobre vedená diskusia má veľkú výchovnú a výchovnú hodnotu: učí hlbšiemu porozumeniu problému, schopnosti obhájiť svoj postoj a zohľadniť názory iných.

Prednáška. Prednáška - monológový spôsob prezentácie objemného materiálu - sa používa spravidla na strednej škole a zaberá celú alebo takmer celú vyučovaciu hodinu. Výhodou prednášky je schopnosť zabezpečiť úplnosť a celistvosť študentského vnímania vzdelávacieho materiálu v jeho logických sprostredkovaniach a vzťahoch k téme ako celku. Relevantnosť využívania prednášok v moderných podmienkach narastá v dôsledku využívania blokového štúdia nového vzdelávacieho materiálu na témy alebo veľké sekcie.

Pri opakovaní preberanej látky možno využiť aj školskú prednášku. Takéto prednášky sú tzv preskúmanie . Konajú sa na jednu alebo viac tém, aby zhrnuli a systematizovali preberaný materiál.

Využitie prednášky ako vyučovacej metódy v modernej škole môže výrazne posilniť kognitívnu aktivitu študentov, zapojiť ich do samostatného hľadania ďalších vedeckých informácií na riešenie problematických vzdelávacích a kognitívnych úloh, plniť tematické úlohy, vykonávať samostatné experimenty a experimenty hraničiace o výskumnej činnosti. To vysvetľuje skutočnosť, že v seniorských triedach sa v poslednom čase začal zvyšovať podiel prednášok.

Práca s učebnicou a knihou. Toto je najdôležitejšia vyučovacia metóda. V základných ročníkoch sa práca s knihou uskutočňuje najmä v triede pod vedením učiteľa. V budúcnosti sa žiaci čoraz viac učia pracovať s knihou sami. Existuje množstvo techník samostatnej práce s tlačenými zdrojmi. Hlavné sú:

• Písanie poznámok - súhrn, stručný záznam obsahu prečítaného. Zapisovanie poznámok sa vedie od prvej (od seba) alebo od tretej osoby. Zapisovanie poznámok v prvej osobe lepšie rozvíja samostatné myslenie;
• vypracovanie textového plánu . Plán môže byť jednoduchý alebo zložitý. Na zostavenie plánu je potrebné po prečítaní textu ho rozdeliť na časti a každú časť pomenovať;
• 
  

  1

Úvod

Kapitola 1. Teoretické základy vyučovacích metód v modernej škole

1.1 Pojem vyučovacej metódy

1.2 Klasifikácia vyučovacích metód

Kapitola 2. Charakteristika vyučovacích metód v modernej škole

2.1 Tradičné školské metódy

2.2 Hra a rozvojové vyučovacie metódy v modernej škole

2.3 Počítačové a dištančné vzdelávanie v škole

Záver

Bibliografia

Úvod

Veľkú výsadu v rozvoji človeka má školské vzdelávanie, ktoré by malo poskytnúť primerané vedomosti a primerané vzdelanie v procese stávania sa osobnosťou žiaka ako plnohodnotného sociálneho člena spoločnosti, keďže toto vekové obdobie predurčuje veľkú potenciálnu perspektívu pre všestranný rozvoj dieťaťa.

Relevantnosť. Dnes je hlavným cieľom strednej školy podporovať duševný, morálny, emocionálny a fyzický rozvoj jednotlivca pomocou rôznych vyučovacích metód.

Vyučovacia metóda je veľmi zložitý a nejednoznačný pojem. Vedci zaoberajúci sa týmto problémom doteraz nedospeli k spoločnému chápaniu a interpretácii podstaty tejto pedagogickej kategórie. A nie je to tak, že by sa tomuto problému nevenovala dostatočná pozornosť. Problém spočíva v všestrannosti tohto konceptu. V preklade z gréčtiny znamená methodos "cesta výskumu, teórie", inak - spôsob, ako dosiahnuť cieľ alebo vyriešiť konkrétny problém. I. F. Kharlamov chápe vyučovacie metódy ako „metódy vyučovacej práce učiteľa a organizácie výchovno-poznávacej činnosti žiakov pri riešení rôznych didaktických úloh zameraných na zvládnutie preberanej látky“. N. V. Savin sa domnieva, že „metódy vyučovania sú spôsoby spoločnej činnosti učiteľa a žiakov zamerané na riešenie učebných problémov“.

Moderné výdobytky výpočtovej techniky nám presvedčivo dokazujú, že vyučovacie metódy možno chápať aj ako „spôsob organizácie kognitívnej činnosti žiakov“ (TA Ilyina) úplne bez účasti učiteľa. V súčasnej etape rozvoja pedagogiky sa teda javí ako najvhodnejšia nasledujúca definícia: vyučovacie metódy sú spôsoby organizácie vzdelávacej a poznávacej činnosti žiaka s vopred určenými úlohami, úrovňami poznávacej činnosti, učebných činností a očakávaných výsledkov na dosiahnutie didaktických Ciele. (8, 129)

V primitívnej spoločnosti a v staroveku prevládali vyučovacie metódy založené na napodobňovaní. Pozorovanie a opakovanie konania dospelých sa ukázalo ako dominantné v procese odovzdávania skúseností. Keď sa činnosti, ktoré človek ovláda, stávajú zložitejšími a objem nahromadených vedomostí sa rozširuje, jednoduché napodobňovanie už nemohlo poskytnúť dostatočnú úroveň a kvalitu osvojenia si potrebnej kultúrnej skúsenosti dieťaťom. Preto bol človek jednoducho nútený prejsť na verbálne vyučovacie metódy. To bol akýsi zlom v dejinách školstva; teraz je možné preniesť veľké množstvo vedomostí v krátkom čase. Zodpovednosťou študenta bolo starostlivo si zapamätať informácie, ktoré mu boli odovzdané. V ére veľkých geografických objavov a vedeckých vynálezov vzrástol objem kultúrneho dedičstva ľudstva natoľko, že dogmatické metódy sa s touto úlohou len ťažko vyrovnali. Spoločnosť potrebovala ľudí, ktorí si vzory nielen zapamätali, ale dokázali ich aj aplikovať. Metódy vizuálneho učenia tak dosiahli maximálny rozvoj, čím pomáhajú aplikovať získané poznatky v praxi. Odchod k humanitným princípom a ideálom vedie k zániku autoritárskych metód výučby a nahrádzajú ich metódami zvyšovania motivácie študentov. Teraz to nemali byť prúty, ktoré mali dieťa povzbudiť k učeniu, ale záujem o učenie a výsledky. Ďalšie hľadanie viedlo k širokému využívaniu takzvaných problémových vyučovacích metód založených na samostatnom pohybe študenta k poznaniu. Rozvoj humanitných vied, predovšetkým psychológie, priviedol spoločnosť k pochopeniu, že dieťa potrebuje nielen výchovu, ale aj rozvoj svojich vnútorných schopností a individuality, jedným slovom sebarealizáciu. To slúžilo ako základ pre rozvoj a široké uplatnenie vývinových vyučovacích metód. Z vývoja vyučovacích metód teda možno vyvodiť tri závery:

1. Žiadna jednotlivá metóda nemôže poskytnúť požadované výsledky v plnom rozsahu.

2. Vyplýva z predchádzajúceho; dobré výsledky možno dosiahnuť len použitím rôznych metód.

3. Najväčší efekt možno dosiahnuť použitím nie viacsmerných, ale doplnkových metód, ktoré tvoria systém.

Cieľom práce v kurze je preskúmať vyučovacie metódy v modernej škole.

V súlade s cieľom boli sformulované tieto úlohy:

Zvážte teoretické základy vyučovacích metód;

Študovať charakteristické črty niektorých vyučovacích metód v modernej škole.

Kapitola 1. Teoretické základy vyučovacích metód v modernej škole

1.1 Pojem vyučovacej metódy

školská vyučovacia metóda

Vyučovacia metóda je jednou z hlavných zložiek vzdelávacieho procesu. Ak neuplatňujete rôzne metódy, potom nebude možné realizovať ciele a ciele tréningu. Preto výskumníci venujú toľko pozornosti objasneniu ich podstaty a funkcií.

V našej dobe je potrebné venovať veľkú pozornosť rozvoju tvorivých schopností dieťaťa, jeho kognitívnym potrebám a črtám svetonázoru. O dôležitosti vyučovacích metód písal A.V. Lunacharsky: „Záleží na spôsobe výučby, či bude v dieťati vzbudzovať nudu, či bude výučba kĺzať po povrchu mozgu dieťaťa a nezanechá na ňom takmer žiadne stopy, alebo naopak bude toto učenie vnímané radostne. , v rámci detskej hry, v rámci života dieťaťa splynie s psychikou dieťaťa, stane sa jeho mäsom a krvou. Od spôsobu vyučovania závisí, či sa trieda bude pozerať na triedy ako na tvrdú prácu a bude im odporovať ich detská živosť v podobe žartov a trikov, alebo či bude táto trieda spájaná jednotou zaujímavej práce a presiaknutá ušľachtilou priateľstvo pre svojho vodcu. Metódy vyučovania nebadane prechádzajú do metód výchovy. Jedno a druhé sú úzko prepojené. A výchova, ešte viac ako vyučovanie, by mala byť založená na znalostiach psychológie dieťaťa, na živej asimilácii najnovších metód. (17, 126)

Vyučovacie metódy sú komplexný fenomén. Aké budú, závisí od cieľov a cieľov školenia. Metódy sú určené predovšetkým efektívnosťou vyučovacích a učebných metód.

Vo všeobecnosti je metóda metóda alebo systém techník, pomocou ktorých sa pri vykonávaní určitej operácie dosiahne jeden alebo druhý cieľ. Takže pri určovaní podstaty metódy možno identifikovať dve jej charakteristické črty. Po prvé by sme tu mali hovoriť o znaku účelnosti konania a po druhé o znaku jeho regulácie. Toto sú takzvané štandardné charakteristiky metódy vo všeobecnosti. No sú aj špecifické, ktoré súvisia len s vyučovacou metódou. Toto sú v prvom rade

Vyučovacie metódy v modernej škole Prezentácia učiteľky základnej školy MBOU "Škola №11" Vyazniki Demidova Svetlana Viktorovna "Je presne toľko dobrých metód, koľko je dobrých učiteľov" D. Poya

"Povedz mi - zabudnem, ukáž mi - zapamätám si, zapoj ma - pochopím." Čínske príslovie „Všetky vedomosti zostanú mŕtve, ak študenti nerozvinú iniciatívu a vlastnú aktivitu: študentov treba naučiť nielen myslieť, ale aj chcieť.“ N.A.Umov Rozvoj žiaka je efektívnejší, ak je zaradený do aktivity.

Človek si pamätá 10 % z toho, čo číta, 20 % z toho, čo počuje, 30 % z toho, čo vidí; 50-70% sa zapamätá pri účasti na skupinových diskusiách, 80% - pri sebaobjavovaní a formulovaní problémov. 90%, kedy je žiak priamo zapojený do reálnych činností, do samostatnej formulácie problémov, vývoja a rozhodovania, formulovania záverov a prognóz.

Nevyhnutnou súčasťou pedagogických technológií sú vyučovacie metódy. Vyučovacie metódy sú spôsoby vzájomne prepojených činností učiteľov a žiakov pri realizácii úloh vzdelávania, výchovy a rozvoja. (Yu. K. Babanský). Vyučovacie metódy sú metódy učiteľskej vyučovacej práce a organizácie výchovno-poznávacej činnosti žiakov pri riešení rôznych didaktických úloh zameraných na zvládnutie preberanej látky. (I.F. Kharlamov).

„Metódy využívané vo výchovno-vzdelávacej činnosti majú v dieťati vzbudzovať záujem o spoznávanie okolitého sveta a vzdelávacia inštitúcia by sa mala stať školou radosti. Radosti z poznania, kreativity, komunikácie. V.A. Suchomlinskij

Požiadavky na vyučovacie metódy Vedecké metódy. Prístupnosť metódy, jej súlad s psychologickými a pedagogickými možnosťami rozvoja školákov. Efektívnosť vyučovacej metódy, jej zameranie na solídne zvládnutie edukačného materiálu, na plnenie úloh vzdelávania školákov. Potreba systematicky študovať, využívať inovatívne metódy vo svojej práci.

Výber vyučovacích metód závisí od: Všeobecných a špecifických cieľov učenia; obsah konkrétnej lekcie. Od času určeného na štúdium konkrétneho materiálu. Od vekových charakteristík žiakov, úrovne ich kognitívnych schopností. Od úrovne pripravenosti žiakov. Od materiálneho vybavenia výchovno-vzdelávacej inštitúcie, dostupnosti zariadení, názorných pomôcok, technických prostriedkov. Od schopností a vlastností učiteľa, úrovne teoretickej a praktickej pripravenosti, metodických zručností, jeho osobnostných kvalít.

Vlastnosti modernej lekcie Moderná lekcia je bezplatná lekcia, lekcia zbavená strachu: nikto nikoho nestraší a nikto sa nikoho nebojí. Vytvára sa priateľská atmosféra. Vytvára sa vysoká úroveň motivácie. Veľký význam sa prikladá metódam výchovnej práce. Osobitná pozornosť sa venuje rozvoju zručností žiakov samostatnej kognitívnej činnosti, tvorivému postoju k vzdelávaciemu procesu.

Organizačné základy hodiny Všetci pracujú a všetci pracujú. Názor každého je zaujímavý a úspechy každého sú povzbudivé. Každý je vďačný každému za jeho účasť a každý je vďačný každému za pokrok smerom k poznaniu. Dôverujte učiteľovi ako vedúcemu skupinovej práce, ale každý má právo na iniciatívny návrh. Každý a každý má právo vyjadriť svoj názor na lekciu.

Žiak je aktívnym subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu, prejavuje samostatnosť pri rozvíjaní a rozhodovaní, pripravený prevziať zodpovednosť za svoje činy, sebavedomý, cieľavedomý. Učiteľ je konzultant, mentor, partner. Úlohou učiteľa je určovať smer práce, vytvárať podmienky pre iniciatívu žiakov; riadne organizovať činnosť žiakov.

Vlastnosti moderných vyučovacích metód Metóda nie je činnosťou samotnou, ale spôsobom, akým sa vykonáva. Metóda musí nevyhnutne zodpovedať účelu lekcie. Metóda by nemala byť chybná, chybná môže byť len jej aplikácia. Každá metóda má svoj vlastný predmet. Metóda vždy patrí hercovi. Neexistuje žiadna činnosť bez objektu a neexistuje metóda bez činnosti. (Podľa Levina M.M.)

Proces učenia má v dieťati vyvolať intenzívnu a vnútornú motiváciu k poznaniu, intenzívnu duševnú prácu. Úspešnosť celého vzdelávacieho procesu do značnej miery závisí od výberu použitých metód.

Moja osobná pozícia Optimálna kombinácia foriem práce v triede. Vyučovanie žiakov základným metódam výchovno-vzdelávacej činnosti. Rozvoj myšlienkových procesov u žiakov. Vytvorenie podmienok pre zabezpečenie vysokej aktivity žiaka na vyučovacej hodine. Uplatňovanie zásady individuálneho prístupu.

Na základe moderných výdobytkov pedagogiky, psychológie a metodológie vychádzam z týchto ustanovení: Potreba vedomostí je jednou z najdôležitejších ľudských potrieb. Záujem o poznanie ako hlboká orientácia osobnosti a stabilný motív učenia prebúdza tvorivé myslenie, vytvára priaznivé podmienky pre prejav tvorivej individuality. Vedúce princípy, ktoré umožňujú realizovať stanovené úlohy, sú: princíp rozvíjania a výchovy vzdelávania; princíp rozvíjania tvorivých schopností žiakov; princíp vytvárania pozitívneho emocionálneho zázemia pre vzdelávacie aktivity; princíp humanizácie základného školstva.

Moja práca je zameraná na vytváranie podmienok pre rozvoj jednotlivca, zefektívnenie a zvládnutie procesu a formovanie mysliacich subjektov. Snažím sa spojiť vedecký charakter výučby s prístupnosťou, živou vizualizáciou s hrou, aby všetci študenti pracovali s nadšením. Uľahčuje mi to súbor pedagogických zručností, ktoré mám. Zručnosti: Deťom preukazujem svoju úplnú dôveru k nim; Prezentáciu nového materiálu organizujem formou fascinujúceho dialógu; Neporušujem jednotu logickej štruktúry hodiny; Vychádzam zo skutočnosti, že študenti majú vnútornú motiváciu učiť sa; Snažím sa zapájať žiakov do aktivít, ktoré vyvolávajú radosť z učenia a vzbudzujú vytrvalú zvedavosť. Individuálny prístup k žiakom pomáha vytvárať atmosféru úspechu vo vzdelávacích aktivitách.

Školská motivácia Podľa výsledkov diagnostiky „Školská motivácia“ odhalených: Na základe toho som zisťovala úrovne kognitívnej aktivity žiakov.

Začiatočná úroveň Pasívne deti, ktoré sa ťažko zapájajú do práce, nedokážu vyriešiť problém s učením. Účel: prebudenie záujmu o učebné aktivity, vytvorenie predpokladov na to, aby sa žiak posunul na vyššiu kognitívnu úroveň. Obsah aktivity: „vytváranie atmosféry úspechu“; "emocionálne nabitie"; "aktívne počúvanie"; „doplnkový“ štýl komunikácie.

Stredná úroveň Záujem detí o určité učebné situácie súvisiace so zaujímavou témou alebo nezvyčajnými technikami. Účel: rozvíjať schopnosť študentov posilniť dosiahnuté úspechy, prejaviť záujem o intelektuálne vôľové úsilie. Obsah aktivity: udržať pozornosť v stave „napätého prekvapenia“; striedanie aktivít v súlade s požiadavkami šetrenia zdravia na vyučovacej hodine; používanie emocionálnych techník, hier.

Študenti vysokej úrovne sa aktívne zapájajú do všetkých foriem práce. Účel: výchova k potrebe hľadania neštandardných riešení, sebavyjadrenia a sebazdokonaľovania. Obsah aktivity: využívať situácie na hranie rolí; problémové úlohy; pracovať s ďalšími zdrojmi. Efektivita: dosiahnutý úspech prebúdza záujem o učenie a zahŕňa prechod každého študenta na vyššiu úroveň.

Na zabezpečenie kognitívnej aktivity a kognitívneho záujmu žiakov v rôznych fázach vyučovacej hodiny využívam aktívne formy a metódy práce. Za najproduktívnejšie považujem: Herné formy; Organizácia skupinovej, párovej a individuálnej práce; Organizácia samostatných aktivít študentov; Tvorba konkrétnych situácií, ich analýza; Kladenie otázok, ktoré stimulujú dialóg. Problémové učenie. Je potrebné aplikovať rôzne metódy a nájsť nové. Škola by mala byť pedagogickým laboratóriom, učiteľ vo svojej výchovno-vzdelávacej práci by mal prejavovať samostatnú tvorivosť. L. N. Tolstoj.

Hra "Dieťa sa neunaví prácou, ktorá spĺňa jeho funkčné životné potreby." S. Frenet Didaktické hry - vzbudzujú živý záujem o proces poznávania, aktivizujú aktivitu žiakov, pomáhajú ľahšie si osvojiť vzdelávací materiál. Hry na hranie rolí sú malou scénkou, ktorú hrajú študenti a ktorá pomáha vizualizovať, vidieť, oživiť okolnosti alebo udalosti známe študentom. Na hodinách matematiky pre rozvoj aktivity a pozornosti vediem ústne počítanie s prvkami hry.

Páry a skupiny Táto metóda dáva študentom viac príležitostí na participáciu a interakciu. Práca vo dvojiciach a skupinách rozvíja u detí schopnosť prijať spoločný cieľ, deliť sa o zodpovednosť, dohodnúť sa na spôsoboch dosiahnutia navrhovaného cieľa, korelovať svoje činy s konaním partnerov, podieľať sa na porovnávaní cieľa a práce. Na prácu na téme lekcie sa používajú metódy „Úle“, „vizitky“ pre skupiny s posunom alebo stálym zložením. Metódu „Kreatívny workshop“ používam s veľkým úspechom na všeobecných hodinách.

problémové metódy. Nie od poznania k problému, ale od problému k poznaniu. Prispieť k rozvoju intelektuálnych, predmetovo-praktických motivačných sfér jednotlivca. Problematickou otázkou je otázka, ktorá si vyžaduje intelektuálne úsilie, analýzu súvislostí s predtým študovaným materiálom, pokusy o porovnanie, zdôraznenie najdôležitejších ustanovení. Problémová situácia je porovnanie dvoch alebo viacerých vzájomne sa vylučujúcich pohľadov. Problémové úlohy-úlohy, ktoré žiakom robia problémy a orientujú ich na samostatné hľadanie riešení.

Projektová metóda Metóda vychádzajúca z potrieb a záujmov detí, podnecujúca detskú iniciatívu, s jej pomocou sa realizuje princíp spolupráce dieťaťa a dospelého, ktorý umožňuje spojiť kolektív a jednotlivca vo výchovno-vzdelávacom procese. Je zameraná na rozvoj bádania, tvorivej činnosti žiakov, na formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít. Používam ho hlavne na hodinách okolitého sveta. „Návšteva zimy“, „Moji domáci miláčikovia“, „Tajomstvo môjho priezviska“.

Hlavné etapy projektovej činnosti - Výber témy projektu. - Práca s rôznymi zdrojmi. - Voľba formy prezentácie projektu. - Projektová práca. - Prezentácia výsledkov. - Ochrana projektov. Zhrnutie. Na konci práce musí žiak odpovedať na otázky: Urobil som, čo som plánoval? Čo bolo urobené dobre? Čo sa pokazilo? Čo bolo pre mňa ľahké a čo ťažké? Kto by mi mohol poďakovať za tento projekt?

Metóda diskusie Kde je človek tvorcom, tam je subjektom. Potreba komunikácie je prvým prejavom aktivity subjektu. Schopnosť vzájomne komunikovať, viesť diskusiu umožňuje u každého dieťaťa rozvíjať schopnosť počúvať, striedavo hovoriť, vyjadrovať svoj názor, prežívať pocit spolupatričnosti k spoločnému kolektívnemu hľadaniu pravdy. Žiaci musia poznať pravidlá diskusie. Učenie vychádza od žiakov a ja usmerňujem kolektívne hľadanie, vychytám správnu myšlienku a dovediem ich k záveru m. Žiaci sa neboja urobiť chybu v odpovedi s vedomím, že spolužiaci im vždy prídu na pomoc, a spolu urobia správne rozhodnutie. Na diskusiu a rozhodovanie používam napríklad metódy ako „Semafor“, „Brainstorming“.

IKT Využívanie IKT učiteľmi základných škôl vo výchovno-vzdelávacom procese umožňuje: rozvíjať bádateľské zručnosti žiakov, tvorivé schopnosti; zvýšiť motiváciu k učeniu; formovať u školákov schopnosť pracovať s informáciami, rozvíjať - komunikatívnu kompetenciu; aktívne zapájať žiakov do procesu učenia sa; vytvárať priaznivé podmienky pre lepšie vzájomné porozumenie učiteľa a žiakov a ich spoluprácu vo výchovno-vzdelávacom procese. Dieťa sa stáva smädným po vedomostiach, je neúnavné, tvorivé, vytrvalé a pracovité.

Metódu nedokončeného príbehu využívam najmä na hodinách literárneho čítania. Pri čítaní textu sa zastavím na najzaujímavejšom mieste. Dieťa má otázku: "Čo ďalej?" Ak sa vyskytne otázka, znamená to, že je potrebné zistiť, čo znamená, že dieťa si text určite prečíta. Prestať čítať. V texte sú zvýraznené 2-3 zastavenia, deťom sú kladené otázky, ktoré podporujú kritické myslenie. Čo primälo hrdinu k tomu? Ako sa budú udalosti vyvíjať ďalej? Používa sa technika „Strom predpovedí“. Deti sa učia argumentovať svoj názor, spájať svoje predpoklady s údajmi textu. čo bude ďalej? Ako sa príbeh skončí? Ako sa budú udalosti vyvíjať po finále? Možnosť 1 Možnosť 2 Možnosť 3

Metódy na začiatok lekcie "Usmievajte sa na seba." Usmial som sa na vás a vy sa budete usmievať jeden na druhého a budete si myslieť, aké je dobré, že sme dnes všetci spolu. Sme pokojní, milí a pohostinní. Vydýchnite včerajšiu nevôľu a hnev, úzkosť. Zabudnite na ne. Nadýchnite sa sviežosti jasného dňa, tepla slnečných lúčov. Zaželajme si navzájom dobrú náladu. Pohladkaj sa po hlave. Objímte sa. Potriasť susedovi rukou. Usmievajte sa na seba. "Zdravím". Žiaci chodia po triede a navzájom sa pozdravujú, pričom hovoria slová pozdravu alebo pomenúvajú svoje mená. To vám umožní začať hodinu zábavnou formou, rozcvičiť sa pred vážnejšími cvičeniami a pomôže to nadviazať kontakt medzi študentmi v priebehu niekoľkých minút.

Metódy na objasnenie cieľov „Vieme – nevieme“ Ciele použitia metódy – výsledky aplikácie metódy mi umožňujú pochopiť, čo žiaci vedia a čo nevedia z učiva naplánovaného na vyučovaciu hodinu. Na akých vedomostiach môžu školáci vychádzať, dávať nový materiál. Kladiem študentom otázky a vediem ich k účelu a cieľom hodiny. Študenti, ktorí na ne odpovedajú, spolu so mnou zisťujú, čo už o tejto téme vedia a čo nie. „Kvetová lúka“ Predtým, ako začnem objasňovať očakávania a obavy, vysvetľujem, prečo je dôležité ujasniť si ciele, očakávania a obavy. Žiaci zapisujú svoje očakávania na modré farby a obavy na červenú. Tí, čo zapísali, prikladajú kvety na čistinku. Po tom, čo všetci študenti priložia svoje kvety, ich ozvu, potom zorganizujeme diskusiu a systematizáciu formulovaných cieľov, prianí a obáv. V procese diskusie objasňujeme zaznamenané očakávania a obavy. V závere metódy zhŕňam objasnenie očakávaní a obáv. "Vzduchové balóny"

Metódy zhrnutia Umožňuje efektívne, kompetentne a zaujímavo zhrnúť lekciu formou hry a dokončiť prácu. Pre mňa je táto fáza veľmi dôležitá, pretože vám umožní zistiť, čo sa chalani dobre naučili a na čo si musíte dať pozor v ďalšej lekcii. „Kaviareň“ Pozývam študentov, aby si predstavili, že dnes strávili v kaviarni a teraz ich požiadam, aby odpovedali na niekoľko otázok: - zjedol by som toho viac... - chutilo mi to zo všetkého najviac... - skoro prepečené ... - prejedol som sa ... - Prosím, pridajte... „Harmanček“ Deti odtrhávajú lupienky harmančeka, posúvajú farebné hárky po kruhu a odpovedajú na hlavné otázky súvisiace s témou hodiny, napísané na zadnej strane.

„Záverečný kruh“ Plagát má veľký kruh rozdelený do sektorov: „Naučil som sa nové vedomosti“, „Moja účasť na práci skupiny“, „Zaujalo ma to“, „Rád som cvičil“, „Rád som hovoril chlapom“. Všetci študenti sú vyzvaní, aby nakreslili kruh pomocou fixky. Čím jasnejšie sú pocity, tým bližšie k stredu je kruh. Ak je pomer záporný, kruh je nakreslený mimo kruhu.

Relaxačné techniky Ak máte pocit, že sú vaši študenti unavení, urobte si prestávku, spomeňte si na regeneračnú silu relaxácie! Metóda Zem, vzduch, oheň a voda. Žiaci na príkaz učiteľa znázorňujú jeden zo stavov - vzduch, zem, oheň a voda. Ja sám sa toho zúčastňujem, pričom pomáham neistým a hanblivým žiakom aktívnejšie sa zapojiť do cvičenia. "Vtipná lopta". "Fyzické minúty pre oči."

Výsledky Využívanie rôznych foriem a metód, ktoré zabezpečujú zaradenie žiakov do aktívnej poznávacej činnosti, nám umožňuje vyvodiť tieto závery: Kvalita vedomostí

Stupeň učenia sa študentov

Záver „Mnohé predmety v škole sú také vážne, že je užitočné nepremeškať príležitosť urobiť z nich trochu zábavy“ Je potrebné využívať rôzne formy, metódy a techniky vyučovania na základnej škole: umožňujú učiť látku v prístupná, zaujímavá, živá a nápaditá forma; prispieť k lepšej asimilácii vedomostí; vzbudiť záujem o vedomosti; tvoria komunikačné, osobné, sociálne, intelektuálne kompetencie. Hodiny využívajúce metódy aktívneho učenia sú zaujímavé nielen pre žiakov, ale aj pre učiteľov. Ale ich nesystematické, nedomyslené používanie nedáva dobré výsledky. Preto je veľmi dôležité aktívne rozvíjať a implementovať svoje vlastné herné metódy na hodine v súlade s individuálnymi charakteristikami vašej triedy.

Všetok tvorivý úspech