Formovanie jednotného vzdelávacieho a kultúrneho priestoru v Európe a jednotlivých regiónoch sveta. Účasť Ruska na tomto procese

Globálny vzdelávací priestor spája národné vzdelávacie systémy rôznych typov a úrovní, ktoré sa výrazne líšia vo filozofických a kultúrnych tradíciách, v úrovni cieľov a zámerov a v ich kvalitatívnom stave.

Preto by sme mali hovoriť o modernom globálnom vzdelávacom priestore ako o vznikajúcom jedinom organizme s prítomnosťou globálnych trendov v každom vzdelávacom systéme a zachovaním rozmanitosti:

• 1) túžba po demokratickom vzdelávacom systéme, to znamená dostupnosť vzdelania pre celú populáciu krajiny a kontinuita jeho etáp a úrovní, poskytovanie autonómie a nezávislosti vzdelávacím inštitúciám;
• 2) zabezpečenie práva na vzdelanie pre každého (možnosť a rovnaké šance pre každého získať vzdelanie vo vzdelávacej inštitúcii akéhokoľvek typu, bez ohľadu na národnosť a rasu).

"Svetový organizmus je súvislý celok." Cicero;

• 3) významný vplyv sociálno-ekonomických faktorov na získanie vzdelania (kultúrny a vzdelávací monopol niektorých etnických menšín, platené formy vzdelávania, prejavy šovinizmu a rasizmu);
• 4) rozšírenie rozsahu vzdelávacích a organizačných aktivít zameraných na uspokojenie rôznorodých záujmov a na rozvoj schopností študentov;
• 5) rozšírenie trhu vzdelávacích služieb;
• 6) rozširovanie siete vysokoškolského vzdelávania a zmena sociálneho zloženia študentského zboru (stáva sa demokratickejším);
• 7) v oblasti riadenia školstva hľadanie kompromisu medzi prísnou centralizáciou a úplnou autonómiou;
• 8) vzdelávanie sa stáva prioritným objektom financovania vo vyspelých krajinách sveta;
• 9) neustála aktualizácia a úprava školských a univerzitných vzdelávacích programov;
• 10) odklon od zamerania na „priemerného študenta“, zvýšený záujem o nadané deti a mládež, o osobitosti odhaľovania a rozvíjania ich schopností v procese a spôsoboch vzdelávania;
• 11) hľadanie dodatočných zdrojov pre vzdelávanie detí s vývinovými poruchami a postihnutých detí.

Svetové vzdelávanie je polyštrukturálne: charakterizujú ho priestorové (územné) a organizačné štruktúry.

Pri riešení problémov globálneho vzdelávania sa stávajú dôležitými veľké medzinárodné projekty a programy, ktoré nevyhnutne zahŕňajú participáciu rôznych vzdelávacích systémov. Medzi hlavné medzinárodné projekty patria:

• - ERASMUS, ktorého účelom je zabezpečiť mobilitu študentov Európskej rady (napr. v rámci programu musí až 10 % študentov študovať na univerzite v inej európskej krajine);
• - LINGUA je program na zvýšenie efektívnosti učenia sa cudzích jazykov už od základných ročníkov;
• - EUREKA, ktorej úlohou je koordinovať výskum s krajinami východnej Európy;
• - ESPRIT je projekt, ktorý zahŕňa spojenie úsilia európskych univerzít, výskumných ústavov a počítačových spoločností pri vytváraní nových informačných technológií;
• - EIPDAS je program na zlepšenie plánovania a riadenia vzdelávania v arabských krajinách;
• - TEMPUS je celoeurópsky program zameraný na rozvoj mobility vysokoškolského vzdelávania;
• - IRIS je systém projektov zameraných na rozšírenie možností odborného vzdelávania pre ženy.

Vznikajú nové organizačné štruktúry medzinárodného charakteru: medzinárodné a otvorené univerzity.

Polyštrukturálny charakter svetového vzdelávania nám umožňuje analyzovať metabloky, makroregióny a stav vzdelávania v jednotlivých krajinách. Vo svete sa typy regiónov rozlišujú na základe vzájomnej konvergencie a interakcie vzdelávacích systémov (A.P. Liferov).

Prvý typ tvoria regióny, ktoré fungujú ako generátory integračných procesov. Najvýraznejším príkladom takéhoto regiónu je západná Európa. Myšlienka jednoty sa stala jadrom všetkých reforiem vzdelávania v 90. rokoch v západoeurópskych krajinách.

Túžbu po vytvorení „európskej identity“ a „občianstva“ podporuje množstvo európskych projektov v takých oblastiach vzdelávania a kultúry, ako je popularizácia národných literatúr, rozšírenie výučby cudzích jazykov, rozšírenie siete knižníc a pod. projekt „Európske mesto kultúry“.

Význam európskych integračných procesov sa neobmedzuje len na územie západnej Európy. Skúsenosti a impulzy internacionalizácie majú pozitívny vplyv na interakciu národných vzdelávacích systémov v iných častiach sveta.

Do prvého typu regiónov možno zaradiť aj USA a Kanadu, ale ich integračné snahy v oblasti vzdelávania sa realizujú v inej situácii. Vo svete sa formuje nový ázijsko-pacifický región (APR) – generátor integračných procesov. Patria sem tieto krajiny: Kórejská republika, Taiwan, Singapur a Hongkong, ako aj Malajzia, Thajsko, Filipíny a Indonézia. Všetky tieto krajiny sa vyznačujú stratégiou zvýšených požiadaviek na kvalitu vzdelávania a odbornej prípravy.

„Ázijský ekonomický zázrak“ ázijsko-pacifických krajín je založený na viacerých faktoroch. Jedným z rozhodujúcich faktorov je finančná priorita vzdelávania. Väčšina ázijsko-pacifických krajín má rozvinutý systém vysokoškolského vzdelávania. Napríklad v Kórejskej republike chodí na univerzitu asi 1/3 všetkých absolventov stredných škôl. Viac ako 30 % taiwanských školákov chodí študovať aj na univerzity (pre porovnanie: v Nemecku – 18 %, Taliansku – 26 %, Veľkej Británii – 7 %).

V súčasnosti každý tretí zahraničný študent na svete pochádza z ázijsko-pacifických krajín. Do konca 20. storočia sa vzdelanostný potenciál tohto regiónu dostatočne zvýšil. Japonsko má najvyšší podiel pokročilých titulov spomedzi krajín na svete – 68 %, v porovnaní s 25 % v Spojených štátoch.

Kórejská republika je na prvom mieste na svete v prepočte na obyvateľa v počte ľudí, ktorí získali doktorandské tituly.

Vládne výdavky na vzdelávanie vo vyspelých krajinách dosahujú približne 950 miliárd amerických dolárov ročne a v priemere je vzdelanie jedného študenta na všetkých úrovniach 1 620 dolárov. Druhý typ zahŕňa regióny, ktoré pozitívne reagujú na integračné procesy. V prvom rade sú to krajiny Latinskej Ameriky.

Latinská Amerika sa v procese histórie aj súčasnosti nachádza v zóne integračných impulzov zo Spojených štátov a západnej Európy. Geograficky to bolo zhmotnené účasťou tohto regiónu na integračných procesoch západnej pologule na celoamerickej, regionálnej a nadregionálnej úrovni a začlenením krajín Latinskej Ameriky do realizácie množstva medzinárodných projektov s európskymi krajinami. . Krajiny Latinskej Ameriky vnímajú vzťahy s Európou ako prostriedok na oslabenie ekonomickej a politickej závislosti od Spojených štátov, ako aj za príležitosť chrániť rozvíjajúci sa proces formovania kultúry pred celkovým severoamerickým vplyvom, ktorého hlavnými prvkami zostávajú európske kultúrne tradície. a zvyškové prvky autochtónnych indiánskych kultúr.

V porovnaní s inými rozvojovými krajinami sa tento región vyznačuje vyššou úrovňou prvkov vzdelávacej infraštruktúry. Napríklad produkcia kníh na 1 milión obyvateľov je 2-4 krát vyššia ako priemer rozvojových krajín. Počet učiteľov na všetkých stupňoch vzdelávania je 1,5-krát vyšší ako svetový priemer a takmer sa vyrovná ukazovateľu za skupinu vyspelých krajín. Dochádza k postupnému znižovaniu negramotnosti, šíreniu základného školstva, rozvoju vysokoškolského systému. Rozvoj školstva je však prevažne extenzívny, akýsi „masifikačný“ charakter.

Latinská Amerika realizuje program s názvom Veľký projekt UNESCO o vzdelávaní pre Latinskú Ameriku a Karibik. V jej rámci sa do roku 2000 plánuje úplne odstrániť negramotnosť, poskytnúť všetkým školopovinným deťom osem- či desaťročné vzdelanie a stať sa konkurencieschopným na svetovom trhu. Na subregionálnej úrovni integračné procesy pokrývajú skupiny krajín, ktoré sú do určitej miery charakterizované územnou, historickou a kultúrnou zhodou: „andská skupina“, „skupina Contadora“, „skupina Rio“, „skupina troch“ – Mexiko, Kolumbia , Venezuela. Procesy na tejto úrovni sú v podstate zamerané na koordináciu úsilia pri vytváraní spoločných štandardov pre školské a univerzitné vzdelávanie, kvalitu prípravy špecialistov a predchádzanie „úniku mozgov“. Na regionálnej úrovni sa realizuje projekt Latinskoamerického spoločného trhu znalostí. Na jej koordináciu bol vytvorený príslušný orgán – Stretnutie ministrov školstva, ktorých stretnutia sa konajú v rôznych krajinách. Celoamerická úroveň rozvoja integrácie vzdelávania je v plienkach a bude do značnej miery determinovaná úlohami vznikajúceho ekonomického priestoru západnej pologule a prekonaním politickej a kultúrnej expanzie zo strany Spojených štátov amerických. Všetky moderné modely latinskoamerického vzdelávania sú prototypmi amerických alebo ich modifikácií. Spomedzi krajín Latinskej Ameriky sa americkým modelom vzdelávania dlhodobo riadia Brazília a Argentína. Mexiko a Kostarika hľadajú iné spôsoby rozvoja svojich vzdelávacích systémov, založených na úzkom kontakte s Európou. Rastúca sieť „otvorených“ univerzít tiež pomáha znižovať vplyv USA. Takéto univerzity pôsobia na University of Brasilia, National Autonomous University of Mexico a na univerzitách v Kostarike a Kolumbii. Štáty Latinskej Ameriky (najmä Mexiko a Čile) rozvíjajú spoluprácu s Japonskom a krajinami ázijsko-pacifického regiónu v otázkach vzdelávania a kultúry. Verejné výdavky na vzdelávanie v Latinskej Amerike a Karibiku dosahujú v priemere okolo 50 miliárd USD ročne a náklady na vzdelávanie na jedného študenta sú približne 500 USD.

Tretí typ zahŕňa tie regióny, ktoré sú inertné voči integrácii vzdelávacích procesov.

Do tejto skupiny patrí väčšina afrických krajín na juh od Afriky (okrem Južnej Afriky), množstvo štátov v južnej a juhovýchodnej Ázii a malé ostrovné štáty v Tichom a Atlantickom oceáne. Dĺžka školskej dochádzky v mnohých afrických krajinách je pod minimom – 4 roky. V týchto regiónoch prevláda negramotné obyvateľstvo. Napríklad asi 140 miliónov subsaharských Afričanov zostáva negramotných. Najnižšia dĺžka školskej dochádzky je v Nigérii – 2,1 roka, nasleduje Burkina Faso – 2,4 roka, Guinea – 2,7 roka, Džibutsko – 3,4 roka. Podľa UNESCO má na základných školách v krajinách ako Nigéria alebo Guinea učebnice len 30 % detí. Materiálna základňa vzdelania je extrémne nízka. Pomer študentov a učiteľov (priemerný počet študentov na učiteľa) v tomto regióne je jeden z najvyšších na svete. Napríklad v Burundi je toto číslo 49, v Keni - 39, v Namíbii - 38, pričom svetový priemer je 16 a vo vyspelých krajinách sveta - 23. V týchto regiónoch nie sú žiadne predpoklady na vytvorenie životaschopných národných systémy vysokoškolského vzdelávania. Skutočná príležitosť na podporu prepojenia medzi krajinami tohto regiónu a svetovou vedeckou a vzdelávacou komunitou sa javí vo vysielaní študentov na štúdium do zahraničia. V krajinách ako Burkina Faso, Mozambik, Rwanda sa počet študentov na 100 000 obyvateľov pohybuje od 16 do 60 ľudí. Pre porovnanie: v Kórejskej republike - asi 4000, Libanone - viac ako 3000, Argentíne - 3300, Venezuele - asi 3000, USA asi 6000. Medzi juhom a severom Afriky je obrovská priepasť v kvalite vzdelávania. V subsaharskej Afrike dosahujú verejné výdavky na vzdelávanie v priemere 9 miliárd USD ročne a približne 70 USD na študenta. Koncom 20. storočia boli identifikované regióny, v ktorých bol z viacerých ekonomických, politických a sociálnych dôvodov narušený sled vzdelávacích a integračných procesov. Medzi tieto regióny patria arabské krajiny, východná Európa a krajiny bývalého ZSSR. V arabských krajinách existuje tendencia identifikovať štyri regióny, ktoré inklinujú k vnútornej integrácii, vrátane sektora vzdelávania. Ide o regióny Maghrebu (vrátane Líbye), Blízkeho východu (Egypt, Irak, Sýria, Libanon, Jordánsko), Perzského zálivu (Saudská Arábia, Kuvajt, SAE, Katar, Omán, Bahrajn), krajiny Červeného mora a Mauritánia. V týchto krajinách je extrémna nerovnomernosť v rozvoji stredného a vysokého školstva. 2/3 negramotnej populácie arabského sveta sú sústredené v Egypte, Sudáne, Mauritánii a Alžírsku. V arabských krajinách sú vládne výdavky na vzdelávanie približne 25 miliárd USD ročne (začiatkom 90. rokov) a približne 300 USD na študenta.

V krajinách východnej Európy a bývalého ZSSR v dôsledku politickej nestability, hospodárskej krízy a sociálneho rozkladu dochádza k útlmu rozvoja vzdelanosti. Ten je financovaný reziduálne, s tendenciou k diverzifikácii zdrojov financovania stredných a vysokých škôl. Vplyv USA a ďalších krajín viedol k postupnému prechodu vysokoškolského vzdelávania na viacúrovňový systém vzdelávania a prípravy špecialistov. Vzdelávacie systémy východnej Európy a bývalého ZSSR prešli „perestrojkou“ založenou na túžbe po demokratizácii. V rokoch 1980-90 sa v Rusku sformovalo masívne inovatívne hnutie v oblasti školského vzdelávania. Prejavilo sa to hľadaním nových vecí: školských modelov, vzdelávacieho obsahu, vzdelávacích technológií.

Napriek pomalej vnútroregionálnej reintegrácii si krajiny východnej Európy a bývalého ZSSR zachovávajú spoločné prvky vzdelávacej infraštruktúry vhodnej na využitie v integračných procesoch rôznych úrovní a mier. Tieto krajiny uprednostňujú prepojenie so vzdelávacími inštitúciami na Západe alebo s ich „zahraničnými“ historickými susedmi. Medzinárodné kontakty so vzdelávacími systémami USA a ďalších vyspelých krajín sa zintenzívňujú ako túžba vstúpiť do globálneho vzdelávacieho priestoru. V procese medzinárodného hodnotenia úrovne rozvoja vysokoškolského systému (na základe údajov zo začiatku 90. rokov 20. storočia) boli identifikované skupiny krajín podľa ukazovateľov: HNP (hrubý národný produkt) na obyvateľa krajiny a tzv. počet študentov na 100 000 obyvateľov. Na základe získaných údajov môžeme konštatovať, že prakticky neobmedzený prístup obyvateľstva k vysokoškolskému vzdelaniu je typický len pre krajiny I. skupiny: USA, Kanadu, Nemecko, Japonsko a Fínsko.

Na konci 20. storočia bol počet študentov na celom svete približne 1 060 miliónov ľudí a podiel gramotnej populácie staršej ako 15 rokov bol len 75 %. V porovnaní s údajmi zo 60. rokov sa začiatkom 90. rokov zvýšil počet zahraničných študentov, postgraduálnych študentov a stážistov vo všetkých krajinách sveta takmer osemkrát a presiahol 1 milión 200 tisíc ľudí. V skutočnosti sú dvaja zo sto ľudí na svete, ktorí dostávajú vyššie vzdelanie, zahraniční študenti. Významná časť všetkých medzinárodných výmen študentov sa uskutočňuje v Európe. Pedagogické systémy vyspelých krajín sa vyznačujú tendenciou k syntéze vedy, vzdelávania a výroby prostredníctvom vytvárania najväčších technopolí.

Technopoly ohromujú svojím rozsahom, vedeckým, vzdelávacím a technickým potenciálom. Pri vytváraní takýchto technologických parkov majú vedúcu úlohu vysoké školy. Napríklad v Japonsku sú 2/3 všetkého vedeckého personálu krajiny (asi 80 výskumných a vzdelávacích inštitúcií), kde študujú státisíce študentov z 50 krajín, sústredené v takomto centre, ktoré združuje firmy aj vysoké školy. a výskumné ústavy, v ktorých sa vykonáva základný a aplikovaný výskum. Veľký vedecký potenciál sa sústreďuje na základe niekoľkých univerzít v južnom Francúzsku - „High Technology Road“.

Formovanie jednotného globálneho vzdelávacieho priestoru napomáha rozvoj dištančného vzdelávania.

Systémy dištančného vzdelávania sú založené na využívaní počítačovej siete a satelitnej komunikácie. Umožňujú riešiť vzdelávacie problémy v meradle celých kontinentov. Takto sa realizuje projekt jednotného európskeho vzdelávacieho prostredia. Ako príklad využitia metód dištančného vzdelávania slúži Švédska Baltická univerzita, ktorá združuje viac ako 50 univerzít v desiatich krajinách pobaltského regiónu. V Spojených štátoch (od polovice 90. rokov) sa programu dištančného vzdelávania zúčastňuje viac ako 1 milión študentov.

Vo svete fungujú globálne systémy dištančného vzdelávania: “Global Lecture Hall”, “University of Peace”, “International Electronic University”, zabezpečujúce výmenu informácií online. Práve v súvislosti s rozvojom metód dištančného vzdelávania dostalo svetové vzdelávanie jeden z mocných nástrojov na vytváranie vlastného jednotného priestoru. Teraz je schopná zapojiť mnohé krajiny do integračných procesov v oblasti vzdelávania a prípravy odborníkov, aby sa kvalitatívne vyrovnal stav komponentov globálneho vzdelávacieho priestoru.

Za posledných dvesto rokov sa v Rusku vytvoril jedinečný systém školského a vysokoškolského vzdelávania. Do konca 20. storočia zahŕňala vyše 900 univerzít všetkých foriem vlastníctva (federálnych, regionálnych a súkromných). Učiteľský zbor ruského vysokého školstva tvorí 240 tisíc ľudí, z toho asi 20 tisíc lekárov a asi 120 tisíc kandidátov na vedu. Počet ruských učiteľov je 25% z počtu vysokoškolských učiteľov na celom svete.

Populácia študentov ruských univerzít sa v posledných rokoch nezmenila (2,7 milióna ľudí). Z hľadiska objemu je to porovnateľné s počtom študentov na univerzitách v Spojenom kráľovstve, Belgicku, Holandsku, Švédsku a Poľsku dohromady. Z hľadiska počtu študentov na 10 tisíc obyvateľov je Rusko na rovnakej úrovni ako Francúzsko, Japonsko, Nemecko a Taliansko. Je však takmer trikrát za Spojenými štátmi a štyrikrát za Kanadou. Navyše iba európska časť Ruska koncentruje 1/4 z celkového počtu univerzít v Rusku a rovnaký podiel študentskej populácie.

Podľa údajov z roku 1995 bol počet štátnych vzdelávacích inštitúcií v Rusku 70 200, viac ako 500 neštátnych škôl a asi 200 súkromných vysokých škôl.

V priemere v krajine na jedného učiteľa štátnej strednej školy pripadá 14 študentov, na súkromnú školu 4 ľudia a na štátnej vysokej škole 11 ľudí. V Rusku je 252 sirotincov, asi 2000 internátnych škôl a 5530 mimoškolských zariadení. Svetové školstvo sa vyznačuje veľmi dôležitými trendmi, ktoré sú zjavné najmä na konci 20. storočia.

Prvým trendom je rozšírená orientácia väčšiny krajín na prechod od elitného vzdelávania ku kvalitnému vzdelávaniu pre všetkých. Druhým trendom je prehlbovanie medzištátnej spolupráce v oblasti vzdelávania.

Aktivita rozvoja tohto procesu závisí od potenciálu národného vzdelávacieho systému a od rovnakých podmienok partnerstva medzi štátmi a jednotlivými účastníkmi.

Tretím trendom je výrazný nárast humanitárnej zložky v globálnom vzdelávaní ako celku, ako aj prostredníctvom zavádzania nových humanitne orientovaných vedných a vzdelávacích disciplín: politológia, psychológia, sociológia, kulturológia, ekológia, ergonómia, ekonómia. Ďalším dôležitým trendom v rozvoji globálneho vzdelávania je výrazné šírenie inovácií pri zachovaní ustálených národných tradícií a národnej identity krajín. biografická reforma post-sovietska

Priestor sa preto stáva multikultúrnym a sociálne orientovaným na rozvoj človeka a civilizácie ako celku, otvorenejším pre formovanie medzinárodného vzdelávacieho prostredia, nadnárodného charakteru poznania a oboznamovania ľudí so svetovými hodnotami. Priestorová štruktúra svetového školstva stelesňuje územné a štatistické proporcie vo vývoji národného systému každej krajiny, jednotlivých regiónov a kontinentov a globálnu interakciu medzi vzdelávacími systémami jednotlivých krajín a regiónov. Globálny vzdelávací priestor sa vyznačuje takými vlastnosťami, ako je dynamika, medzinárodnosť a rôzna hustota prepojení medzi komponentmi a koncentráciami vzdelávacích systémov.

V dôsledku globálnych integračných procesov sa koncom 20. storočia vytvorili samostatné typy regiónov. Tie boli organizované na základe medzinárodnej spolupráce v oblasti vzdelávania a miery vplyvu na rozvoj vzdelávania v iných krajinách a regiónoch.

Ide o región západnej Európy, USA a Kanady, Latinskú Ameriku, Afriku (okrem Južnej Afriky), Áziu a Tichomorie a región bývalého ZSSR a východnej Európy. Funkciu normatívnej a právnej podpory rozvoja globálneho vzdelávacieho priestoru plní UNESCO.

Európsky vzdelávací a právny priestor a „bolonský proces“

Medzi pramene medzinárodného práva o vzdelávacích otázkach ustanovené regionálne medzinárodné spoločenstvá, najdôležitejšie sú akty prijaté Radou Európy, ktorej členom je aj Ruská federácia.

V roku 1994 Valné zhromaždenie OSN na stretnutí vo Viedni prijalo oficiálne vyhlásenie Dekády OSN pre ľudské práva vo vzdelávaní na roky 1995-2004. a vyvinuté Akčný plán na desaťročie. V rámci tohto Plánu sa kládol dôraz na občiansku výchovu v celoeurópskom duchu. Cieľom Dekády je povýšiť na úroveň zákona požiadavky rešpektovanie ľudských práv na vzdelanie A stanovenie vhodnej štruktúry pokynov vo vnútroštátnych právnych predpisoch. Tento dokument predpokladá a nasmeruje európske krajiny, aby vypracovali vzdelávaciu politiku na zavedenie všeobecnej povinnej školskej dochádzky na celom svete, na dodržiavanie základných ľudských práv a zdôvodnenie potreby systematického a motivovaného vzdelávania. Aby bolo možné plán implementovať, vlády štátov musia zohrávať aktívnu úlohu pri implementácii jeho programov, a tým vypracovať národné akčné plány na ochranu ľudských práv na vzdelanie.

Medzi dokumentmi prijatými Radou Európy v poslednom desaťročí o otázkach vzdelávania má nemalý význam program „Hodnoty učenia v spoločnosti“. Základné právo v občianskej výchove. Stredoškolské vzdelávanie pre Európu“, zdôrazňujúc, že ​​osobnosť Európana je úzko spätá s občianstvom a vzdelanie pre demokratických občanov je podmienkou posilňovania európskej národnej jednoty. Práve v tomto dokumente sa upevnila myšlienka zjednotenia národných spoločenstiev európskeho priestoru. Štáty podľa tohto dokumentu musia dodržiavať priebeh demokratizácie školstva ako povinnej zložky vzdelávacej politiky, chápania slobôd vo vzdelávaní, rovnováhy práv a povinností na miestnej, regionálnej, národnej a medzinárodnej úrovni.

Teda vzdelávacia politika popredných krajín západnej Európy od konca 90. rokov. bol zameraný na poskytovanie sociálnych, ekonomických, politických záruk, zabezpečenie rovnakého prístupu k akémukoľvek vzdelávaniu počas celého života; čo najširšie pokrytie obyvateľstva vzdelaním, zvyšovanie úrovne a kvality vzdelania obyvateľstva; poskytovanie maximálnych možností človeku pri voľbe jeho cesty k získaniu vzdelania, zlepšovanie podmienok vzdelávania a vzdelávacieho prostredia pre všetky subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu; stimulácia a rozvoj vedeckého výskumu, vytváranie špeciálnych fondov a vedeckých inštitúcií na tieto účely; prideľovanie finančných prostriedkov na rozvoj vzdelávacieho prostredia, technologickú a informačnú podporu vzdelávacích systémov; rozšírenie autonómie vzdelávacích inštitúcií; vytvorenie medzištátneho vzdelávacieho priestoru v rámci Európskej únie.

Regulačné dokumenty zároveň stanovili, že každá krajina rozvíja svoje vlastné spôsoby, ako dosiahnuť kvalitatívnu zmenu vo vzdelávaní a vytvárať priaznivé podmienky pre ľudí s rôznymi schopnosťami, schopnosťami, záujmami a sklonmi na získanie akéhokoľvek vzdelania.

Rastúci proces integrácie vedie k potrebe vypracovať vhodné dohody o vzájomnom uznávaní dokladov o vzdelaní a akademických titulov, čo znamená diverzifikácia 38 vyššie vzdelanie.

Lisabonská deklarácia. Návrh na vypracovanie jednotného spoločného dohovoru, ktorý by nahradil európske dohovory o vysokoškolskom vzdelávaní, ako aj Dohovor UNESCO o uznávaní štúdií, diplomov a titulov vo vysokoškolskom vzdelávaní v štátoch európskeho regiónu, bol predstavený na r. 16. zasadnutie Stálej konferencie o univerzitných problémoch. Návrh na vypracovanie spoločnej štúdie o možnosti vypracovania nového dohovoru schválilo aj dvadsiate siedme zasadnutie Generálnej konferencie UNESCO.

Prijatý v roku 1997 v Lisabone Dohovor o uznávaní kvalifikácií týkajúcich sa vysokoškolského vzdelávania v európskom regióne, je produkčným dokumentom právneho rámca medzinárodnej vzdelávacej spolupráce vo viac ako 50 krajinách sveta. Pristúpenie k tomuto dohovoru umožňuje vstúpiť do jednotného právneho poľa v tejto oblasti s potenciálnymi zmluvnými stranami dohovoru, ktorými sú všetky európske krajiny, SNŠ, ako aj Austrália, Izrael, Kanada a USA, kde problém uznania Ruské vzdelávacie dokumenty sú obzvlášť akútne. Dohovor združuje rôzne vzdelávacie dokumenty, ktoré sa v ňom nazývajú „kvalifikácia“ – školské vysvedčenia a diplomy základného odborného vzdelania, všetky diplomy stredného, ​​vyššieho a postgraduálneho odborného vzdelávania vrátane doktorandského; akademické vysvedčenia o absolvovaní období štúdia. V dohovore sa uvádza, že uznávajú sa tie zahraničné kvalifikácie, ktoré sa výrazne nelíšia od zodpovedajúcich kvalifikácií v hostiteľskej krajine.

Riadiace orgány v rámci dohovoru ustanovujú zoznam zahraničných diplomov, vysokoškolských titulov a titulov cudzích štátov, ktoré sú uznávané ako rovnocenné s národnými dokladmi o vzdelaní, alebo takéto uznávanie vykonávajú priamo vysoké školy, ktoré si stanovia vlastné kritériá a tento postup prebieha za podmienok uzatvorenej bilaterálnej alebo multilaterálnej dohody na úrovni vlád alebo jednotlivých vysokých škôl;

Dva najdôležitejšie nástroje v postupe vzájomného uznávania dokladov o vzdelaní uvedené v dohovore sú Európsky systém prenosu kreditov (ECTS), ktorý umožňuje vytvorenie jednotného medzinárodného kreditového systému, a dodatok k diplomu, ktorý poskytuje podrobný popis kvalifikácie, zoznam akademických disciplín, známok a získaných kreditov.

Dodatok k diplomu UNESCO/Rady Európy sa vo všeobecnosti považuje za užitočný prostriedok na podporu otvorenosti vysokoškolských kvalifikácií; Preto sa vynakladá úsilie na podporu používania dodatku k diplomu v širšom meradle.

Sorbonnská deklarácia. Prvým krokom k vybudovaniu zjednotenej Európy bol Spoločné vyhlásenie o harmonizácii štruktúry európskeho systému vysokoškolského vzdelávania(Sorbonnská deklarácia), ktorú podpísali ministri školstva štyroch krajín (Francúzska, Nemecka, Talianska a Veľkej Británie) v máji 1998.

Deklarácia odzrkadľovala túžbu vytvoriť jednotný súbor vedomostí v Európe, založený na spoľahlivom intelektuálnom, kultúrnom, sociálnom a technickom základe. Inštitúcie vyššieho vzdelávania dostali v tomto procese úlohu lídrov. Hlavnou myšlienkou deklarácie bolo vytvorenie otvoreného systému vysokoškolského vzdelávania v Európe, ktorý by mohol na jednej strane zachovať a chrániť kultúrnu rozmanitosť jednotlivých krajín a na druhej strane prispieť k vytvoreniu jednotný vyučovací a vzdelávací priestor, v ktorom by mali študenti a učitelia možnosť neobmedzeného pohybu a boli by vytvorené všetky podmienky na užšiu spoluprácu. Deklarácia počítala s postupným vytvorením vo všetkých krajinách duálneho systému vysokoškolského vzdelávania, ktorý by okrem iného zabezpečil všetkým prístup k vysokoškolskému vzdelávaniu počas celého života. K realizácii tejto myšlienky mal prispieť jednotný kreditový systém uľahčujúci pohyb študentov a Dohovor o uznávaní diplomov a štúdií, ktorý pripravila Rada Európy spoločne s UNESCO, ku ktorému sa pripojila väčšina európskych krajín.

Deklarácia je akčný plán, ktorý definuje cieľ (vytvorenie európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania), stanovuje termíny (do roku 2010) a načrtáva akčný program. V dôsledku implementácie programu sa vytvoria jasné a porovnateľné stupne dvoch úrovní (pregraduálne a postgraduálne). Dĺžka prípravy na získanie prvého nebude kratšia ako 3 roky. Obsah vzdelávania na tejto úrovni musí spĺňať požiadavky trhu práce. Vypracuje sa kompatibilný kreditový systém a spoločná metodika hodnotenia kvality a vytvoria sa podmienky pre voľnejší pohyb študentov a učiteľov. Všetky tieto záväzky prevzalo 29 európskych krajín, ktoré podpísali Deklaráciu.

Bolonská deklarácia a„Bolonský proces“. Formovanie a rozvoj európskeho vzdelávacieho a právneho priestoru sa neobmedzovalo len na diskutované udalosti a procesy. V modernom období vzdelávací priestor Európy, predovšetkým vysoké školstvo, prechádza obdobím nazývaným „bolonský proces“, ktorého začiatok je spojený s prijatím Bolonskej deklarácie.

1999 v Bologni (Taliansko) podpísali orgány zodpovedné za vysokoškolské vzdelávanie v 29 európskych krajinách Deklarácia o architektúre európskeho vysokoškolského vzdelávania ktorá sa stala známou ako Bolonská deklarácia. Deklarácia definovala hlavné ciele zúčastnených krajín: medzinárodnú konkurencieschopnosť, mobilitu a relevantnosť na trhu práce. Ministri školstva, ktorí sa zúčastnili na stretnutí v Bologni, potvrdili svoj súhlas so všeobecnými ustanoveniami Sorbonnskej deklarácie a dohodli sa na spoločnom rozvoji krátkodobých politík v oblasti vysokoškolského vzdelávania.

Účastníci bolonského stretnutia sa po potvrdení svojej podpory všeobecným princípom Sorbonnskej deklarácie zaviazali zabezpečiť dosiahnutie cieľov súvisiacich s formovaním paneurópskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania a podporou európskeho systému vyššie uvedeného na svetovej scéne a upozornil na nasledujúci súbor aktivít v oblasti vysokoškolského vzdelávania:

Prijať systém ľahko „čitateľných“ a rozpoznateľných stupňov;

Prijať systém s dvoma hlavnými cyklami (nedokončené vysokoškolské vzdelanie/úplné vysokoškolské vzdelanie);

Zaviesť systém vzdelávacích pôžičiek (European Efforts Transfer System (ECTS);

Zvýšiť mobilitu študentov a učiteľov;

Zvýšiť európsku spoluprácu v oblasti kvalitného vzdelávania;

Zvýšiť prestíž vyššieho európskeho vzdelávania vo svete.

V texte Bolonskej deklarácie nie je uvedená konkrétna podoba dodatku k diplomu: predpokladá sa, že každá krajina rozhoduje o tejto otázke samostatne. Integračná logika bolonského procesu a rozhodnutia prijaté počas jeho priebehu však s najväčšou pravdepodobnosťou prispejú k tomu, že európske krajiny v dohľadnej dobe prijmú vyššie popísaný jednotný dodatok k diplomu.

Spomedzi všetkých krajín EÚ, ktoré prešli na systém pôžičiek ECTS, iba Rakúsko, Flámsko (Belgicko), Dánsko, Estónsko, Fínsko, Francúzsko, Grécko, Rumunsko, Slovensko a Švédsko už legálne zaviedli financovaný systém pôžičiek na vzdelávanie.

Čo sa týka ustanovení tohto dokumentu, možno povedať, že nie všetky európske krajiny adekvátne prevzali jeho ustanovenia do národných predpisov. Holandsko, Nórsko, Česká republika, Slovensko, Lotyšsko, Estónsko teda zahrnuli alebo reprodukovali jeho ustanovenia doslovne v národných vládnych dokumentoch odrážajúcich vzdelávaciu politiku o reforme vysokoškolského vzdelávania. Päť ďalších krajín – Rakúsko, Fínsko, Švédsko, Švajčiarsko a Belgicko – prijalo jeho ustanovenia v kontexte plánovaných aktivít na zlepšenie vzdelávania. Iné krajiny, vrátane Spojeného kráľovstva, Nemecka a Talianska, určili, že už plánované aktivity v rámci vzdelávacích programov budú zosúladené s požiadavkami uvedenými v Deklarácii pri ich implementácii.

Medzi hlavné dokumenty a aktivity smerujúce k rozvoju procesu vzájomného uznávania kvalifikácií a kompetencií v oblasti odborného vzdelávania a prípravy v Európskej únii uvádzame nasledovné:

1. lisabonské uznesenie, prijaté na zasadnutí Európskej rady v marci 2000. Uznesenie formálne uznáva ústrednú úlohu vzdelávania ako faktora v hospodárskej a sociálnej politike, ako aj ako prostriedku na zvýšenie globálnej konkurencieschopnosti Európy, zblíženie jej národov a plný rozvoj jej občanov. Uznesenie tiež načrtáva strategický cieľ premeny EÚ na najdynamickejšiu znalostnú ekonomiku sveta.

2. akčný plán rozvoja mobility a zručností, prijatý na stretnutí EÚ v Nice v decembri 2000 a ustanovuje niekoľko opatrení na zabezpečenie: porovnateľnosti systémov vzdelávania a odbornej prípravy; oficiálne uznanie vedomostí, zručností a kvalifikácií. Tento dokument obsahuje aj akčný plán pre európskych sociálnych partnerov (členské organizácie Európskeho sociálneho partnerstva), ktorí majú ústrednú úlohu pri implementácii prijatých rozhodnutí.

3. Správa „Špecifické úlohy pre systémy odborného vzdelávania a prípravy budúcnosti“, prijaté na zasadnutí Európskej rady v marci 2001. v Štokholme. Správa obsahuje plán ďalšieho rozvoja hlavných oblastí spoločných aktivít na európskej úrovni s cieľom dosiahnuť ciele stanovené v Lisabone.

4. Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady, prijaté 10.6.2001 Obsahuje ustanovenia na zlepšenie mobility v rámci komunity pre študentov, študentov, učiteľov a mentorov v nadväznosti na akčný plán mobility prijatý v Nice v decembri 2000.

5. Konferencia v Bruggách(október 2001) Lídri krajín EÚ na tejto konferencii iniciovali proces spolupráce v oblasti odborného vzdelávania, a to aj v oblasti uznávania diplomov či osvedčení o vzdelaní a kvalifikáciách.

Najnaliehavejšou vecou v súčasnosti je nepochybne zvýšiť úroveň oboznámenia sa ruskej vedeckej a pedagogickej obce, predovšetkým, samozrejme, pôsobiacej v oblasti vyššieho odborného vzdelávania, s vyššie uvedenými základnými dokumentmi a najmä s požiadavkami, ktoré bude musieť Rusko splniť ako účastník „bolonského procesu“ “ V tejto súvislosti nemožno nespomenúť prácu jedného z najaktívnejších výskumníkov a popularizátorov bolonských reforiem - V.I. Bidenko, ktorého diela získali zaslúženú autoritu 39. V tejto príručke sa tejto témy len stručne dotkneme a odporúčame čitateľovi, aby si tieto zdroje prezrel nezávisle.

Hlavné zložky a požiadavky „Bolonského procesu“ vyplývajúce z Bolonskej deklarácie sú nasledovné.

Povinnosti účastníkov. Krajiny pristupujú k Bolonskej deklarácii na dobrovoľnom základe. Podpísaním Deklarácie preberajú určité záväzky, z ktorých niektoré sú časovo obmedzené:

Od roku 2005 začať vydávať bezplatné jednotné európske dodatky k bakalárskemu a magisterskému stupňu všetkým absolventom univerzít v krajinách zapojených do bolonského procesu;

Do roku 2010 reformovať národné vzdelávacie systémy v súlade so základnými požiadavkami „Bolonského procesu“.

Povinné parametre „Bolonského procesu“:

Zavedenie trojstupňového systému vysokoškolského vzdelávania.

Prechod na vývoj, účtovanie a používanie takzvaných „akademických kreditov“ (ECTS) 40.

Zabezpečovanie akademickej mobility študentov, pedagógov a administratívnych pracovníkov vysokých škôl.

Dostupnosť európskeho dodatku k diplomu.

Zabezpečenie kontroly kvality vysokoškolského vzdelávania.

Vytvorenie jednotného európskeho výskumného priestoru.

Jednotné európske hodnotenia výkonu študentov (kvalita vzdelávania);

Aktívne zapojenie študentov do európskeho vzdelávacieho procesu vrátane zvyšovania ich mobility;

Sociálna podpora pre študentov s nízkymi príjmami;

Celoživotné vzdelávanie.

K voliteľným parametrom „Bolonského procesu“ týkať sa:

Zabezpečenie harmonizácie obsahu vzdelávania v oblastiach vzdelávania;

Vývoj nelineárnych trajektórií učenia sa študentov a voliteľných kurzov;

Zavedenie modulárneho školiaceho systému;

Rozšírenie diaľkového vzdelávania a elektronických kurzov;

Rozšírenie používania akademických hodnotení študentov a učiteľov.

Osobitný význam pre pochopenie významu a ideológie „bolonského procesu“ má jeho vzdelávacia a právna kultúra, ktoré spočíva v uznaní a prijatí týchto stupňov vysokoškolského vzdelania a zodpovedajúcich akademických kvalifikácií a vedeckých hodností:

1. Zavádzajú sa tri stupne vysokoškolského vzdelávania:

Prvý stupeň je bakalársky stupeň (bakalársky stupeň).

Druhým stupňom je magistra (magisterské štúdium).

Tretím stupňom je doktorandské štúdium (doktorský titul).

2. V „Bolonskom procese“ sú za správne uznané dva modely: 3 + 2 + 3 alebo 4 + 1 + 3 , kde čísla znamenajú: dĺžku (roky) štúdia na bakalárskom stupni, potom na magisterskom a napokon na doktorandskom stupni, resp.

Všimnite si, že súčasný ruský model (4 + 2 + 3) je veľmi špecifický, už len preto, že titul „špecialista“ nezapadá do prezentovaných modelov „bolonského procesu“ (a), ruský bakalársky titul je úplne samostatný. -dostatočné vysokoškolské vzdelanie prvého stupňa (b) , technické školy, vysoké školy, odborné školy a stredné školy na rozdiel od mnohých západných krajín nemajú právo vydávať bakalársky titul (b).

3. „Integrované magisterské štúdium“ je povolené, keď sa uchádzač pri prijatí zaviaže získať magisterský titul, pričom bakalársky titul „absorbuje“ v procese prípravy na magisterské štúdium. Akademický titul (tretí stupeň vysokoškolského vzdelávania) sa nazýva „doktor vied“. Lekárske školy, umelecké školy a iné špeciálne školy môžu nasledovať iné, vrátane jednostupňových modelov.

Akademické kredity - jednou z najšpecifickejších charakteristík „bolonského procesu“. Hlavné parametre takéhoto „požičiavania“ sú nasledovné:

Akademický kredit sa nazýva jednotka pracovnej náročnosti výchovno-vzdelávacej práce žiaka. Za semester sa udeľuje presne 30 akademických kreditov a za akademický rok 60 akademických kreditov.

Na získanie bakalárskeho titulu je potrebné získať aspoň 180 kreditov (tri roky štúdia) alebo aspoň 240 kreditov (štyri roky štúdia).

Na získanie magisterského titulu musí študent spravidla absolvovať spolu minimálne 300 kreditov (päť rokov štúdia). Počet kreditov za disciplínu nemôže byť zlomkový (výnimkou je povolených 0,5 kreditu), pretože sčítanie kreditov za semester by malo dať číslo 30.

Kredity sa udeľujú po úspešnom absolvovaní (pozitívne hodnotenie) záverečného testu z disciplíny (skúška, test, test a pod.). Počet udelených kreditov v disciplíne nezávisí od známky. Dochádzka študenta do učební je braná do úvahy podľa uváženia vysokej školy, nezaručuje však pripisovanie kreditov.

Pri výpočte kreditov sa do náročnosti práce započítava záťaž triedy („kontaktné hodiny“ – v európskej terminológii), samostatná práca študenta, abstrakty, eseje, ročníkové a dizertačné práce, písanie diplomových a doktorandských prác, stáže, stáže, príprava na skúšky, úspešné absolvovanie skúšky a pod.). Pomer počtu triednických hodín a hodín samostatnej práce nie je centrálne regulovaný.

A – „výborne“ (10 percent okoloidúcich).

B – „veľmi dobre“ (25 percent okoloidúcich).

C – „dobrý“ (30 percent okoloidúcich).

D – „uspokojivý“ (25 percent okoloidúcich).

E – „priemerný“ (10 percent okoloidúcich).

F (FX) - "nevyhovujúce".

Akademická mobilita -ďalšou charakteristickou zložkou ideológie a praxe „bolonského procesu“. Pozostáva zo súboru podmienok pre samotného študenta a pre univerzitu, na ktorej získava počiatočnú prípravu (základná univerzita):

Študent musí študovať semester alebo akademický rok na zahraničnej vysokej škole;

Vyučuje sa v jazyku hostiteľskej krajiny alebo v angličtine; absolvuje aktuálne a záverečné testy v rovnakých jazykoch;

Štúdium v ​​zahraničí v rámci programov mobility je pre študentov bezplatné; - hostiteľská univerzita neúčtuje peniaze za školné;

Študent si hradí sám: cestovné, ubytovanie, stravu, lekárske služby, školenia mimo dohodnutého (štandardného) programu (napríklad štúdium jazyka hostiteľskej krajiny na kurzoch);

Na základnej vysokej škole (na ktorú študent nastúpil) získava študent kredity, ak je prax dohodnutá s dekanátom; počas štúdia v zahraničí neabsolvuje žiadne odbory;

Vysoká škola má právo nezapočítať do svojho programu akademické kredity, ktoré študent získal na iných vysokých školách bez súhlasu dekanátu;

Študentom sa odporúča získať spoločné a dvojité diplomy.

Autonómia univerzity má osobitný význam pre zabezpečenie úloh, ktorým čelia účastníci bolonského procesu. Prejavuje sa to tým, že univerzity:

V súčasných podmienkach v rámci Štátnych vzdelávacích štandardov vyššieho odborného vzdelávania samostatne určujú obsah prípravy na bakalárskom/magisterskom stupni;

Samostatne určiť metodiku výučby;

Samostatne určiť počet kreditov za vzdelávacie kurzy (disciplíny);

Sami sa rozhodnú použiť nelineárne trajektórie učenia, systém kreditných modulov, dištančné vzdelávanie, akademické hodnotenia a ďalšie hodnotiace stupnice (napríklad 100-bodové).

Napokon, európske vzdelávacie spoločenstvo pripisuje osobitný význam kvalite vysokoškolského vzdelávania, ktoré v určitom zmysle môže a malo by sa považovať za kľúčový komponent bolonských reforiem vzdelávania. Postavenie Európskej únie v oblasti zabezpečovania a garantovania kvality vzdelávania, ktoré sa začalo formovať už v predbolonskom období, vychádza z týchto hlavných téz (V.I. Bidenko):

Zodpovednosť za obsah vzdelávania a organizáciu systémov výchovy a vzdelávania, ich kultúrnu a jazykovú rôznorodosť má štát;

Zlepšenie kvality vysokoškolského vzdelávania je predmetom záujmu príslušných krajín;

Rozmanitosť metód používaných na vnútroštátnej úrovni a nahromadené vnútroštátne skúsenosti by mali dopĺňať európske skúsenosti;

Univerzity sú vyzývané, aby reagovali na nové vzdelávacie a sociálne požiadavky;

Dodržiava sa princíp rešpektovania národných vzdelávacích štandardov, vzdelávacích cieľov a štandardov kvality;

Zabezpečenie kvality je určené členskými štátmi a musí byť dostatočne flexibilné a prispôsobiteľné meniacim sa okolnostiam a/alebo štruktúram;

Systémy zabezpečenia kvality sa vytvárajú v rámci ekonomického, sociálneho a kultúrneho kontextu krajín, pričom sa zohľadňujú rýchlo sa meniace situácie vo svete;

Očakáva sa vzájomná výmena informácií o kvalite a systémoch jej garantovania, ako aj vyrovnávanie rozdielov v tejto oblasti medzi vysokými školami;

Krajiny zostávajú suverénne pri výbere postupov a metód zabezpečenia kvality;

Dosahuje sa prispôsobenie postupov a metód zabezpečovania kvality profilu a cieľom (poslaniu) univerzity;

Praktizuje sa účelové využívanie interných a/alebo externých aspektov zabezpečenia kvality;

Formujú sa viacodborové koncepcie zabezpečovania kvality za účasti rôznych strán (vysoké školstvo ako otvorený systém), s povinným zverejňovaním výsledkov;

Rozvíjajú sa kontakty s medzinárodnými odborníkmi a spolupráca pri zabezpečovaní kvality na medzinárodnej úrovni.

Toto sú hlavné myšlienky a ustanovenia „Bolonského procesu“, ktoré sa odzrkadľujú vo vyššie uvedených a iných vzdelávacích právnych aktoch a dokumentoch Európskeho vzdelávacieho spoločenstva. Treba poznamenať, že jednotná štátna skúška (USE), ktorá sa v posledných rokoch stala predmetom búrlivých diskusií, priamo nesúvisí s „bolonským procesom“. Ukončenie hlavných bolonských reforiem v zúčastnených krajinách je naplánované najneskôr na rok 2010.

V decembri 2004 sa na zasadnutí správnej rady ruského ministerstva školstva a vedy diskutovalo o problémoch praktickej účasti Ruska na „bolonskom procese“. Predovšetkým boli načrtnuté hlavné smery na vytvorenie špecifických podmienok pre plnú účasť na „bolonskom procese“. Tieto podmienky zabezpečujú prevádzku v rokoch 2005-2010. po prvé:

a) dvojstupňový systém vyššieho odborného vzdelávania;

b) systém kreditných jednotiek (akademických kreditov) na uznávanie výsledkov vzdelávania;

c) systém zabezpečenia kvality vzdelávacích inštitúcií a vzdelávacích programov vysokých škôl porovnateľný s požiadavkami Európskeho spoločenstva;

d) vnútrouniverzitné systémy monitorovania kvality vzdelávania a zapájania študentov a zamestnávateľov do externého hodnotenia činnosti vysokých škôl, ako aj vytváranie podmienok na zavedenie prihlášky do praxe do praxe, podobne ako v európskom a rozvoj akademickej mobility študentov a učiteľov.

1.2 Vysokoškolské vzdelávanie v Rusku a európskom vzdelávacom priestore

Otázka prestíže vysokoškolského vzdelávania v Rusku prešla v ruských dejinách metamorfózami. Do roku 1917 bola oblasť prípravy vysoko vzdelaných ľudí sociálne diferencovaná. Štúdium na univerzitách bolo pre široké vrstvy obyvateľstva prakticky nedostupné, preto bola dôležitou črtou vzdelanej vrstvy v Rusku jej malá početnosť, z čoho vyplývalo elitárstvo, príslušnosť k šľachtickej triede, ktorá niesla črty privilégia. Vzhľadom na tieto okolnosti bolo spoločenské postavenie a prestíž vysokoškolského vzdelania mimoriadne vysoké. Možno, že v žiadnej inej európskej krajine nebolo členstvo v duševnej pracovnej sile dané jednotlivcom tak odlišným sociálnym postavením ako väčšina populácie. Z hľadiska kultúrnych orientácií a spoločenských funkcií bola vzdelaná vrstva tých rokov bližšie k vyšším vrstvám ruskej spoločnosti.

Po roku 1917 sa v Rusku uchytila ​​myšlienka povinného vzdelávania. Po revolúcii boli mnohí učitelia univerzity, ktorí neboli lojálni k úradom, prenasledovaní. V tomto smere sa znížila úroveň prípravy pedagogických zamestnancov. Oficiálna ideológia bola implantovaná do vysokých škôl.

Ako poznamenáva O. Cherednik, procesy 80. rokov odhalili rozpory vysokoškolského systému, rozpor medzi reprodukciou a úrovňou pripravenosti vzdelaných ľudí na potreby spoločnosti. Potvrdzuje to vysoké percento ľudí s vyšším vzdelaním medzi nezamestnanými a v dôsledku toho sa do popredia dostáva ďalší pokles prestíže vysokoškolského vzdelania, jeho formalizácia a prítomnosť vysokoškolského diplomu. Nie kvalitu získaných vedomostí. Podľa prieskumu VTsIOM z júna 1994 vidí 46 % Rusov kľúč k úspechu v živote v moci, 30 % v bohatstve a len 8 % vo vzdelaní. To naznačuje všeobecnú krízu univerzitného systému a našu spoločnosť stavia pred potrebu jeho radikálnej reorganizácie.

V júni 1999 v Bologni viacerí európski ministri školstva podpísali spoločné vyhlásenie o „Európskom priestore vysokoškolského vzdelávania“, ktoré slúžilo ako začiatok takzvaného bolonského procesu, do ktorého sa zapojilo viac ako 300 európskych inštitúcií vysokoškolského vzdelávania a zúčastňujú ich zastupiteľské organizácie. Podľa celoeurópskeho dokumentu by do roku 2010 mala mať Európa jednotný systém vysokoškolského vzdelávania: vytvorí sa celoeurópsky vzdelávací priestor alebo „Európa vedomostí“. V septembri 2003 sa Rusko pripojilo k tejto deklarácii a stalo sa účastníkom Bolonského procesu.

V tomto smere je v posledných rokoch jedným z najpálčivejších spoločenských problémov rozvoja ruského vysokoškolského vzdelávania jeho začlenenie do jednotného európskeho vzdelávacieho priestoru. Vstup Ruska do bolonského procesu kladie množstvo nových požiadaviek na rozvoj vysokoškolského vzdelávania v krajine. Keďže sa považuje za integrálnu súčasť jednotného vzdelávacieho systému vznikajúceho v Európe, založeného na zhode viacerých základných princípov jeho fungovania, rozvoj vysokého školstva v Rusku by ich mal zohľadňovať v rozsahu potrebnom na jeho oficiálnu uznanie v Európe.

Všetky základné princípy bolonského procesu obsahujú kontroverzné otázky. Jeden z princípov teda znamená zavedenie dvojstupňovej štruktúry do systému vysokoškolského vzdelávania – bakalárskeho a magisterského stupňa. Viaceré ruské univerzity implementujú túto štruktúru už viac ako 10 rokov. Ale trh práce pre bakalárov v Rusku sa ešte nerozvinul. Väčšina z nich je nútená pokračovať v štúdiu na vysokej škole buď v odbore, alebo vo významnej menšine v magisterskom štúdiu.

Tu však okamžite čelíme skutočnej hrozbe straty najsilnejších a najvýhodnejších stránok domáceho vysokého školstva – jeho hĺbky a zásadovosti.

Riešenie úloh načrtnutých Bolonskou deklaráciou zahŕňa reformu štruktúr vysokoškolského vzdelávania v európskych krajinách s cieľom zblížiť ich, no zároveň zachovať základné hodnoty a tradície vo vzdelávaní, ktoré sa v každej z nich vytvorili. Od účastníkov bolonského procesu sa vyžaduje, aby splnili niekoľko podmienok: zaviesť viacúrovňový systém vysokoškolského vzdelávania; podporovať mobilitu študentov a učiteľov; realizovať spoločné vzdelávacie programy a prax vydávať dvojité alebo spoločné diplomy po ukončení štúdia, ako aj európsky dodatok k diplomu ako prostriedok na zrovnoprávnenie absolventov vysokých škôl z rôznych krajín, a to aj na trhu práce; využívať akademické kredity európskeho štandardu ECTS (European Credit Transfer System) a iné.

Jednota európskeho vzdelávacieho priestoru (rozumej vysokoškolského vzdelávania) je zabezpečená predovšetkým zavedením troch stupňov vzdelávania – „bakalárskeho“ a „magisterského“. Prvá zahŕňa najmenej 3 roky štúdia; druhý je 1 alebo 2 roky (predpokladá sa, že ak bakalári študujú na danej vysokej škole 3 roky, tak magisterský program by mal byť dvojročný a ak je 4, tak magister bude študovať rok). Tretím stupňom je doktorandské štúdium (3 roky). Malá ruská skúsenosť s viacúrovňovým vzdelávaním v posledných rokoch bola založená na nasledujúcom modeli: 4 roky bakalárske štúdium, 2 roky magisterské štúdium, 3 roky denná postgraduálna škola. Tento model sa líši od európskych kánonov, ale umožňujú ho bolonské procesy.

Obzvlášť náročnou úlohou integračného procesu je zavedenie už spomínaného ECTS. U nás bola v diplome vložka o absolvovaných kurzoch. V 90. rokoch sa do nej začali zaraďovať informácie o celkovej náročnosti na zvládnutie jednotlivých disciplín. Od nákladových jednotiek zmeny „množstva vzdelania“ na základe časových intervalov sa prešlo ku konvenčným jednotkám „kreditom“, v ktorých sa zisťuje objem vzdelania na prvých dvoch úrovniach. Každý rok „váži“ 60 kreditných jednotiek. Prvý diplom teda zodpovedá 180 „kreditom“ a druhý ďalším 120. Za každou takouto jednotkou sa skrýva určitý počet osvojených pojmov, súvislostí medzi pojmami a nadobudnutých zručností. Predpokladá sa, že ich zvládnutie zodpovedá 25 astronomickým hodinám celkovej náročnosti práce – vrátane samostatnej práce študentov a absolvovania priebežných a záverečných testov a všetkých ostatných typov akademickej práce. Každá disciplína by mala „vážiť“ 4 – 6 kreditov. Dve tretiny kreditov sú povinné disciplíny, zvyšok tvorí študent samostatne. Zároveň na druhom stupni je potrebné získať z komunikačných predmetov minimálne 15 kreditov. Medzi súčasným európskym systémom „kreditnej jednotky“ a domácim systémom „akademických hodín“ je niekoľko rozdielov. Po prvé, takmer na všetkých ruských univerzitách akademická hodina nezahŕňa všeobecnú prácu, ale iba prácu v triede, ak neberieme štandardné, ale skutočné učebné osnovy. Po prvé, za každou kreditnou jednotkou sa v skutočnosti nenachádzajú fyzické hodiny výdavkov, ale skutočne nadobudnuté vedomosti, alebo skôr kompetencie. Po tretie, žiadna univerzita nie je povinná akceptovať za „zápočet“ disciplíny, ktoré študent ovláda „na boku“.

Význam kreditového systému je v tom, že je navrhnutý tak, aby riešil problém porovnateľnosti vzdelávacích programov a pomáhal zvyšovať akademickú mobilitu. Kredity je možné zhromažďovať donekonečna („celoživotné vzdelávanie“). Opätovne sa prečítajú, keď študent prestúpi na inú (aj zahraničnú) univerzitu a zohľadnia sa pri pokračovaní v štúdiu na inej úrovni (aj v inom európskom štáte, ktorý je účastníkom bolonského procesu). To prispeje k rastu akademickej mobility a voľného pohybu európskych obyvateľov v celej Európe. Vysokú školu môžete meniť hoci aj každý semester – systém hromadenia kreditov je všade rovnaký. S bolonským diplomom môže byť absolvent zamestnaný v ktorejkoľvek európskej krajine.

Univerzitné programy musia byť kompatibilné a orientované na európsky trh práce a musia poskytovať pracovné príležitosti s perspektívou celoživotného vzdelávania. Európske univerzity majú povinnosť podporovať mobilitu horizontálne aj vertikálne, pričom stavajú na existujúcich nástrojoch uznávania a mobility (ECTS, konvertibilita titulov, relevantnosť študijných programov atď.). Všetky univerzity v zúčastnených krajinách musia prejsť na viacúrovňový systém vysokoškolského vzdelávania (bakalár plus magister alebo doktor), používať kumulatívny kreditový systém založený na ECTS a právo rozhodovať o prijateľnosti kreditov získaných inde. Vyučovanie bude prebiehať v hlavných svetových jazykoch, v dôsledku čoho účastníci bolonského procesu dúfajú, že vytvoria vhodné vzdelávacie prostredie pre európskych profesorov a študentov, ktoré im umožní voľný prechod z jednej univerzity na druhú.

Formovanie jednotného európskeho vzdelávacieho priestoru je mimoriadne zložitý a mnohostranný problém. Nie je náhoda, že niektoré európske elitné univerzity (Cambridge, parížsky Inštitút politických vied atď.) sa na tomto procese odmietli zúčastniť. V Nemecku prebehli búrlivé diskusie, v ktorých zazneli názory, že zjednocovanie školstva znižuje význam národnej vzdelanostnej tradície a Nemci majú byť na čo hrdí. V rokoch 2003-2004 bola vo Francúzsku aktívna kritika reformy vzdelávania a dokonca sa konal štrajk. Nový systém predpokladá povinnú súťaž medzi univerzitami, čo však študenti nechcú. Bolonský proces je skrátka predmetom živého diskurzu medzi západoeurópskymi intelektuálmi. Navyše, západoeurópska inteligencia sa rovnako ako ruská delí na zástancov liberálnych a sociálnych koncepcií. Mnohí európski socialisti celkom oprávnene tušia, že politici, nadšení z integračných procesov v Európe, unáhlene plánujú takúto reformu, ktorej systémové dôsledky vo všeobecnosti nedokážu predvídať. Rozdielnosť v prístupoch a pohľadoch na to, aký by mal byť vzdelávací priestor v budúcnosti, je charakteristickou črtou moderného vzdelávacieho diskurzu v európskych krajinách.

Podľa E.V. Dobrenkova, pristúpenie Ruska k Bolonskej deklarácii prinesie výhody aj nevýhody. Plusy: Konverzia diplomu. Dnes si diplomy z našich univerzít vážia len v afrických krajinách a niektorých ázijských krajinách. Západní zamestnávatelia nerozumejú a neuznávajú ruské diplomy. Faktom je, že vo väčšine krajín sveta sú „inžinier“ alebo „učiteľ histórie“ alebo „novinár“ pozície, nie kvalifikácia. S diplomovanými vedcami je to približne rovnaké: kandidáti na vedu v iných krajinách neexistujú.

Podľa ruského sociálneho vedca S. Kara-Murzu je zmyslom rozdelenia vysokoškolského štúdia na dve etapy – bakalárske a magisterské – zničiť typ vysokoškolského vzdelávania, ktorý sa v ruskej kultúre za 300 rokov vyvinul. Ministerstvo mieni zmeniť štruktúru univerzity, organizáciu vzdelávacieho procesu a programov. Tieto veci sú vzájomne prepojené a vyvinuté historicky, nie doktrinálne. Spôsob života je v prvom rade vzťah medzi žiakmi, ako aj medzi žiakmi a učiteľmi. Pri dvojstupňovom systéme vzdelávania študent študuje podľa zjednodušeného programu a získava titul bakalára. Potom môžu záujemcovia absolvovať doplnkové štúdium (1-2 roky) a získať magisterský titul. Ako viete, prijali sme päťročný vzdelávací systém, v ktorom bol posledný rok venovaný vedecko-výskumnej činnosti alebo inžinierskemu vývoju, po ktorom nasledovala obhajoba diplomu. Toto by bol profil univerzitného vzdelávania. Systém preškolenia bakalára na magistra je mimoriadne nákladný a vyvstáva otázka: „Budeme môcť tento systém aplikovať v Rusku v masovom meradle? S najväčšou pravdepodobnosťou nie. A to povedie k zníženiu úrovne vyškolených špecialistov. Nie je jasné, prečo je tento systém vôbec potrebný? Je to naozaj len preto, aby diplomy ruských špecialistov boli zrozumiteľné aj pre západných zamestnávateľov?

Ani v Rusku nie sú ekonomické podmienky na predpokladanú voľnú migráciu študentov a učiteľov. O tom, že sa nehovorí o žiadnej voľnej migrácii do Európy, svedčí aj súčasná nízka úroveň jazykovej prípravy veľkej väčšiny našich študentov a pedagógov.

Bolonský proces nie je len a nie tak zjednocovaním študijných období a diplomov, ale predovšetkým zavedením dvoch nových základných pojmov do celoeurópskeho vzdelávacieho systému: kreditového systému a modulárneho prístupu k vzdelávaniu. A to je vo vzťahu k Rusku radikálna zmena celého vzdelávacieho systému. Prechod na modulárny princíp organizácie vzdelávacieho procesu sa v moderných podmienkach ukazuje ako nemožný, pretože je v rozpore s normami schválenými v Rusku. Ruské normy sú zostavené podľa predmetu. Ukazuje sa, že je potrebné radikálne prebudovať celý systém preduniverzitného vzdelávania, t.j. vyvolať ďalšiu revolúciu vo vzdelávaní, ktorá spočíva v zmene tradičného predmetového vzdelávacieho systému. V nadväznosti na to bude potrebné výrazne znížiť počet učiteľov a to už je spoločenský problém.

Vstup krajiny do bolonského procesu dnes ruské úrady oficiálne uznávajú ako nevyhnutné prepojenie v integrácii s Európou, obojstranne výhodný spôsob vytvárania jednotného európskeho trhu vysokokvalifikovanej pracovnej sily a vysokoškolského vzdelávania. Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie uznáva, že ruské vysoké školstvo nemá inú cestu ako integráciu do paneurópskeho vysokoškolského priestoru. Podľa odborníkov bude táto integrácia a v dôsledku toho široké uznanie ruských odborníkov v Európe možná najskôr o 10-15 rokov.

KAPITOLA II. ÚLOHA VZDELÁVANIA V SOCIÁLNEJ MOBILITE MODERNEJ RUSKEJ SPOLOČNOSTI

V osobe. Katastrofálne dopadlo ničenie primárnych štruktúr spoločenského života, predovšetkým rodinných vzťahov, rodiny Sociologické štúdie rodinnej sféry ukazujú, že tu prebiehali procesy, ktorých výsledky sú badateľné doslova v každej bunke sociálneho organizmu. . Fenomény ľudského ozubeného kolesa a zahmlievania sociálnych statusových rozdielov spojených so vzdelaním, profesiou, ...

Vzdelávanie v rôznych typoch vzdelávacích inštitúcií prostredníctvom tvorby a zavádzania jednotných vzdelávacích štandardov založených na komplexnej systematickej analýze vzdelávacieho procesu a) Problém sociálnej diferenciácie a kvality vzdelávania Mladí ľudia vstupujú do pracovného, ​​spoločenského a politického života, keďže pravidlo, stredoškolské vzdelanie. Vzdelávanie je však momentálne vážne...

Zdroje a tí, ktorí ich nemajú.3, s. 13. Hlavné pojmy používané v rámci konceptu konfliktu kritickej moci sú: konflikt, sociálna štruktúra, záujem, moc, kontrola, dominantná skupina, ideológia. Predstavitelia tohto smeru v sociológii sociálnych problémov uznávajú, že sociálne konflikty sú nevyhnutné, ich príčiny sa nachádzajú vo vnútri spoločnosti, a nie...

Bez ohľadu na politickú orientáciu tejto osobitnej sociálnej skupiny spoločnosti. Náš výskumný cieľ – študovať sociálne problémy vidieckej mládeže v súčasnej fáze – bol teda dosiahnutý. Úlohy, ktoré sme si stanovili, boli vyriešené: - bola preštudovaná literatúra o výskumnom probléme; - odhaľujú sa sociálne problémy a potreby mladých ľudí; - skúsenosti z Republiky Bashkortostan v...

1. Formovanie jednotného vzdelávacieho a kultúrneho priestoru v Európe a určitých regiónoch sveta;

2. Bolonský proces Hlavné ustanovenia Bolonskej deklarácie;

3. Zapojenie sa do procesu;

4. Formovanie jednotného vzdelávacieho a kultúrneho priestoru.

5. Výhody a nevýhody.

6.Ruská federácia v bolonskom procese.

1. Zostavovanie poznámok podľa plánu:

1. Formovanie jednotného vzdelávacieho a kultúrneho priestoru v Európe a jednotlivých regiónoch sveta.

Jednotný vzdelávací priestor by mal umožniť národným vzdelávacím systémom európskych krajín využiť to najlepšie, čo ich partneri majú – zvýšením mobility študentov, učiteľov, riadiacich pracovníkov, posilnením väzieb a spolupráce medzi európskymi univerzitami atď.; v dôsledku toho sa zjednotená Európa stane atraktívnejšou na globálnom „trhu vzdelávania“.

2. Bolonský proces Hlavné ustanovenia Bolonskej deklarácie.

Začiatok formovania jednotného vzdelávacieho a kultúrneho priestoru (bolonský proces) možno datovať do polovice 70. rokov 20. storočia, kedy Rada ministrov Európskej únie prijala uznesenie o prvom programe spolupráce v oblasti vzdelávania. Rozhodnutie zúčastniť sa na dobrovoľnom procese vytvárania Európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania formalizovali v Bologni zástupcovia 29 krajín. K dnešnému dňu tento proces zahŕňa 47 účastníckych krajín zo 49 krajín, ktoré ratifikovali Európsky kultúrny dohovor Rady Európy (1954). Bolonský proces je otvorený pre ďalšie krajiny, aby sa zapojili.

Krajiny sa pripájajú k bolonskému procesu na dobrovoľnom základe podpísaním príslušnej deklarácie. Zároveň preberajú určité záväzky, z ktorých niektoré sú časovo obmedzené.

3. Zapojenie sa do procesu.

Začiatok Bolonského procesu možno datovať do polovice 70. rokov 20. storočia, keď Rada ministrov Európskej únie prijala uznesenie o prvom programe spolupráce v oblasti vzdelávania.

V roku 1998 sa ministri školstva štyroch európskych krajín (Francúzska, Nemecka, Veľkej Británie a Talianska), ktorí sa zúčastnili na oslavách 800. výročia založenia Univerzity Sorbonna v Paríži, zhodli, že segmentácia európskeho vysokoškolského vzdelávania v Európe bráni rozvoj vedy a vzdelávania. Podpísali Sorbonnskú spoločnú deklaráciu z roku 1998. Účelom deklarácie je vytvoriť všeobecné ustanovenia pre štandardizáciu Európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania, kde by sa mala podporovať mobilita študentov a absolventov, ako aj rozvoj zamestnancov. Okrem toho musela zabezpečiť, aby kvalifikácia zodpovedala moderným požiadavkám na trhu práce.

Ciele Sorbonnskej deklarácie boli opätovne potvrdené v roku 1999 podpísaním Bolonskej deklarácie, v ktorej 29 krajín vyjadrilo ochotu zaviazať sa k zvýšeniu konkurencieschopnosti európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania, pričom zdôraznilo potrebu zachovať nezávislosť a autonómiu všetkých vysokých škôl. vzdelávacie inštitúcie. Všetky ustanovenia Bolonskej deklarácie boli ustanovené ako opatrenia dobrovoľného procesu dohody, a nie ako prísne zákonné povinnosti.

K dnešnému dňu tento proces zahŕňa 47 účastníckych krajín zo 49 krajín, ktoré ratifikovali Európsky kultúrny dohovor Rady Európy (1954). Bolonský proces je otvorený pre ďalšie krajiny, aby sa zapojili.

4. Výhody a nevýhody.

Účelom deklarácie je vytvoriť európsky priestor vysokoškolského vzdelávania, ako aj aktivovať európsky systém vysokoškolského vzdelávania v celosvetovom meradle.

Deklarácia obsahuje sedem kľúčových ustanovení:

1. Prijatie systému porovnateľných titulov vrátane zavedenia dodatku k diplomu s cieľom zabezpečiť zamestnateľnosť európskych občanov a zvýšiť medzinárodnú konkurencieschopnosť európskeho systému vysokoškolského vzdelávania.

2. Zavedenie dvojcyklovej prípravy: prípravnej (pregraduálnej) a graduálnej (absolventskej). Prvý cyklus trvá najmenej tri roky. Druhá by mala viesť k získaniu magisterského alebo doktorandského štúdia.

3. Implementácia európskeho systému prenosu kreditov na podporu rozsiahlej študentskej mobility (kreditný systém). Zabezpečuje tiež, že študent má právo vybrať si odbory, ktoré študuje. Navrhuje sa vychádzať zo systému ECTS (Európsky systém prenosu kreditov), ​​čím sa z neho stane sporiaci systém schopný fungovať v rámci koncepcie „celoživotného vzdelávania“.

4. Výrazný rozvoj mobility študentov (na základe implementácie dvoch predchádzajúcich bodov). Rozšírenie mobility pedagogických a iných zamestnancov pripočítaním času stráveného prácou v európskom regióne. Stanovenie štandardov pre nadnárodné vzdelávanie.

5. Podpora európskej spolupráce pri zabezpečovaní kvality s cieľom vyvinúť porovnateľné kritériá a metodiky

6. Implementácia systémov kontroly kvality vzdelávania na univerzitách a zapojenie študentov a zamestnávateľov do externého hodnotenia aktivít vysokých škôl

7. Podpora potrebných európskych perspektív vo vysokoškolskom vzdelávaní, najmä v oblastiach tvorby učebných osnov, medziinštitucionálnej spolupráce, schém mobility a spoločných študijných programov, praktickej prípravy a výskumu.

5.Ruská federácia v bolonskom procese.

Rusko sa zapojilo do bolonského procesu v septembri 2003 na stretnutí európskych ministrov školstva v Berlíne. V roku 2005 bolonskú deklaráciu podpísal minister školstva Ukrajiny v Bergene. V roku 2010 padlo v Budapešti konečné rozhodnutie o pristúpení Kazachstanu k Bolonskej deklarácii. Kazachstan je prvým stredoázijským štátom uznaným za riadneho člena európskeho vzdelávacieho priestoru

Vstup Ruska do bolonského procesu dáva nový impulz modernizácii vyššieho odborného vzdelávania, otvára ďalšie príležitosti pre účasť ruských univerzít na projektoch financovaných Európskou komisiou a pre študentov a učiteľov vysokých škôl na akademických výmenách s univerzitami v európskych krajinách.

Krajiny sa pripájajú k bolonskému procesu na dobrovoľnom základe podpísaním príslušnej deklarácie. Zároveň preberajú určité záväzky, z ktorých niektoré sú časovo obmedzené:

Ø od roku 2005 začať vydávať bezplatné jednotné európske dodatky k bakalárskym a magisterským diplomom všetkým absolventom univerzít v krajinách zapojených do bolonského procesu;

Ø do roku 2010 reformovať národné vzdelávacie systémy v súlade s hlavnými ustanoveniami Bolonskej deklarácie.

2. Konverzácia o problémoch:

1. Do akého obdobia možno priradiť začiatok formovania jednotného vzdelávacieho a kultúrneho priestoru (bolonský proces)?

2.Uveďte účel Bolonskej deklarácie;

3. Prečo je bežné nazývať proces vytvárania jednotného vzdelávacieho priestoru európskymi krajinami ako „Bologna“?

4.Čo získa Rusko zapojením sa do bolonského procesu?

5.Hlavné ustanovenia Bolonskej deklarácie;

6.Vymenujte účastníkov bolonského procesu;

7.Identifikujte výhody a nevýhody Bolonskej deklarácie;

8. Úloha Ruskej federácie v bolonskom procese.

9. Pokúste sa urobiť prognózu dopytu po konkrétnych profesiách a špecializáciách pre ruskú ekonomiku v priebehu niekoľkých nasledujúcich rokov. Zdôvodnite svoju predpoveď.

10. Vaša predstava vzdelávacích projektov od roku 1992 - s cieľom identifikovať príčiny a výsledky procesu zavádzania trhových vzťahov do ruského vzdelávacieho systému.

Poznať pojmy a pojmy: Bolonská deklarácia; Bolonský proces (jednotný vzdelávací a kultúrny priestor); Modernizácia vyššieho odborného vzdelávania.

Po prvé, nová etapa prehlbovania a rozširovania západoeurópskej integrácie priamo súvisí s rozvojom EHEA. Ciele integrácie sú determinované jej vnútornou dynamikou a hlbokými zmenami v Európe a vo svete. Dobudovanie jednotného trhu, vytvorenie hospodárskej a menovej únie a vstup 10 krajín strednej a východnej Európy do EÚ viedli k potrebe vytvorenia jednotného trhu vysokokvalifikovanej pracovnej sily. S cieľom pripraviť nový typ pracovnej sily sú politiky západoeurópskych krajín zamerané na integračné procesy v oblasti vysokého školstva.

Zahŕňa podporu vysokokvalitného vzdelávania a odbornej prípravy a zvýšenie investícií do ľudského kapitálu. Dlhodobé politiky na zlepšenie akademickej, profesionálnej a sociálnej mobility sú označené ako priorita číslo jedna. Vytvorenie vnútorného trhu si vyžiadalo aj vytvorenie jednotného trhu vzdelávacích služieb. Rozvojom EHEA verejné orgány EÚ rozširujú obzory trhu práce, a tým podporujú hospodársky rast a sociálny blahobyt obyvateľstva. Po druhé, EHEA, ktorý sa v dôsledku toho stal jasnejším Bolonský proces- to je už ruská realita.

Rozvíjanie diskusie o problémoch v kontexte bolonského procesu môže posilniť pochopenie nášho vlastného vysokoškolského systému, jeho vnímania v Európe a vo svete. Najmä také nové aspekty ako štátny vzdelávací štandard s jeho dvojzložkovou štruktúrou, bakalárske štúdium, akreditácia, prepojenie so svetom práce, nová ekonomická a sociálna politika v oblasti vysokého školstva, autonómia a zodpovednosť, systémy zabezpečenia garancií a kvality ovládanie. Riešenie otázok diskutovaných v rámci EHEA stimuluje naše vysoké školstvo po štrukturálnych, organizačných a ekonomických aspektoch jeho modernizácie.

Súčasné vysoké školstvo v Rusku žije už niekoľko rokov v nových podmienkach. Rozvoj domácich trhov práce ruským vysokým školstvom je dôležitou úlohou v jeho modernom poslaní. Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010, schválená vládou, obsahuje významné „oblasti konvergencie“ s rozvojom európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania. Cieľové, problémové a tematické perspektívy koncepcie sú celkom kompatibilné s koncepciou rozvoja Európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania. Toto je dôležitý bod pri tvorbe aktualizovanej vzdelávacej politiky.

Po tretie, posun paradigmy v ekonomickom rozvoji sa prejavuje vo formovaní takzvanej novej alebo informačnej ekonomiky, teda ekonomiky založenej na znalostiach a informačných technológiách, ako aj v globalizácii ekonomických (a iných spoločenských) procesov. „Nová ekonomika“ a globalizácia, stierajúce národné hranice konkurencie, objektívne presadzujú jej intelektuálny a vzdelávací potenciál ako kľúčový zdroj pre ekonomický rast a zlepšenie blahobytu v konkrétnej krajine. V tomto smere nadobúda strategický význam systém vzdelávania personálu, ktorý sa stáva hlavným nástrojom zabezpečenia vysokej konkurencieschopnosti.

Vyhlásená za „éru vzdelávania“ UNESCO„intelektuál“, podľa jej vlastnej definície, 21. storočie. Vzdelávanie, veda a kultúra sa čoraz viac stávajú sférou medzinárodnej konkurencie a zároveň spolupráce. V moderných podmienkach môže úspešnú kariéru zabezpečiť iba vzdelávací systém, ktorý zohľadňuje procesy globalizácie: absolventi vysokých škôl budú musieť žiť a pracovať v novom svete, v ktorom sa hranice národných ekonomík a kultúr čoraz viac prehlbujú. svojvoľný. Začal sa používať nový pojem - „globalizácia vzdelávania“, označujúci nástup kvalitatívne novej etapy medzinárodných vzťahov v tejto oblasti.

Problémy formovania európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania neboli komplexne skúmané ani zahraničnými, ani domácimi historikmi. Autori sa zamerali najmä na analýzu jednotlivých národných vzdelávacích systémov, ako aj všeobecných trendov a rozporov v ich vývoji. Z tohto dôvodu je štúdium procesu vytvárania EHEA stále nevyriešenou otázkou. Okrem toho neboli vyvinuté jednotné prístupy k štúdiu tohto problému. Teda problémy formovania európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania v druhej polovici 20. – začiatkom 21. storočia. nie sú zahrnuté v historickej literatúre, čo nám umožňuje hovoriť o relevantnosti tohto problému. Predmetom štúdia je proces prehlbovania a rozširovania západoeurópskej integrácie v oblasti vzdelávania.

Predmet výskumu sú trendy a špecifiká procesu formovania SEEHEA, vývoj jednotnej vzdelávacej politiky a črty jej implementácie, etapy formovania SEEHEA, identifikované na základe inštitucionálnych kritérií, vecných parametrov a všeobecných princípov fungovania SEEHEA. Chronologický rámec štúdie: druhá polovica 20. storočia - začiatok 21. storočia. Voľba chronologických hraníc je daná predmetom štúdia – ide o čas vzniku EHEA (od podpisu Parížska zmluva(1951 až dodnes). Vybrané obdobie umožňuje skúmať dynamiku vývoja EHEA v dôsledku činnosti rôznych subjektov vzdelávacej politiky v západnej Európe, a to následne umožňuje identifikovať kvalitatívne zmeny, ktoré nastali v EHEA. , ako aj dôsledky tohto procesu.

Stupeň poznania problému Komplexná práca na problémoch formovania SEEHVO zatiaľ neexistuje, výskumy boli realizované v samostatných oblastiach tejto problematiky. Počiatočné štádium vedeckého štúdia rôznych aspektov vzniku EHEA sa datuje do 60. rokov. rokov. Čo sa týka zahraničnej historiografie, žiaľ, objem vedeckého výskumu v jednotlivých krajinách i v rámci celej Európy zďaleka nepostačuje. Výskum vo vysokom školstve v západoeurópskych krajinách nemá špecifický študijný odbor, čo je dôvodom pretrvávajúcej organizačnej slabosti tohto výskumu. Výskum vysokého školstva, ktorý sa začal v polovici 60. rokov 20. storočia, sa zameriava na analýzu vonkajších faktorov, ktoré majú rozhodujúci vplyv na rozvoj vysokého školstva a jeho adaptáciu na rýchlo sa meniace politické a sociálno-ekonomické podmienky.

V prvých rokoch vývoja Výskum vo vysokom školstve bol zameraný na poskytovanie riadiacich štruktúr v tejto oblasti informáciami potrebnými pre centralizované plánovanie jeho rozvoja a racionálne rozdeľovanie finančných zdrojov. So začiatkom prechodu z elitného na masové vysokoškolské vzdelávanie a v dôsledku vzniku binárneho systému vysokoškolského vzdelávania sa začali objavovať problémy riadenia univerzít, ich prepojenia s priemyslom a štátom, ako aj problémy s financovaním. do popredia. V procese ich ďalšieho rozvoja sa sformovali tri hlavné oblasti výskumu: - výskum zameraný na vedeckú podporu vývoja a rozhodovania na vládnej úrovni; - výskum realizovaný s cieľom poskytnúť riešenia vnútorných problémov a ako forma profesionálneho sebavyjadrenia.

Čo sa týka organizačných foriem vysokoškolského výskumu, v západnej Európe je počet vysokoškolských výskumných ústavov financovaných zo štátneho rozpočtu zanedbateľný. Aj na univerzitách je podobných inštitútov málo. Značnú časť výskumu vysokého školstva vykonávajú vedci nezávisle v rámci tej či onej univerzitnej štruktúry. Až do 90. rokov sa pozornosť zahraničných vedcov sústreďovala najmä na štúdium určitých aspektov vysokoškolského vzdelávania. Výskum integračných procesov v oblasti vysokého školstva zostal v tieni. Západní vedci pracovali na vytvorení teoretických konceptov a praktických odporúčaní k mnohým naliehavým problémom vo vysokoškolskom vzdelávaní.

Problém expanzie západného hodnotového systému do Ruska a formovanie „masovej kultúry“

Problémy kultúry v Rusku. Napriek všetkým pozitívnym procesom, ktoré v našej krajine prebiehajú, v spoločnosti stále silnejú trendy, ktoré negatívne charakterizujú dnešnú sociokultúrnu situáciu. Priepasť medzi potenciálnym vplyvom kultúry na spoločnosť a skutočne existujúcou schopnosťou más si ju osvojiť a využiť v každodennej sociokultúrnej praxi sa zväčšuje. Bláznivé tempo a dynamika spoločenského a kultúrneho života spôsobili značnú komplikáciu v štruktúre a obsahu vzťahov ľudí medzi sebou, s prírodným a umelým prostredím, čo sa prejavuje tak v objektívnych ukazovateľoch (v kvantitatívnom náraste kvalitatívne rôznorodých objektov, ako aj v kultúrnom dome). , vedecké myšlienky, umelecké obrazy, vzorce správania a interakcie) a na subjektívnej úrovni - v úrovni duševného a sociálneho napätia, ktoré tento druh komplikácií sprevádza.

Najvýraznejšími problémami, ktoré odrážajú povahu sociokultúrneho prostredia ľudí a zatiaľ nemajú efektívne prostriedky na riešenie, sú masívne nepreberanie inovácií dostupných v kultúre, nezrovnalosti medzi požiadavkami rôznych členov spoločnosti a možnosťami ich uspokojovania. nedostatok technologických prostriedkov na zovšeobecnenie a integráciu nových sociokultúrnych skúseností. V sociálnej sfére je čoraz zreteľnejší trend sociálnej stratifikácie na takých sociokultúrnych základoch, akými sú spôsob života, sociálna identita, postavenie, status.

Jedným zo zdrojov sociokultúrnych a osobných problémov sú intenzívne migračné procesy, ktoré ničia kultúrnu integritu sídiel, „vylučujú“ veľké sociálne skupiny z procesu kultúrneho sebarozvoja, aktivizujú lumpenizácia robotníkov a deroľníctvo vidieckych obyvateľov. Sociálno-ekonomické premeny, masová migrácia, násilné politiky predchádzajúcich desaťročí, zamerané na prekonávanie rozdielov medzi mestom a dedinou, zničili tradičné formy komunikácie a medziľudských vzťahov so sociálnym, prírodným a kultúrnym prostredím, spôsobili odcudzenie človeka krajine, od života spoločnosti, z vlastného osudu .

Sociálno-kultúrnu krízu v spoločnosti prehlbuje prebiehajúca etnická stratifikácia a rast medzietnického napätia, do značnej miery spôsobené nesprávnymi kalkuláciami národnej politiky, ktorá už niekoľko desaťročí obmedzuje možnosti zachovania a rozvoja kultúrnej identity národov, ich jazyka. tradícií a historickej pamäti. Čoraz výraznejšia je agresivita voči inému pohľadu, inému hodnotovému systému, túžba objaviť nepriateľa v osobe predstaviteľov inej viery, národnosti, silnie extrémizmus v politickom a spoločenskom živote.

Ale najvýznamnejšie problémy spojené so všeobecným stavom duchovný života ruská spoločnosť. — Procesy erózie duchovnej identity ruskej kultúry sa zintenzívňujú, zvyšuje sa nebezpečenstvo jej westernizácie, stráca sa historická a kultúrna identita jednotlivých území, sídiel a malých miest. Komercializácia kultúrneho života viedla k zjednocovaniu zvykov, tradícií a životného štýlu (najmä mestského obyvateľstva) podľa zahraničných vzorov. Dôsledkom masovej replikácie západného spôsobu života a vzorcov správania je štandardizácia kultúrnych potrieb, strata národnej a kultúrnej identity a deštrukcia kultúrnej individuality.

Ukazovatele duchovného života spoločnosti klesajú. Priepasť medzi špecializovanou a bežnou úrovňou kultúrneho rozvoja sa naďalej zväčšuje. Najmä početné štúdie dokumentujú zjavný pokles úrovne umeleckého vkusu (ak v roku 1981 malo dostatočne vysokú umeleckú erudíciu 36 % obyvateľov mesta a 23 % obyvateľov vidieka, teraz je to 14, resp. 9 %). Kino a hudba strácajú na popularite. Pokles záujmu o kinematografiu je z veľkej časti spôsobený zničením predtým existujúceho systému distribúcie filmov. Úloha televízie v oboznamovaní obyvateľstva s umením prudko klesá. V preferenciách obyvateľstva takmer úplne absentuje súčasné domáce umenie.

Pokles nárokov na umeleckú úroveň umeleckých diel viedol k rozšíreniu toku nekvalitnej literatúry, kinematografie a hudby, čo výrazne deformovalo estetický vkus obyvateľstva. — Dochádza k výraznému preorientovaniu verejného vedomia – od duchovných, humanistických hodnôt k hodnotám materiálneho blahobytu. Štúdia Ruského inštitútu umeleckých štúdií ukázala, že v posledných rokoch došlo k významným zmenám v systéme hodnotových orientácií: na hodnotovom rebríčku obyvateľstva orientácia významnej časti ruských občanov na materiálne dobro- byť ako hlavný cieľ života je badateľný.

Ak sa začiatkom 80. rokov v systéme hodnotových orientácií obyvateľov miest a vidieka zdali „viesť“ myšlienky o šťastnom rodinnom živote, túžba mať dobrých, verných priateľov a iné humanistické motívy a absencia finančných ťažkostí. byť prvoradým záujmom 41 % ľudí v mestách a 36 % na dedinách, potom dnes 70 % obyvateľov miest a 60 % obyvateľov vidieka hovorí o materiálnom blahobyte ako o najdôležitejšej veci. V mnohých ohľadoch sa také morálne hodnoty ako láska k „malej vlasti“, vzájomná pomoc a milosrdenstvo stratili. Kultúra v podstate začína strácať funkcie sociálnej regulácie, sociálnej konsolidácie a duchovného a morálneho sebaurčenia človeka a približuje sa k stavu, ktorý je v sociológii charakterizovaný pojmom anómia, t.j. nedostatok noriem správania, zbavenie funkčnosti.

Hodnoty a normy, ktoré tvoria morálne vertikálne a duchovné jadro ruskej kultúry, sú dnes nestabilné, vágne a protirečivé. Pokles ukazovateľov duchovného života ruskej spoločnosti je do istej miery spôsobený zmenou sociálneho postavenia humanitnej inteligencie, ktorá sa v spoločnosti tradične považuje za vlajkovú loď morálneho rozvoja. Dnes sa do popredia života dostali pomerne slabo vyvinuté segmenty populácie – duchovne siví jedinci. Ak na začiatku 80. rokov tvorila najväčšiu časť duchovnej elity humanitná inteligencia, dnes je podriadená „prírodným vedcom“ (medici, biológovia atď.).

A je to spôsobené nielen poklesom prestíže humanitárnych profesií, ale aj nižším stupňom osobného rozvoja humanistov - tí v súčasnosti zaostávajú za "naturalistami" v najdôležitejších osobnostných potenciáloch ľudí duševnej práce - tvorivé a kognitívne. Po opustení hodnôt komplexného osobného rozvoja a čoraz väčšom vedení v živote čisto osobnými, sebeckými motívmi, preukazovaním zvýšenej sociálnej aktivity, táto časť spoločnosti dnes určuje kľúčové otázky politiky, ekonomiky a kultúry. Zvlášť znepokojujúca je mladšia generácia, ktorá sa čoraz viac vzďaľuje od duchovnej kultúry.

Tomu do značnej miery napomáha kríza vzdelávacieho systému, politika médií, ktoré do povedomia ako normu zavádzajú nemorálnosť, násilie a pohŕdanie povolaním, prácou, manželstvom a rodinou. Rastie dezilúzia z demokratických ideálov a hodnôt (50 % opýtaných sa nezúčastňuje volieb na rôznych úrovniach) a zosilňuje sa nálada beznádeje a nedôvery v možnosti riešenia spoločensko-politických otázok. Rozpor medzi deklarovanou prioritou univerzálnych ľudských hodnôt a skutočným životom vedie k deštrukcii morálnych základov a právnemu chaosu.

Ak sa konkrétne dotkneme kultúry mládeže, potom je zvykom hovoriť skôr o subkultúre mládeže, čím sa v mladosti zdôrazňuje určitý stupeň vývoja človeka, ktorý ešte nedosiahol najvyššie príklady svetovej kultúry, ale je snaží sa ho otvorene a skryto vniesť do svojho prostredia.niečo vlastné, nie vždy kultúrne vhodné. Časom to prechádza, ako samotná mládež, ale každá generácia nevyhnutne prechádza týmto štádiom subkultúry. To neznamená, že mladí ľudia nemajú vysoké kultúrne príklady klasického typu. Spravidla v dospievaní, hovoríme, dochádza k prehodnocovaniu hodnôt.

A za týmto slovným spojením je práve to, že mladý muž začína merať svoje doterajšie vzorce správania, aktivity, myslenia, cítenia atď. s „dospelými“, alebo akceptované vo svetovej kultúre. V rovine štátnej politiky dochádza k podceňovaniu kultúry ako upevňovacieho a významotvorného činiteľa, ako najdôležitejšieho zdroja pre duchovnú premenu Ruska. V štátnej kultúrnej politike sa kladie hlavný dôraz na rozvoj masovej komerčnej kultúry, ktorá je považovaná za nevyhnutnú súčasť demokratického sociálneho poriadku a trhovej ekonomiky, základ občianskej spoločnosti a právneho štátu.

Na jednej strane, trhové princípy kultúrnej organizácie oslabujú manažérsky diktát, zapájajú obyvateľstvo (spotrebiteľov) do participácie na kultúrnej politike, eliminujú ideologický vplyv, rozširujú možnosti kultúrnych a voľnočasových inštitúcií prostredníctvom nových zdrojov financovania, umožňujú zvyšovať mzdový fond a pod. Na druhej strane dochádza ku komercializácii kultúry, k erózii voľných foriem kultúrnych a voľnočasových aktivít a k posunu kultúrnych priorít od obsahu aktivít k dosahovaniu zisku. Umelecká tvorivosť, oslobodená od cenzúry, sa ocitla pod ekonomickým útlakom. Filmový priemysel prechádza hlbokou krízou.

Trh s videom je monopolizovaný pirátskym priemyslom. Ako bolo zdôraznené v dokumentoch tretieho stretnutia európskych ministrov kultúry, komerčné kultúrne produkty už nie sú vnímané ako nositeľ morálnych a estetických kritérií, duchovného či metafyzického významu, ovplyvňujú verejné a individuálne správanie predovšetkým na úrovni spotreby, potápania. na úroveň banalít a stereotypov. Následky tohto procesu komercializácie, ktorého rozsah je stále ťažké predvídať, vyvolávajú obavy kultúrnych pracovníkov.

Teda tendencia pozorovaná v dnešnej spoločnosti smerom k degradácia duchovný život a kultúrne prostredie nevyvažujú pozitívne procesy a snahy zamerané na optimalizáciu sociokultúrneho života, zlepšenie životných podmienok a kvality života človeka. Do určitej miery sa vyššie uvedené problémy riešia v rámci federálnych programov vypracovaných Ministerstvom kultúry Ruskej federácie.

Hlavné smery a priority federálnej kultúrnej politiky zostali niekoľko rokov prakticky nezmenené, ktoré sa realizujú organizačnou podporou a čiastočným financovaním programov ako „Štúdium, ochrana a obnova kultúrneho dedičstva Ruskej federácie“; „Tvorba, obnova, uchovávanie a efektívne využívanie fondov múzea“; „Oživovanie a rozvoj tradičnej umeleckej kultúry, podpora amatérskej umeleckej tvorivosti a kultúrnych a voľnočasových aktivít“; „Podpora mladých talentov v oblasti kultúry a umenia“; "Zachovanie a rozvoj národných kultúr národov Ruska, medzietnická kultúrna spolupráca."

Na roky 1996-1997 Ministerstvo kultúry Ruskej federácie spolu s Ministerstvom sociálnej ochrany obyvateľstva dodatočne prijali program „Deti a kultúra so zdravotným postihnutím“; „Detské letné prázdniny“; „Deti severu“; „Deti utečencov a vysídlených rodín“; „Deti a kultúra“; „Vlastenecká výchova mládeže“; "Nadané deti." Z viacerých dôvodov, predovšetkým ekonomických, je však efektívnosť implementácie týchto programov stále dosť nízka. Normy na financovanie priemyslu, ktoré garantujú „Základy legislatívy o kultúre“, sa nedodržiavajú, čoho dôkazom je rozsiahle a výrazné zníženie rozpočtových prostriedkov na kultúru.

Objem doplňovania knižných fondov prudko klesá (3-4 krát oproti predchádzajúcim rokom) v kontexte objektívneho rastu knižníc ako zdroja informácií v jedinej možnosti slobodného sebavzdelávania. Vzhľadom na extrémne nízku úroveň vybavenia knižníc modernými technologickými prostriedkami na spracovanie, uchovávanie a prenos informácií nemajú ruské provincie prístup k rozsiahlym informačným zdrojom krajiny a sveta. Technické zabezpečenie záchrany archívnych, múzejných a knižničných zbierok je v katastrofálnom stave – 30 až 70 % múzejných zbierok dnes potrebuje obnovu. Dochádza k masívnej komercializácii a zmene účelu kultúrnych a voľnočasových inštitúcií.

Ničí sa infraštruktúra vydavateľstva a kultúrna a voľnočasová sféra. Počet inštitúcií, ktoré sa venujú organizovaniu voľnočasových aktivít pre deti a dorast, prudko klesol. Mnohé divadlá, múzeá, knižnice a telocvične sú na pokraji zániku. Súčasný stav naznačuje nedostatok zdrojov a mechanizmov, ktoré blokujú negatívne procesy v sociokultúrnej sfére, poskytujú záruky ochrany a využívania kultúrno-historického dedičstva, podmienky pre rozvoj profesionálnej i amatérskej umeleckej tvorivosti, sebarozvoj kultúrneho dedičstva. život vo všeobecnosti.

Existuje aj ďalšia skupina príčin nízkej účinnosti štátnej kultúrnej politiky - slabý rozvoj federálnych cieľových programov, ktoré len naznačujú všeobecné priority a smery činnosti v oblasti kultúry, ich príliš abstraktný charakter, ktorý nezohľadňuje špecifiká konkrétnych regiónov a území. Faktom je, že v technológii dizajnu príliš abstraktný model situácie (a zodpovedajúci okruh problémov) nie je vždy optimálny. Pochopenie národných problémov je skôr globálnym ideologickým kontextom, ktorý určuje pozíciu dizajnéra alebo subjektu riadenia.

Hlavnou vecou v procese formovania projektu je študovať špecifický sociokultúrny priestor, v ktorom sa odohráva ľudský život, pochopiť tie sociálne a osobne významné problémy, ktoré v prvom rade odrážajú skutočné a bezprostredné podmienky ľudského života v sociokultúrnom prostredí a po druhé, sú spojené so suboptimálnou úrovňou kultúrneho rozvoja osobnosti. Záver Téma, ktorou sme sa zaoberali – problém kultúry v Rusku – je dnes mimoriadne aktuálna. Niet pochýb o tom, že kultúra je neoddeliteľnou súčasťou ľudského života, organizuje ho a vytláča inštinktívnu činnosť. Preto môžeme povedať, že kultúra je tmelom stavby spoločenského života nielen preto, že sa prenáša z jednej osoby na druhú prostredníctvom procesu socializácie a kontaktu s inými kultúrami, ale aj preto, že v ľuďoch vytvára pocit spolupatričnosti. ku konkrétnej skupine.

Túžba po istote a dôvere v budúcnosť dala u nás pri reštrukturalizácii ekonomických a sociálnych základov štátu podnet na vznik nových sociálnych skupín rôznych smerov – tak v hospodárstve, ako aj v kultúre, a to aj na r. každodenný základ. Rastie túžba napodobňovať Západ, vytráca sa duchovná identita ruskej kultúry, zabúda sa na históriu a kultúru celých regiónov, najmä na severe a na Kaukaze. Tieto problémy sa nedajú prekonať, kým sa vláda a prezident budú viac zaoberať vlastnými politickými ambíciami ako potrebami obyvateľstva. Zvláštnosťou problému stavu kultúry je, že investovaná práca a zdroje neprinášajú výsledky okamžite, ale v priebehu niekoľkých rokov, či dokonca desaťročí. Koniec koncov, zhoršenie situácie nenastane okamžite - stojí za to pripomenúť si 15 rokov, ktoré uplynuli od začiatku perestrojky.

Myšlienky „multikulturalizmu“ a mládežníckych extrémistických hnutí

V moderných podmienkach poreformného hospodárskeho a sociálneho rozvoja Ruska je jedným z najpálčivejších sociálno-politických problémov šírenie extrémizmu mládeže. Analýza tohto problému ukazuje, že najčastejšie páchajú trestnú činnosť mladí ľudia vo veku 15-25 rokov. Kriminalita tínedžerov je podľa odborníkov 4-8 krát vyššia ako registrovaná kriminalita. V dôsledku toho je spoločenský význam, miera verejného nebezpečenstva kriminality tínedžerov, oveľa vyšší, ako sa dá posúdiť podľa štatistických údajov.

Osobitné miesto v tejto sérii zaujíma extrémistické správanie mládeže, čo je osobitná forma činnosti mladých ľudí, ktorá presahuje všeobecne uznávané normy, typy, formy správania a je zameraná na zničenie sociálneho systému alebo akejkoľvek jeho časti. , spojené s páchaním činov násilnej povahy zo sociálnych, národnostných, náboženských a politických motívov. Je dôležité, aby takáto činnosť bola vedomá a mala ideologické opodstatnenie či už v podobe uceleného ideologického konceptu (nacionalizmus, fašizmus, islamizmus a pod.), alebo v podobe fragmentárnych symbolov, archetypov, slogany. Táto okolnosť vedie k nárastu neistoty a deštrukcii kanálov reprodukcie spoločnosti, čo všetko naznačuje relevantnosť skúmanej témy. Cieľom predkladanej práce je skúmať prepojenie myšlienok multikulturalizmu a extrémistických mládežníckych hnutí.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť niekoľko problémov:

1. Definujte pojem extrémizmus, zvážte hlavné mládežnícke extrémistické hnutia.

2. Zvážte myšlienky multikulturalizmu a ich vplyv na vznik mládežníckych extrémistických hnutí.

extrémizmus(z franc. extrémizmus, z lat. extremus - extrém) - oddanosť extrémnym názorom a najmä opatreniam (zvyčajne v politike). Takéto opatrenia zahŕňajú vyvolávanie nepokojov, občiansku neposlušnosť, teroristické činy a metódy partizánskeho boja. Najradikálnejší extrémisti často v zásade popierajú akékoľvek kompromisy, rokovania či dohody.

Rast extrémizmu zvyčajne napomáhajú: sociálno-ekonomické krízy, prudký pokles životnej úrovne väčšiny obyvateľstva, totalitný politický režim s potláčaním opozície zo strany úradov a prenasledovanie disentu. V takýchto situáciách sa extrémne opatrenia môžu stať pre niektorých jednotlivcov a organizácie jedinou možnosťou reálne ovplyvniť situáciu, najmä ak dôjde k revolučnej situácii alebo štát zachváti dlhá občianska vojna – môžeme hovoriť o „nútenom extrémizme“. Politický extrémizmus- sú to hnutia alebo prúdy proti existujúcemu ústavnému poriadku.

Základom pre vznik politického extrémizmu je spravidla národnostný alebo náboženský extrémizmus. Príkladom politického extrémizmu je hnutie Národnej boľševickej strany, ktorého lídrom je Eduard Limonov. Extrémizmus je dnes skutočnou hrozbou pre národnú bezpečnosť Ruskej federácie. Nárast počtu trestných činov extrémistického charakteru sa v roku 2009 v porovnaní s predchádzajúcimi dvoma rokmi výrazne zvýšil. Podľa vyšetrovacieho výboru pri prokuratúre Ruskej federácie tak bolo v roku 2009 v Ruskej federácii zaregistrovaných 548 extrémistických trestných činov, čo je o 19 % viac ako v roku 2008.

Najviac takýchto trestných činov bolo spáchaných v Moskve – 93. O aktuálnosti problému extrémizmu medzi mladými ľuďmi rozhoduje nielen jeho nebezpečenstvo pre verejný poriadok, ale aj skutočnosť, že tento kriminálny jav má tendenciu prerásť do závažnejších trestných činov. , ako je terorizmus, vražda, spôsobenie ťažkého ublíženia na zdraví, výtržnosti. Analýza štatistík ukazuje výrazný nárast trestných činov extrémizmu. V roku 2005 tak bolo na území Ruskej federácie evidovaných 144 trestných činov extrémizmu, čo je o 16,9 % viac ako v roku 2004. V roku 2006 bolo len za 10 mesiacov zaevidovaných 211 trestných činov, z ktorých bolo objasnených 115. Oficiálne štatistiky však neodráža skutočný stav vecí v tejto oblasti.

V poslednom čase nastupujúci trend extrémizácie masového povedomia mladých ľudí v Rusku viedol k nárastu počtu neonacistických a nacionalistických mládežníckych hnutí. Vyššie uvedené skutočnosti aktualizujú úlohu etnopsychologických poznatkov pre učiteľa pracujúceho s multikultúrnou študentskou populáciou s cieľom správne interpretovať určité charakteristiky správania študentov a urobiť správnu voľbu konania v aktuálnej situácii, vyhýbať sa konfliktom, prispievať k formovaniu pozitívneho postoj školákov alebo študentov k štúdiu, k učiteľovi, k sebe navzájom.

Inovačné aktivity sú prioritným smerom vo vede a ekonomike

V podmienkach trhovej ekonomiky sú hlavnou hybnou silou ekonomického rastu inovácie, zavádzané tak do výroby, ako aj do prevádzky a spotreby. Tie v konečnom dôsledku určujú rast príjmov podnikateľov, ako aj zvyšovanie životnej úrovne obyvateľstva. V moderných podmienkach sa inovácie a inovačné aktivity stávajú čoraz dôležitejšími pre úspešné finančné a ekonomické aktivity komerčných organizácií, stávajú sa dôležitým nástrojom konkurencie a jednou z hlavných zložiek efektívnej stratégie.

Mnohí výskumníci zaznamenávajú významný nárast úlohy „technologického“ faktora pre hospodársky rozvoj. Úroveň rozvoja inovačnej sféry - veda, nové technológie, znalostne náročné odvetvia, inovačná aktivita firiem, účasť na medzinárodnej vedecko-technickej spolupráci - tvoria základ udržateľného ekonomického rastu, sú nevyhnutnou podmienkou úspešnej účasti krajiny na globálnej deľby práce, určujú perspektívy a ovplyvňujú tempo sfér hospodárskeho rozvoja. Zrýchľujúci sa vedecko-technický pokrok, diferenciácia trhu, nároční spotrebitelia tovarov a služieb, vznik nových konkurentov, najmä v kontexte globalizácie svetovej ekonomiky, núti firmy rýchlo reagovať a adaptovať sa na meniace sa vonkajšie prostredie a vyvíjať inovatívne stratégie.

Inovačné aktivity- komplexný dynamický systém zahŕňajúci vedecký výskum, vytváranie nových druhov výrobkov, zlepšovanie zariadení a predmetov práce, technologické postupy a formy organizácie výroby založené na najnovších poznatkoch vedy, techniky a osvedčených postupov; plánovanie a financovanie inovatívnych projektov.