Synopsa uzlov pre deti staršej skupiny na rozvoj reči „rozhovor o zdvorilých slovách a zdvorilých skutkoch“. Abstrakt lekcie o rozvoji reči v seniorskej skupine

Nepripravený rozhovor ako metóda rozvíjania dialogickej reči

1. Konverzačný prejav.

2. Rozhovory.

3. Formovanie hovorovej reči v rozhovore.

3.1. Význam rozhovorov a ich témy.

3.2. Budovanie konverzácie.

3.3. Vyučovacie metódy.

4. Výučba dialógovej reči predškolákov.

4.1. Nepripravený rozhovor (rozhovor) – ako metóda rozvíjania dialogickej reči.

4.2. Metódy a techniky vyučovania dialogickej reči v špeciálnych triedach.

4.3. pripravený rozhovor

4.4. Budovanie konverzácie.

5. LITERATÚRA

6. PRÍLOHA 1 - 6.

HOVOROVÁ REČ

Hovorová reč je ústna forma existencie jazyka. Charakteristické črty ústnej reči možno úplne pripísať hovorovému štýlu. Pojem „hovorová reč“ je však širší ako pojem „hovorový štýl“. Nedajú sa miešať. Hoci sa hovorový štýl realizuje najmä v ústnej forme komunikácie, v ústnom prejave sa realizujú aj niektoré žánre iných štýlov, napr.: správa, prednáška, správa atď.

Konverzačná reč funguje len v súkromnej sfére komunikácie, v bežnom živote, priateľstve, rodine atď. V oblasti masovej komunikácie nie je hovorová reč použiteľná. To však neznamená, že sa hovorový štýl obmedzuje na každodenné témy. Hovorová reč sa môže dotýkať aj iných tém: napríklad rozhovor v kruhu rodiny alebo rozhovor ľudí v neformálnych vzťahoch o umení, vede, politike, športe a pod., rozhovor priateľov v práci súvisiaci s profesiou rečníkov , rozhovory vo verejných inštitúciách, ako sú kliniky, školy atď.

Vo sfére každodennej komunikácie existuje hovorový štýl .

Hlavné črty každodenného konverzačného štýlu:

1. Príležitostný a neformálny charakter komunikácie ;
2. Spoliehanie sa na mimojazykovú situáciu , t.j. bezprostredné prostredie reči, v ktorom prebieha komunikácia. Napríklad: Žena (pred odchodom z domu): Čo si mám obliecť?(o kabáte) Toto je ono, nie? alebo to?(o bunde) Zamrznem?

Počúvať tieto výroky a nepoznať konkrétnu situáciu, je nemožné uhádnuť, o čom hovoria. V hovorovej reči sa tak mimojazyková situácia stáva integrálnou súčasťou komunikácie.

1. Lexikálna odroda : a bežný knižný slovník a výrazy a cudzie výpožičky a slová s vysokým štylistickým zafarbením a dokonca aj niektoré fakty ľudovej reči, dialektov a žargónov.

Vysvetľuje sa to po prvé tematickou rôznorodosťou hovorovej reči, ktorá sa neobmedzuje na každodenné témy, každodenné poznámky, a po druhé, implementáciou hovorovej reči v dvoch tónoch - vážnej a komickej, a v druhom prípade ide o možné použiť rôzne prvky.

KONVERZÁCIE

Rozhovor a rozhovory sú v podstate dva takmer identické prejavy toho istého procesu: verbálnej komunikácie ľudí. Ale my, keď vyčleňujeme rozhovory ako jednu z najcennejších metód rozvoja detskej reči, máme na mysli organizované, plánované hodiny, ktorých účelom je prehĺbiť, objasniť a systematizovať myšlienky a vedomosti detí prostredníctvom slova.

Rozhovor odhaľuje, aká veľká je potreba detí vyjadrovať svoje myšlienky, ako sa uvoľňuje ich jazyk, keďže téma rozhovoru zodpovedá ich záujmom a psychike.

Voľná, nenútená konverzácia, prehriata záujmom, pochopená hodnotou a významom jej obsahu, je jedným z najsilnejších faktorov rozvoja detskej reči. V akom veku sa môžete začať rozprávať s deťmi? Áno, je to celkom možné už pri troj-, štvorročných deťoch, ak ovládajú jazyk v miere primeranej ich veku.

S takýmito malými deťmi by sa rozhovory mali viesť, ak je to možné, individuálne, v prítomnosti subjektu, javu, ktorý rozhovor vyvolal. U dieťaťa tohto raného veku sa pamäť prejavuje vo forme rozpoznávania, t.j. vo forme vnímania. Vníma vec ako známu a veľmi zriedka si pamätá, čo mu chýba pred očami. Môže byť pozorný len k tomu, čo je v jeho zornom poli. Jeho myslenie je prevažne priame. Chápe a nadväzuje duševné spojenia medzi vizuálne vnímanými prvkami.

Ak sú témou rozhovoru predmety a javy prírody, potom môže viesť k úplnému opisu, porovnaniu, objasneniu významu jedného alebo druhého predmetu alebo javu. Ak konverzácia vznikla o sociálnom, sociálnom, etickom fenoméne, ktorý deti osobne pozorujú alebo predkladajú čítaním, príbeh, potom povedie k charakterizácii javu, osoby a vyzdvihne individuálny postoj detí k nim.

Ten istý jav môže viesť k niekoľkým témam konverzácie. Na jarnej prechádzke deti našli mŕtvu lastovičku s rozbitou hlavou. Môžete s nimi viesť rozhovory na nasledujúce témy:

1. "Objasnenie príčin smrti lastovičky."

a) klovanie šarkana (boj v prírode, o dravé vtáky),

b) chlapec zabitý kameňom (etický problém).

2. "O lete vtákov."

3. "Na teplé krajiny."

4. "Život a spôsoby lastovičiek."

Samozrejme, použije sa jedna alebo dve témy, podľa prevládajúceho záujmu detí.

Konverzácia by v žiadnom prípade nemala sledovať cieľ slovne vsádzať vedomosti do hláv detí. Jeho cieľom je systematizovať a upevniť živým slovom poznatky získané skúsenosťou, priamo súvisiace s vnímaním detí a ich živými dojmami.

Témy rozhovorov môžu byť veľmi rôznorodé: sú podnecované domácim životom, materskou školou, živou komunikáciou s deťmi v každodennom živote.

Pri vedení rozhovorov na spoločensko-politické témy sa musíme riadiť rozsahom záujmov detí, stupňom ich všeobecného rozvoja, viesť ich s nadšením potrebným na udržanie ich emocionálneho rozpoloženia. Je lepšie ich neviesť vôbec, ako ich viesť sucho, formálne, bez ohľadu na záujmy a chápanie detí, a tým uhasiť ich záujem o samotné rozhovory aj o otázky, ktoré predkladajú.

Spomedzi tém treba venovať pozornosť rozhovorom o etike a kultúre. Život dáva dostatok dôvodov na to, aby sme o týchto témach hovorili. Deťom treba vysvetliť, že je potrebné ustúpiť starým, slabým, poskytnúť pomoc tým, ktorí to potrebujú. Na tieto skutočnosti je potrebné deti upozorniť, porozprávať sa s nimi, nevynechať príležitosť zdôrazniť, čo si zaslúži pochvalu a uznanie. Je potrebné naučiť deti pri vstupe do domu zložiť čiapku, pozdraviť, rozlúčiť sa, slušne sedieť, nerozpadnúť sa, všade a vo všetkom udržiavať čistotu a poriadok atď., atď. Samozrejme, príklad vychováva, ale veľká je aj úloha živého slova charakterizujúceho ten či onen fenomén.

Akú obrovskú výchovnú hodnotu môžu mať v tomto zmysle živé rozhovory založené na skutočných javoch života! Najväčší počet námetov na rozhovor poskytuje, samozrejme, súčasná realita pre deti, nimi priamo vnímaná, ale od momentu, keď začnú pôsobiť zmyslové vnemy, sa ustanoví aj funkcia pamäti. Buhler poznamenáva, že v treťom roku sila spomínania veľmi rýchlo rastie a zachytáva niekoľkomesačné intervaly. Každá funkcia a každá sila si vyžaduje cvičenie. Mnohé naše zážitky a dojmy zarastajú trávou zabudnutia, pretože ich neoživujeme spomienkou. V pamäti detí je potrebné prebúdzať epizódy a javy z ich zažitej a vedomej minulosti. Chránime ich tak pred zabudnutím a rozširujeme možnosť precvičovania reči, manipulácie s animovanými obrázkami. Deti vo veku 3-4 rokov počas dlhej zimy zabúdajú na mnohé letné fenomény. Do konca zimy sa s nimi porozprávajte o muchách, motýľoch, dážďovkách, o búrke, rieke atď., a presvedčíte sa, že zodpovedajúce obrazy sa v ich pamäti a vedomí nezachovali, hoci videli a pozorovali toto všetko. Začnite s nimi však spomínať na charakteristické a živé epizódy minulého leta o predmetoch a javoch, ktoré s tým súvisia, ukážte im vhodné obrázky a uvidíte, že raz živé, ale zdanlivo vyhynuté obrazy začnú ožívať a byť odráža sa v slove.

V chladnom, tmavom zimnom dni, keď zúri fujavica a okná sú pokryté snehom, spomíname na najteplejší, najslnečnejší a najhorúcejší letný deň, keď sme boli nahí pod holým nebom, kúpali sme sa, prechádzali sa v lese, na poli, trepotali sa. motýle, ach kvety ... Na deň-dva si na stenu zavesíme obrázky leta. V pamäti detí sa vzkriesi veľa toho, čo sa zdalo byť úplne zabudnuté, obrazy prebudené spomienkou sa spájajú do obrazu, ožívajú prežité nálady a deti túžia rozprávať o tom, čo bolo a čo je. kontrastujúce so súčasnosťou. V lete si pripomíname zimu s jej chladom, snehom a leprou. Pri príprave na dovolenku je dobré pripomenúť si, ako sme tento sviatok oslavovali minulý rok; po presťahovaní sa s deťmi na daču si spomeňte na daču z minulého roka.

Je ťažké rozhodnúť, čo si budeme pamätať; v prvom rade, samozrejme, najvýraznejšie, najpresvedčivejšie, že sila toho je hlboko zakorenená v pamäti.

Aby boli rozhovory živé a dosiahli čo najväčšie (v zmysle rozvoja myslenia detí a ich reči), treba sa snažiť vydolovať samostatné myslenie detí, ich osobný postoj k téme. Schopnosť pýtať sa nie je ľahká úloha, no ešte ťažšie je navyknúť deti na slobodu prejavu, na kladenie otázok v medziach materiálu, ktorého sa rozhovor týka. Snahy detí pochopiť, osvetliť tento materiál prostredníctvom osobnej iniciatívy, osobných otázok, hľadania by sa mali podporovať všetkými možnými spôsobmi.

Učiteľ by sa mal držať bokom, nepreťažovať sa svojou autoritou: jeho úlohou je hlavne dirigent. Musí sledovať priebeh rozhovoru, usmerňovať ho zručnými metódami, nedovoliť, aby sa odchýlil nabok, čo nie je ľahké ani u dospelých partnerov; o deťoch nie je čo povedať. Myšlienka dieťaťa sotva poslúcha uzdu; prebieha od jedného asociatívneho spojenia k druhému s ľahkosťou guľôčky kotúľajúcej sa po naklonenej rovine.

"Požehnaný je ten, kto pevne vládne svojim slovom a drží svoje myšlienky na vodítku," povedal Puškin. Udržať myšlienku na reťazi je ťažké umenie, a preto by sa malo ľuďom vštepovať už od detstva. Dieťa sa musí naučiť chápať, že v rozhovore a rozhovore sa nesmieme odchyľovať od toho hlavného, ​​od toho, čo je hlavnou témou; tento poriadok by sa mal dodržiavať pri prezentácii našich myšlienok; že podľahnúc našim asociáciám sa môžeme zatúlať do nikto nevie kam a zabudnúť, o čom sme začali hovoriť.

Metodologické techniky vedenia rozhovoru sú nasledovné:

1. Nedovoľte deťom vzdialiť sa od hlavnej témy.

2. Neustále viesť ku konečným záverom.

3. Neprerušujte deti, pokiaľ to nie je absolútne nevyhnutné. Uveďte komentáre a opravy až do konca.

4. Nevyžadujte úplné odpovede. Rozhovor by mal byť vedený prirodzene a prirodzene. Krátka odpoveď, keďže je logicky a gramaticky správna, môže byť presvedčivejšia ako bežná odpoveď.

5. Nezneužívajte otázky. Zaobísť sa bez nich, ak je to možné, dosiahnuť rovnakú pieseň krátkym náznakom, pripomenutím.

6. Povzbudzujte deti, aby kládli otázky. Vieme, že v určitom veku deti zaspávajú s otázkami: Čo to je? prečo? Prečo? Kedy? atď. Ide o svojrázny prejav vývinu dieťaťa, ktorý si vyžaduje osobitnú pozornosť v zmysle objasnenia, čo a ako deťom odpovedať, by sa mal využívať v záujme rozvoja detskej reči.

7. Zapojte všetky deti do hodnotenia vyslovených myšlienok a ich slovnej prezentácie.

8. Spôsobte súťaživosť v túžbe hovoriť jasne a elegantne.

9. Rozhovory sa vedú individuálne a kolektívne. Počnúc stredným predškolským vekom v materskej škole prevládajú kolektívne rozhovory; miesto, ktoré im bolo pridelené, sa neustále rozširuje a ich obsah je čoraz komplikovanejší.

10. Rozhovor, podmienený obsahom pedagogickej práce, sa zapisuje do desaťdňového plánu.

TVORBA KONVERZÁCIE V ROZHOVORE

Význam rozhovorov a ich témy.

Rozhovor ako vyučovacia metóda je účelový, vopred pripravený rozhovor medzi učiteľkou a skupinou detí na konkrétnom zväzku. V materskej škole sa používa reprodukovanie a zovšeobecňovanie rozhovorov. V oboch prípadoch ide o záverečné hodiny, v ktorých sa systematizujú vedomosti dostupné deťom a analyzujú sa predtým nazhromaždené fakty.

Je známe, že rozhovor je aktívna metóda mentálnej výchovy. Povaha komunikácie otázka-odpoveď nabáda dieťa, aby reprodukovalo nie náhodné, ale najvýznamnejšie, podstatné fakty, porovnávalo, zdôvodňovalo, zovšeobecňovalo. V jednote s duševnou činnosťou sa v rozhovore tvorí reč: koherentné logické výroky, hodnotové úsudky, obrazové vyjadrenia. Takéto požiadavky programu sú konsolidované ako schopnosť odpovedať stručne a široko, presne podľa obsahu otázky, pozorne počúvať ostatných, dopĺňať, opravovať odpovede súdruhov a klásť otázky sami.

Konverzácia je efektívna metóda aktivácie slovnej zásoby, pretože učiteľ povzbudzuje dieťa, aby hľadalo najpresnejšie a najúspešnejšie slová pre odpoveď. Nevyhnutnou podmienkou na to je však správny pomer rečovej aktivity učiteľa a detí. Je žiaduce, aby rečové reakcie pedagóga tvorili len 1/4 - 1/3 všetkých výpovedí a zvyšok pripadol na podiel detí.

Rozhovory majú aj vzdelávaciu hodnotu. Ideologický a morálny náboj nesie správne zvolený obsah rozhovoru (Čím je naše mesto známe? Prečo sa nedá nahlas rozprávať v autobuse, električke? Ako potešíme naše deti?). Vychováva aj organizačná forma rozhovoru - zvyšuje sa záujem detí o seba, rozvíja sa zvedavosť, spoločenskosť, ale aj vlastnosti ako vytrvalosť, takt a pod.. Mnohé konverzačné témy poskytujú možnosť ovplyvňovať správanie detí, ich činy.

Konverzácia ako vyučovacia metóda sa praktizuje najmä v seniorskej a prípravnej skupine (možno odporučiť aj skúsenosť V. V. Gerbovej, ktorá zdôvodnila užitočnosť a dostupnosť pre deti strednej skupiny viacerých všeobecných lekcií – rozhovorov o ročných obdobiach).

* Témy rozhovorov sú plánované v súlade s programom oboznamovania sa s ostatnými.

V metodickej literatúre sú široko pokryté rozhovory domáceho alebo spoločenského charakteru, ako aj prírodné vedy („O našej materskej škole“, „O práci dospelých“, „O zimujúcich vtákoch“ atď.). Je dôležité, aby deti mali dostatok dojmov, živých skúseností s navrhovanou témou, aby nahromadený materiál prebudil pozitívne emocionálne spomienky. Prirodzene, v prvých mesiacoch školského roka sa plánujú témy, ktoré si vyžadujú menej špeciálnu predbežnú prípravu detí („O rodine“, „Čo robíme, aby sme boli zdraví“, „Naše smeny“).

Pre pedagóga-metodika je užitočné pripomenúť učiteľom, že rozhovor ako verbálnu metódu treba odlíšiť od metód, v ktorých je hlavnou činnosťou detí zrakové vnímanie sprevádzané slovom (prezeranie obrázkov alebo prírodných predmetov). Okrem toho môže pedagóg (berúc do úvahy rečové schopnosti detí) uprednostniť metódu upevňovania vedomostí, ktorá je zložitejšia ako konverzácia - rozprávanie deťom spamäti (napríklad je vhodné pre témy: „O matkách“, „ O dovolenke“). Zvlášť taktne je potrebné pristupovať k výberu metódy pri upevňovaní vedomostí spoločensko-politického charakteru u predškolákov, kde sa uprednostňuje rozprávanie učiteľa, spomienky na prečítané umelecké diela a zobrazovanie obrázkov.

Pri analýze ročných kalendárnych plánov môže pedagóg-metodológ pomôcť učiteľom zostaviť sľubné zoznamy rozhovorov na akademický rok (v rozsahu 1-2 za mesiac), pričom zohľadňuje miestne podmienky a sezónne charakteristiky.

Budovanie konverzácie

V každom rozhovore sú celkom jasne rozlíšené štrukturálne zložky, ako začiatok, hlavná časť, koniec.

Začiatok rozhovoru. Jeho účelom je vyvolať, oživiť v pamäti detí skôr prijaté dojmy, pokiaľ možno obrazné a emocionálne. Dá sa to urobiť rôznymi spôsobmi: pomocou pripomienkovej otázky, uhádnuť hádanku, prečítať úryvok z básne, ukázať obrázok, fotografiu, predmet. Na začiatku rozhovoru je tiež žiaduce sformulovať tému (cieľ) nadchádzajúceho rozhovoru, zdôvodniť jej dôležitosť a vysvetliť deťom motívy jej výberu.

Napríklad konverzáciu „O vašej skupine“ možno začať takto: „Máme deti, ktoré už dlho chodia do škôlky, tu Serezha, Natasha sú už tri roky v škôlke. A niektoré deti k nám nedávno prišli, ešte nepoznajú naše pravidlá. Teraz sa porozprávame o poriadku v skupinovej miestnosti, aby tieto deti vedeli.“ Úlohou vychovávateľa je vzbudiť u detí záujem o nadchádzajúci rozhovor, túžbu zúčastniť sa ho.

Hlavná časť rozhovoru sa dá rozdeliť na mikrotémy alebo etapy. Každá etapa zodpovedá podstatnému, ucelenému úseku témy, t.j. téma je analyzovaná kľúčovými bodmi. Najprv sa identifikuje najvýznamnejší ťažký materiál. Pri príprave rozhovoru potrebuje pedagóg načrtnúť jeho etapy, t.j. zdôrazniť základné zložky konceptu, ktoré budú s deťmi analyzované.

Tu je príklad štruktúry hlavnej časti rozhovoru „O zdraví“ v staršej skupine:

V procese každej fázy učiteľ používa komplex rôznych techník, snaží sa zhrnúť výpovede detí so záverečnou frázou a prejsť na ďalšiu mikrotému.

Je vhodné zabezpečiť, aby emocionálny charakter rozhovoru nielen pretrvával počas jeho trvania, ale aby ku koncu narastal. To pomáha deťom sústrediť sa na tému rozhovoru, nenechať sa od nej odvádzať.

Koniec rozhovoru je časovo krátky, čo vedie k syntéze témy. Táto časť rozhovoru môže byť najemotívnejšia, prakticky efektívna: skúmanie písomky, vykonávanie herných cvičení, čítanie literárneho textu, spev. Dobrou možnosťou na záver sú priania pre deti na ďalšie pozorovania.

techniky učenia

V rozhovore sa spravidla využíva celý rad vyučovacích metód. Vysvetľuje to rôznorodosť výchovných a vzdelávacích úloh riešených pomocou tejto metódy. Jedna skupina špecifických techník zabezpečuje prácu detských myšlienok, pomáha budovať podrobné úsudky; druhý uľahčuje nájdenie presného slova, zapamätanie si ho atď. Ale keďže rozhovor je metódou systematizácie detských skúseností, táto otázka sa právom považuje za vedúcu techniku. Je to otázka, ktorá kladie mentálno-rečovú úlohu, je adresovaná existujúcim poznatkom.

Vedúcu úlohu v rozhovore zohrávajú otázky pátracieho a problematického charakteru, vyžadujúce si závery o vzťahoch medzi objektmi: prečo? Prečo? Kvôli čomu? V čom sú si podobné? Ako to zistiť? Ako? Prečo? Dôležité sú aj otázky, ktoré podnecujú zovšeobecňovanie: aká vybavenosť sa vytvára pre obyvateľov mesta na našej ulici? Akí chlapi môžete povedať – sú kamaráti? Ako si teraz vysvetľujete, že v škôlke pracuje celý tím dospelých, zamestnancov? Menšie miesto zaujímajú obsahovo jednoduchšie reproduktívne (konštatovacie) otázky: aké? Kde? Koľko? aký je názov? Ktoré? A tak ďalej. Spravidla sú v každej dokončenej časti (mikrotéme) konverzácie otázky usporiadané v nasledujúcom približnom poradí: po prvé, reprodukčné, aby sa oživili skúsenosti detí, potom niekoľko, ale pomerne zložitých vyhľadávacích otázok na pochopenie nových materiál a nakoniec 1-2 zovšeobecňujúce.

Učiteľ si musí zapamätať správnu metódu kladenia otázok. Jasná, špecifická otázka sa vyslovuje pomaly: pomocou logického prízvuku sú umiestnené sémantické akcenty: ako ľudia vedia, kde zastaví električka? Prečo? vlak metra môže ísť veľmi rýchlo? Deti treba naučiť vnímať otázku na prvý raz. Aby dieťa „formulovalo myšlienku“, pripravilo sa na odpoveď, učiteľ sa odmlčí. Niekedy vyzve jedno z detí, aby reprodukovalo otázku („Zopakujte otázku, na ktorú teraz odpoviete“). Možné pokyny: „Odpovedzte stručne; odpovedzte podrobne (ale nie s úplnou odpoveďou) “alebo dodatky:“ Kto môže odpovedať kratšie (presnejšie, krajšie) ako váš priateľ?

Na vyvolanie podrobnej odpovede učiteľ ponúka deťom úlohu pozostávajúcu z dvoch alebo troch otázok, prípadne plán odpovedí. Napríklad v priebehu rozhovoru o zdraví učiteľ hovorí dieťaťu: „Vysvetlite Alyoshe (bábike), ako Správny umývať ruky. Čo potrebuješ najprvčo robiť Potom A Prečo robia to?"

Na riešenie ďalších problémov – rozširovanie a objasňovanie vedomostí predškolákov, aktivizácia pamäti a emócií – sa využívajú techniky: výklad a príbeh vychovávateľa, čítanie umeleckých diel (prípadne úryvkov), vrátane prísloví, hádaniek, ukazovanie obrazového materiálu, hra techniky (krátkodobé slovné hry alebo cvičenia, zapojenie hernej postavy alebo vytvorenie hernej situácie, ako napríklad prijatie „listu“ alebo „balíka“ z inej materskej školy a pod.).

Treba pripomenúť správne používanie obrazového materiálu. Ako už bolo spomenuté, možno to demonštrovať v akejkoľvek štruktúrnej časti rozhovoru a na rôzne účely: na lepšiu asimiláciu nového, na objasnenie existujúcich myšlienok, oživenie pozornosti atď. Demonštrácia predmetu v priebehu rozhovoru je však relatívne krátkodobá, preto musí pedagóg ešte pred lekciou premýšľať o tom, kam tento vizuálny materiál uložiť, ako ho rýchlo získať, predviesť a znova odstrániť.

Zložitou metodologickou otázkou je aktivizácia každého dieťaťa v procese rozhovoru. V pedagogickej literatúre je tento problém spracovaný dostatočne podrobne. Možné sú rôzne možnosti: predbežná príprava niektorých detí (individuálny rozhovor s dieťaťom, jeho rodičmi, úloha pozorovať, kontrolovať, niečo robiť), rozlišovanie otázok a úloh v rozhovore, správne, neunáhlené tempo rozhovoru, správny spôsob kladenia otázok skupine detí.

Uveďme približnú schému rozhovoru na tému „O našom jedle“ v staršej skupine, počas ktorej sa používajú rôzne techniky.

I. Začatie rozhovoru.

Vychovávateľ. Deti, čo ste dnes jedli na raňajky? A čo ostatné dni? Prečo varíme rôzne jedlá? Dnes si povieme, čo jeme a pijeme, pretože je to pre naše zdravie také dôležité.

II. Hlavná časť.

1. Prvé kurzy.

Vychovávateľ. Pamätajte, ako sa obed líši od raňajok, večere. Vysvetlite, prečo si prvý a druhý chod vyžadujú rôzne taniere a príbory. Aký je rozdiel medzi prvým kurzom? Áno, vždy je tekutý, s vývarom. Pripomeniem jednu komickú básničku o tom, ako gazdiná pripravila prvé jedlo (úryvok z básne „Zelenina“ od Y. Tuwima).

2. Druhé kurzy.

Vychovávateľ. Zapamätajte si (pre seba) ďalšie druhé kurzy. Aké produkty sa podľa vás takmer vždy nachádzajú v druhom kurze? Áno, mäso alebo ryby. Ako sa to dá vysvetliť? (Druhý chod je veľmi výdatný). Často sa podávajú s prílohou - pridaním zeleniny alebo obilnín, cestovín. Na čo slúži obloha? Predstavte si, že na druhú sa podávali horúce párky s cestovinou a kúskom uhorky. Pripravte sa povedať, aký druh príboru budete potrebovať, ako ho budete používať - ​​môžete to ukázať, ako keby ste príbor už mali vo vašich rukách (zavolajte jedno dieťa k jeho stolu, aby ste dostali podrobnú odpoveď).

Fizkultminutka.

3. Tretie chody – nápoje.

Vychovávateľ. Ako sa volajú jedlá podávané na konci jedla? Aké sú vždy? (Sladké, najchutnejšie). A čo by sa stalo, keby ich dostali na samom začiatku večere?

Vychovávateľ. Často sa podáva na konci obeda, raňajok alebo večere nápojov- tekuté, sladké jedlá. Vypočujte si, ako inak vyzerá toto slovo „piť“ (piť, opiť sa). Teraz vám zavolám nápoj a vy odpoviete, ako je príjemnejšie ho piť - napríklad horúci alebo studený:

Kompót je studený.

Mlieko - ?

Teraz si spomeňte na obedy vo všeobecnosti – v škôlke, doma – a rozhodnite sa, či sa dá povedať, že obed je najspokojnejší v porovnaní s raňajkami, popoludňajším čajom, večerou. Ak áno, prečo, ak nie, prečo?

4. Produkty – potraviny.

Vychovávateľ. Spomenuli sme si na mnoho rôznych chutných jedál, možno ich nazvať „jedlom“ aj inak, ako sa pripravuje na jedenie. Hovorte so mnou potichu tieto ťažké slová: iné riad, jedlo, veľa jedlá.

Z čoho sú jedlá? Teraz vám ukážem niečo v téglikoch a vysvetlíte, či ide o výrobky alebo jedlá (pohánka a ryža).

Naša Vitya sa chce stať námorníkom. Dnes je každý z vás kuchárom na lodi a musí variť výdatnú lahodnú kašu.

Buďte pripravení vybrať z tohto zásobníka produkty potrebné na kašu a vysvetliť, na čo slúžia (odpoveď jedného dieťaťa pri stole).

III. Koniec rozhovoru.

Vychovávateľ. Hovorili sme s vami o jedle, jedle. Keď prídete domov, opýtajte sa, aké je obľúbené jedlo vašej rodiny, a zistite, ako sa pripravuje. A povedz nám o tom zajtra.

Povaha rozhovoru by mala byť neviazaná, prirodzená, v ktorej sú povolené nielen zborové poznámky detí, živé reakcie, smiech, ale malo by byť viditeľné aj seriózne myslenie.

Pedagóg-metodológ, pracujúci s učiteľmi, im musí ukázať zložitosť metódy rozhovoru, presvedčiť ich o potrebe hlbokej predbežnej prípravy na tieto hodiny. Vychovávateľovi pomôžu podrobné poznámky z rozhovorov, ktoré zostavil, kde budú formulované všetky hlavné vyučovacie metódy: otázky, vysvetlenia, závery. Šikovné používanie poznámok v triede pomôže viesť konverzáciu sebavedomo, logicky.

V metodike formovania detskej hovorovej reči prevládajú odporúčania, ako naučiť dieťa vnímať otázky dospelého a odpovedať na ne. Existujú štúdie na druhej strane tohto problému – učiť deti otáznym formám reči. Otázky sú indikátorom intelektuálneho rozvoja dieťaťa. Vedenie dialógu je schopnosť položiť zmysluplnú otázku včas v správnom a zrozumiteľnom dizajne reči. Na aktívne učenie sa tejto zručnosti sa konajú špeciálne triedy nového typu - hry alebo „situácie učenia“. Problémový charakter týchto tried stavia dieťa pred potrebu klásť otázky učiteľovi a súdruhom. Učiteľ dáva deťom ukážky opytovacej stavby viet.

V štúdiách E.P. Korotková, N.I. Kapustina mali predškoláci postaviť otázky na základe porovnania obrázkov. Napríklad bolo potrebné zvážiť dva obrázky - o ľadovom medveďovi a o medveďovi hnedom, povedať o medveďovi hnedom a ukončiť otázkou o bielom.

"Počúvajte, čo sa chcem spýtať," hovorí učiteľ. "Medveď hnedý priviedol svoje mláďatá do rieky, aby ich okúpal, ale prečo ľadový medveď priviedol svoje mláďatá do Polyny?" Deti vytvorili podobné zložité výroky. Učiteľ dal za úlohu opýtať sa na to, čo nie je zobrazené (Ako sa medvedica stará o mláďatá? Prečo ľadovým medveďom nie je zima v ľade?).

Učiteľ sám odpovedá na ťažké otázky, pomáha nájsť odpoveď prečítaním úryvku z príbehu, nabáda k podrobným odpovediam aj dobrým otázkam. Vyučovanie foriem reči otázka-odpoveď by sa malo organizovať v iných triedach, ako aj v rozhovoroch, povzbudzovať deti, aby kládli otázky svojim súdruhom a učiteľovi.

Osvojenie si otázky formy reči (schopnosť nájsť obsah otázky a formulovať ju, túžba a schopnosť hovoriť s otázkami) sa dá u detí realizovať aj v didaktických hrách.

Pre staršie deti E.P. Korotkova vyvinula hru „Ak to chceš vedieť, polož otázku“1. Deťom ponúka niekoľko vecí do domácnosti, s ktorými sa stretávajú len zriedka (strúhadlo, škrabka na ryby atď.). Za každú otázku (podľa predbežného modelu učiteľa) o týchto veciach dostane dieťa čip. Zvlášť podporované otázky o vlastnostiach, podrobnostiach predmetov. Na konci hry dospelý odpovedá na zložité otázky a víťaza určujú žetóny.

VZDELÁVANIEDIALOGICKÁ PREJAV DETÍ PREDŠKOLKA

Nepripravený rozhovor (rozhovor) – ako metóda rozvíjania dialogickej reči

Dialóg – rozhovor, rozhovor – je hlavnou formou verbálnej komunikácie dieťaťa s dospelými a jeho rovesníkmi.

Vyučovanie reči v materskej škole prebieha v dvoch formách: 1) vo voľnej rečovej komunikácii, 2) v špeciálnych triedach. Dialóg sa vyskytuje najmä v komunikácii vo voľnom prejave a je základom prirodzeného rozvoja výslovnosti, gramatických zručností, obohacovania slovnej zásoby detí a základom osvojovania si súvislých rečových schopností. Dialóg sa vyučuje aj v špeciálnych triedach, ale spravidla sú 1-2 takéto triedy za mesiac; vo voľnej komunikácii dieťa vstupuje do dialógu s učiteľkou alebo s inými deťmi počas celého pobytu v materskej škole. Po návrate domov pokračuje v dialógu so svojou rodinou.

Výučba detí dialógovej, prípadne hovorovej reči prebieha väčšinou formou rozhovoru (rozhovoru), t.j. výmena poznámok medzi dospelým a dieťaťom alebo medzi deťmi samotnými.

Je známe, že v školskej pedagogike je konverzácia v terminologickom zmysle slova jednou z metód prenosu teoretických vedomostí v akomkoľvek predmete - v prírodopise, dejepise, pravopise atď. To, že v procese rozhovoru sa rozvíja aj schopnosť rozprávať, t.j. rozvíja sa schopnosť viesť dialóg a v dôsledku toho sa reč obohacuje o zodpovedajúce syntaktické formy, ako aj slovná zásoba, ktorá odráža túto oblasť reality, sa neberie do úvahy. Inými slovami, v škole nie je konverzácia ako rečový akt cieľom samým o sebe, ale prostriedkom na sprostredkovanie vedomostí; obohacovanie detskej reči v procese rozhovoru je vnímané jednoducho ako dodatočný pozitívny jav.

V predškolskej inštitúcii sa konverzácia uskutočňuje práve pre rozvoj detskej reči.

Ale keďže reč nevyhnutne odráža, kóduje javy reality, konverzácia v predškolskej inštitúcii, ako aj v škole, poskytuje vedomosti. Obsah rozhovorov určuje „Výchovný program materskej školy“. Rozhovory sú: 1) o samotnom dieťati („Kde má Vitya nos? Ukáž nos.“ – „Tam je náš nos!“); 2) o rodine (najprv: „Koho miluješ? - „Ocko!“; „Ukáž, ako miluješ otca?“ - „To je také ťažké“; o niečo neskôr: „Kto je tvoj otec?“ - „Môj otec pracuje na aute . Budem ako otec"; ešte neskôr: "Čím budeš, keď vyrastieš?" - "Budem pracovať na bagri ako môj otec. Môj otec pracuje dobre, jeho portrét je na Hale slávy!"); 3) o práci dospelých v materskej škole (kuchár, školník, opatrovateľka atď.); 4) o domácich a pracovných predmetoch (nábytok, riad, odevy, domáce náradie, vozidlá atď.); 5) o prírode v rôznych obdobiach roka (neživá a živá - rastliny, zvieratá, divoké a domáce); 6) o verejnom živote: o slávnych ľuďoch, o hrdinoch práce, o hrdinoch, ktorí vykonali vojenské vykorisťovanie pri obrane vlasti.

Rozhovor pedagóga s deťmi, ktorý sa vyskytuje v komunikácii s voľnou rečou, nazvime nepripraveným rozhovorom, aby sme od neho odlíšili rozhovor ako špeciálnu hodinu, na ktorú sú deti vopred pripravené, a teda ide o pripravený rozhovor.

Nepripravený rozhovor napríklad pri umývaní, pri raňajkách, pri chystaní sa na prechádzku, na prechádzke, pri hre či práci a pod., nepripravený v pravom zmysle slova, je len pre deti (nevedia, čo hovoriť o tom, čo upúta ich pozornosť); pedagóg na druhej strane musí byť nevyhnutne pripravený na akúkoľvek komunikáciu s deťmi tým, že získa odborné vzdelanie, ktorého najdôležitejšou zložkou je schopnosť rozprávať sa s deťmi tak, aby ich naučil ich rodný jazyk svojou rečou. Musí dobre ovládať hovorovú syntax svojho rodného jazyka, jeho intonácie; ak tomu tak nie je, potom vzniká otázka jeho odbornej nevhodnosti. Na rozhovor, ktorý vzniká spontánne z potreby verbálnej komunikácie, si teda pedagóg nepripravuje špeciálne gramatickú podobu svojho prejavu a jeho zvuk (fonológiu), dôverujúc svojmu jazykovému inštinktu, ale musí si pripraviť tému každého rozhovoru.

Učiteľ si zapíše tému rozhovoru do svojho denníka (plán práce na deň) jedným slovom alebo frázou. Napríklad „Vzdelávací program pre materské školy“ odporúča viesť rozhovory s deťmi tretieho roku života na všeobecnú tému „Oblečenie“ a v denníku učiteľa môže byť „Klobúk“ alebo „Kabát“ atď .; na rozhovory s deťmi piateho roku života odporúča „Program ...“ napríklad tému „Práca kuchára“ a učiteľ tejto skupiny si do denníka zapíše „Schi“, „Mrkvové rezne“. ", atď.; pre rozhovory s deťmi siedmeho roku života „Program ...“ navrhuje tému „Práca v prírode“ a v denníku – „Hratíme lístie“, „Kŕmime vtáky“, „Pestujeme paradajky ", atď. V dôsledku toho je v pláne reči každá téma nepripraveného rozhovoru označená určitou lexikálnou dominantou: „klobúk“, „schi“, „semiačka zeleniny“ atď. Od pedagóga sa vyžaduje, aby vedel, o čom sa má s deťmi rozprávať, a ďalšie slová spojené s dominantným slovom potom prídu samy počas rozhovoru.

Počas rozhovoru učiteľ takmer neopraví fonetické chyby detí: robí sa to zámerne, aby dieťa nepriviedlo do rozpakov, nevyradilo ho z rozhovoru.

Metódy a techniky vyučovania dialogickej reči v špeciálnych triedach

Špeciálne hodiny o rozvoji dialogickej koherentnej reči sa vedú metódou rozhovoru (rozhovoru) a metódou napodobňovania. Najčastejšie sa používajú tieto metódy:

1) metódy pripraveného rozhovoru (rozhovor),

2) divadelné techniky (imitácia a prerozprávanie).

pripravený rozhovor

Pripravený rozhovor má úlohy: po prvé, priamu - naučiť deti rozprávať, t.j. počúvajte účastníka rozhovoru, neprerušujte jeho prejav, obmedzte sa, čakajte na vloženie správnej poznámky, snažte sa hovoriť jasne za účastníka rozhovoru; po druhé, sprievodnou úlohou je vypracovanie výslovnosti a gramatických zručností; objasniť význam slov, ktoré deti poznajú.

Pripravený rozhovor sa nazýva preto, lebo pred vyučovacou hodinou (niekoľko dní pred vyučovacou hodinou) učiteľ uvedie deti do situácií, kedy ich pozornosť upriami na tie javy z okolitého sveta, ktoré budú témou nadchádzajúceho rozhovoru, t.j. skutočný materiál rozhovoru by mal byť deťom už známy.

Najlepšou metódou prípravy je vopred viesť voľný, nepripravený rozhovor na rovnakú alebo príbuznú tému.

I) navrhnúť niektoré syntaktické konštrukcie zložitých viet alebo viet s homogénnymi členmi, ktoré sa deti zle učia;

2) navrhnúť intonáciu sémantických pasáží vety, ktoré sa deti ešte nenaučili (napríklad intonácia varovania - dvojbodky a enumeratívna intonácia);

3) podnietiť tvorbu slov s jedným koreňom: kvapalina— tekutina, ovocie - ovocie, posýpka - drobivá, sypká, zelenina - zelenina, mäso - mäso, mlieko - mlieko atď.;

4) navrhnúť vytvorenie nekonjugovaných foriem slovesa: naliať — naliať, naliať— naliať, dať - dať, rozdrviť - rozdrviť.

Podmienkou efektívnosti vyučovacej hodiny-rozhovoru je predbežné oboznámenie detí s tými predmetmi a javmi, o ktorých rozhovor bude. Prípravou je upozorniť deti na tieto predmety a javy, nazvať ich slovami, nechať ich preskúmať, uvedomiť si ich znaky. Počas rozhovoru, keď sa upevnia zručnosti používania nových slov, ich gramatické formy v reči, pochopia sa logické vzťahy reality, t.j. rozvíja sa myslenie detí.

Budovanie konverzácie:

1) úvod (začiatok),

2) rozvoj témy rozhovoru,

3) koniec.

Úvod má upriamiť pozornosť detí na tému rozhovoru. Napríklad nasledujúce frázy môžu slúžiť ako úvod do rozhovoru: „Často premýšľam o tom, ako sa ryby cítia ...“; „Dnes som musel cestovať autobusom, nie električkou, a pomyslel som si, vedia moje deti, akými druhmi dopravy môžete cestovať? ..“; „Deti, kto vie, čo mám v rukách? ..“ Na úvod môže byť aj hádanka, ktorú navrhne vychovávateľka na tému, o ktorej sa bude s deťmi rozprávať. Konverzáciu možno začať čítaním básní na príslušnú tému alebo pohľadom na obrázok.

Rozvíjanie témy rozhovoru by malo byť cieľavedomé, učiteľ by sa mal snažiť neodvádzať deti od tejto témy, niekedy sa však môžete od nej odchýliť, aby ste si objasnili niektoré vedľajšie fakty, ale určite sa musíte vrátiť k hlavnej téme konverzácia. Aby to urobil, vychovávateľ, ktorý sa pripravuje, vopred načrtne plán rozhovoru. Napríklad plán na rozvoj rozhovoru na tému „Druhy dopravy“ s deťmi šiesteho alebo siedmeho roku života by mohol byť takýto:

1. Ľudia sa potrebujú pohybovať po zemi (do práce, za babičkou, za verejnými záležitosťami atď.).

2. Môžu chodiť, ale je to príliš pomalé.

3. Vozidlá urýchľujú pohyb osôb:

Zvieratá: kone, jelene, psy, ťavy, slony;

a) po súši - električky, trolejbusy, autobusy, autá, vlaky;

b) na vode - člny, člny, parníky, krídlové lode;

c) letecky - lietadlá, vrtuľníky, boli tam vzducholode;

d) vo vesmíre - rakety, kozmické lode.

4. Kedy je lepšie chodiť? (turisti, geológovia, geografi a iní vedci chodia, aby lepšie videli zem, obdivovali ju, mali radosť zo stretnutia s prírodou alebo sa o nej dozvedeli viac, skúmali prírodu, aby ju dali do služieb ľudí a nezničili ju nezmyselne).

S takýmto plánom môže vychovávateľ, bez ohľadu na to, ako sú deti roztržité, po rozhovore ich vždy vrátiť k téme a položiť ďalšiu otázku svojho plánu, keď usúdi, že predchádzajúca otázka bola vyčerpaná.

Pripomíname, že zvláštnosť myslenia detí je taká, že ľahko zabudnú na tému rozhovoru, rozptyľujú sa z akéhokoľvek dôvodu. A čím je dieťa mladšie, tým ľahšie sa rozptýli: je ľahšie zabudnúť, o čom práve hovorilo, a prejsť na inú tému. Lekcia-rozhovor je koncipovaná tak, aby u detí rozvíjala schopnosť logicky myslieť, dotiahnuť tému do konca.

Rozhovor môže skončiť aj hádankou, básňami, ukážkou a komentárom pedagóga k príslušnému obrázku, ale častejšie sa končí logickým záverom pedagóga o tom, čo by sa deti mali naučiť z morálneho hľadiska, ako by sa mali správať v súvislosti s tým. poučili sa z rozhovoru. Pedagóg sa vo svojom závere zároveň snaží používať tie slová, slovné tvary a syntaktické konštrukcie, ktoré mal deti počas rozhovoru naučiť.

Povinnosť účasti detí na rozhovore. Zorganizujte rozhovor tak, aby sa ho zúčastnili všetky deti. Ak dieťa len počúva rozhovor učiteľa s inými deťmi a sám nekoná žiadne poznámky, potom takéto dieťa neprecvičuje „rozprávanie“ a jeho účasť na rozhovore je len zdanie. Preto by sa rozhovor mal viesť s obmedzeným počtom detí - 4-8 osôb. Učiteľ, ktorý má v skupine 25 – 30 detí, je povinný viesť rozhovor s tromi alebo štyrmi podskupinami. Aby ste dodržali termín, môžete skrátiť trvanie rozhovorov s každou podskupinou, no stále dbajte na to, aby si každé dieťa precvičovalo rozprávanie, nielen počúvanie.

Skúsení pedagógovia, uvedomujúc si, že pri veľkom počte detí v skupine nie sú schopní poskytnúť každému ten správny čas na dostatočný tréning, zapoja do pomoci rodičov, podrobne ich inštruujú, ako viesť pripravený rozhovor s dieťa.

Rodičia bez výnimky sa s touto úlohou dokážu vyrovnať, pretože všetci hovoria hovorenou rečou.

LITERATÚRA

1. Arushanova A.G. Reč a verbálna komunikácia detí: Kniha pre učiteľky materských škôl. - M.: Mosaic-Synthesis, 2002.
2. Borodich A.M. metodika rozvoja detskej reči: Proc. príspevok pre študentov ped. in-t na špec. "Predškolská pedagogika a psychológia" - M., 1981.
3. Gerbová V.V. Triedy o rozvoji reči v staršej skupine materskej školy. - M., 1984.
4. Tiheeva E.I. Rozvoj reči detí (raný a predškolský vek). - M., 1967.
5. Fedorenko L.P. et al Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku. Príručka pre študentov predškolských pedagogických škôl. - M., 1977.
6. Khvattsev M.E. Prevencia a odstraňovanie rečových chýb: Príručka pre logopédov, študentov vysokých škôl pedagogického zamerania a rodičov. - Petrohrad: KARO, Delta +, 2004.

PRÍLOHA 1

S trojročnými deťmi. Nepripravený rozhovor pri obliekaní na prechádzku.

opatrovateľka. Vonku je jeseň. Musíte nosiť dobré klobúky. Shurik, tvoj klobúk má takú krásnu pomlázku! Kto ti uplietol takú skvelú čiapku?

Šurik. babka. Ona... vlákna... a...

opatrovateľka. Čiapku uplietla babička z vlnených nití. Skvelý klobúk dolu! Áno, Shurik?

Šurik(snaží sa povedať správne, ale ešte nevyslovuje všetky slová). Skvelý klobúk. Babička pletená z vlnených nití.

opatrovateľka. A pre teba, Nadia, kto uplietol takú žiarivo modrú čiapku? Aké krásne stuhy!

Nadia. Mama kúpila ... v obchode.

Učiteľ kladie podobné otázky všetkým deťom, ktorým pomáha nasadiť si čiapky: každé označí farbu, nejaký detail (bambuľka, hrbolček, vzor, ​​stuhy atď.). Deti odpovedajú, pridávajú niečo zo seba.

opatrovateľka. Shurik, natiahnite si klobúk cez uši! Klobúk by mal chrániť uši pred vetrom. Ťahané? je ti teplo?

Šurik. Ťahané. Teplý.

Učiteľka kladie rovnakú otázku v rôznych formách iným deťom.

Na prechádzke si učiteľka vyberie chvíľku, aby opäť upriamila pozornosť detí na klobúk. Možné otázky:

Cítite, aké je vonku svieže?

- Aká je teraz sezóna? jeseň?

Bolo v lete teplejšie? Pamätáte si, ako veľmi hrialo slniečko v lete, keď sme išli na daču k rieke?

Nosia deti v lete panamské klobúky?

"Teraz nepôjdeš v panamských klobúkoch!" Chladný! Teraz si treba nasadiť pletené čiapky, inak vám prechladnú uši. Netrvalo dlho a ochoriete!

S päťročnými deťmi. Nepripravený rozhovor počas návštevy v kuchynke materskej školy.

opatrovateľka. Deti! Kto si pamätá hádanku o zelenine?

Nina. V temnom žalári sedí červená panna a vonku je zelená kosa.

opatrovateľka. Máš dobrú pamäť, Ninochka. Tolya, pamätáš si odpoveď?

Tolya. Spomínam si na mrkvu.

opatrovateľka. Dobre! Borya, prosím, choď do kuchyne a opýtaj sa kuchárky Iriny Semjonovny, či dnes na večeru uvarí niečo z mrkvy. Deti, ako by sa mala Borya opýtať Iriny Semyonovny?

Saša. Irina Semjonovna, dáme si na večeru niečo z mrkvy?

Vasya. Irina Semyonovna, varíš dnes niečo z mrkvy?

Senya. Irina Semyonovna, povedz mi, prosím, varíš mrkvu?

Vova. Irina Semyonovna, uvarte dnes mrkvu!

Valya. Irina Semyonovna, čo... prosím...

opatrovateľka. Najprv sa musíme ospravedlniť Irine Semyonovne, že ju vyrušujeme, a až potom položiť otázku. Opýtaj sa teraz, Lucy. (Nazýva sa dieťa s najrozvinutejšou rečou.)

Lucy. Irina Semyonovna, prepáčte, prosím, pripravujete dnes na večeru niečo z mrkvy?

opatrovateľka. Tak dobré. Valya (dieťa, ktoré je horšie ako ostatní, dostáva otázky), opakujte. Teraz, Borya, choď za Irinou Semyonovnou.

Kuchára, samozrejme, treba na takúto návštevu vopred upozorniť, jeho odpoveď znie: "Dnes vám na druhú pripravujem mrkvové rezne."

S deťmi od šiestich rokov.

Nepripravený rozhovor pri výsadbe sadeníc paradajok v papierových kvetináčoch na záhonoch. Na každom nočníku je napísané meno dieťatka - majiteľa nočníka.

opatrovateľka. Deti, priniesli ste si všetky svoje kvetináče?

deti. Všetky!

opatrovateľka. Ako zistíme, ktorá rastlina je ktorá, keď zakopeme kvetináče do pôdy?

Nina. Hrnce nemôžete zakopať až po okraj, aby bolo vidieť meno.

Peter. Do kvetináčov môžete zapichnúť dlhé paličky a napísať naň naše mená.

opatrovateľka. Tu sú dva návrhy: Nina radí nezakopať celé hrnce a nechať nápis na očiach a Peťa navrhuje vyrobiť dlhé palice, na ktoré opäť napísať mená ich majiteľov a prilepiť ich do hrncov alebo vedľa hrnca tak, aby aby nedošlo k poškodeniu koreňov sadeníc. Poďme diskutovať o oboch týchto návrhoch. Ktorý je lepší? Čo si myslíš, Galya?

Galya. Nezakopajme to celé.

opatrovateľka. A čo sa stane s našimi nápismi, keď zasadíme črepníky do záhrady a zalejeme ju? Vova?

Vova. Nápisy budú pokryté špinou a nebudú viditeľné.

opatrovateľka. Presne tak, Vova.

Peter. Som lepší ako Nina, vymyslel som!

opatrovateľka. Hovoriť takto, chváliť sa, je neskromné. Nechajte ostatných hovoriť.

Tolya. Peter mal dobrý nápad.

opatrovateľka. prečo?

Tolya. Pretože vysoké palice...

opatrovateľka. Na vysokých stávkach...

Tolya. ... Nápisy budú dobre viditeľné na vysokých kolíkoch ...

opatrovateľka. ... a bude možné polievať rastliny bez strachu, že sa nápisy vymažú. Povedz mi, Tolya, celú vetu.

Tolya. Na vysokých kolíkoch budú nápisy jasne viditeľné a bude možné zalievať paradajky ... rastliny ...

opatrovateľka. ...nebáť sa...

Tolya. ... nebojte sa, že nápis bude vymazaný.

opatrovateľka. Skvelé. Teraz nechajte Vova a Galyu ísť k tesárovi Semyonovi Vladimirovičovi a opýtať sa, či má také dlhé kolíky. Potrebujeme 25 kusov. Mimochodom, tieto štipce budú užitočné pre naše rastliny, keď vyrastú. Ale to uvidíte v lete. Ako vysvetlíte Semyonovi Vladimirovičovi, prečo potrebujeme kolíky?

Každé dieťa ponúka svoju vlastnú verziu rozhovoru s tesárom. Učiteľ vyberie najkratšie a najjasnejšie a odporučí deťom, aby takto vysvetlili svoju požiadavku tesárovi.

Učiteľka sa vracia k rozhovoru o rastlinách, ich raste, štipci a podobne, pridávajúc nové slová po ceste, opakovane počas jari, leta a jesene, keď deti sledujú rast svojich rastlín.

Pri analýze reči učiteľa vo vyššie uvedených troch fragmentoch rozhovorov, ktoré vznikli pri voľnej komunikácii s deťmi rôzneho veku, si možno všimnúť, že aktívne pracuje predovšetkým na obohatení slovnej zásoby detí - pomáha pochopiť význam známych slov. deťom; povzbudzuje deti, aby opakovali syntaktické konštrukcie slovných spojení, ktoré učiteľ používa, a tým si s nimi rozvíja gramatické zručnosti. Počas rozhovoru učiteľ takmer neopraví fonetické chyby detí: robí sa to zámerne, aby dieťa nepriviedlo do rozpakov, nevyradilo ho z rozhovoru.

S päťročnými deťmi. Konverzácia na tému "Kuchár pracuje."

Lekcia s didaktickou bábikou. Na stole je kuchárka, sporák na hranie so sadou kuchynského náčinia, stôl s „jedlom“.

opatrovateľka. Deti, prišiel k nám nový šéfkuchár Mitya. Práve skončil kuchársku školu, nemá ešte žiadne pracovné skúsenosti a veľmi sa bojí, že mu jedlo príde bez chuti, nikto nebude chcieť nič jesť. Potrebuje vašu pomoc. Urobím všetko a budem hovoriť za kuchára Mityu a opravte ma, ak sa pomýlim, a ak sa pomýlite, Mitya vás opraví.

Mitya (vychovávateľka). Čo mám variť zo zeleniny na druhú?

Vitya. Mrkvové rezne... Mitya, opečte mrkvové rezne.

Mitya. Dobre. Teraz pripravím všetky produkty na mrkvové kotlety: Vezmem mäso ... Mäso? (Učiteľ opäť žiada, aby upozornil deti na Mityine chyby, prípadne ich intonáciou zvýraznil.)

Nina. Žiadne mäso, Mitya.

Mitya. prečo? Nie je mäso potravina?

Nina. Mäso je potravinový výrobok, ale varíte mrkvové kotlety, čo znamená, že potrebujete mrkvu.

Mitya. Áno, samozrejme. Ďakujem, Ninochka! Tak vezmem mrkvu a dám ju na panvicu... Prečo sa smeješ? Galya, prečo sa smejú?

Galya. Mitya, najprv musíte pripraviť mleté ​​mäso z mrkvy.

Mitya. Ach, správne! Musíte urobiť mleté ​​mäso, nakrájať mrkvu. Teraz to prejdem cez mlynček na zeleninu, alebo si to môžete nastrúhať, potom nasypem krupicu do mrkvy, rozšľaham vajíčko. Povedal som niečo zlé? Čo, Vova?

Vova. Krúpy sa sypú, nie sypú. (Ak Vova nemôže opraviť, Mitya si pamätá, ako to povedať správne.)

Mitya. Teraz urobím rezne, teraz ich obalím v múke. Múku naliať alebo naliať, Lyuba?

Ľuba. Hádžu múku.

Mitya. Teraz nalejem do panvice rastlinný olej a opečiem. Správny? Alebo som možno povedal niečo zlé, Tanya?

Tanya. Mitya, rastlinný olej sa naleje, nie naleje. Všetka tekutina sa naleje, všetko sypké sa naleje, všetko pevné sa dá. (Tanya môže byť na túto poznámku pripravená vopred.)

Mitya. Áno, áno, Tanechka, teraz si pamätám: voda, kyslá smotana, maslo a iné tekutiny sa nalejú, nalejú; obilniny, soľ, granulovaný cukor, múka - nalejte, nalejte; mäso, zelenina, maslo - vložte do hrnca, na panvicu. Aby som znova nezabudol, ty, Lucy, prosím, zopakuj mi: čo môžem naliať?

Lucy. Akákoľvek tekutina: voda, slnečnicový olej, kyslá smotana, mlieko.

Mitya. Dobre, Lucy. A čo môžeš naliať, Tolya?

Tolya. Nalejte obilniny, múku, soľ, granulovaný cukor.

Mitya. Nasypú cukor po kúskoch, aj rafinovaný cukor?

Tolya. Nie, rafinovaný cukor sa dáva, nie sype.

Učiteľ počas rozhovoru môže:

1) navrhnúť niektoré syntaktické konštrukcie zložitých viet alebo viet s homogénnymi členmi, ktoré sa deti zle učia;

2) navrhnúť intonáciu sémantických pasáží vety, ktoré sa deti ešte nenaučili (napríklad intonácia varovania - dvojbodky a enumeratívna intonácia);

3) podnietiť tvorbu jednokoreňových slov: tekutina - tekutina, ovocie - ovocie, posypať - drobivá, sypká, zelenina - zelenina, mäso - mäso, mlieko - mlieko atď .;

4) navrhnúť vytvorenie nezdružených tvarov slovesa: naliať - naliať, naliať - naliať, dať - dať, rozdrviť - rozdrviť.

Takže v procese konverzácie opísanej vyššie deti obohatili svoju reč o nové slová ( podstatné mená s vysokým stupňom zovšeobecnenia: produkty, kvapalina atď., slovesá a ich nekonjugované tvary: naliať - naliať atď.), s novými gramatickými tvarmi si zlepšili výslovnosť.

S deťmi od šiestich rokov. Rozhovor na danú tému

Zasadené paradajky.

Rozhovor je postavený ako spomienka na to, ako včera ( alebo krátko predtým) zasadil sadenice v papierových kvetináčoch do zeme.

opatrovateľka. Deti, poďme diskutovať o tom, ako sa môžeme lepšie starať o naše paradajky, aby sme mali dobrú úrodu.

Nina. Moja stará mama na dedine (minulý rok som mala jednu) mala veľké, veľké paradajky.

Tolya. A máme ešte viac...

opatrovateľka. Tolya, nie je dobré sa chváliť, je to nezdvorilé. Ale povedzte nám, čo si myslíte, z čoho je lepšie zalievať paradajky - z konví alebo z hrnčekov? (Otázka je adresovaná Tolyovi, aby chlapcovi dala príležitosť rýchlo sa zotaviť z rozpakov po tom, čo dostal poznámku.)

Tolya. Z konví.

opatrovateľka. prečo? Poznáte Vityu?

Vitya. Z kanvy leje voda ako dážď a ...

opatrovateľka. ... a jemne padá na pôdu okolo rastliny bez vytvárania hlbokých dier. (Vitya zopakuje koniec učiteľovej frázy, a tak sa naučí zostavovať vety s príslovkovými frázami.)

1. Ako deti zistia, kde je koho rastlina vysadená, aby sa postarali o svoj vlastný krík?

2. Prečo rastliny potrebujú starostlivosť?

3. Aká by mala byť starostlivosť o pestovanú rastlinu:

a) Prečo rastlina potrebuje vlahu (vodu)?

b) Prečo rastliny potrebujú potravu?

c) Prečo rastliny potrebujú slnečné svetlo?

4. Čo sú buriny, prečo škodia kultúrnym rastlinám? Na konci rozhovoru môže učiteľ deťom prečítať básničky, ktoré si vopred pripravil o paradajke alebo o zelenine všeobecne.

Uviedli sme príkladné rozhovory s deťmi rôznych vekových skupín, aby sme ukázali, že metódy práce vo všetkých týchto skupinách sú vo všeobecnosti podobné: pri učení sa reči si deti súčasne obohacujú slovnú zásobu, zlepšujú gramatické a fonetické zručnosti; rozdiel je len v obsahu hodín: s rastom detí sa to stáva komplikovanejším a majú k dispozícii abstraktnejšiu slovnú zásobu a zložitejšie gramatické formy.

Podmienkou efektívnosti takejto lekcie-rozhovoru je predbežné oboznámenie detí s tými predmetmi a javmi, o ktorých sa bude diskutovať. Prípravou je upozorniť deti na tieto predmety a javy, nazvať ich slovami, nechať ich preskúmať, uvedomiť si ich znaky. Počas rozhovoru, keď sa upevnia zručnosti používania nových slov, ich gramatické formy v reči, pochopia sa logické vzťahy reality, t.j. rozvíja sa myslenie detí.

DODATOK 3

Rozhovor o chlebe

Cieľ : objasniť predstavy detí o tom, ktorou cestou ide zrno, aby sa stalo chlebom; naučiť šetriť chlieb, vážiť si ľudí, ktorí ho pestujú.

prípravné práce . Niekoľko dní pred vyučovacou hodinou učiteľka zorganizuje rozhovor správcu materskej školy s podskupinou detí na tému, koľko chleba sa denne nosí do škôlky. Deti sledujú vykladanie chleba, snažia sa spočítať tehly čierneho chleba a bochníky bieleho.

Ďalšia podskupina spolu s dospelým ( metodička, vychovávateľka, opatrovateľka) sa vydá na prechádzku do najbližšieho obchodu, aby zistil, koľko chleba sa denne predá obyvateľom mikrodistriktu.

Potom si žiaci navzájom a s učiteľom povedia, čo sa naučili.

Priebeh kurzu.

Učiteľka sa pýta detí, koľko chleba denne dovezú do škôlky, koľko ide do obchodu, koľko chleba treba upiecť, aby nasýtil obyvateľov rodného mesta (dediny), načo je toľko chleba potrebné.

- Tak som povedal, „chlieb sa musí upiecť,“ pokračuje v rozhovore učiteľ, „Áno, chlieb sa pečie v pekárňach, v pekárňach. Z čoho sa vyrába chlieb? Pečú z múky, pridávajú do nej droždie, cukor, soľ a iné produkty. Ale hlavným produktom je múka. Chlieb je čiernobiely. (Ukazuje.) Ako sa získava chlieb tak odlišný vo vzhľade a chuti? Presne tak, pečie sa z rôznych múk. Biely chlieb - z pšenice, čierny - z raže. Odkiaľ pochádza pšeničná a ražná múka? Z pšenice a raže.

Učiteľ ukazuje deťom klasy raže a pšenice (na flanelograf môžete umiestniť kresby kláskov a vedľa nich - obrázky vriec múky).

„Pozri,“ hovorí učiteľ, „toto sú pšeničné zrná, ale pšeničná múka. Je medzi nimi rozdiel? Takže, aby ste získali múku, zrná musia byť mleté. A ešte skôr – získať ich z ostnatých kláskov – klásky vymlátiť. Opakujte, čo robiť.
Pozrite sa na tento obrázok: tu kráčajú po obilnom poli - tak hovoria: obilné pole - kombajny. Kosia raž alebo pšenicu a súčasne mlátia. Zrno vstupuje do bunkra. Keď sa bunker naplní obilím, vyrazí nákladné auto a obilie sa nasype do jeho tela pomocou špeciálneho zariadenia.

Kombajn pokračuje v práci a stroje s obilím idú na miesta príjmu. Tam sa obilie odváži, určí sa jeho kvalita a rozhodne sa, kam sa obilie ďalej pošle. A môžete to poslať do mlyna alebo do výťahu. Výťahy sú špeciálne zariadenia na dlhodobé skladovanie obilia. Obilie je možné skladovať vo výťahoch niekoľko rokov, kým nie je potrebné, kým nepríde čas nahradiť ho obilím z novej úrody. Rozumiete, čo je výťah? Zabudli ste, kde kamióny berú obilie z polí?

Z obilia prijatého mlynmi sa melie múka. Posiela sa do pekární a obchodov. Chlieb sa pečie v pekárňach na predaj verejnosti. V obchode si múku kúpi každý, kto chce, kto sa chystá piecť koláče, palacinky, buchty a iné chutné výrobky.

„Ak chcete jesť kalachi, nesadajte si na sporák,“ hovorí ruské ľudové príslovie. (Opakuje príslovie.) Uhádli ste, o čom hovoríme? To je pravda, ak chcete kalachi - tvrdo pracujte!

A teraz poďme sledovať cestu chleba na náš stôl od úplného začiatku.

Na jar, keď orali polia, pestovatelia obilia - pamätajte, deti, toto slovo - ich zasiali pšenicou a ražou. Zo zrna vyrastajú klasy, dozrievajú v nich nové zrná. A potom na polia vstupujú silné stroje – kombajny. Kombinuje pokosiť a vymlátiť pšenicu (raž), naložiť ju do karosérií áut a autá sa posielajú na prijímacie body. Z prijímacích miest ide obilie do mlynov a výťahov. Z mlynov ide do pekární. Pečú sa tam voňavé bochníky a bochníky pšeničného a ražného chleba.

Tu leží bochník

mám na stole.

Čierny chlieb na stole -

Na svete nie je nič chutnejšie!

(I. Dyagutit. Bochník)

Tak ste sa dnes, milé deti, dozvedeli, či je cesta chleba na náš stôl jednoduchá. Myslíte si, že je to jednoduché?

Aby na našom stole bol vždy čerstvý voňavý chlieb s chrumkavou kôrkou, ľudia pracovali, veľa ľudí. Pestovatelia obilia sejú obilie na poliach, pestujú chlieb a mlátia ho. Vodiči rozvážajú obilie z polí do výťahov a mlynov, mlynári na múku melú, pekári pečú chlieb.

Vy, deti, žijete v Zväze sovietskych socialistických republík, bohatej a silnej krajine. Vaša rodina si môže kúpiť toľko chleba, koľko potrebuje. Chlieb však treba chrániť, nenechávať napoly zjedené kúsky, nevyhadzovať ich. Keď budete jesť chlieb, spomeňte si, koľko ľudskej práce sa investuje do každého bochníka ražného chleba, do každého bochníka pšenice.

Na záver pani učiteľka ešte raz prečíta úryvok z básne Y. Diagutite.

DODATOK 4

Konverzácia na tému „Pravidlá cestnej premávky“

Cieľ : zistiť, čo deti vedia o tom, kde a ako prejsť cez ulicu; objasniť svoje predstavy o pravidlách cestnej premávky, presvedčiť ich o potrebe ich dodržiavania; pomôcť zapamätať si nový rým.

Priebeh kurzu.

Deti sú usadené v polkruhu, v strede ktorého je na detskom stole (je pod stolom učiteľa) vyrobený model mestskej ulice so semaforom, zebrou, autami (hračkami), chodníkom a chodec matriošky.

Učiteľ sa prihovorí deťom:

Deti, čo vidíte na stole? Správne, mestská ulica. Presnejšie rozloženie ulice. Už viete, že chodci sú povinní dodržiavať pravidlá cestnej premávky. Povedal som chodci. Čo to slovo znamená? Z akých iných slov je tvorený? Čo musia chodci robiť? Áno, sú povinní dodržiavať pravidlá cestnej premávky. Existujú také pravidlá? Pomenujte ich.

Po vypočutí odpovedí detí učiteľ zavolá dieťa k stolu, dá mu píšťalku. Pozýva k stolu ďalších 6-8 ľudí - to sú vodiči. Svojimi autami budú jazdiť proti sebe. (Všetky deti by mali stáť pri stole čelom k publiku.)

Matrioška sa blíži k priechodu, zastaví sa pred semaforom. Svieti červená (pre chodcov). Autá jazdia pomaly. Matrioška začne prechádzať cez ulicu, policajt zapíska.

- Prestaň! - hovorí učiteľ a ponúka sa, že auto aj hniezdočku nechá na mieste. - Poďme sa pozrieť, prečo policajt pískal, má pravdu? (Všetci účastníci odohranej scény sa vrátia na svoje miesta.)

Vypočujú sa rozsudky troch alebo štyroch detí. Vysvetľujú, že matryoshka išla na červenú na semafore, ale nemôžete to urobiť - doprava sa pohybuje, môže vás zraziť auto, môžete spôsobiť nehodu na ceste.

„Nemali by ste prejsť cez ulicu na červenú, aj keď na ceste nie sú žiadne autá,“ vysvetľuje učiteľ. A ukazuje, ako zrazu odišlo auto, ktoré stálo pri chodníku a ako sa matrioška opäť takmer dostala do problémov.

„Vysvetlite matrioške toto dôležité pravidlo,“ radí učiteľka, „povedzte jej toto: pamätajte, nikdy neprechádzajte cez ulicu na červenú. Nechoďte, aj keď na ulici nie sú žiadne autá.

Pravidlo opakujú najskôr všetky deti v zbore, potom 2-3 deti jednotlivo.

Učiteľka zavolá policajta a vodičov k stolu (to sú už iné deti). Pomáhajú hrať nasledujúcu scénu: matrioška, ​​ktorá čakala na zelený signál semafora, začne prechádzať cez ulicu. Keď je v strede cesty, rozsvieti sa žlté svetlo.

- Čo robiť? pýta sa učiteľ. Počúva rady detí. Medzi nimi je návrh na rýchle prejdenie ulice.

Skúsme bežať! učiteľ súhlasí.

Matrioška beží. Rozsvieti sa červené svetlo, prechádzajú autá, bábika sa snaží medzi nimi vmanévrovať. Jedno auto spomalí, druhé nabehne, zapíska policajt.

Učiteľ uvoľní deti na ich miesta a požiada ich, aby vysvetlili, čo sa stalo na vozovke a prečo. Formuluje pravidlo, ktoré deti opakujú všetky spolu a po jednom: ak nestihnete prejsť cez ulicu, zastavte sa uprostred nej a počkajte na zelenú.

Vodiči a policajt sa vracajú do svojej „práce“ a matrioška opäť prechádza cez ulicu a čaká uprostred prúdu áut.

Učiteľka upozorňuje deti na ulicu, ktorú si pod jej vedením (alebo samostatne – podľa nákresu) pred vyučovaním postavili z veľkého „Staviteľa“ (ulica s chodníkmi, „zebra“, semafory). Ponúka tým, ktorí chcú hrať v premávke na stole a na podlahe. Najprv však radí vybrať si dvoch policajtov-regulátorov. „Je to veľmi zodpovedná a náročná práca,“ zdôrazňuje učiteľ. Spravidla je veľa ľudí, ktorí chcú, preto učiteľ odporúča používať riekanku počítanie (deti poznajú prvú časť riekanky počítania):

Jeden dva tri štyri päť!

Zajačik vyšiel von na prechádzku.

Zrazu lovec vybehne von,

Strieľa priamo na králika.

Bang Bang! Zmeškané.

Sivý zajačik utiekol.

Učiteľ vysloví riekanku, potom deti zopakujú posledné 2 riadky 2-3 krát a zapamätajú si ich. Ďalej, prvá časť je potichu, jasne vyslovuje slová, všetci recitujú a posledné 2 riadky sú jedno dieťa. Ten, na koho slovo utieklo, sa stáva policajtom-regulátorom. Hodina končí samostatnou hrou detí.

DODATOK 5

Konverzácia na tému "Divoké zvieratá"

Cieľ : pomôžte deťom zapamätať si znaky, ktoré charakterizujú voľne žijúce zvieratá; upevniť nové informácie pomocou obrázkov o zvieratách; Povzbudzujte deti, aby kládli otázky a zároveň si precvičovali verbálne komunikačné zručnosti.

Priebeh kurzu.

Učiteľ demonštruje dejové obrázky s obrázkami divých zvierat. (Môžete použiť album „Poznáte tieto zvieratá?“. M., Art, 1974.) Pýta sa, aké sú to zvieratá, ako sa dajú inak nazvať (divoké zvieratá), prečo sa im hovorí „divoké“ . Pomenúva znaky, ktoré charakterizujú všetky voľne žijúce zvieratá bez výnimky: žijú nezávisle v určitých klimatických podmienkach, napríklad ľadový medveď žije iba na severe, levy žijú v púšti atď.; štruktúra ich tela, farba, správanie sú dobre prispôsobené podmienkam života; na zajatie si zvykajú ťažko, určite sú držané v klietkach.

Vyzýva deti, aby potvrdili vlastnosti divokých zvierat na príklade ježkov a veveričiek. Kladie hlavné otázky, ktoré pomáhajú formulovať závery:

Kde a ako tieto zvieratá žijú?

Ako sa prispôsobili podmienkam života?

Pozrite sa na farbu týchto zvierat. (Ježkovia a ježkovia sú sivohnedí, takmer splývajú so zemou, trávou, opadaným lístím. Veverička je jasne červená, ale na pozadí kmeňov borovíc a smrekov tiež nie je viditeľná. Najmä preto, že sa v okamihu nebezpečenstva schováva za kmeň stromu a pozerá sa na neho.)

Zvážte vzhľad ježkov a veveričiek, korelujte ich s ich životným štýlom. (Ježkovia sú noční predátori. Majú krátke, silné nohy. Nos je pohyblivý, ľahko sa vysunie ku koristi. Požierajú červy, chrobáky, slimáky, myši. Na ježkov môže ľahko zaútočiť každé zviera, preto majú na tele ihly, ochranu od nepriateľov.Veveričky sú maličké stvorenia s obrovskými chlpatými chvostmi, ktoré im pomáhajú „lietať" zo stromu na strom. Na nohách majú ostré pazúry, ľahko sa prichytia ku kôre stromov. Veľmi ostré zuby, takže veverička ľahko obhrýza šišky , orechy. Na zemi je veverička bezmocná, hoci beží pomerne rýchlo, v prípade nebezpečenstva bleskovo „vyletí“ na strom.)

Ako sa zvieratá prispôsobujú životným podmienkam? (Ježkovia zimujú na zimný spánok, takže do zimy veľmi stučnia. Veverička si robí zásoby na zimu. Do mrazivej zimy si stavia hniezdo nízko na strome a pred teplou zimou vysoko. Veveričky si robia zásoby aj v zajatí pre seba na zimu.)

Učiteľ ešte raz zopakuje znaky charakteristické pre divú zver. Pýta sa, či chce niekto vedieť viac o ježkoch a veveričkách. Vyzýva samotné deti, aby odpovedali na otázky svojich spolubojovníkov. („A ja, ak to bude potrebné, doplním odpoveď.“) Ak je viacero žiadateľov, odpovedá ten, ktorý je menovaný dieťaťom, ktoré položilo otázku („Vova, prosím, odpovedz mi“).

Zaujímavá a ťažká otázka stojí za čip, rovnako ako zmysluplná odpoveď.

PRÍLOHA 6

Rozhovor na tému „Naše mamy“. Čítanie deťom básne „Sadnime v tichu“ od E. Blaginina

Cieľ : pomôcť deťom pochopiť, koľko času a úsilia stoja matkám domáce úlohy; naznačiť potrebu pomoci matkám; pestovať láskavý, pozorný a úctivý prístup k starším ľuďom.

Priebeh kurzu.

"Aké je podľa teba najlepšie slovo na svete?" - osloví učiteľka deti. Počúva odpovede, pozitívne hodnotí slová ako svet, vlasť. A uzatvára: "Najlepšie slovo na svete je mama!"

Učiteľ vyzve žiakov, aby hovorili o matkách (počuje 4-5 ľudí). Potom sa pripojí ku konverzácii:

- Keď hovoríme o matkách, všetky ste povedali, že matky sú milé, prítulné, že majú šikovné ruky. Čo dokážu tieto ruky? (Varia, pečú, perú, žehlia, šijú, pletú atď.)

Pozrite sa, aké sú vaše mamy zaneprázdnené! Napriek tomu, že matky pracujú – niektoré v továrni, niektoré v inštitúcii – stále zvládajú množstvo domácich prác. Je to pre mamy ťažké? V čom a ako im môžete pomôcť? Koľkí z vás neustále pomáhajú doma s domácimi prácami? (Počúva, objasňuje, sumarizuje odpovede detí.)

Ste ešte malý a niektoré domáce práce ešte nie sú vo vašich silách. Mnohé deti sú však povinné robiť samé seba: odložiť si veci, hračky, knihy, ísť po chlieb, polievať kvety, starať sa o zvieratká. Musíme sa snažiť nerozčuľovať moju matku, čo najčastejšie ju potešiť svojou pozornosťou a starostlivosťou. Poďme sa spolu zamyslieť, ako sa to dá.

Učiteľ dáva deťom príležitosť vyjadriť svoj názor a potom pokračuje:

- Keby ste vedeli, aké je pre mamu milé, keď sa syn alebo dcéra pýtajú, ako sa cíti, či je unavená, či má v rukách ťažkú ​​tašku. A ak je taška ťažká, pomôžu vám ju preniesť.

V autobuse, električke sa neponáhľajte, aby ste si uvoľnili miesto. Je potrebné ponúknuť mame, aby si sadla a trvala na tom. Pri odchode z transportu skúste matke podať ruku, aby sa jej ľahšie vystupovalo. A potom si bude istá, že v jej rodine rastie láskavý a pozorný človek. A mamine oči budú žiariť radosťou.

Existuje veľa dôvodov, prečo sa starať o svoju matku. Vypočujte si túto báseň tu.

Učiteľka číta báseň E. Blaginina. Zaujíma ho, či sa náhodou niektoré z detí nestaralo o mamu tak, ako je to opísané v básni.

Na záver sa učiteľ pýta, čo sa deti na dnešnej hodine naučili, aké závery pre seba urobili.

Rozhovor je cieľavedomá diskusia o niečom, organizovaný, pripravený dialóg na vopred vybranú tému. Konverzácia je v predškolskej pedagogike považovaná za metódu na rozvoj súvislej reči. E. I. Radina vo svojej štúdii podrobne odhalila dôležitosť rozhovoru pre duševnú a mravnú výchovu detí. V niektorých rozhovoroch sa myšlienky, ktoré dieťa dostáva v priebehu svojho každodenného života, ako výsledok pozorovaní a aktivít, systematizujú a spresňujú. Inými spôsobmi učiteľ pomáha dieťaťu plnšie a hlbšie vnímať realitu, venovať pozornosť tomu, čo si dostatočne neuvedomuje. Vďaka tomu sú vedomosti dieťaťa jasnejšie a zmysluplnejšie.

Hodnota rozhovoru spočíva v tom, že dospelý učí dieťa myslieť logicky, pomáha myslieť, povznáša od špecifického spôsobu myslenia na vyššiu úroveň jednoduchej abstrakcie. V rozhovore sa spolu s myslením rozvíja reč. V rozhovore si dieťa musí pamätať, analyzovať, porovnávať, robiť úsudky a vyvodzovať závery, závery. Formujú sa dialógové formy koherentnej reči a predovšetkým hovorové: schopnosť počúvať a porozumieť účastníkovi rozhovoru, dať zrozumiteľné odpovede na položené otázky, jasne vyjadriť svoje myšlienky slovom, hovoriť v prítomnosti iných detí. Učenie detí schopnosti viesť rozhovor, zúčastňovať sa na rozhovore je vždy spojené s rozvojom kultúry správania: dieťa sa musí naučiť pozorne počúvať, počúvať toho, kto hovorí, nenechať sa rozptyľovať, neprerušovať partnera, obmedziť jeho bezprostrednú túžbu okamžite odpovedať na otázku bez čakania na hovor. V rozhovore sa teda vychováva zdržanlivosť, zdvorilosť a celkovo kultúra verbálnej komunikácie.

Keď hovoríme v rozhovore, dieťa formuluje svoje myšlienky nie v jednej, ale vo viacerých vetách. Otázky učiteľa si vyžadujú podrobnejší popis toho, čo videl, zažil, nabáda k vyjadreniu hodnotení, osobnému postoju k preberanej téme. Pri podrobnej odpovedi deti používajú spojky (a, ale, do), rôznu slovnú zásobu na spojenie slov. Rečová aktivita dieťaťa v rozhovore sa od rozhovoru líši predovšetkým vnútorným programovaním, premýšľaním o svojej výpovedi a väčšou svojvôľou. Deti sa učia dôkazom reči, schopnosti zdôvodniť svoj názor, vstúpiť do „diskusie“. Aktivizuje sa, spresňuje a dopĺňa sa slovná zásoba detí.

E.I. Radina varoval pred jednostranným prístupom v porozumení rozhovoru, kedy je výrazne zdôraznený len rečový moment. Poznamenala dôležitosť rozhovoru pre formovanie pozitívneho postoja k okolitej realite, k ľuďom, k ich rodnej krajine a rodnému mestu, k príbuzným a priateľom.

• - život a práca ľudí;
• - udalosti verejného života;
• - aktivity detí v materskej škole (hry, práca, vzájomná pomoc, kamaráti).

V minulom storočí bol pri výbere obsahu rozhovorov dôležitý princíp blízkosti a prístupnosti diskutovaných javov. Považovalo sa za možné hovoriť s deťmi iba o veciach, ktoré priamo obklopujú dieťa. Obsah rozhovorov bol preto limitovaný prítomnosťou veľmi špecifického zmyslového zážitku u dieťaťa týkajúceho sa tých javov, ktoré sa stali predmetom rozhovoru.

V našej dobe sa problémom obsahu rozhovorov s predškolákmi zaoberali mnohí vedci (A.P. Usova, E.A. Flerina, E.I. Radina, E.I. Zalkind, E.P. Korotkova, N.M. Krylova).

Vyvodili sa tieto závery: vo vzťahu k moderným deťom sa obsah „jednoduchého“ a „komplexného“, „vzdialeného“ a „blízkeho“ zmenil v ére rozvoja technológie a kultúry. Obrázky, knihy, filmy, detské televízne programy, ilustrácie, albumy, počítačové programy rozširujú škálu detských nápadov a konceptov, prebúdzajú v dieťati nové záujmy. Môžete sa s deťmi rozprávať o tom, čo nebolo v ich zmyslovom prežívaní, ale čo je im psychologicky blízke a zrozumiteľné. Modernosť naznačuje novú tému. Takže rozhovor o astronautoch možno kombinovať s uvažovanou ilustráciou, príbehom učiteľa a čítaním literatúry. Každá konverzácia by mala komunikovať niečo nové: buď poskytnúť nejaké nové poznatky, alebo ukázať známe v novom aspekte. Obsahom rozhovoru by mali byť javy, ktoré sú dieťaťu známe, ale vyžadujú si dodatočné vysvetlenia, zvyšujúce vedomie dieťaťa na vyššiu úroveň vedomostí.

Témy rozhovorov sú určené konkrétnymi úlohami výchovno-vzdelávacej práce s deťmi, ich vekovými charakteristikami, zásobou vedomostí získaných v procese exkurzií a pozorovaní, ako aj bezprostredným okolím. Tu je niekoľko príkladov tém konverzácie:

• * Témy odrážajúce fenomény verejného života („Naša materská škola“, „Moskva je hlavné mesto našej vlasti“, o škole, o rodnej krajine, meste, o tom, čo videli na pošte atď.).
• * Témy práce (práca rodičov, zamestnancov materskej školy, práca poštára, staviteľa); výsledky práce, pracovné procesy (ako sa šijú odevy, pestuje sa ovocie a zelenina); domáce práce (matky, staré mamy).
• * Rozhovory odzrkadľujúce prácu samotných detí („Sme v službe“, „Ako pomáhame mame“, „Čo sme vypestovali v našej záhrade“).
• * Rozhovory o využívaní technológií pri domácich prácach („Čo autá pomáhajú robiť v škôlke“, „Ako autá pomáhajú stavať dom“, „Na čom ľudia jazdia a prepravujú tovar“, „Aký druh riečnej dopravy sme videli na našej rieka (more)”).
• * Séria rozhovorov o každodenných témach (o hračkách, riade, oblečení, škole a pracích prostriedkoch).
• * Rozhovory o prírode („Náš park na jar“, „Zimné a sťahovavé vtáky“, „Ročné obdobia“, „Ovocie a zelenina“).
• * Rozhovory na morálne a estetické témy (o kultúre správania, „Vážte si prácu starších“, „Buďte dobrým priateľom“).

Dôležitou otázkou je miesto rozhovoru medzi ostatnými metódami práce. Nesprávne pochopenie úlohy verbálnych metód v 20. rokoch 20. storočia a implementácia princípu komplexnosti (prepojenie všetkých tried medzi sebou) viedli k nesprávnemu definovaniu miesta rozhovoru. Vďaka tomu sa stal pivotom, okolo ktorého sa združuje všetka ostatná práca v materskej škole. Medzitým je rozhovor len jedným z prostriedkov výučby detí. Svoju úlohu môže splniť, ak sa spoľahne na iné metódy spoznávania prostredia (exkurzie, pozorovania, vychádzky), ak majú deti vedomosti a skúsenosti, ktoré si vyžadujú zefektívnenie.

Zastavme sa pri klasifikácii rozhovorov.

E.A. Flerina klasifikovala rozhovory na základe didaktických úloh. Identifikovala tri typy rozhovorov.

• 1. Úvodná konverzácia, ktorá organizuje deti na konkrétny typ činnosti.
• 2. Konverzácia sprevádzajúca aktivity a pozorovania detí.
• 3. Záverečný rozhovor, objasnenie a rozšírenie skúseností detí.

Každý z týchto rozhovorov je jedinečný z hľadiska účelu a metódy. Táto klasifikácia je založená na interakcii medzi skúsenosťou z detstva a jej vyjadrením v reči.

MM. Konina identifikuje dva typy rozhovorov, ktoré dopĺňajú klasifikáciu E.A. Fleurina. Vychádzajú z materiálu (obrázok, kniha), v súvislosti s ktorým sa rozhovor vedie.

Konverzácia ako hlavný typ dialogickej reči je teda rozdelená do mnohých typov a má veľký význam pre rozvoj koherentnej reči u predškolákov.

Z hľadiska obsahu možno podmienečne rozlíšiť kognitívne rozhovory (o škole, o rodnom meste) a etické rozhovory (o normách a pravidlách správania sa ľudí v spoločnosti a doma).

Úvodný rozhovor, alebo rozhovor, ktorý predchádza nadobudnutiu nových vedomostí, je zvyčajne spojivom medzi skúsenosťami, ktoré deti majú, a tými, ktoré nadobudnú. Úloha úvodného rozhovoru je obmedzená. Jeho účelom je identifikovať rozdielne skúsenosti a vyvolať záujem o nadchádzajúcu aktivitu. V praxi často buď neexistujú žiadne predbežné práce, alebo sa vedie rozhovor, ktorý presahuje nadchádzajúce pozorovanie, keď sa verbálne vypracuje to, čo deti môžu vidieť na vlastné oči. Následné pozorovania sa menia na ilustráciu k slovu. Dieťa podľa E.A. Flerina, je zbavená možnosti „vyťažiť“ vedomosti a užiť si novosť vnímania.

Úvodné rozhovory sú úspešné, ak sú krátke, emotívne, vedené v uvoľnenej atmosfére, nepresahujú rámec zážitku z detstva a množstvo otázok zostáva nevyriešených („Uvidíme... uvidíme... skontrolujte...“).

Rozhovor, ktorý sprevádza získavanie nových skúseností, je prechodom z rozhovoru do rozhovoru. Uskutočňuje sa v procese detských aktivít, exkurzií, pozorovaní a spája deti so spoločnými záujmami a kolektívnymi výpoveďami. Jeho účelom je podnietiť a upriamiť pozornosť detí na bohatšie a účelnejšie hromadenie skúseností. Úlohou pedagóga je poskytnúť čo najúplnejšie vnímanie, pomôcť deťom získať jasné, zreteľné predstavy, doplniť ich vedomosti.

Obsah rozhovoru je určený procesom pozorovania. Čo a v akom poradí si deti všimnú a čo povedia, sa nedá dopredu predvídať. Deti pri pozorovaní vyjadrujú svoje myšlienky vo forme samostatných kópií a samostatných slov. Dochádza k výmene názorov. Počas rozhovoru slovo učiteľa zohráva vysvetľujúcu úlohu, prezrádza obsah látky, ktorú deti vnímajú. V procese pozorovania učiteľ usmerňuje vnímanie detí, udržiava záujem o pozorovanie.

Aké sú vlastnosti spôsobu vedenia takýchto rozhovorov?

Konverzácia spravidla prebieha v pohode, deti sa môžu voľne pohybovať, presúvať sa z jedného miesta na druhé. Učiteľ nedosahuje prísne dodržiavanie pravidiel správania, nevyžaduje od detí dodatočné odpovede.

Dáva deťom možnosť pozorovať, nepozorovane, vedie ich bez toho, aby im bral iniciatívu; pomáha pochopiť javy, vzťahy príčiny a následku, vedie k záveru.

Tento typ rozhovoru je charakterizovaný účasťou rôznych analyzátorov: zrak, sluch, povedomie, muskuloskeletálna sféra, motorická aktivita. Druhý signalizačný systém (slovo) prehlbuje dojmy, ktoré dieťa získava zmyslovým spôsobom. Dieťaťu sa dáva možnosť pozorovať, dotýkať sa. Predpokladá sa väčšia aktivita detí, môžu zvážiť, konať. Nemali by sa sťahovať, pretože sú unášané. Potrebná je flexibilita, takt, vynaliezavosť.Konverzačný plán je možné meniť, pretože sa koriguje priebehom pozorovania. Počas takéhoto rozhovoru je neprijateľné odvádzať pozornosť detí od pozorovaného, ​​nemali by ste zachádzať do detailov a rozprávať o tom, čo nevidia. Keďže v procese rozhovorov prebiehajú rôzne aktivity, deti sa neunavujú, cítia sa ľahko a voľne. Všimnite si, že v procese primárnych pozorovaní neexistuje možnosť rozvoja rozhovoru a rozvoja dialogickej reči, vzniká pri opakovaných pozorovaniach na základe existujúcich myšlienok a poznatkov.

Hlavný rozhovor v škôlke je záverečný rozhovor, bežne sa tomu hovorí zovšeobecňovanie. Účelom zovšeobecňujúceho rozhovoru je systematizovať, objasniť a rozšíriť skúsenosti detí získané v rámci ich aktivít, pozorovaní, exkurzií. Treba poznamenať, že tento typ rozhovoru vo väčšej miere ako predchádzajúce dva prispieva k rozvoju dialogickej reči, a to predovšetkým vďaka forme komunikácie otázka – odpoveď.

V tomto ohľade sa pozrime podrobnejšie na metodiku vedenia zovšeobecňujúceho rozhovoru. Uvažujme o najdôležitejších otázkach riadenia rozhovoru: výber obsahu, určenie štruktúry rozhovoru a charakteru otázok, použitie obrazového materiálu a individuálny prístup k deťom. Pri plánovaní rozhovoru učiteľ načrtne tému a vyberie vhodný obsah. S prihliadnutím na skúsenosti a nápady detí sa určujú kognitívne (množstvo vedomostí na upevnenie a nový materiál) a vzdelávacie úlohy; objem slovníka, ktorý sa má aktivovať.

Napríklad v rozhovore na tému „Kto stavia dom“ (prípravná skupina do školy) sa môžu upevniť poznatky o práci stavbárov, o ich profesiách a komunikovať nové poznatky o profesii architekta. Do obsahu programu je potrebné zahrnúť úlohu rozvíjať rečnícke schopnosti, schopnosť hovoriť v tíme, dokázať svoj názor, zabezpečiť vzdelávacie úlohy: pestovanie úcty k pracujúcim; výchova kultúry rečovej komunikácie. Slovná zásoba: zavádzanie nových slov (plán, architekt), upevňovanie a aktivizácia slovíčok (murár, tesár, štukatér, maliar, základ, žeriav). Predchádzajúca práca: 2 mesiace deti sledovali stavbu domu; učiteľka im priblížila činnosť a povolania tých, ktorí dom stavali.

Systematizovať vedomosti v rozhovore je možné pod podmienkou jasného, ​​konzistentného usporiadania materiálu, to znamená s jeho správnou štruktúrou. E.I. Radina vybrala také štrukturálne zložky rozhovoru ako:

Vyvolanie živého obrazu v mysliach detí na začiatku rozhovoru na základe spomienok na javy blízke životnej skúsenosti;

• - analýza týchto javov počas rozhovoru, zdôraznenie najvýznamnejších detailov vedúcich k záverom;
• - elementárne zovšeobecnenie, ktoré objasňuje predstavy detí, prispieva k rozvoju primeraného postoja k javom a podnecuje deti k určitému správaniu v budúcnosti.

Začiatok rozhovoru by mal byť obrazný, emocionálny, obnoviť u detí obrazy tých predmetov, javov, ktoré videli, mobilizovať deti, rýchlo zhromaždiť ich pozornosť a vzbudiť záujem o nadchádzajúcu hodinu, vzbudiť túžbu zúčastniť sa rozhovoru. Konverzáciu môžete začať rôznymi spôsobmi – zo spomienky, z rozprávania učiteľa, zo skúmania hračky, predmetu. Ako emocionálny prostriedok môžete použiť obrázok, hádanku, báseň, ktoré priamo súvisia s témou rozhovoru. Rozhovor o jeseni teda možno začať otázkou „Prečo sa jeseň volá zlatá?“, Rozhovor „O kultúre správania“ – aj otázkou obsahujúcou prvok problematickosti: „Akého človeka možno povedať byť kultivovaný, slušný?" Pre rozhovor o Moskve môže byť dobrým začiatkom ukázať obrázok alebo fotografiu Kremľa a Červeného námestia. Rozhovor o zime môžete začať hádankou: „Na poliach sneh, na riekach ľad, víchrica chodí. Kedy sa to stane?"

V hlavnej časti rozhovoru, v priebehu analýzy javov, sa odhaľuje jeho obsah. Za týmto účelom sú deťom dôsledne kladené otázky, ktoré aktivujú ich myslenie a rečovú aktivitu. Učiteľ podáva vysvetlenia, potvrdzuje odpovede detí, zovšeobecňuje ich, dopĺňa, opravuje. Účelom týchto techník je objasniť myšlienky dieťaťa, jasnejšie zdôrazniť skutočnosť, vzbudiť novú myšlienku dieťaťa, jasnejšie zdôrazniť skutočnosť, vzbudiť novú myšlienku. Deti dostávajú nové informácie, aby si ujasnili alebo prehĺbili poznatky o podstate javu, o predmetoch a pod. Úspešnosť rozhovoru zabezpečuje živosť a emotívnosť jeho konania, používanie básní, hádaniek, obrazového materiálu, účasť a aktivitu všetkých detí v skupine.

V hlavnej časti rozhovoru môže byť niekoľko logicky ukončených častí. Toto objasnenie v štruktúre zovšeobecňujúceho rozhovoru urobil V.I. Loginova. Zvýrazňuje určité sémantické logické časti, každá časť končí zovšeobecnením učiteľa. Napríklad v rozhovore „O mame“ možno rozlíšiť tri sémantické časti: prácu matky vo výrobe, domácu prácu matky a pomoc detí matke. V školskom rozhovore: Budova školy a trieda, študenti a učitelia, školské potreby, 1. september do školy.

Záver rozhovoru sa vyznačuje určitou úplnosťou. Najčastejšie je to kvôli zovšeobecňujúcim záverom počas rozhovoru. Ukončenie rozhovoru sa môže líšiť v závislosti od jeho povahy a obsahu. Ak je rozhovor kognitívneho charakteru, deti alebo dospelý zovšeobecňujú (záverečný príbeh). Etická konverzácia môže byť nastavená tak, aby spĺňala pravidlo: „Slušní ľudia, vstupujúci, ako prví pozdravia každého, sklonia hlavu, usmejú sa. Zdvorilé deti nikdy nezabudnú najprv pozdraviť. Toto si vždy pamätajte."

Rozhovor možno ukončiť hádankou, prečítaním básne, príslovia, vypočutím magnetofónovej nahrávky súvisiacej s témou rozhovoru. Niekedy na konci rozhovoru je vhodné stanoviť deťom úlohy na následné pozorovania, úlohy súvisiace s prácou (zavesíme kŕmidlo pre zimujúce vtáky, nakreslíme obrázok ako darček pre mamu). Rozhovor je založený na neustálej mobilizácii detskej pozornosti, pamäti, myslenia. Dieťa musí neustále sledovať rozhovor, bez toho, aby sa odklonilo od témy, počúvať účastníkov rozhovoru, formulovať svoje vlastné myšlienky a vyjadrovať ich.

Konverzácia je považovaná za jednu z najťažších metód rozvoja reči. Hlavnou technikou v metodike jej implementácie sú otázky. Efektivita rozhovoru závisí od šikovného výberu a formulácie otázok. K. D. Ushinsky poznamenal, že správne položená otázka obsahuje polovicu odpovede. Položiť otázku znamená predložiť mentálnu úlohu, ktorá by mala byť pre predškoláka realizovateľná, ale nie veľmi jednoduchá. Otázky sú zamerané na závery, zovšeobecnenia, klasifikáciu, stanovenie vzťahov príčina-následok. Metodiku používania otázok v rozhovore vyvinul E.I. Radina. Uviedla aj klasifikáciu otázok, ktorá sa s niektorými doplnkami používa dodnes.

V závislosti od toho, akú mentálnu úlohu otázka obsahuje, možno rozlíšiť dve skupiny otázok:

• - Otázky, ktoré vyžadujú jednoduchú výpoveď – pomenovanie alebo opis javov, predmetov, faktov, ktoré sú dieťaťu známe; t.j. musí presne pomenovať predmet, jeho časti, vyzdvihnúť charakteristické znaky (Kto? Čo? Kedy? Čo?). Toto sú reprodukčné otázky. (Napríklad v rozhovore o zime môžu byť formulované takto: „Aké stromy sú tam v zime? Aké je počasie v zime? Aký je teraz mesiac? Je toto začiatok zimy alebo koniec?“ )
• - Pátracie otázky - sú zamerané na odhalenie súvislostí medzi predmetmi a javmi prístupnými dieťaťu. Takéto otázky vyžadujú určité logické operácie, aktiváciu duševnej činnosti, schopnosť porovnávať, porovnávať a hodnotiť; zovšeobecňovať, vyvodzovať závery a závery; nadviazať kauzálne, časové a iné súvislosti a vzťahy (Prečo? Prečo? Prečo?). (V tom istom rozhovore o zime môžu znieť takto: „Prečo rieky a rybníky v zime zamŕzajú? Ako ľudia unikajú pred chladom? Viete, čo sa vo februári zmenilo v prírode? Prečo milujete zimu?“

Zároveň si treba uvedomiť, že dieťa je schopné samostatne zovšeobecňovať, vyvodzovať záver a úsudok len vtedy, ak ešte pred rozhovorom dostalo dostatočný prísun konkrétnych myšlienok na túto tému. V opačnom prípade budú pre neho pátracie otázky zdrvujúce. Otázky, ktoré si vyžadujú závery, závery, zovšeobecnenia, si vyžadujú starostlivú a presnú formuláciu.

V závislosti od úplnosti a miery nezávislosti zverejnenia témy je možné vyčleniť hlavné a pomocné otázky. Kľúčové otázky sú jadrom rozhovoru. Najdôležitejšou požiadavkou je pre nich logické prepojenie a dôslednosť inscenovania. Môžu byť reprodukčné, zamerané na odhaľovanie myšlienok, ktoré deti majú, ako aj vyhľadávacie, vyžadujúce vytváranie spojení a záverov.

Ak si deti samé nevedia poradiť s odpoveďou na hlavnú otázku, možno im položiť pomocnú otázku – navádzanie alebo nabádanie. Dieťa nechápe význam otázky, niekedy pre jej nedostatočne konkrétny, všeobecný výrok („Čo vieš o krave?“), inokedy pre prítomnosť nezrozumiteľných slov v otázke („Čo je názov pozície tety Káty?“). Vodiace otázky pomáhajú dieťaťu nielen pochopiť význam otázky, ale aj nájsť správnu odpoveď. Aktivujú myslenie, pomáhajú odpovedať na zložité otázky, ktoré si vyžadujú závery, úsudky, zovšeobecnenia. Pohotové otázky už obsahujú odpoveď. Ich použitie je opodstatnené vo vzťahu k nedôverčivým, nedostatočne vyvinutým deťom. Takéto otázky nielen bránia vývoju dieťaťa, ale niekedy dokonca tlačia na samostatné vyhlásenia.

Treba zdôrazniť, že otázky v rozhovore, bez ohľadu na ich typ, by mali byť pre predškolákov jednoduché a zrozumiteľné. Ak je otázka ťažká, je vhodné, aby na ňu učiteľ odpovedal sám. V rozhovore sa okrem otázok používajú také techniky ako návod, vysvetlenie, príbeh, zovšeobecnenie, odpovede samotného pedagóga. Návod má veľkú výchovnú hodnotu. V prvom rade pomáhajú vytvoriť jasnú vonkajšiu organizáciu rozhovoru, ktorá deti vychováva. Pokyny určujú poradie a pravidlá výpovede, upozorňujú deti na obsah otázky („Pred odpovedaním si dobre premyslite“). Pokyny platia aj pre objasňovanie detskej reči.

Podstatnú úlohu pri objasňovaní a systematizácii významov zohrávajú zovšeobecnenia učiteľa, jeho príbeh. Počas rozhovoru o zime, zhŕňajúc odpovede detí, učiteľ hovorí: „Teraz je zima. V zime je zima. Vonku je veľa snehu, stromy sú holé. V zime sú silné mrazy a snehové búrky. Pri zovšeobecňujúcej konverzácii sa na zvýšenie mentálnej a rečovej aktivity používa vizuálny materiál. Ak chcete poskytnúť viditeľný obraz o predmete, objasniť myšlienky detí, udržať záujem o konverzáciu, môžete ukázať obrázok, hračku. predmet v prírode. Ilustračný materiál sa používa rôznymi spôsobmi: niektoré predmety sa rozdajú každému dieťaťu (listy stromov, semená kvetov, obrázky predmetov), ​​iné sa ukážu všetkým deťom (obrázok, zviera, riad, oblečenie). Čas predvádzania obrazového materiálu počas rozhovoru závisí od účelu. Takže hneď na začiatku rozhovoru ukážu kyticu kvetov, fotografiu, aby vytvorili náladu, vzbudili záujem, niečo pripomenuli; kontrola portfólia je organizovaná uprostred rozhovoru o škole, aby sa objasnili poznatky o školských pomôckach. Použitie obrazového materiálu by malo byť krátkodobé. Nemalo by sa to zmeniť na nezávislú činnosť.

Pri vedení rozhovoru musí pedagóg brať do úvahy individuálne vlastnosti detí, rôzne stupne aktivity. Niektoré deti sú aktívne, rýchlo reagujú na akúkoľvek otázku, vždy odpovedajú správne. Iní sú ticho, nevstupujú do rozhovoru z vlastnej iniciatívy. Značná časť detí počúva, ale nevyjadruje sa z rôznych dôvodov: pre hanblivosť a izoláciu, pre zvýšenú sebaúctu (boja sa rozprávať horšie ako ostatní), pre chyby reči. Okrem toho sú v skupine deti s nestabilnou pozornosťou, s obmedzenými obzormi.

Pri vedení rozhovoru je úlohou učiteľa zabezpečiť, aby všetky deti boli aktívnymi účastníkmi diskusie o otázkach, ktoré im boli položené. Každému sa kladie otázka, je nesprávne oslovovať len aktívnu časť detí. Individuálne charakteristiky detí nás nútia položiť tú istú otázku rôznymi spôsobmi: niekomu - vo formulácii, ktorá si vyžaduje inferenciu, vyvolávajúcu reflexiu; niekto - v nabádacej forme.

Rečová aktivita detí v rozhovore je jedným z ukazovateľov jeho efektívnosti. Učiteľ by sa mal snažiť o to, aby sa do kolektívneho rozhovoru zapojilo čo najviac detí. Deti a dospelí musia dodržiavať pravidlá etikety reči a komunikácie. Deti by mali odpovedať po jednom, neprerušovať rečníka, vedieť byť ticho, byť zdržanlivý, nezvyšovať hlas, používať zdvorilostné vzorce. Učiteľ musí správne formulovať a položiť otázku, zbytočne neprerušovať odpovedajúce dieťa, prísť na pomoc dieťaťu, ktoré si nevie rady, pozorovať referenčnú reč, naučiť schopnosť viesť rozhovor.

Odpovede detí počas rozhovoru majú charakter krátkych alebo podrobných poznámok; Prijateľné sú aj jednoslovné odpovede, ak obsah otázky nevyžaduje viac. Ak deti odpovedajú na reprodukčné otázky, o to viac je nemožné zabezpečiť, aby každá odpoveď bola úplná. Takáto požiadavka vedie k skresleniu jazyka.

Metodologicky dôležitá je otázka vzťahu medzi rečou dospelého a detí v rozhovore. Ako ukazujú pozorovania, často rečová aktivita učiteľa prevažuje nad detskou. Pedagógovia niekedy pri položení otázky nedajú deťom príležitosť sústrediť sa a premýšľať, ponáhľajú sa s odpoveďou, začnú rozprávať o tom, čo pozorovali, napríklad na exkurzii. Deťom nezostáva nič iné, len pasívne počúvať. Druhým extrémom je „vytiahnuť“ z detí správne odpovede za cenu nemalého úsilia. Efektivita rozhovoru do značnej miery závisí od schopnosti učiteľa cielene viesť deti, usmerňovať detskú myšlienku a aktivizovať rečovú aktivitu.

Metodika určuje, v ktorých vekových skupinách sa vedú triedne rozhovory. V mladšom predškolskom veku sa v procese získavania skúseností využíva konverzácia-rozhovor. Rozhovor je sprevádzaný pohľadom na hračky, obrázky. V strednom predškolskom veku sa využívajú najmä rozhovory, ktoré sprevádzajú získavanie nových vedomostí, sprievodné pozorovania (z čoho sú vyrobené predmety, naše oblečenie, pracie doplnky) a exkurzie (čo robí poštár). V staršom predškolskom veku sa vedú všetky druhy rozhovorov.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Smolenská rozpočtová štátna vzdelávacia inštitúcia stredného odborného školstva

SMOLENSKY PEDAGOGICKÁ KOLEGIA

Kurz na tému:

Rozhovor ako prostriedok rozvoja dialogickej reči

Žiaci 3. ročníka 1. skupiny

Evtikhova Oľga Viktorovna

Úvod

1. Psychologické a pedagogické základy rozvoja dialogickej reči predškolákov

1.1 Pojem a štruktúra dialogickej reči

1.2 Vekové znaky vývinu dialogickej reči

2. Konverzácia vo vývine dialogickej reči predškolákov

2.1 Rozhovor ako pedagogická metóda

2.2 Metodika rozhovoru

Záver

Bibliografia

Úvod

Rozvoj dialogickej reči detí predškolského veku je dôležitou a komplexnou témou modernej predškolskej pedagogiky. Práve v predškolskom veku sa aktívne rozvíja reč, formujú sa predpoklady pre ďalšiu medziľudskú komunikáciu dieťaťa, hromadí sa slovná zásoba, vychováva sa aktivita v tvorbe slov a zároveň sa vytvárajú základy správnej výslovnosti slov a pravopisu. sú položené základy kultúry reči. Preto je predškolské detstvo najpriaznivejším obdobím na rozvoj správnej reči u dieťaťa, a to písomnej aj ústnej. Úplné zvládnutie materinského jazyka v predškolskom detstve je nevyhnutnou podmienkou riešenia problémov duševnej, estetickej a mravnej výchovy detí.

Relevantnosť témy určila účel tejto práce.

Cieľom je študovať konverzáciu ako prostriedok rozvoja dialogickej reči predškolákov.

Predmetom výskumu je výchovno-vzdelávací proces v predškolských vzdelávacích zariadeniach.

Predmetom je rozvoj dialogickej reči predškolákov prostredníctvom rozhovoru.

Výskumná hypotéza: proces rozvoja dialogickej reči predškolákov dosiahne vyššiu úroveň, ak:

Používajte konverzáciu ako prostriedok rozvoja;

V procese rozvoja dialogickej reči predškolákov zohľadnite psychologický vek a individuálne vlastnosti;

Ciele výskumu:

1. Zvážiť črty vývinu dialogickej reči detí v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii - definovať pojem dialogickej reči, vekové črty jej vývinu, štruktúru dialogickej reči.

2. Zvážiť dôležitosť rozhovoru pri rozvoji dialogickej reči detí predškolského veku – určiť podstatu rozhovoru ako pedagogickej metódy, podrobne si naštudovať metodiku vedenia rozhovoru pre rozvoj dialogickej reči predškolákov.

Metodologickým základom práce je základný výskum v oblasti psychológie a pedagogiky o vývine reči L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein. D.B. Elkonina, A.V. Záporožec, A.A. Leontiev. L.V. Shcherba, A.A. Peshkovsky, A.N. Gvozdev, V.V. Vinogradová, K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flyorina, F.A. Sokhina, A.M. Leushina, M.M. Konina a ďalší, odhaľujúce črty riešenia problémov rozvoja reči predškolákov.

dialogická reč predškolák pedagogický

1. Ppsychologické a pedagogické základy rozvoja dialogickej reči predškolákov

1.1 koncepcieAštruktúrudialogickýprejavy

Pozrime sa podrobne na koncept a štrukturálne vlastnosti dialogickej reči.

T.G. Vinokur definuje dialóg z hľadiska špecifík jazyka ako „... osobitnú, funkčno-štylistickú formu rečovej komunikácie, ktorá sa vyznačuje: prítomnosťou dvoch alebo viacerých účastníkov vymieňajúcich si reč; viac-menej rýchle tempo reči, keď každá jej zložka je replikou; porovnávacia stručnosť poznámok; stručnosť a elipticita konštrukcií v rámci replík“.

V knihách Ushakovej O.S. „Vývoj reči predškoláka“ popisuje niektoré metódy rozvoja dialogickej reči detí. Autor sa domnieva, že „...dialogická reč je viac situačná a kontextová, preto je spletitá a eliptická (veľa je v nej naznačená znalosťou situácie oboma účastníkmi rozhovoru). Dialogická reč je mimovoľná, reaktívna, zle organizovaná. Obrovskú úlohu tu zohrávajú klišé a vzory, známe repliky a známe kombinácie slov. Dialogická reč je teda elementárnejšia ako iné typy reči.

Berúc na vedomie, že dialogická forma reči dieťaťa v ranom detstve je vo svojich podstatných väzbách neoddeliteľná od aktivity dospelého, D.B. Elkonin zdôraznil: „Na základe dialogickej reči prebieha aktívne zvládnutie gramatickej štruktúry rodného jazyka.“ Pri analýze štádií osvojovania si gramatickej štruktúry materinského jazyka dieťaťom poznamenal, že „v rámci dialogickej formy nadobúda reč dieťaťa koherentný charakter a umožňuje vyjadrovať mnohé vzťahy“.

V učebnici Borodich A.M. „Metodika rozvoja detskej reči“ sa zaoberá hlavnými otázkami formovania hovorovej (dialogickej) reči: schopnosťou detí počúvať a porozumieť reči, ktorá je im adresovaná, udržiavať konverzáciu, odpovedať na otázky a pýtať sa. Úroveň súvislej hovorovej reči závisí od stavu slovnej zásoby dieťaťa a od toho, do akej miery si osvojilo gramatickú stavbu jazyka. Konverzačný prejav ako prejav s partnerom tiež znamená schopnosť správať sa počas rozhovoru kultúrne, byť taktný, zdržanlivý. Učiteľ ovplyvňuje obsah rozhovorov detí, podnecuje chuť učiť sa jeden od druhého niečo nové. Učiteľ by mal deti podnietiť, že ak sa spýtate dospelých na ich prácu, oddych atď., môžete sa dozvedieť veľa zaujímavého.

A.M. Leushina zistila, že u tých istých detí môže byť ich reč viac situačná alebo viac kontextová v závislosti od úloh a podmienok komunikácie. Ukázalo sa tak, že situačný charakter reči nie je čisto vekovo podmieneným znakom charakteristickým pre deti predškolského veku a že aj u najmenších detí predškolského veku za určitých podmienok komunikácie vzniká a prejavuje sa kontextová reč. Zároveň sa ukázalo, že v predškolskom veku výrazne klesajú ukazovatele situovanosti a pribúdajú črty kontextuálnosti v reči detí, a to aj pri úlohách a za podmienok, ktoré stimulujú situačné formy reči. Na základe jeho materiálov A.M. Leushina prichádza k záveru, že dialógová reč je primárnou formou detskej reči.

Mnohí odborníci sa domnievajú, že schopnosť viesť dialóg sa musí naučiť (V.I. Yashina, A.A. Pavlova, N.M. Yuryeva atď.). V rozvinutých formách nie je dialóg len každodenným situačným rozhovorom; je to svojvoľná kontextová reč bohatá na myšlienky, typ logickej interakcie, zmysluplná komunikácia.

V ranom veku je dieťa zapojené do dialógu s dospelým. Obrátiac sa na dieťa s otázkami, motívmi, úsudkami, aktívne reaguje na jeho vyhlásenia a gestá, „opravuje“ dialóg (E.I. Isenina), tlmočí, „nasadzuje“, distribuuje neúplné situačné vyhlásenia svojho malého partnera a dokončuje ich v plnom rozsahu. formulár.

Dialógu predchádza „kolektívny monológ“ (J. Piaget) – verbálna komunikácia, kedy sa každý partner aktívne vyjadruje v prítomnosti rovesníka, ale nereaguje na jeho poznámky, nevšíma si jeho reakciu na vlastné vyjadrenia.

T.I. Grizik sa domnieva, že pre predškolákov je spoločensky najvýznamnejšia dialogická forma komunikácie. Dialóg je prirodzeným prostredím pre rozvoj osobnosti. Absencia alebo nedostatok dialogickej komunikácie vedie k rôznym druhom deformácií v osobnom rozvoji, k nárastu problémov interakcie s inými ľuďmi, k vzniku vážnych ťažkostí v schopnosti prispôsobiť sa meniacim sa životným situáciám.

Kolodyazhnaya T.P., Kolunova L.A. zdôrazňujú, že v predškolskom detstve je potrebné rozvíjať dialogickú formu reči. Počas celého predškolského veku je potrebné u detí rozvíjať schopnosť budovať dialóg (pýtať sa, odpovedať, vysvetľovať, namietať, naznačovať). K tomu by ste mali využiť rozhovory s deťmi na najrôznejšie témy súvisiace so životom dieťaťa v rodine, škôlke, jeho vzťahmi s priateľmi a dospelými, jeho záujmami a dojmami. Je dôležité rozvíjať schopnosť počúvať partnera, klásť otázky a odpovedať v závislosti od kontextu.

Literatúra tiež popisuje štúdie o črtách vývoja dialogickej reči takých vedcov ako L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein. Veria, že pri osvojovaní reči dieťa prechádza od časti k celku: od slova ku kombinácii dvoch alebo troch slov, potom k jednoduchej fráze a ešte neskôr k zložitým vetám. Poslednou fázou je súvislá reč, pozostávajúca zo série podrobných viet.

Zvládnutie koherentnej dialogickej reči je jednou z hlavných úloh rozvoja reči predškolákov. Jej úspešné riešenie závisí od mnohých podmienok (rečové prostredie, sociálne prostredie, rodinná pohoda, individuálne osobnostné vlastnosti, kognitívna aktivita dieťaťa a pod.), ktoré je potrebné zohľadniť v procese cielenej rečovej výchovy.

V predškolskom detstve dieťa ovláda predovšetkým dialogickú reč, ktorá má svoje vlastné charakteristiky, prejavujúce sa v používaní jazykových prostriedkov, ktoré sú prijateľné v hovorovej reči.

Dialogická reč je obzvlášť živým prejavom komunikačnej funkcie jazyka. Vedci nazývajú dialóg primárnou prirodzenou formou jazykovej komunikácie, klasickou formou verbálnej komunikácie.

Hlavnou črtou dialógu je striedanie rozprávania jedného partnera s počúvaním a následné rozprávanie druhého. Je dôležité, aby účastníci dialógu vždy vedeli, o čom sa diskutuje, a nepotrebovali rozširovať svoje myšlienky a vyhlásenia. Ústna dialogická reč sa odohráva v konkrétnej situácii a je sprevádzaná gestami, mimikou a intonáciou. Odtiaľ pochádza jazykový dizajn dialógu. Reč v nej môže byť neúplná, skrátená, niekedy fragmentárna.

Dialóg charakterizuje: hovorová slovná zásoba a frazeológia; stručnosť, zdržanlivosť, strohosť; jednoduché a zložité nezväzkové vety; krátkodobá reflexia.

Súdržnosť dialógu zabezpečujú dvaja partneri. Dialogická reč sa vyznačuje mimovoľnou, reaktívnou. Je veľmi dôležité poznamenať, že pre dialóg je typické používanie vzorov a klišé, rečových stereotypov, ustálených komunikačných vzorcov, zaužívaných, často používaných a akoby priradených k určitým každodenným situáciám a témam konverzácie (L.P. Yakubinsky). Rečové klišé uľahčujú dialóg. Dialogickú reč simulujú nielen vnútorné, ale aj vonkajšie motívy (situácia, v ktorej sa dialóg odohráva, poznámky spolubesedníka). Rozvoj dialogickej reči je obzvlášť dôležité zohľadniť v metodike výučby detí ich rodnému jazyku. V priebehu vyučovania dialogickej reči sa vytvárajú predpoklady na zvládnutie rozprávania, opisu. Súvislá reč môže byť situačná a kontextová. Situačná reč je spojená s konkrétnou vizuálnou situáciou a neodráža plne obsah myslenia v rečových formách. Je to pochopiteľné len pri zohľadnení popisovanej situácie. Rečník vo veľkej miere využíva gestá, mimiku a ukazovacie zámená. V kontextovej reči, na rozdiel od situačnej reči, je jej obsah jasný zo samotného kontextu. Zložitosť kontextovej reči spočíva v tom, že si vyžaduje konštrukciu výpovede bez zohľadnenia konkrétnej situácie, pričom sa spolieha len na jazykové prostriedky.

Situačná reč má vo väčšine prípadov charakter rozhovoru a kontextová reč má charakter monológu. Ale ako D.B. Elkonin, je nesprávne stotožňovať dialógovú reč so situačnou a kontextovú reč s monológom.

Dialogická forma reči, ktorá je primárnou, prirodzenou formou jazykovej komunikácie, pozostáva z výmeny výpovedí, ktoré sú charakterizované otázkou, odpoveďou, doplnkami, vysvetleniami, námietkami, replikami. Zároveň zohráva osobitnú úlohu mimika, gestá a intonácia, ktoré môžu zmeniť význam slova. Dôležité je brať do úvahy aj podmienky, formy a ciele verbálnej komunikácie.

Dialóg je charakterizovaný zmenou výpovedí dvoch alebo viacerých rečníkov na rovnakú tému týkajúcu sa akejkoľvek situácie. V dialógu sú prezentované všetky druhy naratívnych (správa, výpoveď), motivačných (žiadosť, prosba), opytovacích (otázka) viet s minimálnou syntaktickou zložitosťou, používajú sa častice a citoslovcia, ktoré sú umocnené gestami, mimikou a intonáciou.

V spontánnom dialógu sa repliky nevyznačujú zložitými vetami, obsahujú hláskové skratky, neočakávané útvary a neobvyklé slovotvorby, ako aj porušenia syntaktických noriem. Zároveň sa v procese dialógu dieťa učí svojvôli svojej výpovede, rozvíja si schopnosť sledovať logiku svojho výpovede, t. j. v dialógu sa rodia a rozvíjajú zručnosti monologickej reči.

Úplné zvládnutie rodného jazyka, rozvoj jazykových schopností sa považuje za jadro plnohodnotného formovania osobnosti dieťaťa predškolského veku. Poskytuje veľké možnosti riešenia mnohých problémov duševnej, estetickej a mravnej výchovy detí,

Úzka súvislosť medzi rečou a intelektuálnym vývinom detí sa prejavuje obzvlášť zreteľne pri formovaní koherentnej reči, to znamená zmysluplnej, logickej, konzistentnej, organizovanej reči. Ak chcete o niečom súvisle rozprávať, musíte jasne reprezentovať predmet príbehu (predmet, udalosť), vedieť analyzovať, vybrať hlavné vlastnosti a vlastnosti; nadviazať rôzne vzťahy (kauzálne, časové) medzi predmetmi a javmi. Okrem toho je potrebné vedieť vybrať najvhodnejšie slová na vyjadrenie danej myšlienky; byť schopný zostavovať jednoduché a zložité vety a spájať ich rôznymi spôsobmi.

Pri formovaní súvislej reči je zreteľne viditeľný aj vzťah reči a estetických aspektov. Súvislá výpoveď ukazuje, nakoľko dieťa pozná bohatstvo rodného jazyka, jeho gramatickú stavbu a zároveň odráža úroveň duševného, ​​estetického, emocionálneho vývinu dieťaťa.

Každá jednotlivá replika účastníkov dialógu nemá úplný význam, ale všetci sú vnímaní v „dialogickej jednote“. V dialogickej spojenej reči sa často používajú neúplné vety, ktorých chýbajúce členy hovoriaci dohadujú z rečovej situácie a veľmi často sa používajú úplné vety štandardnej konštrukcie (pečiatky) hovorového štýlu.

Rozvoj dialogickej reči teda zohráva vedúcu úlohu v procese rozvoja reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na rozvoji reči v materskej škole. Vyučovací dialóg možno vnímať ako cieľ aj prostriedok praktického osvojovania si jazyka. Zvládnutie rôznych aspektov reči je nevyhnutnou podmienkou rozvoja dialogickej reči a zároveň rozvoj dialogickej reči prispieva k samostatnému používaniu jednotlivých slov a syntaktických konštrukcií dieťaťom. Spojená reč zahŕňa všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si rodného jazyka, jeho zvukovej stavby, slovnej zásoby, gramatickej stavby.

1.2 Vekzvláštnostirozvojdialogickýprejavy

Vývin dialogickej reči má svoje vekové charakteristiky.

Učiteľ už v mladšej skupine by mal zabezpečiť, aby každé dieťa ľahko a slobodne vstúpilo do dialógu s dospelými a deťmi. Je potrebné naučiť deti vyjadrovať svoje požiadavky slovami, odpovedať na otázky dospelých slovami. Tie deti, ktoré boli od malička vychovávané v detskom zariadení (jasle, škôlka), vstupujú do komunikácie s ostatnými odvážnejšie a ochotnejšie. Uľahčujú to stretnutia a rozhovory učiteľa s deťmi pred ich preradením do druhej mladšej skupiny. Učiteľ by však v tomto prípade mal naďalej rozvíjať a zefektívňovať rečovú činnosť detí.

Pri práci s deťmi stredného predškolského veku už pedagóg viac dbá na kvalitu odpovedí detí; učí ich odpovedať v krátkej aj rozšírenej forme bez toho, aby sa odklonili od obsahu otázky. Je potrebné naučiť deti, aby sa organizovaným spôsobom zúčastňovali na rozhovore v triede: odpovedajte iba vtedy, keď sa učiteľ pýta, počúvajte vyhlásenia svojich kamarátov.

Deti vo veku šesť alebo sedem rokov by sa mali naučiť presnejšie odpovedať na položené otázky; musia sa naučiť spájať stručné odpovede svojich druhov do spoločnej odpovede.

Učenie detí schopnosti viesť dialóg, zúčastňovať sa na rozhovore je vždy spojené s kultiváciou zručností v oblasti kultúrneho správania: pozorne počúvať toho, kto hovorí, nenechať sa rozptyľovať, neprerušovať partnera.

Dospelí (opatrovatelia a rodičia) by však mali pamätať na to, že pre dieťa v predškolskom veku má prvoradý význam ovládanie dialogickej reči – nevyhnutná podmienka plnohodnotného sociálneho rozvoja dieťaťa. Rozvinutý dialóg umožňuje dieťaťu ľahko sa dostať do kontaktu s dospelými aj rovesníkmi. Deti dosahujú veľké úspechy v rozvoji dialogickej reči v podmienkach sociálnej pohody, z čoho vyplýva, že dospelí okolo nich (predovšetkým rodina) sa k nim správajú s láskou a úctou, a tiež keď dospelí počítajú s dieťaťom citlivo. počúvanie jeho názoru, záujmov, potrieb atď., keď dospelí nielen hovoria sami seba, ale tiež vedia, ako počúvať svoje dieťa, pričom zaujmú pozíciu taktného partnera.

Ak dieťa vo veku päť alebo šesť mesiacov vidí dospelého, ktorý podniká, snaží sa upútať jeho pozornosť prostriedkami, ktoré má k dispozícii (hučanie, bľabotanie). V dvoch rokoch sa reč dieťaťa stáva hlavným dorozumievacím prostriedkom s blízkymi dospelými, je pre nich „príjemným konverzátorom“.

Vo veku troch rokov sa reč stáva prostriedkom komunikácie medzi rovesníkmi. Štúdia o tom, ako mladší predškolák (2-4 roky) reaguje na cudzinca: snaží sa nadviazať kontakt? čaká? nereaguje na komunikáciu? - prezradil nasledovné. Ak neznámy dospelý dieťa neosloví alebo svoje dispozície vyjadrí len mimikou a úsmevom, tak sa s ním pokúšajú spojiť len 2 % detí. Je pravda, že každé ôsme dieťa v tomto veku reaguje na aktívne odvolanie.

To isté možno povedať o interakcii detí. Obdobím jeho „vzletu“ (v zmysle rôznorodosti komunikačných motívov a jazykových prostriedkov) je piaty rok života. Vo vyššom predškolskom veku nastáva určitý úpadok: monotónnosť motívov komunikácie a jednoduchosť ich jazykového prejavu.

Psychológovia sa domnievajú, že senzitívnym (z hľadiska vnímavosti priaznivým) obdobím vývinu reči je vek 2-5 rokov. A ako pomôžeme dieťaťu tesne pred školou zvládnuť jeho rodný jazyk a rečové funkcie (komunikačné schopnosti, schopnosť jasne povedať, čo cíti, na čo myslí, čo sa naučilo)? Aké pevné je to, čo deti učili v triede, t.j. aká je „kvalita“ ich nezávislých výpovedí a úroveň rečovej aktivity? Na tieto otázky sa dá odpovedať porovnaním reči detí stredného a staršieho predškolského veku.

Ústna reč, monológna aj dialogická, sa vyznačuje stručnosťou a jednoduchosťou stavania viet, nezväzkovými spojeniami, emocionálnou bezprostrednosťou, intonáciou a obraznou expresívnosťou prednesu: sýtosť výrokmi, prísloviami.

U detí je potrebné rozvíjať schopnosť budovať dialóg (pýtať sa, odpovedať, vysvetľovať, pýtať sa, nabádať, podporovať); používanie rôznych jazykových prostriedkov v súlade so situáciou.

K tomu sa vedú rozhovory na rôzne témy súvisiace so životom dieťaťa v rodine, škôlke, s jeho vzťahmi s priateľmi a dospelými, jeho záujmami a dojmami. Práve v dialógu sa rozvíja schopnosť počúvať partnera, klásť otázku, odpovedať v závislosti od okolitého kontextu. Je tiež dôležité rozvíjať schopnosť používať normy a pravidlá etikety reči, ktorá je potrebná na výchovu kultúry rečovej komunikácie. Najdôležitejšie je, že všetky zručnosti a schopnosti, ktoré sa vyvinuli v procese dialogickej reči, sú potrebné na to, aby dieťa rozvíjalo monológnu reč.

Učiteľky v materských školách smerujú svoje úsilie k tomu, aby reč detí bola zmysluplná a zrozumiteľná pre ostatných a aby samotná verbálna komunikácia prebiehala vo formách, ktoré zodpovedajú požiadavkám na ľudské správanie v spoločnosti.

Pri dosahovaní obsahu detskej reči by sme nemali zabúdať, že sa veľmi radi hrajú so slovami a zvukmi, ale to je na svojom mieste a vo svojej dobe dobré. Zrozumiteľnosť reči ako výsledok jasného myslenia sa dosahuje schopnosťou hovoriť dostatočne úplne a dôsledne. Práca na obsahu a zrozumiteľnosti detskej reči je zároveň prácou na formovaní myslenia dieťaťa a rozširovaní jeho obzorov.

Požiadavky programu z hľadiska výučby dialogickej reči sa v podstate scvrkávajú na to, aby sa deti naučili používať také potrebné formy ústnej reči, ako je otázka, odpoveď, krátka správa, rozšírený príbeh.

Tieto požiadavky sa realizujú najmä v triede. Zároveň je pre rozvoj dialogickej reči spolu s triedami veľmi dôležitá verbálna komunikácia detí medzi sebou a s učiteľom v každodennom živote.

Od piateho roku života možno pozorovať diferencované používanie jazykových prostriedkov v závislosti od situácie a témy výpovede. Takže pri rozprávaní o prírodných javoch deti používajú prídavné mená a príslovky 3-7 krát častejšie ako pri opise javov spoločenského života. Vo výpovediach o známych, zrozumiteľných javoch spoločenského života sa používanie slovies aktivuje 2-2,5-krát. Vo výrokoch o prírode je ich málo (11-16%).

Aj diferencované deti využívajú gramatickú stavbu reči. Najpriaznivejšia situácia na zaradenie do výpovedí zložitých viet je situácia, keď partner v hre alebo dospelý potrebuje niečo vysvetliť, presvedčiť, dokázať. Veľké množstvo zložitých viet sa nachádza v detských príbehoch založených na dejovom obrázku (17-20%)

Zvýšená aktivita a samostatnosť v činnostiach v piatom roku uľahčuje deťom zvládnutie funkcií reči: komunikácia s dospelými a medzi sebou navzájom, schopnosť jasne vyjadrovať úsudok, sprevádzať svoje činy rečou. Vďaka tomu je v piatom roku ako nikdy predtým rečová aktivita vysoká. Dieťa hovorí v priemere 180-210 slov počas 30 minút hry. Deti majú veľkú potrebu vysvetľovať si, čo vidia a vedia – 40 % z celkového počtu dôvodov výskytu výrokov. V týchto situáciách deti vyslovujú toľko zložitých viet, koľko od nich nepočujete ani v kognitívne veľmi bohatých triedach v ich rodnom jazyku. Morfologická štruktúra výpovede (z hľadiska frekvencie používania slovies, prídavných mien, prísloviek) nie je horšia ako v triede.

Až do veku štyroch rokov sa u detí pozorujú prípady induktívnych vzťahov medzi rečou a hrou. Dieťa ľahko komentuje to, čo vidí, hovorí o tom, čo sa chystá urobiť alebo už urobilo, ale pri vykonávaní vlastných akcií mlčí. V piatom roku sa zvyšuje chuť a schopnosť potvrdzovať svoju činnosť rečou. Takže dieťa staršie ako 4,5 roka sprevádza reč v priemere každú druhú (každodennú, hru) akciu. Ale na rozdiel od situácie sú vysvetlenia výpovedí detí v týchto prípadoch z 90% jednoduché vety. Odraz konania v hlasnej reči je však dôležitý, pretože ide o jednu z fáz formovania duševných akcií.

Rečový nácvik detí nielen počas vyučovania, ale aj pri rôznych aktivitách sa teda dá úspešne využiť na upevňovanie rečových schopností a zlepšovanie myslenia.

Deti používajú slovesá v procese verbálnej komunikácie najmä vo forme rozkazovacieho spôsobu a infinitívu. No v polovici roka v 2. mladšej skupine a najmä v strednej v ich reči takmer miznú vety ako: „Spi!“, „Hraj!“. Pri vzájomnom oslovovaní deti čoraz častejšie využívajú formu imperatívu: „Poďme sa hrať! Postavme spolu garáž! Opísané formy obsahujú výzvu na spoločnú aktivitu, prvky jej motivácie a plánovania. Pozorujú sa, keď sa dieťa o hre obráti na kamaráta, charakterizuje pocity, stavy. Deti hovoria o pohyboch vo forme krátkeho príkazu: „Utekaj!“, „Sadni!“.

Bližšie k piatemu roku pribúda vo výpovediach slovies označujúcich stavy a skúsenosti a medzi podstatnými menami tie, ktoré charakterizujú morálny charakter („čistý“, „odvážny muž“).

Morálny slovník je diverzifikovaný práve na úkor slovies a podstatných mien. Použité príslovky a prídavné mená sú dosť monotónne. Charakterizujú implementáciu pravidiel a hodnotia správanie (správne-nesprávne, zlé-dobré). To potvrdzuje, že pravidlá činnosti a komunikácie sa asimilujú v mladšom predškolskom veku a vo veku 4-5 rokov sa stávajú regulátorom správania detí.

Príslovky a prídavné mená, ktoré slúžia na charakterizáciu činov, skutkov (priateľské, starostlivé, bez pýtania, veselé, verné atď.), sa zriedka vyskytujú v príbehoch aj v každodennej komunikácii detí. Preto by sa už v strednej skupine mala spolu so zručnosťami sociálneho správania u detí formovať aj primeraná slovná zásoba.

Niektorým žiakom seniorského a prípravného ročníka sa v porovnaní s piatym rokom života výrazne zvyšuje počet slovies v samostatných výpovediach. Za určitých podmienok, napríklad ak si deti radi prezerajú ilustrácie, obrázky spolu s dospelými alebo rovesníkmi, môže to zlepšiť používanie reči. A nejde len o to, že okolo slovesa ako aktívneho slovného druhu sa ľahko zoskupujú ostatné slovné druhy, čo prirodzene komplikuje gramatickú stavbu. Pomocou slovies deti často charakterizujú činy, vyjadrujú svoj postoj k ľuďom. (Napríklad z príbehu o poštárovi: „Nezabudne, ktoré časopisy a noviny komu priniesť. Doručí ich za každého počasia. Poštárov treba chrániť, pomáhať im.“)

Deti 5 - 7 ročné, ktoré v samostatných výpovediach používajú dostatočný počet slovies, ľahšie uhádnu dej, t.j. alokovať skryté súvislosti, vyjadrovať hodnotové súdy.

Dá sa povedať, že v samostatných prejavoch detí vo veku 6-7 rokov sa v porovnaní so žiakmi stredných skupín výrazne nemení ani morfologické zloženie, ani úroveň tvorby znakov koherentnej reči. Ak sa deti vo veku 5-7 rokov pokúšajú niečo povedať samy, podriadenosť častí môže chýbať, myšlienka je prerušená vkladaním-vyčíslením. Takže môžete počuť: "Toto sú pohraničníci na hliadke so psom." Ďalej dieťa uvádza, že sú nakreslené borovice, smreky, hraničné stĺpiky. Príbeh sa nečakane končí slovami: "Pohraničníci sú radi, že im brat daroval psa."

V seniorskej a prípravnej skupine je výrazne (2-3x) znížená rečová aktivita detí pri hrách a iných druhoch samostatnej činnosti. Niektorí autori sa prikláňajú k hľadaniu príčiny v prechode vonkajšej reči do vnútornej reči odohrávajúcej sa v tomto období. Samotné zníženie rečovej aktivity nemožno považovať za negatívny jav. Ale vo vyšších a prípravných skupinách v porovnaní so strednou skupinou 1,9-krát (zo 40 percent) klesá počet prípadov vysvetlenia niečoho kamarátovi, keď je reč gramaticky najzložitejšia a lexikálna najdokonalejšia. Medzi dôvodmi nezávislých vyhlásení v hrách prevládajú objednávky a požiadavky. Rovnako ako samotné herné akcie sú sprevádzané výrokmi, ktoré sú v gramatickom vyjadrení jednoduché. Názvy predmetov sa zbytočne často nahrádzajú zámenami, mnohými časticami a modálnymi slovami. To všetko dáva reči situačný charakter. Hodnotenie akcií, udalostí sa vykonáva pomocou neustále používaných prísloviek („dobrý-zlý“) a prídavných mien „dobrý“ - „zlý“

Dialogickú reč sa deti bežne učia pomerne ľahko, keďže ju počujú každý deň v bežnom živote.

Okrem takýchto krátkych rozhovorov spôsobených okolnosťami vychovávateľ zabezpečuje rozhovory, ktoré plánuje ako pedagogický prostriedok. Špeciálne organizované plánované rozhovory môžu byť individuálne (v prípade oneskorenia reči, charakterových vlastností a správania) a kolektívne. Treba si uvedomiť veľký význam kolektívnych rozhovorov v mladšej a strednej skupine. Pomáhajú zbližovať deti, formovať ich správanie. Učiteľka sa napríklad pýta, kam dnes deti išli, čo robili na stanovišti alebo v kúte prírody. Do takéhoto rozhovoru je potrebné zapojiť najmä tiché deti tým, že ich budete oslovovať podnetnými otázkami a povzbudením.

Na formovanie rečových schopností sa používa prijímanie verbálnych pokynov. Učiteľ zároveň dáva deťom vzorovú verbálnu požiadavku, niekedy vyzve dieťa, aby ju zopakovalo, a zistí, či si frázu zapamätal. Tieto pokyny pomáhajú upevniť formy zdvorilého prejavu.

Na rozvoj počiatočných foriem reči v rozhovore učiteľ organizuje spoločné skúmanie obrázkov, detských kresieb, kníh. Krátke príbehy pedagóga môžu povzbudiť rozhovor na konkrétnu tému. Takéto príbehy vyvolávajú v pamäti detí podobné spomienky, aktivizujú ich úsudky a hodnotenia.

Veľmi účinnou technikou je zjednotenie detí rôzneho veku, organizácia návštevy inej skupiny. Hostia sa pýtajú na hračky malých majiteľov, na knihy atď.

V starších skupinách sa používajú rovnaké techniky, ale skomplikujú sa témy rozhovorov, obsah zadaní a príbehov. Väčšia pozornosť sa venuje zručnostiam komunikácie s dospelými, pravidlám rečového správania na verejných miestach. V kolektívnych rozhovoroch sa deti vyzývajú, aby doplnili, opravili priateľa, znova sa spýtali alebo spochybnili partnera. Toto sú hlavné spôsoby formovania hovorovej reči detí v každodennom živote. Dôležité je vytvárať situácie, v ktorých bude musieť dieťa učiteľovi alebo rovesníkom niečo vysvetľovať (chyba v príbehu kamaráta, pravidlo hry), o niečom presviedčať ostatných, niečo im dokazovať.

Je potrebné naučiť deti porozumieť otázkam a správne na ne odpovedať („Ako by ste to urobili vy?“, „Ako môžem pomôcť?“ atď.). Pri odpovedaní na otázky, najmä pri diskusiách o morálnych a každodenných situáciách, by deti mali dávať podrobné odpovede. Pedagóg by mal hodnotiť nielen obsah odpovede, ale aj jej rečový dizajn.

Konverzačná reč je najjednoduchšia forma ústnej reči: je podporovaná partnermi; situačný a emocionálny, hovoriaci sa navzájom vnímajú pomocou rôznych výrazových prostriedkov: gest, pohľadov, mimiky, intonácie atď. Hovorca zvyčajne pozná predmet diskusie. Táto forma reči je jednoduchšia aj v syntaxi: používajú sa nedokončené vety, výkričníky, citoslovcia; pozostáva z otázok a odpovedí, replík a stručných zovšeobecnení. V psychológii sa odhaľuje rozdiel medzi bežným dialógom a rozhovorom. Rozhovor je druh dialógu riadený určitou témou. Účelom rozhovoru je diskutovať, objasniť nejaký problém. Na vedenie rozhovoru je potrebná predbežná príprava zúčastnených osôb, obsahuje podrobnejšie výzvy. Hovorený jazyk musí byť koherentný, zrozumiteľný, logicky udržiavaný, inak sa nebude môcť stať prostriedkom komunikácie. Deti v predškolskom veku sa učia hovorenú reč pod vedením dospelých. Pre dieťa 2. a 3. ročníka je charakteristická mierna odpútanosť od obsahu rozhovoru.

Okrem takýchto krátkych rozhovorov spôsobených okolnosťami vychovávateľ zabezpečuje rozhovory, ktoré plánuje ako pedagogický prostriedok. Špeciálne organizované plánované rozhovory môžu byť individuálne. Pomáhajú zbližovať deti, formovať ich správanie. Do takéhoto rozhovoru je potrebné zapojiť najmä mlčiace deti tým, že ich oslovíte podnetnou otázkou, povzbudením. Na formovanie rečových schopností sa používa prijímanie verbálnych pokynov. Učiteľ zároveň dáva deťom vzorovú verbálnu požiadavku, niekedy vyzve dieťa, aby ju zopakovalo, a zistí, či si frázu zapamätal. Tieto pokyny pomáhajú upevniť formy zdvorilého prejavu.

V starších skupinách sa používajú rovnaké techniky, ale skomplikujú sa témy rozhovorov, obsah zadaní a príbehov. Väčšia pozornosť sa venuje zručnostiam komunikácie s dospelými, pravidlám rečového správania na verejných miestach. V kolektívnych rozhovoroch sa deti vyzývajú, aby doplnili, opravili kamaráta, spýtali sa znova alebo sa spýtali partnera.

Rečové schopnosti predškolákov si teda vyžadujú cielený systematický rozvoj, pričom je potrebné brať do úvahy aj vekové znaky rozvoja dialogickej reči.

2. Bseseda ako prostriedok rozvoja dialogickej reči predškolákov

2 . 1 KonverzáciaAkopedagogickýmetóda

Rozhovor a rozhovor sú v podstate dva takmer identické prejavy toho istého procesu: rečová komunikácia ľudí. V pedagogike sa však rozhovor považuje za jednu z najcennejších metód rozvoja detskej reči, čo znamená organizované, plánované triedy, ktorých účelom je prehĺbiť, objasniť a systematizovať myšlienky a vedomosti detí prostredníctvom slova.

Rozhovor odhaľuje, aká veľká je potreba detí vyjadrovať svoje myšlienky, ako sa vyvíja ich jazyk, ak téma rozhovoru zodpovedá ich záujmom a úrovni rozvoja.

Konverzácia je metóda vyučovania otázka-odpoveď; slúži na posilnenie duševnej činnosti žiakov v procese osvojovania si nových poznatkov alebo opakovania a upevňovania už nadobudnutých.

Sokratovský rozhovor – pomocou systému špeciálne vybraných otázok privádza nesprávne odpovede žiakov až do absurdity s cieľom naviesť ich na správnu cestu uvažovania.

Katechistický rozhovor – memorovanie otázok a odpovedí na ne (v katolíckych školách sa dodnes používa v upravenej podobe).

Podľa charakteru organizovanej kognitívnej činnosti sa rozlišuje reprodukčná konverzácia (známe spôsoby práce so známym vzdelávacím materiálom), heuristická (organizácia vyhľadávacej činnosti študentov, nácvik tvorivého hľadania prvok po prvku pri riešení problémových problémov).

Rozhovor je jednou z účinných pedagogických metód v práci a vyučovaní predškolákov.

Otázka využívania rôznych aktívnych metód a foriem vo výučbe predškolákov je jednou z podstatných. Verbálne metódy, ak sú vhodne kombinované s konkrétnymi pozorovaniami a aktivitami, teda zohrávajú veľkú úlohu pri výchovnej a výchovnej práci s deťmi. Účinnou verbálnou metódou je rozhovor – sústredená diskusia s deťmi o akýchkoľvek javoch. Konverzáciu je vhodné využívať pri práci s deťmi stredného a staršieho predškolského veku. Ako ukazuje prax, takáto aktívna metóda sa v materských školách používa pomerne málo. Je to spôsobené najmä tým, že pedagógov brzdí množstvo problémov, a to:

Aký programový materiál by sa mal poskytnúť prostredníctvom rozhovoru;

Ako udržať pozornosť detí až do konca rozhovoru, nenechať ich uniknúť diskutovaným problémom;

Ako prinútiť všetky deti, aby sa aktívne zapojili.

V mnohých prípadoch sa rozhovory vedú sporadicky, majú formálny charakter a vyskytujú sa vtedy, keď deti nie sú dostatočne aktívne.

Otázky spôsobu konverzácie boli v pedagogickej literatúre preberané opakovane v rôznych časoch a z rôznych pozícií. Metóda rozhovoru, ktorú vyvinuli v staroveku Sokrates a Platón, sa používala pri výučbe rétoriky a logiky mladých ľudí. Neskôr sa táto metóda začala používať aj v školskom vyučovaní. Od čias Ya.A. Komenského a I.G. Pestalozzi nastolil otázku využitia konverzácie v predškolskom vzdelávaní.

V praxi najčastejšie vedú rozhovory k čisto verbálnemu odkazu vedomostným deťom.

Dlho bola v rozhovore hlavná jeho forma, tomu bol podriadený obsah kognitívneho materiálu. Tento prístup ovplyvnil aj štruktúru rozhovoru.

Takže I.G. Pestalozzi vo svojich 10 cvičeniach odporúčaných na pozorovanie a rozprávanie sa s deťmi o ich telách v Knihe pre matky dal nasledujúcu štruktúru:

Ukážte a pomenujte časti svojho tela;

Poloha týchto častí;

Označte spojenia častí tela;

Rozlišujte a pomenujte, koľkokrát sa v našom tele každá časť opakuje;

Označte vlastnosti častí tela;

Označte vzťah medzi časťami;

Čo sa dá urobiť s každou časťou;

Ako by ste sa mali starať o svoje telo?

Naučte sa mnohostrannú aplikáciu vlastností častí tela;

Všetko sa dá kombinovať a popisovať.

Na jednej strane I.G. Pestalozzi poukázal na cestu od analýzy k postupnému zovšeobecňovaniu, syntéze. Na druhej strane, živý obraz, z ktorého navrhol vychádzať, bol podrobený takému detailnému rozkúskovaniu, že sa stal mŕtvym a abstraktným. Toto je cesta abstraktnej logickej analýzy. A hoci je takýto rozbor založený na konkrétnom obraze, nepribližuje dieťa k životnej pravde.

Rozhovor odhaľuje, aká veľká je potreba detí vyjadrovať svoje myšlienky, ako sa vyvíja ich jazyk, ak téma rozhovoru zodpovedá ich záujmom a psychike.

E.I. prikladal veľkú dôležitosť rozhovoru. Tiheeva je ruská učiteľka, jedna zo zakladateľov predškolskej pedagogiky v Rusku. Považovala ju za jednu z najcennejších metód na rozvoj detskej reči, teda rozhovormi organizované, plánované hodiny, ktorých účelom je prehĺbiť, objasniť a systematizovať myšlienky a vedomosti detí prostredníctvom slova.

Rozhovor s deťmi predškolského veku je predovšetkým prostriedkom na systematizáciu a objasnenie myšlienok, ktoré dieťa dostáva v priebehu svojho každodenného života, ako výsledok jeho pozorovaní, komunikácie a aktivít. Vedením rozhovoru vychovávateľ pomáha dieťaťu plnšie, hlbšie vnímať realitu, upozorňuje ho na to, že si nie je dostatočne vedomé; v dôsledku toho sa vedomosti detí stávajú jasnejšie, zmysluplnejšie.

V rozhovore dospelý svojimi otázkami, usmerňujúcimi myšlienky detí určitým kanálom, vedie k spomienkam, dohadom, úsudkom a záverom.

Hodnota rozhovoru spočíva práve v tom, že dospelý v ňom učí dieťa logicky myslieť, uvažovať, postupne pozdvihuje vedomie dieťaťa zo špecifického spôsobu myslenia na vyššiu úroveň jednoduchej abstrakcie, ktorá je mimoriadne dôležitá pre prípravu dieťa do školy. Ale to je veľká náročnosť rozhovoru – tak pre dieťa, ako aj pre pedagóga. Naučiť deti samostatne myslieť je totiž oveľa náročnejšie ako dať im hotové vedomosti. Preto sú mnohí pedagógovia ochotnejší deťom rozprávať a čítať, ako sa s nimi rozprávať. Vývin reči predškoláka úzko súvisí s vývinom myslenia. V rozhovore učiteľ učí dieťa jasne vyjadriť svoje myšlienky slovom, rozvíja schopnosť počúvať partnera. Je to dôležité nielen pre odovzdávanie vedomostí deťom, ale aj pre rozvoj súvislej reči, rozvoj rečových schopností v kolektíve.

V rozhovore vychovávateľka spája deti okolo spoločných záujmov, vzbudzuje ich vzájomný záujem, skúsenosť jedného dieťaťa sa stáva spoločným majetkom. Rozvíjajú si zvyk počúvať účastníkov rozhovoru, zdieľať s nimi svoje myšlienky, hovoriť v tíme. V dôsledku toho sa tu na jednej strane rozvíja aktivita dieťaťa, na druhej strane schopnosť obmedzovať sa. Rozhovory sú teda hodnotnou metódou nielen duševnej výchovy (dorozumievanie a objasňovanie poznatkov, rozvoj rozumových schopností a jazyka), ale aj prostriedkom sociálnej a mravnej výchovy.

Učitelia v minulosti považovali za možné upútať pozornosť detí a následne s nimi hovoriť iba o veciach, ktoré priamo obklopujú dieťa.

V ruskej pedagogike tému rozhovorov s malými deťmi pôvodne rozvinul V.F. Odoevského. V jeho príručke pre rodičov a pedagógov „Veda k vede“, „Kniha starého otca Irineyho“ pozostáva prvá časť z „Dotazníka“, v ktorom je podrobne rozpracovaných množstvo rozhovorov.

V zborníku upravenom L.K. Schleger a S.T. Shatsky predstavuje rozsiahly materiál pre mnohé rozhovory týkajúce sa výlučne prírodných tém (rastliny, zvieratá, sezónne javy). Autori tiež vychádzali z pozície, že sa dá hovoriť len o tom, čo „deti videli, vidia, vidia každú chvíľu“, „nedá sa rozprávať o tom, čo nevidia“.

Materiálom na takéto cvičenia môžu byť predmety v miestnosti, časti ľudského tela, jedlo, oblečenie, všetko, čo je na poli, v záhrade, zvieratá, rastliny, ako ich poznajú deti.

S dieťaťom je nepochybne potrebné v prvom rade hovoriť o tom, čo je mu známe a blízke. Zmyslová skúsenosť detí a vysvetľujúce slovo dospelého, ktoré túto skúsenosť sprevádza, tvoria ich konkrétne poznanie reality. Netreba ale zabúdať, že dnešné deti nežijú uzavretým rodinným spôsobom života, ale informačne bohatom, počítačom riadenom svete. Televízia, rozhlas, počítač, detská náučná literatúra, noviny, časopisy, bohatý spoločenský život, ktorý moderné dieťa pozoruje priamo na ulici – to všetko skoro rozširuje okruh predstáv a predstáv súčasného predškoláka, prebúdza v ňom nové záujmy.

V tomto smere sa v našich podmienkach začína s deťmi staršieho predškolského veku rozprávať o takých obsahoch, s ktorými sa priamo vo svojom najbližšom okolí ešte nestretol. Samozrejme, poznatky získané v týchto rozhovoroch budú najzákladnejšie, ale rozšíria deťom obzory.

Takže čím je dieťa menšie, tým viac rozhovorov by malo byť spojených s jeho priamymi pozorovaniami. S deťmi do 5 rokov by mali byť témy rozhovorov veľmi špecifické a mali by sa týkať javov a predmetov, ktoré sú im najbližšie. Pri objasňovaní predstáv detí o známom materiáli prostredníctvom rozhovorov treba zároveň pamätať na to, že jednoduché konštatovanie známych faktov nedáva žiadny impulz progresívnemu rozvoju myslenia dieťaťa. Ale rozhovor so staršími predškolákmi, napríklad o stoličke a jej komponentoch, je vopred odsúdený na neúspech, pretože dieťa vo veku 5-7 rokov v procese pozorovania života opakovane videlo stoličku, jej chrbát, nohy, sedadlo a rozhovor, ktorý túto stoličku rozoberá na kúsky, nepridá nič do mysle dieťaťa (okrem presnosti nomenklatúry). Nemali by ste robiť predmetom diskusie to, čo je už zvládnuté.

V rozhovore sa objasňujú nielen detské poznatky, dieťa v ňom dostáva nový materiál alebo mu vychovávateľ predstaví známe v novom aspekte. Takže napríklad v rozhovore o zimujúcich vtákoch sa deti okrem toho, že im je známe, že niektoré vtáky odletia a niektoré zostávajú, dozvedia o dôvode tohto javu. Je dôležité, aby pedagóg, ktorý sa v rozhovore opiera o subjektívne skúsenosti detí a vedomosti, ktoré predtým nadobudli, dokázal prebudiť aktívnu prácu myslenia, prispievať k rozvoju samostatného úsudku, formovať v dieťati holistický obraz okolitého sveta a vedomý postoj k diskutovaným javom.

Správne určenie miesta rozhovoru vo výchovno-vzdelávacom procese materskej školy je vážny problém, ktorý je potrebné riešiť. Často sa v praxi rozhovor zmení na jadro, okolo ktorého je postavená celá práca s deťmi.

Zároveň sa s nimi vykonávajú predbežné práce súvisiace s pozorovaniami a exkurziami, prezeraním ilustrácií s cieľom poskytnúť jedlo na rozhovor. Potom sa prijaté dojmy nevyhnutne upevňujú kreslením, modelovaním, vytváraním modelov, zapamätaním si básní, piesní, čítaním príbehov. Dokonca aj hry sa riadia spoločnou témou, ktorá niekedy trvá niekoľko dní alebo týždňov. Veď mnohé naše materské školy svojho času vzdali hold komplexnosti a vzdávajú jej hold realizáciou tematického prístupu k organizácii pedagogického procesu či prácou na „projektoch“ a „reťazcoch cielených úloh“.

Tematickosť všetkých tried značne zužuje možnosti pedagogickej práce, zatemňuje živú realitu a vedie k fragmentárnym dojmom, ktoré deti prijímajú. Po vypracovaní „témy“ sa k nej pedagógovia len zriedka vracajú. Dojmy získané o tomto alebo tom fenoméne nie sú fixné, v budúcnosti sa neopakujú. Počas štúdia konkrétnej témy sa pozornosť detí v triede, pri hrách a iných typoch spoločných detských aktivít intenzívne fixuje na určitý, obmedzený okruh javov a je odtrhnutá od iných, niekedy veľmi živých a dôležitých dojmov. Mnohé otázky sa s deťmi rozoberajú od prípadu k prípadu, učiteľ sa nevracia k predtým prijatým myšlienkam, neposilňuje ich častým opakovaním. Takáto "patchwork" dojmov neposkytuje solídnu asimiláciu vedomostí a zručností, otvorenú komunikáciu.

Kognitívny materiál zanecháva hlbokú stopu iba vtedy, keď je podávaný systematicky, keď sa dojmy zdajú byť vrstvené jeden na druhom a neodtrhávajú sa od života. Rozhovor, ktorý plní úlohu ujasňovania, prehlbovania, systematizácie pojmov, môže byť teda úspešný len vtedy, keď sa opiera o iné doteraz používané metódy oboznamovania detí s prostredím, ako aj o ich subjektívne prežívanie, t. keď už majú nejaké vedomosti, ktoré treba zefektívniť.

Rozhovory prebiehajú v procese detského hromadenia vedomostí – pri exkurziách, pozorovaniach. Tieto rozhovory však nie sú typické. Ako ukázala prax, pred pozorovaním je pre deti veľmi ťažké vyjadriť svoj názor a takéto rozhovory sa zmenšujú najmä na vysvetľovanie zo strany vychovávateľa. Predškoláci sú počas pozorovaní pohltení novými zážitkami a hovoria stručne. Väčšinou sú to výkriky prekvapenia, potešenia alebo otázky adresované učiteľovi. Zároveň samotný pedagóg svojimi otázkami a pripomienkami usmerňuje proces pozorovania.

Najúspešnejšie rozhovory pokračujú ihneď po tom, ako deti získajú nové dojmy počas exkurzií, pozorovaní alebo po prečítaní príbehov učiteľom.

Rozhovor, ktorý je organicky spojený s každodenným životom dieťaťa v škôlke a v rodine, sa nemôže zmeniť na rozpracovanú tému. Materiál, ktorý je v ňom uvedený, by mal zanechať hlboký odtlačok v mysli dieťaťa. Aby sa tak stalo, je potrebné ponúknuť dieťaťu aktívnu polohu, kedy nielen pozoruje, počúva, občas odpovedá, ale aj koná, aktívne komunikuje.

Komunikačné situácie sú preto dôležitou formou rečovej práce s deťmi predškolského veku.

Komunikačné situácie - špeciálne navrhnuté učiteľom alebo spontánne vzniknuté formy komunikácie, zamerané na formovanie komunikačných schopností.

Zásadne dôležité je zdôrazniť potrebu holistického prístupu k formovaniu dialogickej reči a neprípustnosť redukovania úloh komunikácie len na zvládnutie formy otázka – odpoveď. Plnohodnotný dialóg je nemysliteľný bez nadviazania dialogických vzťahov, formovania aktívnej reakčnej pozície, partnerstiev; a takéto dialogické vzťahy by mali prenikať do komunikácie dieťaťa s dospelým, ako aj do interakcie s rovesníkmi.

Komunikačné situácie môžu vznikať prirodzene – je dôležité, aby ich pedagóg videl a bez narušenia činnosti detí ich využil na riešenie výchovných či výchovných problémov. V každej situácii sa deti stretávajú s konkrétnym problémom, ktorý treba vyriešiť. Učiteľka vedie deti pri hľadaní jeho riešenia (princíp „intelektuálneho hladu“), pomáha získavať nové skúsenosti, aktivuje samostatnosť, udržiava pozitívne emocionálne naladenie. Deti by mali zažiť „paletu intelektuálnych emócií“: prekvapenie pri stretnutí s predmetmi, záujem identifikovať príčiny rôznych udalostí, pochybnosti, dohady, radosť z úspechu a objavovania.

Vlastnosti situácie komunikácie ako formy práce s deťmi:

účasť na komunikačnej situácii (väčšinou dobrovoľná);

postavenie dospelého človeka ako komunikačného partnera;

zmena štýlu vzťahu medzi učiteľom a deťmi: dospelý rešpektuje právo dieťaťa na iniciatívu, jeho túžbu hovoriť o témach, ktoré ho zaujímajú, vyhýbať sa nepríjemným situáciám;

plánuje a organizuje vychovávateľ kedykoľvek počas dňa, najčastejšie ráno, večer alebo počas vychádzky;

trvanie komunikačnej situácie je od 3-5 do 10 minút v závislosti od veku detí;

očakáva sa účasť malej podskupiny detí (od troch do ôsmich) v závislosti od ich želania a charakteristík obsahu komunikačnej situácie.

Komunikačné situácie môžu byť skutočne praktické a hravé. Pomer herných a reálnych situácií v procese učenia závisí od veku detí. Pri organizovaní situácií učiteľ najčastejšie „vychádza z detí“, t.j. všíma si ich pri činnostiach detí.

Napríklad v mladšej skupine je vhodné viesť komunikačné situácie, ktoré podnecujú dieťa hľadať a odstraňovať dôvod, ktorý mu bráni konať a ležať na povrchu (napríklad mu niečo bráni otvoriť alebo zatvoriť dvere). . V predškolskom veku môžu byť špeciálne naplánované komunikačné situácie kvízové ​​hry: „Z akej rozprávky sú tieto veci“, „Obchod s magickými vecami“. V prílohe sú uvedené príklady komunikačných situácií.

Situácia komunikácie ako nekonvenčnej formy rečovej práce predstavuje pre pedagóga určité ťažkosti, pretože má svoje špecifické črty spojené so stanovenými úlohami a obsahom činnosti.

Situácia komunikácie je založená na neustálej mobilizácii pozornosti detí, aktívnej účasti, otvorenej komunikácii. Dieťa musí neustále sledovať priebeh rozhovoru, neodchyľovať sa od jeho hlavného obsahu, počúvať svojich partnerov.

Počas zapojenia sa do komunikačnej situácie dieťa prechádza zložitým myšlienkovým procesom spomínania, úsudku, záverov a zovšeobecňovania. Dieťa vyžaduje nepretržitú duševnú aktivitu: musíte pozorne počúvať, premýšľať a reagovať dostatočne rýchlo. Spoločná účasť rovesníkov v situácii je zároveň spojená so schopnosťou určitej zdržanlivosti: vedieť pozorne počúvať ostatných; zdržať sa hovorenia, kým iní hovoria; mať na pamäti, čo som tým chcela povedať - toto všetko, samozrejme, nie je pre dieťa v predškolskom veku jednoduché.

U niektorých detí si účasť na kolektívnej diskusii o situácii vyžaduje určité úsilie vôle: prekonať hanblivosť, hanblivosť a ozvať sa v prítomnosti iných. V dôsledku toho zručná účasť dospelého v komunikačnej situácii do značnej miery určuje úspech prípadu. K tomu je potrebné, aby pedagóg dôkladne premýšľal o logickej štruktúre komunikačnej situácie: dôsledne usporiadať všetok materiál prezentovaný deťom; pripraviť vhodné otázky a vysvetlenia, obrazový materiál, ktorý objasňuje určité body situácie a umožňuje zamerať pozornosť detí. Okrem toho učiteľ potrebuje poznať individuálne charakteristiky detí a diferencovane ich spájať s aktívnou účasťou v komunikačnej situácii.

Koncepcia a prístupy k štúdiu dialogickej reči, jej formovanie a špecifiká formovania u predškolákov. Podstata nápravnej práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Systém cvičení na vyučovanie a rozvíjanie dialogickej reči v materskej škole.

práca, pridané 21.02.2012

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, znaky rozvoja ich dialogickej reči. Rozvoj dialogickej reči u detí šiesteho roku života so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom prostredníctvom dramatizačných hier.

diplomová práca, pridané 9.10.2010

Pojem dialogickej reči a faktory ovplyvňujúce jej vývoj. Psychologické charakteristiky a charakteristiky mladšieho žiaka, kritériá hodnotenia vývinu. Spoločná aktivita u detí a význam úrovne rozvoja dialogickej reči na jej formovanie.

semestrálna práca, pridaná 26.12.2014

Charakteristika súvislej dialogickej reči a jej znaky, znaky dialogickej reči detí 1. stupňa ZŠ v norme a so sluchovým postihnutím. Skúsenosti s inkluzívnou edukáciou a nápravnou prácou na formovaní detskej dialogickej reči.

práca, pridané 24.10.2017

Psychologické a pedagogické základy hernej činnosti. Podstata a klasifikácia hier. Pojem dialogickej reči. Cvičenia na hranie rolí. Rozvoj dialogických rečových schopností prostredníctvom používania hier na hranie rolí na hodinách nemčiny.

ročníková práca, pridaná 31.10.2011

Vlastnosti rozvoja dialógovej reči detí. Formovanie gramatickej stavby a morfologických a syntaktických aspektov reči u dieťaťa. Charakteristické črty hry na hranie rolí. Svoje miesto v rozvoji dialogickej komunikácie starších predškolákov.

semestrálna práca, pridaná 4.10.2015

Metódy rozvoja dialogickej reči u staršieho predškoláka. Analýza vzdelávacích programov. Diagnostika znakov dialogickej reči u detí staršieho predškolského veku. Identifikácia úrovne rozvoja dialogických komunikačných zručností.

práca, pridané 18.02.2014

Komunikačná, psychologická a jazyková charakteristika znakov dialogickej reči. Ciele a systém rozvoja dialogických rečových schopností. Rečové cvičenia na rozvoj dialogickej reči žiakov stredných škôl na hodinách anglického jazyka.

Zhrnutie lekcie o rozvoji reči pre deti staršieho predškolského veku (5-6 rokov) „Zaujímavá cesta“

kombinovaný typ"

Železnogorsk

Úlohy:

Vzdelávacie:

Naučte deti podávať podrobné vyhlásenia, rozvíjajte predstavivosť.

Pokračujte v rozširovaní vedomostí detí o svete zvierat.

Dajte deťom príležitosť zúčastniť sa všeobecnej konverzácie, pomôžte im jasne vyjadriť svoje myšlienky.

vyvíja sa:

Upevniť schopnosť klasifikovať zvieratá podľa ich biotopu.

Vzdelávacie:

Vychovávajte dobrý vzťah k zvieratám, túžbu ich chrániť.

Formovať túžbu komunikovať v hre s rovesníkmi a dospelými.

Práca so slovnou zásobou: aktivujte slová v reči detí: zvieratká, obyvatelia (vysvetlite význam slova „obyvatelia, poľná cesta“).

Samostatná práca: aktivujte Artyoma a Christinu v triede.

Materiál na lekciu:

Demo: panel "Afrika", model domu troch medveďov, panel "Les".

Výdaj: figúrky zvierat.

Metódy: slovné, hravé, praktické.

Recepcie: rozhovor, fyzická minúta, čistá reč.

Priebeh lekcie:

Čas na organizáciu:Šťastná rodinná hra.

Vychovávateľ: Sadnite si všetci,

Poďme sa pekne hrať.

Pripravte si uši, oči,

Začnime náš príbeh.

Dnes som išla do škôlky

Našiel som pre teba loptu.

Pozrite, táto loptička nie je jednoduchá, ale s písmenom. Prečítajme si, od koho to je.

Otvára obálku, číta.

„Drahí chlapci, som starý muž - lesník, žijem v lese už sto rokov a nedávno sa mi stalo nešťastie. Zvieratá z môjho lesa sú stratené, pomôžte mi ich nájsť.

Chlapi, čo myslíte, aké zvieratká by sa mohli stratiť z lesa starčeka - lesného muža?

Odpovede detí: líška, los, medveď, vlk, zajac, veverička.

Ako môžeme pomôcť starému pánovi – lesníkovi?

(nájdi lesné zvieratá)

Aký spôsob dopravy je pre nás výhodnejší?

(V lietadle je to nepohodlné, lebo v lese nie je kde pristáť a pod. Deti vyjadrujú svoje domnienky, učiteľka podporuje myšlienku ísť autobusom).

Poďme autobusom. V autobuse môže jazdiť veľa detí a v lese je poľná cesta.

Chlapi, ísť do lesa k starému lesnému pánovi s prázdnymi rukami je nepohodlné. Mám krabicu, vložte do nej najobľúbenejšie maškrty pre zvieratá: pre zajačika - mrkvu, pre veveričku - hrbolček, pre líšku - rybu.

(Deti menujú pre koho akú maškrtu).

Výborne! Máme plnú krabicu maškŕt.

(Deti vkladajú predmety do krabice a pomenúvajú ich).

Teraz sa pripravte na cestu. Pohodlne sa usaďte, pevne držte. Choď!

Aby sme sa nenudili ísť, povedzme si básne:

Sa - sa - sa - líška beží v lese,

Su - su - su - v lese bola zima.

Poď, vypadni. Zastavte „zmätok“.

(Deti sa pozerajú na panel "Afrika", kde žijú zvieratá z horúcich krajín, ale "žijú" aj zvieratá tajgy).

Aké zvieratá vidíš?

Čo myslíte, je tu všetko v poriadku?

(Nie, pretože tu stále žijú tajgy).

Ide zrejme o zvieratá starca – lesníka. Zoberme si ich so sebou. Ale predtým, než pôjdeme ďalej, poďme sa hrať.

Fizminutka:

V horúcom dni cez lesnú cestu

Zvieratá išli na napájadlo.

Kto stojí za sloňou matkou? (slonie mláďa)

Kto nasledoval matku ako levica? (levie mláďa)

Kto nasledoval matku tigricu? (tigrie mláďa)

Zha - zha-zha - ježko má ihly.

Žijú tu Zhi - Zhi - Zhi - ježkovia.

(deti vyslovujú jazykolamy spolu s učiteľkou).

Prišli sme! Zastavte "Rozprávku". Býva tu starý lesník? (ne) Zastávka, kde býva starý lesník, sa volá „Les“.

Blízko lesa na okraji,

Traja z nich žijú v chatrči.

Sú tam tri stoličky a tri hrnčeky,

Tri postele a tri vankúše.

Hádaj bez potuchy

Kto sú hrdinovia tejto rozprávky?

(deti odpovedajú: tri medvede).

Pozrite sa pozorne a povedzte mi, kto je v tejto rozprávke zbytočný? (líška, vlk, zajac). prečo?

Pamätáš a povedz mi, v akých rozprávkach žije líška? ("Teremok", "Kolobok").

Poďme sa hrať s vlkom a zajacom. Vlk je zlý a zajac ... (deti odpovedajú láskavo). Vlk je statočný a zajac ... (zbabelý), vlk je šedý a zajac ... (v zime biely).

Chlapi, zvieratká z rozprávok sa vedia hrať, to znamená, že žijú na lesnej paseke so starým pánom – lesníkom, berieme ich so sebou na cesty. Choď.

Prišli sme. Zastavte sa "Les". Býva na tejto zastávke starý pán - lesník? (Áno).

Kde je on?

Starý lesník: Som tu a čakám na svojich asistentov. Čo ma urobí šťastným? (priniesli sme vám vaše lesné zvieratká).

Veľmi dobre. Usaďte ich na mojej čistinke (deti rozdávajú zvieratá na čistinke).

Aký som rád, že moja čistinka ožila a chcem sa s tebou hrať. Povedz mi, čo radi robia moji priatelia?

Čo robí medveď? (spiacia, sacia labka).

Kde žije veverička? (v dutine). A medveď? (v brlohu). Líška, vlk? (v diere).

Výborne, všetko vieš a vieš ako. Ďakujem za tvoju pomoc.

Vychovávateľ: Chlapci, myslíte si, že sme sa vyrovnali s požiadavkou starčeka - lesného muža? (áno, našli sme jeho zvieratá a usadili ich na lesnej čistinke).

Starý lesník: A odo mňa máš dobrotu. (Dáva deťom chupa-chups)

Vychovávateľ: Je čas, aby sme sa vrátili do škôlky. Povedzme starému pánovi – lesníkovi „Dovidenia“.

Sedíme v autobuse. Choď.

A tu je naša skupina.

Postavte sa deti, postavte sa do kruhu.

Som tvoj priateľ, ty si môj priateľ.

dakujem vam vsetkym

Dávam vám všetky dary.

Zhrnutie lekcie-konverzácie o rozvoji reči v seniorskej skupine na tému „Moja obľúbená hračka“

Typ triedy: Komunikatívne.

Cieľ: Naučiť deti písať príbehy na tému z vlastnej skúsenosti. cvičenie v tvorení slov - antonymá.

Úlohy:

Vzdelávacie:

* Pokračujte v učení detí, ako napísať popisný príbeh.

vyvíja sa:

* Zlepšite svoje písacie schopnosti.

* Rozvoj súvislej reči.

* Rozvoj stredného tempa reči.

Vzdelávacie:

* Pestovať záujem o lekciu.

* Kultivujte pozitívnu odozvu na lekciu.

Vybavenie:

Demo materiál:Kartičky s obrázkom hračiek na tabuli. hračka z tvrdého materiálu - autíčko, hračka z mäkkého materiálu - Pinocchio.

POSTUP ŠTÚDIE:

ORGANIZAČNÝ MOMENT - KRUH RADOSTI.

Vychovávateľ:

Chlapci prídu ku mne a postavia sa do kruhu.

Všetci sme v skupine ako rodina,

Všetci sú šťastní – vy aj ja.

Milujeme byť spolu

Dobré slová pre všetkých.

Vychovávateľ:

Spojme si ruky, pozrime sa jeden druhému do očí, dajme si milé slová a úsmev. Koniec koncov, s úsmevom začína príjemná komunikácia, zlepšuje sa nálada. (Deti stoja v kruhu a držia sa za ruky). A teraz si sadnime na stoličky k nášmu ďalšiemu rozhovoru. Chlapci, teraz sa pozrite na tabuľu, prosím. Pripravil som pre vás obrázky. Pomenujte tieto položky (Učiteľ osloví každé dieťa).

Deti odpovedajú na názvy predmetov na obrázkoch (hračky).

Vychovávateľ:

Chlapci, ako môžete nazvať všetky tieto predmety jedným slovom?

Odpovede detí.

Vychovávateľ:

Presne tak, chlapci, výborne. To všetko sú hračky. Dnes budeme hovoriť o hračkách. Radi dostávate hračky ako darček? Chlapci, viete, v ktorom obchode môžete vidieť množstvo hračiek? (Odpovede detí). Máte doma nejaké obľúbené hračky? (Odpovede detí). Chlapci, ktorí sa chcú porozprávať o svojej obľúbenej hračke, aby sme si ju bez toho, aby sme ju videli, vedeli dobre predstaviť (dieťa vyjde von a predstaví svoju hračku v príbehu).

Po každej rozprávke sa učiteľ opýta, či majú deti nejakú otázku pre rozprávača, či chcú vedieť niečo iné o hračke rozprávača. Ak deti nemajú otázky, učiteľ kladie otázky sám. Učiteľ dbá na to, aby úvodné frázy príbehov neboli stereotypné.

Vychovávateľ:

Výborne chlapci. veľmi zaujímavo ste hovorili o svojich hračkách a teraz si trochu oddýchneme. Vstaňme zo stoličiek a usaďte sa na akomkoľvek mieste, ktoré vám vyhovuje, ale nie ďaleko odo mňa. Oči sa na mňa pozerajú, uši pozorne počúvajú a pohyby po mne opakujeme.

PHYSMINUT:

Vietor fúka zhora. (Zdvihnite ruky hore).

Inklinuje k bylinkám a kvetom. (Nakloní sa na stranu)

Vpravo - vľavo, vľavo - vpravo.

Teraz sa poďme dokopy

Poďme všetci skočiť na miesto. (Skákanie).

Vyššie! Vyššie! Príjemnú zábavu!

Páči sa ti to. Páči sa ti to.

Poďme postupne. (Chôdza na mieste).

Tu sa hra skončila.

Je čas, aby sme sa zamestnali. (Deti sedia na svojich stoličkách.)

Vychovávateľ:

No chlapci, dajte si pauzu. A teraz vykonáme zaujímavé cvičenie, ktoré sa nazýva „Vyzvite slovo“. Čo to znamená? Pomenujem ti slová a ty povieš slovo, ktoré má opačný význam ako ten môj.

NAPRÍKLAD: TMA - SVETLÁ; TICHÝ - HLUČNÝ.

Chlapci, každý rozumie pravidlám hry? Tak teda začnime.

* Blízko - Ďaleko

* Veselý - Smutný

*Slnečno - zamračené

* Veľa – málo

* Ticho - Hovor

* Deň noc

* Široký úzky

* Vlhký - Suchý

* Odpočinok - Práca

Zhrnutie.

Vychovávateľ:

Výborne chlapci. Správne ste pochopili význam slova - opak. Takže, o čom sme sa dnes rozprávali? (Odpovede detí). Správny. dnes nám povedali o svojich obľúbených hračkách (uvádzame vystupujúce deti). Tiež sme sa dozvedeli, čo sú slová s opačným významom. Čo myslíte, ako sme sa s príbehmi vyrovnali? (Odpovede detí). No, chlapci, ďakujem vám za úžasné príbehy. V ďalšej lekcii nakreslíme naše obľúbené hračky. Týmto sa náš rozhovor s vami končí.

POVZBUDZOVANIE ÚČASTNÍKOV ROZHOVORU.