MOSKVA ŠTÁTNA REGIONÁLNA UNIVERZITA

FAKULTA psychologický

TEST

disciplínou" Základy všeobecnej pedagogiky »

Pedagogický výskum a jeho metódy. Experiment ako metóda pedagogického výskumu. Iné metódy pedagogického výskumu .

Vyplnené študentom

korešpondenčné kurzy

špecialita "_______"

1. ročník PS-Z-06 skupiny

Larcheva A.S.

Vedecký poradca:

CELÉ MENO _________________

Moskva 2006

Úvod……………………………………………………………………………………….. 3

Pedagogický výskum……………………………………….…………………………..4

Špecifické metodologické zásady pedagogického výskumu......6

Metódy pedagogického výskumu………………………………………………………….………7

Experiment ako metóda pedagogického výskumu…………………………9

Iné metódy pedagogického výskumu………………………………………………14

Záver……………………………………………………………………………………….. 15

Zoznam použitej literatúry ……………………………………………………………………… 16

ÚVOD

Pedagogika je veda, ktorá študuje špeciálne, sociálne a osobnostne determinované, charakterizované pedagogickým stanovovaním cieľov a pedagogickým vedením, činnosťami na uvádzanie človeka do života v spoločnosti.

Pedagogická veda plní rovnaké funkcie ako ktorákoľvek iná vedná disciplína: opis, vysvetlenie a predikcia javov v oblasti reality, ktorú študuje.

Úlohy pedagogiky sú rozdelené na praktické a vedecké. Praktická práca je zameraná na získanie konkrétnych výsledkov a vedecká práca je zameraná na získanie poznatkov o tom, ako táto činnosť objektívne prebieha a čo je potrebné urobiť, aby bola efektívnejšia a v súlade so stanovenými cieľmi. K úlohám pedagogickej vedy patrí identifikácia objektívnych zákonitostí výchovno-vzdelávacieho procesu, zdôvodnenie moderných pedagogických systémov a tvorba nových vzdelávacích obsahov. Na splnenie týchto úloh bol vyvinutý systém metód, ktorých charakteristiky sú uvedené v tejto práci.

PEDAGOGICKÝ VÝSKUM

Pedagogický výskum je proces a výsledok vedeckej činnosti zameranej na získavanie nových poznatkov o zákonitostiach výchovy a vzdelávania, jej štruktúre a mechanizmoch, obsahu, princípoch a technológiách. Pedagogický výskum vysvetľuje a predpovedá fakty a javy.

Pedagogické javy možno rozdeliť na zásadné, aplikované a vývojové. Výsledkom základného výskumu sú zovšeobecňujúce koncepcie, ktoré sumarizujú teoretické a praktické úspechy pedagogiky alebo ponúkajú modely rozvoja pedagogických systémov na prediktívnej báze. Aplikovaný výskum je práca zameraná na hĺbkové štúdium jednotlivých aspektov pedagogického procesu, stanovenie vzorcov mnohostrannej pedagogickej praxe. Vývoj je zameraný na zdôvodnenie konkrétnych vedeckých a praktických odporúčaní, ktoré zohľadňujú už známe teoretické princípy.

Akýkoľvek pedagogický výskum predpokladá prítomnosť všeobecne akceptovaných metodologických parametrov. Patria sem problém, téma, predmet a predmet skúmania, účel, ciele, hypotéza a chránené ustanovenia. Hlavnými kritériami kvality pedagogického výskumu sú relevantnosť, novosť, teoretický a praktický význam.

Výskumný program má spravidla dve časti: metodickú a procedurálnu. Prvá zahŕňa zdôvodnenie relevantnosti témy, formuláciu problému, vymedzenie predmetu a predmetu výskumu, ciele a zámery štúdie, formuláciu základných pojmov, predbežnú analýzu predmetu výskumu a formuláciu pracovná hypotéza. Druhá časť odhaľuje strategický plán štúdie, ako aj plán a základné postupy zberu a analýzy primárnych údajov.

Kritérium relevantnosti naznačuje potrebu a aktuálnosť štúdia a riešenia problému pre rozvoj teórie a praxe vyučovania a výchovy. Súčasný výskum prináša odpovede na najpálčivejšie otázky v tejto dobe, reflektuje spoločenské usporiadanie spoločnosti, pedagogickú vedu a poukazuje na najdôležitejšie rozpory, ktoré sa odohrávajú v praxi. Vo svojej najvšeobecnejšej podobe je relevantnosť charakterizovaná mierou nesúladu medzi dopytom po vedeckých nápadoch a praktických odporúčaniach a návrhmi, ktoré môže veda a prax v súčasnosti poskytnúť.

Najpresvedčivejším základom vymedzujúcim tému výskumu je rozpor medzi sociálno-pedagogickou praxou, reflektujúcou najpálčivejšie, spoločensky najvýznamnejšie problémy, ktoré si vyžadujú urgentné riešenia. Ale to nestačí, je potrebný logický prechod od spoločenského poriadku k zdôvodneniu konkrétnej témy, vysvetlenie, prečo sa na výskum vzala práve táto téma a nie iná. Zvyčajne ide o analýzu miery, do akej bola otázka rozvinutá vo vede.

Ak z rozboru pedagogickej praxe vyplýva spoločenská objednávka, potom je problém v inej rovine. Vyjadruje hlavný rozpor, ktorý treba vyriešiť pomocou vedy. Vyjadrenie vedeckého problému je tvorivý čin, ktorý si vyžaduje osobitnú víziu, špeciálne znalosti, skúsenosti a vedeckú kvalifikáciu. Výskumný problém vyjadruje potrebu študovať akúkoľvek oblasť spoločenského života s cieľom aktívne ovplyvňovať riešenie tých rozporov, ktorých povaha a charakteristiky ešte nie sú celkom jasné, a preto ich nemožno systematicky regulovať. Vyriešenie problému je zvyčajne cieľom výskumu.

Predmetom štúdia je časť, odrazová strana objektu - z praktického hľadiska najvýznamnejšie vlastnosti, vlastnosti objektu, ktoré sú predmetom štúdia.

V súlade s účelom, objektom a predmetom štúdia sa stanovujú výskumné úlohy, ktoré sú zamerané na testovanie hypotézy. Hypotéza je súbor teoreticky podložených predpokladov, ktoré sú predmetom overovania.

Kritérium vedeckej novosti charakterizuje nové teoretické a praktické závery, vzorce vzdelávania, jeho štruktúru a mechanizmy, obsahujúce princípy a technológie, ktoré ešte neboli v pedagogickej literatúre známe.

Novosť výskumu môže mať teoretický aj praktický význam. Teoretický význam spočíva vo vytvorení koncepcie, stanovení vzoru metódy, modelu, prístupu, koncepcie, princípu, identifikácii problému, trendu, smerovania vo vývoji systému. Praktický význam výskumu spočíva v jeho pripravenosti na realizáciu v praxi.

Logika pedagogického výskumu. Logika a dynamika hľadania výskumu obsahuje množstvo etáp: empirickú, hypotetickú, experimentálno-empirickú, prognostickú.

V empirickej fáze získavajú funkčné predstavy o objekte skúmania, objavujú rozpory medzi skutočnou vzdelávacou praxou, úrovňou vedeckého poznania a potrebou porozumieť podstate javov, formulujú vedecký problém. Hlavným výsledkom empirickej analýzy je výskumná hypotéza ako systém vedúcich predpokladov a predpokladov, ktorých správnosť je potrebné overiť a potvrdiť.

Hypotetická fáza je zameraná na vyriešenie rozporu medzi skutočnými predstavami o objekte výskumu a potrebou pochopiť jeho podstatu. Vytvára podmienky na prechod z empirickej roviny výskumu do teoretickej.

Teoretická etapa je spojená s prekonávaním rozporu medzi funkčnými a hypotetickými predstavami o objekte skúmania, s potrebou systematických predstáv o ňom.

Vytvorenie teórie nám umožňuje prejsť do prognostického štádia, ktoré si vyžaduje vyriešiť rozpor medzi prijatými predstavami o objekte výskumu a potrebou predvídať a predvídať jeho vývoj v nových podmienkach.

ŠPECIFICKÉ METODICKÉ ZÁSADY PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU

Metodológia výskumu je komplex teoretických a empirických metód, ktorých kombinácia umožňuje študovať vzdelávací proces s najväčšou spoľahlivosťou.

Metodológia pedagogického výskumu určuje hlavné základné princípy každého vedeckého výskumu: tvorivý, špecifický historický prístup k skúmanému problému: princíp objektivity, princíp komplexnosti, jednota historického a logického, systematickosť. Na základe všeobecných princípov sa objavili konkrétnejšie základné požiadavky: princíp determinizmu; jednota vonkajších vplyvov a vnútorných podmienok rozvoja, aktivity osobnosti; jednota psychiky a činnosti; osobné, sociálne a akčné prístupy a pod.

Metódou sa rozumie normatívny model výskumnej činnosti zameraný na plnenie konkrétnej vedeckej úlohy a implementovaný v súbore techník a postupov. Inými slovami, metóda je spôsob štúdia pedagogických javov a získavania vedeckých informácií o nich. Čím bohatší je arzenál metód konkrétnej vedy, tým úspešnejšie sú aktivity vedcov. S narastajúcou zložitosťou vedeckých problémov sa zvyšuje závislosť získaných výsledkov od stupňa rozvoja výskumných nástrojov.

Cieľom každej pedagogickej metódy je nadväzovanie prirodzených súvislostí, vzťahov a budovanie vedeckých teórií.

V súčasnosti existuje tendencia transformovať vedecké metódy na metódy praktickej činnosti odborníkov zo všeobecnovzdelávacích a odborných vzdelávacích inštitúcií. Dôvodom tohto procesu je aktualizácia didaktických modelov a vznik výskumných vyučovacích metód v praxi. Kognitívny proces školákov a študentov sa v tomto prípade uskutočňuje podľa logiky vedeckého výskumu. Predtým, ako prejdeme k charakteristike metód pedagogickej vedy, je potrebné zdôrazniť zásady ich výberu na riešenie konkrétnych výskumných problémov. Existujú dva základné princípy. Princíp kombinácie výskumných metód znamená, že na vyriešenie akéhokoľvek vedeckého problému sa používa nie jedna, ale niekoľko metód. Samotné metódy zároveň vedci rekonštruujú v nádeji, že ich zosúladia s povahou skúmaného javu. druhá - princíp primeranosti metódy k podstate skúmaného predmetu a ku konkrétnemu produktu, ktorý by sa mal získať .

METÓDY PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU

Všetky pedagogické metódy sa zvyčajne delia do troch skupín – metódy štúdia pedagogickej praxe, metódy teoretického výskumu, matematické a štatistické metódy. Uvažujme o nich v poradí ich významu a tradičnosti, bez toho, aby sme ich zoskupovali na teoretické a empirické.

Metódy pedagogickej skúsenosti sú spôsoby štúdia skutočnej skúsenosti s organizovaním vzdelávacieho procesu.

Pri štúdiu pedagogickej praxe sa využívajú metódy ako pozorovanie, rozhovor, kladenie otázok, štúdium písomných a tvorivých prác študentov a pedagogická dokumentácia.

Pozorovanie– cieľavedomé vnímanie akéhokoľvek pedagogického javu, pri ktorom výskumník dostáva konkrétny faktografický materiál.

Existuje niekoľko typov pozorovaní:

Zahrnuté (výskumník sa zúčastňuje študijnej skupiny);

Zvonku;

OTVORENÉ;

Skryté;

Pevné;

Selektívne.

Pozorovacie materiály sa zaznamenávajú takými prostriedkami, ako sú protokoly, denníkové záznamy, video, filmové záznamy, fonografické záznamy a pod. Napriek všetkým možnostiam metódy pozorovania je však obmedzená. Umožňuje odhaliť len vonkajšie prejavy pedagogických faktov. Vnútorné procesy zostávajú pre pozorovanie neprístupné.

Etapy pozorovania: definovanie úloh, cieľov; výber objektu, situácie; výber metódy pozorovania; výber spôsobu registrácie, prijatý materiál; spracovanie a interpretácia prijatých informácií.

Slabou stránkou organizácie pozorovania je niekedy nedostatok premyslenosti systému znakov, ktorými možno zaznamenať prejav konkrétnej skutočnosti; nejednotnosť požiadaviek pri uplatňovaní týchto znakov všetkými účastníkmi pozorovaní.

Prieskum– rozhovor, rozhovor, dotazník. Táto skupina metód je pomerne jednoduchá na organizáciu a je univerzálna ako prostriedok na získanie širokého spektra informácií. Používajú sa v sociológii, demografii, politológii a iných vedách. Vedecké prieskumné metódy zahŕňajú prax vládnych služieb pri skúmaní verejnej mienky, sčítaniach obyvateľov a zhromažďovaní informácií na prijímanie manažérskych rozhodnutí. Základom vládnych štatistík sú prieskumy rôznych skupín obyvateľstva.

Prieskum je nezávislá alebo doplnková metóda, ktorej účelom je získať informácie alebo objasniť, čo bolo pri pozorovaní nejasné.

Konverzácia– dialóg medzi výskumníkom a subjektmi podľa vopred vypracovanej schémy. Medzi všeobecné pravidlá rozhovoru patrí zdôvodnenie a komunikácia motívov výskumu, vytvorenie neformálneho prostredia priaznivého pre komunikáciu, formulácia variácií otázok vrátane priamych otázok, otázok so skrytým významom, otázok, ktoré testujú úprimnosť odpovedí. , a ďalšie. Odpovede partnera sa nezaznamenávajú, aspoň nie otvorene.

Rozhovor– metóda blízka metóde výskumného rozhovoru. Metódou rozhovoru si výskumník stanoví tému, aby zistil uhol pohľadu a hodnotenia subjektu na skúmanú problematiku. Pravidlá pohovoru zahŕňajú vytváranie podmienok, ktoré povzbudzujú partnera, aby bol úprimný. Konverzácia aj rozhovory sú produktívnejšie v neformálnom prostredí. Pomocou tejto metódy výskumník otvorene zaznamenáva odpovede subjektu.

Dotazník– metóda písomného prieskumu za účelom hromadného zberu informácií. Existuje niekoľko typov prieskumov. Kontaktné dopytovanie sa uskutočňuje, keď výskumník rozdáva, vypĺňa a zbiera vyplnené dotazníky v priamej komunikácii so subjektmi. Korešpondenčný prieskum sa vykonáva nasledovne. Dotazníky s pokynmi sa posielajú poštou, subjekty ich vyplnia a rovnakým spôsobom vrátia výskumnej organizácii. Prieskumy tlače sa vykonávajú prostredníctvom dotazníka uverejneného v novinách alebo časopise. Po vyplnení takýchto dotazníkov čitateľmi redakcia spracováva získané údaje v súlade s cieľmi vedeckého alebo praktického dizajnu prieskumu.

Existujú tri typy dotazníkov:

Otvorený dotazník obsahuje otázky bez sprievodných hotových odpovedí na výber predmetu;

Uzavretý dotazník je štruktúrovaný tak, že na každú otázku sú uvedené odpovede, z ktorých si respondent môže vybrať;

Zmiešaný dotazník obsahuje prvky oboch. V ňom sú niektoré z odpovedí ponúknuté na výber a zároveň sú ponechané voľné riadky s návrhom na sformulovanie odpovede, ktorá presahuje hranice navrhovaných otázok.

Účinnosť metód prieskumu závisí od štruktúry a obsahu kladených otázok. Etapy zostavovania dotazníka: určenie charakteru informácie; zostavenie vzorovej série otázok; zostavenie počiatočného plánu; overenie pilotnou štúdiou; korekcie; finálna úprava.

Organizácia dotazníkového prieskumu zahŕňa starostlivé vypracovanie štruktúry dotazníka, jeho predbežné testovanie prostredníctvom takzvaného „pilotovania“, t.j. skúšobný prieskum na niekoľkých témach. Potom sa formuluje znenie otázok, dotazníky sa replikujú v dostatočnom množstve a vyberie sa typ dotazníka. Technika spracovania dotazníkov je daná jednak počtom ľudí zapojených do prieskumu, ako aj mierou zložitosti a ťažkopádnosti obsahu dotazníka. Spracovanie „ručne“ prebieha počítaním typov odpovedí podľa pamäťových kategórií. Strojové spracovanie dotazníkov je možné, ak sú odpovede indexované a podliehajú formalizácii a štatistickému spracovaniu.

V praxi sú známe možnosti bezdotazníkových prieskumov pomocou poloautomatických strojov. Patria sem poloautomatické stroje na prieskumy bez dotazníka, ktoré vyvinul V.I. Zhuravlev.

EXPERIMENT AKO METÓDA PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU

Pedagogickej experimentovať sa považujú za hlavné výskumné metódy v pedagogickej vede. Vo všeobecnom zmysle je definovaný ako experimentálny test hypotézy. Experimenty sú globálneho rozsahu, t.j. pokrývajúci značný počet predmetov, miestnych a mikroexperimentov vykonávaných s minimálnym pokrytím ich účastníkov.

Štátne a vládne vedecké inštitúcie a vzdelávacie orgány môžu pôsobiť ako organizátori veľkých experimentov. V dejinách domáceho školstva sa teda svojho času uskutočnil celosvetový experiment, v ktorom sa testovala hypotéza na testovanie modelu všeobecného vzdelávania pre deti od šiestich rokov.V dôsledku toho všetky zložky tohto veľkého , bol vypracovaný vedecký projekt a krajina potom prešla na vzdelávanie detí od tohto veku. Príkladom súkromného experimentu je testovanie hypotézy o produktivite metódy nevysvetliteľnej výučby študentov pomocou takzvaných „nomádskych medzivedeckých pojmov.“ Experiment odhalil vedecké možnosti metódy a etabloval sa ako jeden z inovatívnych produktov. didaktickej tvorivosti.

Objavili sa určité pravidlá pre organizovanie pedagogických experimentov. Patria sem napríklad neprípustnosť rizík pre zdravie a vývoj subjektov, záruky proti poškodeniu ich blahobytu a proti poškodeniu života v súčasnosti a budúcnosti. Pri organizovaní experimentu sú kladené metodické požiadavky, medzi ktoré patrí hľadanie experimentálnej základne podľa pravidiel reprezentatívnej vzorky, predexperimentálny vývoj ukazovateľov, kritérií a meradiel na posúdenie efektívnosti vplyvu na výsledky školenia, vzdelávanie a riadenie hypotetického vývoja, ktorý prechádza experimentálnym testovaním.

V poslednej dobe sa čoraz viac uznáva otvorený charakter experimentu. Školáci a študenti zapojení do experimentálneho testovania hypotetického inovatívneho vývoja sa stávajú účastníkmi hľadania. Ich introspekcia, názory, racionálne a emocionálne stavy poskytujú výskumníkom cenné materiály o kvalite a efektívnosti experimentálne testovaného vývoja. V experimentálnej technike sa spravidla rozlišujú dve skupiny subjektov. Jeden získa štatút experimentálneho, druhý - kontrolný. Prvý implementuje inovatívne riešenie. V druhom sa realizujú rovnaké didaktické úlohy alebo problémy výchovy v rámci tradičných pedagogických riešení. Vedci dokážu porovnať dva výsledky, ktoré potvrdzujú alebo vyvracajú správnosť ich hypotézy. Napríklad sa porovnáva asimilácia časti matematiky, keď školáci postupne študujú témy programu a pomocou rozšírených didaktických jednotiek (UDU).

A keď experimentátor (prof. P.M. Erdniev) porovnal dôsledky svojho inovatívneho didaktického dizajnu s vývojovými vplyvmi tradičných vyučovacích metód, videl dôkazy o nadradenosti svojho vývoja nad tradičnými metódami vyučovania matematiky. Ďalej existujú také typy experimentov ako „mentálne“, „bench“ a „v plnom rozsahu“. Už podľa názvu nie je ťažké uhádnuť, že myšlienkový experiment je reprodukciou experimentálnych akcií a operácií v mysli. Vďaka opakovanému prehrávaniu experimentálnych situácií dokáže výskumník objaviť podmienky, za ktorých môže jeho experimentálna práca naraziť na prekážky a vyžadovať akékoľvek ďalšie vývojové rekonštrukcie. Experiment na lavičke zahŕňa reprodukovanie experimentálnych akcií s účasťou účastníkov v laboratórnom prostredí. Je to podobné ako pri hre na hranie rolí, kde sa reprodukuje experimentálny model, aby sa otestoval pred zaradením do prirodzeného experimentu, kde sa subjekty podieľajú na skutočnom prostredí pedagogického procesu. Výsledkom je, že experimentálny program po takomto predbežnom overení dostáva komplexne opravený a pripravený charakter.

V pedagogike sú známe aj dva typy experimentov: prírodný a laboratórny. Prirodzený experiment sa uskutočňuje zavedením experimentálneho dizajnu do každodenných scenárov výchovnej, vzdelávacej a riadiacej práce experimentálneho učiteľa alebo jeho partnerov vo vedeckom výskume. Laboratórny výskum spočíva vo vytváraní umelých podmienok, kde sa testuje pracovná hypotéza predložená autorom štúdie.

Existuje všeobecná logika pedagogického experimentu. Môže byť znázornená v nasledujúcej invariantnej schéme: autor vyvinie určitý nový pedagogický dizajn (metódu, prostriedky, systém, komplex, model, podmienky atď.), Po čom zostaví program na experimentálne testovanie účinnosti. Predbežne konštruuje kritériá na hodnotenie jeho účinnosti na základe dostatočne diagnostických ukazovateľov. Vypracúva predpisy pre overovacie postupy, pripravuje experimentálnu základňu a podmienky na vykonávanie experimentálnych prác. Implementuje to, čo je naplánované, a porovnáva svoje výsledky so skutočnými ukazovateľmi pomocou spoľahlivých kritérií. Historický a pedagogický výskum vyzerá inak. Ale tento druh hľadania nevyžaduje experimentovanie v jeho klasickom zmysle.

V posledných rokoch sa v pedagogike čoraz viac rozširujú terminologické výskumné metódy. Ich vznik je spojený s rozvojom lingvistiky počítačových systémov. Vznik tezaurov, rubrikátorov a slovníkov deskriptorov ako nástrojov na ukladanie informácií do pamäte počítača vedie k vývoju modelov výučby a výskumu, pričom pracujú so základnými a periférnymi pojmami. Podstatou terminologických výskumných metód je, že vedci pristupujú k rozboru pedagogických javov nie z praxe, ale z toho, čo je už zakotvené v jazyku teórie pedagogiky, jej lexikálneho fondu. Riešiteľka témy „odpor k vzdelaniu“ sa teda popri riešení reálnych faktov školskej reality venuje štúdiu terminologických hniezd, t. základné a periférne pojmy, ktoré opisujú fakty odporu školákov voči pedagogickému vplyvu zvonku. A podľa miery jazykovej bohatosti v odraze reality možno vidieť mieru prenikania pedagogického myslenia do toho, čo označuje termín „odpor“ voči pedagogickému vplyvu na vedomie a správanie školákov. Nerozvinutá slovná zásoba na opis konkrétnej oblasti pedagogiky znamená, že nebola študovaná a naznačuje nedostatok vedeckých poznatkov.

Terminologickú hĺbku prieniku vedeckého myslenia do sféry pedagogickej reality prezrádzajú viaceré ukazovatele. Podľa počtu a zloženia základných a periférnych pojmov vypracovanie vedeckých definícií každého pojmu formou rozšírených možností a definícií, zaradenie pojmov do oficiálnych slovníkov a encyklopédií. Zavádzanie nových pojmov do pedagogickej slovnej zásoby sa ustanovuje aj podľa predmetovo-tematických indexov, ktoré sa uvádzajú vo vedeckých prácach, monografiách a zborníkoch. Ilustrujme tieto operácie pojmom „odpor voči vzdelaniu“. Pedagogická encyklopédia (1962). Pojem „odpor voči vzdelaniu“ sa v tomto zdroji nevyskytuje. Obsah tohto pedagogického fenoménu sa však odkrýva pod pojmom „negativizmus“.

Detský negativizmus sa interpretuje ako nemotivovaný odpor dieťaťa voči ovplyvňovaniu zo strany dospelých. Tu sa pokúšajú o typológiu odporu voči výchove a zdôrazňujú pasívne a aktívne prejavy detského negativizmu.Pojem „odpor voči výchove“ je spojený s pojmami „detská tvrdohlavosť“ a „rozmarnosť“.

Ako vidíme, po analýze rôznych zdrojov môže výskumník zostaviť slovník pojmov a presvedčiť sa, nakoľko odráža skutočné procesy odporu voči vplyvu dospelých na školákov rôzneho veku. Účinnou formou využívania terminologických metód na štúdium pedagogických faktov je tzv. repertoárová mriežka, podobná tabuľke prvkov D.I. Mendelejeva. V tomto prípade vertikálny stĺpec prvého stĺpca zaznamenáva pojem, autora knihy, v ktorej sú odhalené jeho charakteristiky, a potom parametre pojmov: asociácie, definície, periférne pojmy a iné atribútové údaje, ktoré sa nachádzajú vo vedeckých poznatkoch. publikácií. Výsledkom je, že výskumník získa celkom úplný obraz o vývoji problému a identifikuje priestor, ktorý bol doteraz mimo zorného poľa vedy. Zároveň má možnosť doplniť si slovnú zásobu o nové termíny, ktorými označuje produkty svojich objavov a vynálezov v skúmanej oblasti.

metódy. Slúžia ako prostriedok na štúdium a meranie skrytých medziľudských vzťahov v tíme, kde sa partneri poznajú. Pomocou sociometrických metód je možné vyriešiť niekoľko problémov. Jedným z nich je stanovenie sociometrického indexu osobnosti v tíme. Používa sa na to známy vzorec:

kde S je hodnota indexu, R+ je počet pozitívnych možností, N je počet partnerov v tíme. Okrem zisťovania indexu osobnosti v tíme sa pomocou sociometrických metód riešia aj iné problémy. Napríklad pomocou sociogramu určia miesto jednotlivca v tíme, identifikujú lídrov atď. „odmietnuté“. Sociogram je zvyčajne prezentovaný vo forme vpísaných obdĺžnikov.

Stredový napísaný obdĺžnik obsahuje mená osôb, ktoré získali maximálny počet kladných volieb. Druhý obdĺžnik obsahuje priezviská osôb s menším výberom. Tretí - s minimom. A mimo obdĺžnikov sú napísané mená subjektov, ktoré nedostali ani jeden výber. Využíva sa aj socio-schéma vzájomnej príťažlivosti a preferencií partnerov v tíme, ak sa na výpočet indexu a zostavenie sociogramu subjekty neuvedú na dotazníkoch („s kým by ste chceli žiť v rovnaký dom, vykonať tvorivú úlohu, zúčastniť sa túry a pod.“), potom na zostavenie sociálno-schémy sa subjekty označia v dotazníku a výskumník tak dostane príležitosť identifikovať a zaznamenať línie vzájomnej príťažlivosti a odpudzovanie.

Na tento účel sa spravidla používa tvar kruhu, na ktorom sú umiestnené poradové čísla subjektov podľa zoznamov ich priezvisk.

Čiary spájajúce čísla priezvisk subjektov jasne ukazujú relatívne postavenie partnerov v Kolektíve. Jednou z kontroverzných otázok je správnosť sociometrickej klasifikácie subjektov ako takzvaných odmietnutých a lídrov. Skúsenosti ukazujú, že vodca aj odmietnutý môžu dostať maximálny alebo minimálny počet možností v závislosti od hypotetickej alebo skutočnej situácie, pre ktorú sú stanovené sociometrické ukazovatele. Takže v situácii nebezpečenstva sa jedna osoba môže stať vodcom a v situácii stretnutia so zahraničnými kolegami iná.

ĎALŠIE METÓDY PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU

Osobitné miesto v systéme výskumných metód zaujíma testovanie.

Testovacie metódy (z anglického slova „test“ – skúsenosť, skúška) sa interpretujú ako metódy psychologickej diagnostiky subjektov. Testovanie sa vykonáva pomocou starostlivo vyvinutých štandardizovaných otázok a úloh so stupnicami ich hodnôt, aby sa identifikovali individuálne rozdiely medzi účastníkmi testu. Testy od svojho vývoja slúžia predovšetkým na praktické účely na výber špecialistov na základe ich schopností a praktickej prípravy na vykonávanie rôznych sociálnych rolí.

Americký testovací priemysel sa považuje za najrozvinutejší. Na porovnanie dosiahnutých ukazovateľov vo vzdelávaní a rozvoji detí a dospelých existujú medzinárodné testy. Testy sú vnímané ako skúmanie vhodnosti ľudí pre určitú oblasť činnosti. Počítačové testovacie programy sú čoraz rozšírenejšie a umožňujú používanie počítača v interaktívnom dialógovom režime v systéme človek-stroj. Existujú testy na zistenie pokroku žiakov, testy na zistenie profesijnej predispozície ľudí. Testy sa využívajú aj v pedagogickom výskume. V psychologickej vede sa používajú výkonové testy, testy inteligencie, testy kreativity (schopnosti), projektívne testy, testy osobnosti a pod.

Matematické a štatistické metódy v pedagogike slúžia na spracovanie údajov získaných prieskumnými a experimentálnymi metódami, ako aj na stanovenie kvantitatívnych vzťahov medzi skúmanými javmi. Pomáhajú vyhodnotiť výsledok experimentu, zvyšujú spoľahlivosť záverov a poskytujú základ pre teoretické zovšeobecnenia. Najbežnejšie matematické metódy používané v pedagogike sú registrácia, klasifikácia a škálovanie. Pomocou štatistických metód sa určia priemerné hodnoty získaných ukazovateľov: aritmetický priemer (napríklad určenie počtu chýb v testovacích papieroch kontrolnej a experimentálnej skupiny); medián – ukazovateľ stredu série (ak je napríklad v skupine 12 študentov, medián bude skóre 6. študenta v zozname, v ktorom sú všetci študenti rozdelení podľa poradia ich skóre ); stupeň disperzie - disperzia, alebo smerodajná odchýlka, variačný koeficient a pod.

Na vykonanie týchto výpočtov existujú vhodné vzorce a referenčné tabuľky. Výsledky spracované týmito metódami umožňujú ukázať kvantitatívny vzťah vo forme grafov, diagramov a tabuliek.
ZÁVER

Toto je skladba najbežnejších metód pedagogického výskumu. Pomerne menej často sa používajú metódy prevzaté z iných vied: metódy kontextovej analýzy, hodnotenia, provokácií, modelovania, dokumentárnej analýzy, repertoárovej mriežky, matematických metód, metódy párového porovnávania, Delphi, memoáre a iné. Pedagogika využíva množstvo inštrumentálnych metód fyziológie a medicíny; tremogramy, EEG, GSR, meniace sa reakčné rýchlosti, iné objektívne ukazovatele stavu človeka. Používajú sa kombinácie metód.

Zdôrazňujeme, že každý bádateľ pristupuje k využívaniu vedecko-výskumných metód tvorivo. Sú prispôsobené, prispôsobené téme a úlohám, objektu a predmetu, podmienkam vedeckej práce. Ako vidíme, metódy sú modifikované tak, aby im poskytli optimálne schopnosti produktívne riešiť vedecké problémy.

Vráťme sa však k definícii metodológie pedagogiky a ešte raz poukázajme na jej druhú funkciu – dať návod nielen na prísun výskumných metód, ale aj na skladbu nevyhnutných princípov, spôsobov a postupov pretvárania pedagogickej reality. Je zrejmé, že táto konštruktívna časť metodiky sa výrazne líši od nástrojov tvorivej činnosti vedcov, o ktorých sme hovorili vyššie.
ZOZNAM POUŽITÝCH REFERENCIÍ

Babanský Yu.K. Problémy zvyšovania efektívnosti pedagogického výskumu. - M., 1982.

Ganzen V.A., Balin V.D. Teória a metodológia psychologického výskumu. - St. Petersburg. RIO. Petrohradská štátna univerzita, 1991. - 75 s.

Zagvjazinskij V.I., Atakhanov R. Metodológia a metódy psychologického a pedagogického výskumu: Učebnica. – M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2001.

Kochanovskij V.P. Filozofia a metodológia vedy: Učebnica pre vysoké školy. – Rostov N/D.: „Phoenix“, 1999.

Kuzmina N.V. Profesionalita činnosti učiteľa a majstra priemyselného výcviku. – M.: Školstvo, 1990.

Metódy pedagogického výskumu / edited by Piskunov A.I., Vorobyov G.V. - M.: Pedagogika, 1979.

Slastyonin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Všeobecná pedagogika: učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica prevádzkarne: O 2. hodine - M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2003, 1. časť – 288 s.

"Pedagogický experiment"

4. Etapy vykonávania pedagogického experimentu

Bibliografia

1. Pojmy pedagogického experimentu

Slovo „experiment“ (z latinského experimentum - „test“, „skúsenosť“, „test“). Existuje mnoho definícií pojmu „pedagogický experiment“.

Pedagogický experiment je metóda poznania, pomocou ktorej sa študujú pedagogické javy, fakty a skúsenosti. (M.N. Skatkin).

Pedagogický experiment je špeciálna organizácia pedagogickej činnosti učiteľov a žiakov za účelom testovania a zdôvodňovania vopred vypracovaných teoretických predpokladov alebo hypotéz. (I.F. Kharlamov).

Pedagogický experiment je vedecky inscenovaná skúsenosť transformácie pedagogického procesu za presne zohľadnených podmienok. (I.P. Podlasy).

Pedagogický experiment je aktívna intervencia výskumníka do pedagogického fenoménu, ktorý študuje s cieľom objaviť zákonitosti a zmeniť existujúce postupy. (Y.Z. Kushner).

Všetky tieto definície pojmu „pedagogický experiment“ majú podľa nášho názoru právo na existenciu, pretože potvrdzujú všeobecnú myšlienku, že pedagogický experiment je vedecky podložený a dobre premyslený systém organizácie pedagogického procesu zameraný na pri objavovaní nových pedagogických poznatkov, testovaní a zdôvodňovaní už vypracovaných vedeckých predpokladov a hypotéz.

2.Druhy pedagogického experimentu

V závislosti od účelu, ktorý experiment sleduje, existujú:

1) zisťovanie, v ktorom sa študujú otázky pedagogickej teórie a praxe, ktoré skutočne existujú v živote. Tento experiment sa vykonáva na začiatku štúdie s cieľom identifikovať pozitívne aj negatívne aspekty skúmaného problému;

2) objasňovanie (testovanie), kedy sa testuje hypotéza vytvorená v procese porozumenia problému;

3) tvorivo-transformačné, v procese ktorých sa navrhujú nové pedagogické technológie (napríklad sa zavádzajú nové obsahy, formy, metódy vyučovania a výchovy, zavádzajú sa inovatívne programy, učebné osnovy a pod.). Ak sú výsledky účinné ahypotéza sa potvrdí, potom sa získané údaje podrobia ďalšej vedeckej a teoretickej analýze a vyvodia sa potrebné závery;

4) kontrola – ide o záverečnú fázu skúmania určitého problému; jeho účelom je v prvom rade overiť získané závery a vypracovanú metodiku v masovej pedagogickej praxi; po druhé, testovanie metodiky v práci iných vzdelávacích inštitúcií a učiteľov; ak kontrolný experiment potvrdí vyvodené závery, výskumník zovšeobecní výsledky, ktoré sa stanú teoretickou a metodologickou vlastnosťou pedagogiky.

Najčastejšie sa vybrané typy experimentov využívajú komplexne a tvoria ucelenú, prepojenú, konzistentnú paradigmu (model) výskumu.

Osobitné miesto v metodológii pedagogického výskumu zaujímaprírodné a laboratórne experimenty.

Naturálna sa realizuje v prírodných podmienkach – formou pravidelných vyučovacích hodín, mimoškolských aktivít. Podstatou tohto experimentu je, že výskumník pri analýze určitých pedagogických javov sa snaží vytvárať pedagogické situácie tak, aby nenarúšali zaužívaný priebeh činnosti žiakov a učiteľov a v tomto zmysle mali prirodzený charakter. Objektmi prírodných experimentov sa najčastejšie stávajú plány a programy, učebnice a učebné pomôcky, metódy a formy vzdelávania a výchovy.

Vykonáva sa vedecký výskumlaboratórny experiment. V pedagogickom výskume sa používa zriedka. Podstatou laboratórneho experimentu je, že ide o vytvorenie umelých podmienok, aby sa minimalizoval vplyv mnohých nekontrolovateľných faktorov a rôznych objektívnych a subjektívnych príčin.

Príkladom laboratórneho experimentu, ktorý sa využíva predovšetkým v didaktike, môže byť experimentálne vyučovanie jedného alebo malej skupiny žiakov v súlade so špeciálne vyvinutou metodikou. Počas laboratórneho experimentu, ktorý je veľmi dôležité poznať, je skúmaný proces jasnejšie vysledovaný, poskytuje sa možnosť hlbších meraní a je zabezpečené použitie komplexu špeciálnych technických prostriedkov a zariadení. Výskumník však potrebuje vedieť aj to, že laboratórny experiment zjednodušuje pedagogickú realitu tým, že sa uskutočňuje v „čistých“ podmienkach. Práve umelosť experimentálnej situácie je nevýhodou laboratórneho experimentu. Existuje len jeden záver: musíte byť dosť opatrníinterpretovať jej výsledky. Zistené vzorce (závislosti, vzťahy) je preto potrebné testovať v nelaboratórnych podmienkach, práve v tých prirodzených situáciách, na ktoré ich chceme rozšíriť. Deje sa tak prostredníctvom rozsiahleho testovania pomocou prirodzeného experimentu alebo iných výskumných metód.

Pred začatím experimentu výskumník hlboko študuje oblasť vedomostí, ktorá nebola dostatočne študovaná v pedagogike.

Pri začatí experimentu si výskumník dôkladne premyslí jeho účel a ciele, určí predmet a predmet štúdie, zostaví výskumný program a predpovedá očakávané kognitívne výsledky. A až potom začne plánovať (etapy) samotného experimentu: načrtne povahu tých transformácií, ktoré je potrebné zaviesť do praxe; premýšľa cez svoju rolu, svoje miesto v experimente; zohľadňuje mnohé dôvody ovplyvňujúce efektívnosť pedagogického procesu; plánuje spôsoby účtovania skutočností, ktoré mieni v experimente získať, a spôsoby spracovania týchto skutočností.

Pre výskumníka je veľmi dôležité, aby bol schopný sledovať proces experimentálnej práce. Môže to byť: vykonávanie zisťovacích (počiatočných), objasňujúcich, transformačných úsekov; zaznamenávanie aktuálnych výsledkov počas realizácie hypotézy; vykonávanie konečných rezov; analýza pozitívnych aj negatívnych výsledkov, analýza neočakávaných a vedľajších účinkov experimentu.

2. stanovenie zákonitostí výchovno-vzdelávacieho procesu;

3. zohľadňovanie podmienok formovania a rozvoja osobnosti;

4. identifikácia faktorov ovplyvňujúcich efektívnosť získavania vedomostí; 5.predstavovanie nových pedagogických problémov;

6.potvrdenie alebo vyvrátenie hypotéz;

7. vypracovanie klasifikácií (hodiny, vyučovacie metódy, typy vyučovacích hodín); 8.analýza osvedčených postupov v oblasti odbornej prípravy, vzdelávania atď.

Výsledky pedagogického experimentu majú všeobecnú štruktúru. Pozostáva z troch komplementárnych zložiek: objektívnej, transformačnej a špecifickej.

1.Cieľová zložkaodhaľuje výsledky získané počas výskumu na rôznych úrovniach. Tento opis môže byť uskutočnený na všeobecnej vedeckej alebo všeobecnej pedagogickej úrovni a môže byť prezentovanýrôzne druhy poznatkov (hypotéza, klasifikácia, koncept, metodológia, paradigma, smer, odporúčanie, podmienky atď.).

2.Konverzia komponentu– odhaľuje zmeny vyskytujúce sa s objektívnou zložkou, označuje doplnenia, spresnenia alebo iné premeny, ktoré v nej môžu nastať.

Pri určovaní výsledkov transformačného experimentu je potrebné mať na pamäti napríklad:

1. či výskumný pracovník vyvinul novú vyučovaciu alebo vzdelávaciu metódu;
2. či boli stanovené podmienky na zvýšenie efektívnosti procesu učenia sa;
3. či odhalil teoretické alebo metodologické princípy;
4. či navrhol model procesu vývoja;
5. preverili efektivitu fungujúceho modelu výchovno-vzdelávacej činnosti triedneho učiteľa a pod.

3.Určenie komponentuobjasňuje rôzne podmienky, faktory a okolnosti, za ktorých dochádza k zmene cieľových a transformačných zložiek:

• špecifikácia miesta a času, v ktorom sa výskum vykonáva;
• uvedenie nevyhnutných podmienok na prípravu, výchovu a rozvoj žiaka;
• zoznam metód, princípov, metód kontroly a získaných údajov používaných pri výcviku;
• objasnenie prístupov k riešeniu konkrétneho pedagogického problému.

Musíte vedieť, že všetky zložky sa navzájom dopĺňajú a charakterizujú výsledok výskumu z rôznych aspektov ako jeden celok.

Podstatné je, že prezentácia výsledkov výskumu vo forme troch štruktúrotvorných vzájomne prepojených komponentov umožňuje:

Po prvé, pristupovať k opisu výsledkov vedeckej práce z jednotnej metodologickej pozície, identifikovať množstvo vzťahov, ktoré sa bežným spôsobom ťažko zisťujú;

Po druhé, sformulujte a objasnite požiadavky na popis jednotlivých výsledkov. Napríklad, ak je účelom výskumu zorganizovať proces (školenie, vzdelávanie), potom ciele výskumu musia nevyhnutne zahŕňať všetky jeho zložky.

Pre proces vzdelávania a odbornej prípravy to budú tieto zložky: označenie konečných a čiastkových cieľov, ku ktorým proces smeruje; charakteristika obsahu, metód a foriem potrebných na realizáciu procesu; určenie podmienok, za ktorýchprebieha proces atď. Ak niektorý zo základných prvkov chýba alebo je v úlohách nedostatočne reflektovaný, potom proces (školenia, vzdelávania) nemožno odhaliť a zmysluplne opísať. Všetky tieto prvky by sa preto mali odraziť vo výsledkoch výskumu. V opačnom prípade sa stanovený cieľ nedosiahne.

3.Úlohy pedagogického experimentu

Pedagogický experiment rieši množstvo problémov:

· vytvorenie nenáhodných vzťahov medzi vplyvom výskumníka a dosiahnutými výsledkami; medzi určitými podmienkami a z toho vyplývajúcou efektívnosťou pri riešení pedagogických problémov;

· porovnanie produktivity dvoch alebo viacerých možností psychologického a pedagogického ovplyvnenia a výber optimálnej podľa kritérií efektívnosti, času, úsilia, prostriedkov a použitých metód;

· zisťovanie príčin a následkov, prirodzených vzťahov medzi javmi, ich prezentovanie v kvalitatívnych a kvantitatívnych formách;

Medzi najdôležitejšie podmienky efektívnosti vykonávania pedagogického experimentu patria:

· predbežný, dôkladný teoretický rozbor skúmaného javu, jeho histórie, štúdium masovej pedagogickej praxe s cieľom maximálne zúžiť pole experimentu a jeho úloh;

· špecifikácia hypotézy z hľadiska jej novosti, nevšednosti, rozporuplnosti v porovnaní so zaužívanými postojmi a názormi;

· jasná formulácia cieľov experimentu, vývoj znakov a kritérií, podľa ktorých sa budú hodnotiť výsledky, javy, prostriedky atď.;

· správne určenie minimálneho potrebného, ​​ale dostatočného počtu experimentálnych objektov s prihliadnutím na ciele a zámery experimentu, ako aj minimálnu požadovanú dobu jeho realizácie;

· schopnosť organizovať počas experimentu nepretržitý obeh informácií medzi výskumníkom a objektom experimentu, čo zabraňuje projektizmu a jednostrannosti praktických odporúčaní a ťažkostiam pri používaní záverov. Výskumník dostáva možnosť neobmedzovať sa len na informovanie o prostriedkoch a metódach, výsledkoch ich použitia, ale odhaliť možné ťažkosti v priebehu psychologických a pedagogických vplyvov, neočakávané skutočnosti, dôležité aspekty, nuansy, detaily, dynamiku. skúmané javy;

· dôkaz dostupnosti záverov a odporúčaní z experimentálnych materiálov, ich výhod oproti tradičným, zaužívaným riešeniam.

4. Etapy experimentu

Vykonávanie pedagogického experimentu zahŕňa tri hlavné etapy práce.

Prvá etapa je prípravná. Zahŕňa riešenie nasledujúcich problémov: formulovanie hypotézy, teda stanoviska, ktorého závery o správnosti by sa mali overiť, výber potrebného počtu experimentálnych objektov (počet predmetov, študijných skupín, vzdelávacích inštitúcií atď.); určenie požadovaného trvania experimentu; vypracovanie metodiky jej implementácie; výber konkrétnych vedeckých metód na štúdium počiatočného stavu experimentálneho objektu – dotazník, rozhovor, expertné posúdenie a pod.; kontrola dostupnosti a účinnosti vyvinutej experimentálnej metodológie na malom počte subjektov; určenie znakov, podľa ktorých možno posudzovať zmeny v experimentálnom objekte pod vplyvom vhodných pedagogických vplyvov.

Druhou fázou je samotné vykonanie experimentu.. Táto etapa by mala zodpovedať otázky o účinnosti nových spôsobov, prostriedkov a metód zavádzaných experimentátorom do psychologickej a pedagogickej praxe. Tu sa vytvára experimentálna situácia, ktorej podstata spočíva v takých vnútorných a vonkajších experimentálnych podmienkach, keď sa skúmaná závislosť, vzor prejavuje najčistejšie, „bez prímesí“ vplyvu náhodných, nekontrolovaných faktorov.

V tejto fáze výskumník dôsledne rieši nasledujúce problémy: štúdium počiatočného stavu podmienok, v ktorých sa experiment uskutočňuje; hodnotenie stavu samotných účastníkov pedagogických vplyvov; formulovanie kritérií účinnosti navrhovaného systému opatrení; poučenie účastníkov experimentu o postupe a podmienkach jeho efektívnej realizácie (ak experiment vykonáva viac osôb); implementácia systému opatrení navrhnutých autorom na riešenie určitého experimentálneho problému (formovanie vedomostí, zručností alebo vzdelávanie určitých vlastností jednotlivca, tímu a pod.); zaznamenávanie údajov o priebehu experimentu na základe medzirezov charakterizujúcich zmeny vyskytujúce sa v objekte pod vplyvom experimentálneho systému meraní; označenie ťažkostí a možných typických nedostatkov počas experimentu; posúdenie aktuálnych nákladov na čas, peniaze a úsilie.

Poslednou fázou je zhrnutie výsledkov experimentu.: popis výsledkov implementácie experimentálneho systému opatrení (konečný stav úrovne vedomostí, schopností, zručností, úrovne vzdelania a pod.); charakterizácia podmienok, za ktorých experiment priniesol priaznivé výsledky (výchovné a materiálne, hygienické, morálne a psychologické atď.); opis charakteristík subjektov experimentálneho vplyvu (učitelia, vychovávatelia atď.); údaje o nákladoch na čas, úsilie a peniaze; uvedenie limitov aplikácie systému opatrení testovaných počas experimentu.

Bibliografia

1. Zagvjazinskij, V.I. Metodika a metódy psychologického a pedagogického výskumu: učebnica. pomoc pre študentov vyššie ped. vzdelávacie inštitúcie / V.I. Zagvjazinskij, R. Attakhanov. – M., 2006.

2. Zagvjazinskij, V.I. Metodológia a metodológia sociálneho a pedagogického výskumu / V.I. Zagvjazinskij. – Tyumen, 2001.

3. Úvod do vedeckého výskumu v pedagogike. Učebnica manuál pre študentov pedagogických inštitútov / Yu.K. Babanský, V.I. Zhuravlev, V.K. Rozov. – M., 2008.

4. Slovník-príručka o pedagogike. Pod generálnou redakciou P.I. Faggot. M.: Sféra, 2004.

Plán.

• Ciele pedagogického experimentu.
• Model typického pedagogického experimentu.
• Etapy experimentu.
• Podmienky výberu potrebného počtu experimentálnych objektov.

„Pri štúdiu, experimentovaní, pozorovaní sa snažte nezostať na povrchu faktov.

Skúste preniknúť do tajomstva ich pôvodu. Vytrvalo hľadajte zákony, ktoré ich riadia.“

I.P. Pavlov

Metódy pedagogického výskumu nazvať súbor techník a operácií zameraných na štúdium pedagogických javov a riešenie rôznych vedeckých a pedagogických problémov.

Metódy pedagogického výskumu možno klasifikovať podľa účelu výskumu, zdrojov akumulácie informácií, metód spracovania a analýzy údajov.

Úloha výskumníka spočíva v tom, že sa formálne neaplikuje celý súbor známych metód, ale pre každú etapu sa určí vlastný optimálny súbor metód.

Je dôležité zdôrazniť, že metódy výskumu sa vyberajú s prihliadnutím na špecifiká úloh, ktoré si vedci stanovili, a nie jednoduchým vymenovaním všetkých známych metód v pedagogike.

3.1 Etapy štúdia

Pod výskumu v pedagogickej oblasti možno rozumieť proces a výsledok vedeckej činnosti zameranej na získavanie nových poznatkov o zákonitostiach výchovno-vzdelávacieho procesu, jeho štruktúre a mechanizme, teórii a metodike organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, jeho obsahu, princípoch, organizácii metódy a techniky.

Účel psychologického a pedagogického výskumu je analyzovať zmeny vyskytujúce sa v procese učenia, posúdiť význam a smer týchto zmien a identifikovať hlavné faktory ovplyvňujúce proces.

V najvšeobecnejšej a najtypickejšej forme niekoľko hlavných etapy výskumu, z ktorých každá musí využívať jedinečné kombinácie vedeckých a pedagogických metód.

Fázy výskumu a metódy použité v každej fáze:

1. Všeobecná charakteristika hlavných pojmov predmetu výskumu: predmet, predmet, účel a ciele štúdia. V tejto fáze používame teoretické metódy vyhľadávania, ktoré si výskumník vyberá s prihliadnutím na charakteristiky štúdia a jeho možnosti.

2. Analýza typického stavu praxe riešenie podobných problémov na štátnych školách. Výskumník vyberá možný arzenál metód na analýzu skutočného pedagogického procesu (pozorovanie, rozhovory).

3. Špecifikovanie výskumnej hypotézy. V tejto fáze by sa mali použiť metódy experimentálneho hľadania riešení problému.

4. Testovanie platnosti hypotéz, a tu je už potrebné zaviesť kvantitatívne metódy experimentu a experimentálneho overovania.

5. Zhrnutie výsledkov výskumu a formulovanie odporúčaní na zlepšenie určitého aspektu pedagogického procesu. Najčastejšie budete musieť zvoliť kombináciu metód pre teoretické zovšeobecnenie experimentálnych údajov a prognózovanie ďalšieho zlepšovania procesov.

Výber výskumných metód teda nie je svojvoľným aktom v činnosti vedca, ale je určený charakteristikou riešených problémov, konkrétnym obsahom problémov a možnosťami samotného výskumníka.

V psychologickom a pedagogickom výskume sú dôležité prístupy založené na činnosti, osobné a systémové prístupy.

Aktívny prístup vyžaduje štúdium pedagogických procesov v logike holistického zvažovania všetkých hlavných zložiek činnosti: jej cieľov, motívov, akcií, operácií, metód regulácie, kontroly a analýzy dosiahnutých výsledkov. S týmto prístupom vyvinutý systém opatrení nadobúda úplný, ucelený charakter: od účelu činnosti až po jej konečný výsledok.

Keďže osobnosti v pedagogických javoch nevyhnutne interagujú, je to pre výskum veľmi dôležité osobný prístup . Metodologickým základom osobného prístupu je náuka o úlohe jednotlivca v spoločnosti, o vzťahu kolektívu a jednotlivca, o všestrannom, harmonickom rozvoji jednotlivca a o súčasnom zohľadnení jednotlivca ako objektu a subjektu vzdelanie.

Pre metodológiu pedagogického výskumu sa intenzívne rozvíja systémovo-štrukturálny prístup. Systém je chápaný ako určité spoločenstvo prvkov, ktoré funguje podľa vlastných zákonov existencie.

Systematický prístup si vyžaduje zvážiť vo vzájomnej súvislosti a celostne všetky možné formy a metódy riešenia pedagogických problémov a na základe porovnania schopností každého z nich vybrať optimálne možnosti.

3.2 Metóda pozorovania

Štatistické pozorovanie je systematický, organizovaný zber potrebných údajov o javoch a procesoch zaznamenávaním charakteristických znakov charakteristických pre skúmané javy a procesy.

Pozorovanie musí mať jasný plán jeho realizácie, v ktorom sú uvedené objekty pozorovania, ciele, úlohy, čas pozorovania, očakávaný výsledok, očakávané zmeny v tréningu a výchove. Pozorovací plán odpovedá na otázky: čo pozorovať, prečo pozorovať, kedy a ako dlho pozorovať a čo možno od pozorovaní očakávať?

K prostriedkom, ktoré zvyšujú objektivitu hospitácií, patria špeciálne technické prostriedky zvukového záznamu alebo videozáznamu vyučovania a mimoškolskej výchovno-vzdelávacej činnosti.

Rozlišujú sa tieto typy štatistického pozorovania:

Nepretržitý

Pravidelné

Raz

Pevné

Nie nepretržite.

3.3 Metóda rozhovoru a rozhovoru

Využitie metód rozhovoru a rozhovoru vo vedeckom výskume je najefektívnejšie, keď vedec-učiteľ jasne načrtne účel nadchádzajúceho rozhovoru alebo rozhovoru, načrtne okruh základných a pomocných otázok, ktoré pomôžu objasniť podstatu problémov, ktoré zaujímajú výskumník. Pri premýšľaní pomocných otázok učiteľ zohľadňuje možné možnosti rozhovoru a zabezpečuje jeho priebeh v prípade kladných alebo záporných odpovedí. Účinnosť rozhovoru do značnej miery závisí od schopnosti vytvoriť priaznivú morálnu a psychologickú atmosféru v komunikácii, sledovať správanie partnera, jeho výrazy tváre, emocionálne reakcie, túžbu odpovedať alebo sa vyhnúť odpovedi. Nakoniec je dôležité poskytnúť vhodné formuláre na zaznamenávanie informácií získaných počas rozhovoru a rozhovoru.

3.4 Skúšobná metóda

Test(anglicky - sample, test, study) je súbor otázok a úloh predkladaných testovanému za účelom merania (diagnostiky) jeho osobných vlastností. Test je bodovaný na základe počtu správnych odpovedí.

Metodika testovania umožňuje získať objektívnejšie a presnejšie údaje v porovnaní s dotazníkovým prieskumom a uľahčuje matematické spracovanie výsledkov.

Testovanie je však horšie ako iné metódy, pokiaľ ide o hĺbku kvalitatívnej analýzy a zbavuje subjekty rôznych príležitostí na sebavyjadrenie.

V školskej praxi používame výkonnostné testy. Hodnotenie vedomostí učiteľom je pedagogické testovanie, t.j. zisťovanie úrovne vedomostí získaných v procese štúdia toho alebo toho predmetu.

Autor: so štrukturálnymi znakmi ak am môže byť:

1. uzavreté testy a testy s voľne zostavenými odpoveďami;

2. testy s alternatívnymi, viacnásobnými a krížovými odpoveďami;

3. testy rýchlosti a zložitosti pozostávajúce z čoraz zložitejších úloh;

4. testy s výstupom a spracovaním odpovedí pomocou počítača aj bez nich.

3.5 Dotazníková metóda

Dotazníkje metóda získavania informácií pomocou špeciálneho súboru otázok, na ktoré subjekt písomne ​​odpovedá.

Zostavenie dotazníka je komplexná úloha, ktorá si od experimentátora vyžaduje metodickú zručnosť spojenú s jasným pochopením cieľov a zámerov štúdie.

Podľa formy sa anketové otázky delia na otvorenie A ZATVORENÉ, rovno A nepriamy.

P Pri uzavretej otázke si subjekt musí vybrať odpoveď spomedzi navrhovaných kvalitatívnych charakteristík, stupňa intenzity, spokojnosti alebo kombinácie týchto variácií).

Príklady.

A. Čo vás na lekcii najviac priťahuje? Variácie odpovedí podľa obsahu:

1. Novi h na materiáli;

2. Zaujímavé;

3. Spojenie so životom;

4. Experimenty a demonštrácie;

5. Premietanie videí a filmov.

B. Vážim si tých v triede, ktorí Rozdiely v kvalitatívnych vlastnostiach:

1. W naet viac ako ja;

2. snaží sa spoločne vyriešiť všetky problémy;

3. Nerozptyľuje pozornosť učiteľov.

Otázka: Navštevujete počítačový krúžok? Variácie odpovedí podľa intenzity:

1. Vždy;

2. Cha sto

3. Zriedkavo;

4. Nikdy.

G. Ako vnímate rôzne podujatia?

Kombinované odpovede (obsahom a postojom):

Pri otvorenej otázke je odpoveď formulovaná s osobou odpovedajúcou voľnou formou. Takéto dotazníky sú náročné na spracovanie, ale niekedy obsahujú viac informácií ako uzavreté. Používajú sa dotazníky s kombináciou otvorených a uzavretých otázok.

Keďže pomocou dotazníkov sa dá zozbierať veľa materiálu, vyžaduje si to aj kvantitatívne spracovanie a vykonaním dôkladného kvalitu analýza.

Kvantitatívne spracovanie môže poskytnúť predovšetkým všeobecné údaje o počte kladných a záporných odpovedí na každú otázku v dotazníku. (Ak existuje veľký počet odpovedí, môžete tieto údaje previesť na percentá).

Kvalitatívna analýza by mala byť zameraná predovšetkým na analýzu negatívnych úsudkov (identifikáciu ich príčin). Pozitívne úsudky sa používajú ako materiál potvrdzujúci hypotézu.

Pri vykonávaní experimentálneho testovania na rôznych miestach sú tieto údaje jasnejšie tým, že sa spájajú do všeobecných tabuliek.

Všeobecná metodika spracovania osobných údajov teda spočíva v ich dôkladnom spočítaní, vykonaní dôkladnej analýzy všetkých prípadov nápadnej zhody, nezrovnalostí v údajoch a rozptylu.

Profesionálne napísané dotazníky poskytujú (z dôvodu spoľahlivosti) duplikáciu tej istej otázky v rôznych verziách (priame a nepriame otázky). Ak si odpovede navzájom odporujú, sú vyradené ako nespoľahlivé.

3.6 Metóda hodnotenia

Ide o metódu posudzovania určitých aspektov činnosti kompetentnými sudcami (odborníkmi). Existujú určité požiadavky na výber odborníkov:

kompetencie,

Kreativita (schopnosť riešiť kreatívne problémy),

Pozitívny prístup k vyšetreniu,

Nedostatok tendencie ku konformizmu (nadmerné dodržiavanie autority vo vede),

vedecká objektivita,

Analytický a široký prístup

Konštruktívne myslenie,

Vlastnosť kolektivizmu,

Sebakritika.

Pri analýze prijatých informácií môžete použiť aj metódu hodnotenia, kedy sú identifikované faktory zoradené vzostupne alebo zostupne podľa stupňa ich prejavu.

3.7 Metóda zovšeobecnenia nezávislých charakteristík

Objektivita záverov, ako ukazujú skúsenosti, sa výrazne zvyšuje, ak sa použije metóda zovšeobecňovania nezávislých charakteristík vyvinutá K. K. Platonovom, ktorej podstata spočíva v tom, že výskumník spracuje informácie o študentovi získané z rôznych zdrojov - od učiteľa, rodičov. , rovesníci.

Variáciou tejto metódy je metóda „pedagogickej konzultácie“ (Yu. K. Babansky). Ide o kolektívnu diskusiu o výsledkoch štúdia vzdelávania školákov podľa určitého rozsahu a podľa spoločných charakteristík optimálneho programu, kolektívne hodnotenie určitých osobnostných kvalít, zisťovanie príčin možných odchýlok vo formovaní určitej osobnosti. vlastnosti a kolektívny vývoj prostriedkov na prekonanie zistených nedostatkov.

3.8 Metóda pedagogického experimentu

Problém organizácie a plánovania pedagogického experimentu sa objavuje v teórii a praxi vysokoškolskej pedagogiky ako jeden z hlavných všeobecných teoretických problémov, ktorého riešenie sa uskutočňuje v dielach mnohých slávnych učiteľov: Arkhangelsky S.I.,Mikheeva V.I. ., Babanský Y.K., Zhuravleva IN .I., Zagvjazinskij V.I., Piskunov A.I. Vo väčšine prác o teórii vysokoškolskej pedagogiky sa pedagogický experiment často nazýva didaktický, čo určitým spôsobom zdôrazňuje jeho cieľovú orientáciu.

Pod pedagogický experiment Moderná pedagogika vysokého školstva rozumie výskumnej metóde, ktorá slúži na zisťovanie efektívnosti využívania jednotlivých metód a prostriedkov vyučovania a výchovy.

Keď hovoríme o interpretácii a definícii všeobecného vedeckého pojmu „experiment“, V.V. Nalimov poznamenáva: "...Možno je najlepšie hovoriť o experimente s použitím metafor, ako to urobil Cuvier, keď povedal, že experimentátor núti prírodu, aby sa demaskovala. A možno ešte lepšie je nepokúšať sa definovať, čo je experiment, veriť, že tento pojem nie je vhodný na kompaktnú definíciu."

Pre pedagogický experiment je typické, že sa výskumník aktívne zapája do procesu vzniku a priebehu skúmaných javov. Svoje hypotézy teda testuje nielen o už existujúcich javoch, ale aj o tých, ktoré je potrebné vytvoriť.

Na rozdiel od bežného štúdia pedagogických javov v prírodných podmienkach prostredníctvom ich priameho pozorovania, experiment umožňuje cielene meniť podmienky pedagogického pôsobenia na subjekty.

V pedagogike je objekt skúmania veľmi premenlivý a uvedomelý, preto je pri realizácii experimentu potrebné brať do úvahy mnohé charaktery, charakteristiky výchovy a schopností žiakov, ako aj vlastnosti učiteľov, sociálne ideály, ba aj rýchlo sa meniaca móda, pretože jej vplyv na konanie mladých ľudí je veľmi veľký. V pedagogickom experimente môže objekt skúmania vedome pomáhať alebo vzdorovať experimentátorovi. Toto je hlavný rozdiel medzi pedagogickým experimentom a fyzikálnym, biologickým alebo inžinierskym experimentom.

Od každého pedagogického experimentu je potrebné vyžadovať:

1. presné stanovenie účelu a cieľov experimentu

2. presný popis experimentálnych podmienok

3. definície v súvislosti s účelom štúdia študentskej populácie

4. presný popis výskumnej hypotézy.

V pedagogike sa rozlišuje medzi prírodnými a laboratórnymi pokusmi. Prirodzený experiment uskutočňované v bežných, prirodzených podmienkach vzdelávania a výchovy (škola, trieda). Kedy laboratórny experiment V triede vyniká skupina študentov. Výskumník s nimi vedie špeciálne rozhovory, individuálny a skupinový tréning a pozoruje ich efektivitu.

V. M. Tarabajev upozorňuje, že v súčasnosti sa používa technika tzv multifaktorový experiment. V multifaktoriálnom experimente výskumníci pristupujú k problému empiricky – variujú sa s veľkým množstvom faktorov, od ktorých, ako sa domnievajú, závisí priebeh procesu. Táto variácia rôznymi faktormi sa vykonáva pomocou moderné metódy matematickej štatistiky.

Multifaktoriálny experiment je založený na štatistickej analýze a využívaní systematického prístupu k predmetu výskumu. Predpokladá sa, že systém má vstup a výstup, ktorý je možné ovládať, a tiež sa predpokladá, že tento systém je možné ovládať, aby sa dosiahol určitý výstupný výsledok. V multifaktoriálnom experimente sa študuje celý systém bez vnútorného obrazu jeho zložitého mechanizmu. Tento typ experimentu otvára veľké možnosti pre pedagogiku.

V psychologickom a pedagogickom výskume existujú konštatovanie a formovanie experimenty. V prvom prípade učiteľ – výskumník experimentálne zisťuje len stav skúmaného pedagogického systému, konštatuje fakt súvislosti, závislosti medzi javmi. Keď učiteľ-výskumník aplikuje špeciálny systém opatrení zameraných na rozvoj určitých osobnostných vlastností u žiakov a zlepšenie ich učebných a pracovných činností, hovorí o formatívnom experimente.

NA. Menchinskaya píše o zisťovacie, vyučovacie a vzdelávacie experimenty. Pri rozsiahlych prieskumných štúdiách využívajú kreatívny experiment(M.N. Skatkin). Zisťovací pokus zvyčajne predchádza vyučovaciemu. V praxi nejde len o konštatovanie stavu daného objektu, ale o široký rozbor stavu tejto problematiky v praxi vyučovania a vzdelávania, rozbor masového materiálu a ukázanie postavenia experimentálneho tímu v tejto mase. obrázok.

V pedagogike experiment úzko súvisí s inými výskumnými metódami. Pedagogický experiment je pomocou komplexnej metódy, keďže ide o spoločné využívanie pozorovacích metód, rozhovorov, rozhovorov, dotazníkov, diagnostickej práce, vytvárania špeciálnych situácií a pod.

Všetky tieto metódy sa používajú tak v prvej fáze vykonávania pedagogického experimentu na „zmeranie“ počiatočného stavu systému, ako aj na následné viac či menej časté „výrezové“ merania jeho stavov s cieľom vyvodiť záver pri posledná fáza o platnosti predloženej hypotézy. Pedagogický experiment je unikátny súbor výskumných metód určených na objektívne a dôkazmi podložené testovanie spoľahlivosti pedagogických hypotéz.

3.8.1 Ciele pedagogického experimentu

Ciele konkrétnych experimentov v oblasti didaktiky a vyučovacích metód pre jednotlivé predmety sa najčastejšie obmedzujú na nasledovné:

1. preverenie určitého školiaceho systému (napríklad preverenie účinnosti systému počiatočného školenia vyvinutého L. V. Zankovom);

2. porovnanie účinnosti určitých vyučovacích metód (výskum I. T. Ogorodnikova a jeho žiakov);

3. testovanie efektívnosti systému problémového učenia (výskum M. I. Makhmutova);

4. vývoj systémov opatrení na rozvoj kognitívnych záujmov a potrieb žiakov (výskum G. I. Shchukina, V. S. Ilyin);

5. testovanie účinnosti opatrení na rozvoj akademických zručností študentov (experiment V. F. Palamarchuka);

6. rozvoj kognitívnej samostatnosti školákov (experimenty N. A. Polovnikovej, P. I. Pidkasisty).

7. didaktický výskum súvisiaci s výberom optimálnej možnosti pre konkrétny systém opatrení alebo pedagogických akcií:

Aktualizácia systému opatrení na predchádzanie akademickým neúspechom (Yu. K. Babansky a ďalší),

Optimalizácia objemu a komplexnosti vzdelávacieho materiálu zaradeného do školských učebníc (J. A. Mikk),

Výber optimálneho počtu cvičení na rozvoj určitej zručnosti (P. N. Volovik),

Výber optimálnych možností pre systém opatrení na rozvoj plánovacích schopností u žiakov (L. F. Babenysheva),

Konštrukcia problémového učenia pre školákov so slabými výsledkami (T. B. Gening),

Diferencovaná práca so študentmi založená na rôznych stupňoch poskytovanej pomoci pri učení (V. F. Charkovskaja),

Zdôvodnenie optimálneho systému výučby kurzu technického kreslenia na vysokej škole (A. P. Verkhola),

Vybavenie školskej fyzikálnej miestnosti (S. G. Bronevshchuk)).

Všetky tieto úlohy sa do určitej miery vzájomne prelínajú, no každá z nich má aj nejaký špecifický dôraz, ktorý určuje črty pedagogického experimentu.Spektrum problémov, ktoré je možné riešiť pomocou pedagogického experimentu, je teda veľmi široké a mnohostranné, pokrývajúce všetky hlavné problémy pedagogiky.

3.8.2 Model typického pedagogického experimentu

Model najtypickejšieho pedagogického experimentu je založený na porovnaní experimentálnej a kontrolnej skupiny. Výsledok experimentu sa prejavuje v zmene, ktorá nastala v experimentálnej skupine v porovnaní s kontrolnou skupinou. Takýto porovnávací experiment sa v praxi používa rôznymi spôsobmi. Na zistenie, či sa experimentálna a kontrolná skupina líšia, sa používajú štatistické postupy. Porovnávajú sa údaje získané pred experimentom a na jeho konci, prípadne až na konci experimentálnej štúdie.

Ak výskumník nemá dve skupiny – experimentálnu a kontrolnú, môže pri práci v bežných podmienkach porovnávať údaje z experimentu s údajmi získanými pred experimentom. Napríklad učiteľ používa vo vyučovaní matematiky v 4. ročníku novú metodiku a na konci roka zhrnie výsledky. Získané výsledky porovnáva s výsledkami predchádzajúcich rokov na tej istej škole. Závery sa však musia robiť veľmi opatrne, pretože údaje boli zbierané v rôznych časoch a za rôznych podmienok.

Veľké možnosti poskytuje experimentálna práca s jednou skupinou, kedy má výskumník presné údaje o úrovni vedomostí žiakov pred experimentom a za niekoľko predchádzajúcich rokov.

Pri vytváraní experimentálnych a kontrolných skupín je experimentátor postavený pred dve rôzne situácie: tieto skupiny môže buď organizovať sám, alebo pracovať s už existujúcimi skupinami či tímami (napríklad triedami). V oboch prípadoch je dôležité, že experimentálna a kontrolná skupina sú porovnateľné z hľadiska základných ukazovateľov rovnosti počiatočných podmienok, ktoré sú z hľadiska štúdie významné.

3.8.3 Etapy experimentu

Predexperimentálna fáza zahŕňa dôkladnú teoretickú analýzu predtým publikovaných prác na túto tému; identifikácia nevyriešených problémov; výber témy tohto výskumu; stanovenie účelu a cieľov štúdie; štúdium reálnej praxe pri riešení tohto problému; štúdium existujúcich opatrení v teórii a praxi, ktoré pomáhajú vyriešiť problém; formulovanie výskumnej hypotézy. Musí vyžadovať experimentálny dôkaz pre svoju novosť, nezvyčajnosť a rozpor s existujúcimi názormi.

Príprava na experiment pozostáva z niekoľkých úloh:

Výber potrebného počtu experimentálnych objektov (počet školákov, tried, škôl atď.);

Stanovenie požadovaného trvania experimentu. Príliš krátke obdobie vedie k neprimeranému zveličovaniu úlohy tej či onej učebnej pomôcky, príliš dlhé obdobie odvádza pozornosť vedca od riešenia iných výskumných problémov a zvyšuje náročnosť práce.

Výber špecifických techník na štúdium počiatočného stavu experimentálneho objektu, dotazníky, rozhovory, na vytváranie vhodných situácií, expertné hodnotenie a pod.;

Určenie znakov, podľa ktorých možno posudzovať zmeny v experimentálnom objekte pod vplyvom vhodných pedagogických vplyvov.

Vykonanie experimentu na testovanie účinnosti určitého systému opatrení zahŕňa :

Štúdium počiatočného stavu systému, v ktorom sa vykonáva analýza počiatočnej úrovne vedomostí a zručností, výchova určitých vlastností jednotlivca alebo tímu atď.

Štúdium počiatočného stavu podmienok, v ktorých sa experiment uskutočňuje;

formulovanie kritérií účinnosti navrhovaného systému opatrení;

Poučenie účastníkov experimentu o postupe a podmienkach jeho efektívnej realizácie (ak experiment vedie viac učiteľov);

Zaznamenávanie údajov o priebehu experimentu na základe medzirezov charakterizujúcich zmeny objektov pod vplyvom experimentálneho systému meraní;

Indikácia ťažkostí a možných typických nedostatkov počas experimentu;

Odhad aktuálnych nákladov na čas, peniaze a úsilie.

Zhrnutie experimentu :

Popis konečného stavu systému;

Charakteristika podmienok, za ktorých experiment priniesol priaznivé výsledky;

Opis charakteristík subjektov experimentálneho vplyvu (učitelia, vychovávatelia atď.);

Údaje o nákladoch na čas, úsilie a peniaze;

Označenie limitov aplikácie systému opatrení testovaných počas experimentu.

3.8.4 Podmienky výberu požadovaného počtu experimentálnych objektov

Učiteľ-výskumník sa pri plánovaní pedagogického experimentu vždy snaží určiť vplyv jeho dopadu na určitú konkrétnu populáciu študentov a učiteľov (napríklad jednu odbornosť alebo jeden odbor, jednu univerzitu alebo dokonca univerzity špecifického profilu v celom región). Nemôže však „zapojiť“ celú populáciu, ktorá ho zaujíma, do experimentálnych štúdií.

Učiteľ-výskumník vždy stojí pred otázkou: koľko žiakov by sa malo zapojiť do experimentu, koľko učiteľov by sa ho malo zúčastniť? Odpovedať na túto otázku znamená implementovať reprezentatívny(indikatívna pre celú populáciu) vzorka počtu experimentálnych objektov.

Vzorka musí byť v prvom rade reprezentatívna z hľadiska pokrytia študentov. Ciele experimentu a počet objektov v ňom zahrnutých spolu úzko súvisia a môžu sa navzájom ovplyvňovať. Rozhodujúcim prvkom sú však stále ciele experimentu, ktoré učiteľ vopred načrtne. Určujú požadovaný charakter vzorky.

Ďalej musí výskumník zúžiť počet experimentálnych objektov na nevyhnutné minimum. K tomu je potrebné vziať do úvahy špecifiká výskumnej témy. Ak hovoríme napríklad o testovaní metodiky štúdia témy na kurze dejepisu, fyziky alebo iného predmetu, tak sa v tomto prípade môžeme obmedziť na jednu experimentálnu a jednu kontrolnú hodinu. V experimentálnej triede sa vykonajú potrebné zmeny v súlade s vyvinutým systémom a v kontrolnej triede pokračuje obvyklý proces.

Ak chce učiteľ-výskumník identifikovať typické dôvody neúspechu žiakov v modernej škole, potom bude musieť zbierať informácie o žiakoch každej vekovej skupiny, z mestských a vidieckych škôl, o zlyhaní chlapcov a dievčat atď. V tomto prípade je potrebné použiť špeciálny prieskum na získanie údajov o dôvodoch neúspešnosti školákov všetkých ročníkov od prvého po maturitu.

Keď hovoríme o experimente na výchovných problémoch, môžu nastať prípady, keď je do experimentu zapojených len 30-40 ľudí (s takouto vzorkou je možné spracovať štatistické údaje).

Ak výskumník vypracuje odporúčania pre celú vekovú skupinu, potom musia byť do experimentu zahrnutí zástupcovia každého jednotlivého veku.

Vyrovnané podmienky vykonávanie experimentu sú podmienky, ktoré zabezpečujú podobnosť a konzistentnosť experimentu v kontrolnej a experimentálnej triede. Vyrovnané podmienky zvyčajne zahŕňajú: zloženie žiakov (približne rovnaké v experimentálnych a kontrolných triedach alebo skupinách); učiteľ (ten istý učiteľ vyučuje triedy v experimentálnych a kontrolných skupinách); vzdelávací materiál (rovnaký rozsah otázok, rovnaký objem); rovnaké pracovné podmienky (jedna zmena, približne rovnaké poradie tried podľa rozvrhu a pod.).

Slávny psychológ L.V. Zankov sa domnieva, že vyrovnávacie zloženie je nereálne, metodologicky nesprávne a prakticky nedosiahnuteľné. Preto sa v praxi spravidla vyberajú skupiny, ktoré sú v celkovom výkone približne rovnaké. Ak v podmienkach danej vzdelávacej inštitúcie nie je možné vybrať dve skupiny približne rovnaké v týchto ukazovateľoch, je zvyčajné považovať skupinu s nižším akademickým výkonom za experimentálnu: ak sa dosiahnu pozitívne výsledky v dôsledku experimentálnej práci, budú tieto výsledky presvedčivejšie. Čo sa týka vyrovnávania podmienok spojených s učiteľom, vo všetkých prípadoch je žiaduce, aby triedy v kontrolnej aj experimentálnej skupine vyučoval ten istý učiteľ alebo samotný experimentátor.

Pedagogický experiment je aktívna intervencia výskumníka do pedagogického fenoménu, ktorý študuje s cieľom objaviť zákonitosti a zmeniť existujúce postupy. (Y.Z. Kushner).
Všetky tieto definície pojmu „pedagogický experiment“ majú právo na existenciu, pretože potvrdzujú všeobecnú myšlienku, že pedagogický experiment je vedecky podložený a dobre premyslený systém organizácie pedagogického procesu, zameraný na objavovanie nových pedagogických poznatkov. , testovanie a zdôvodňovanie predtým vyvinutých vedeckých predpokladov, hypotéz...

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Katedra pedagogiky.

Metodológia a metódy psychologického a pedagogického výskumu.

PREDMET: "Experiment ako základ pedagogického výskumu."

TEST

Úvod……………………………………………………………………………….….3

História experimentálnej pedagogiky……………………………….…4

Charakteristika experimentálnej metódy……………………………...6

Etapy pedagogického experimentu…………………………………..9

Záver ……………………………………………………………….. 13

Referencie……………………………………………………………….. 14

Úvod.

Slovo „experiment“ (z latinského experimentum - „test“, „skúsenosť“, „test“). Existuje mnoho definícií pojmu „pedagogický experiment“.

Pedagogický experiment je metóda poznania, pomocou ktorej sa študujú pedagogické javy, fakty a skúsenosti. (M.N. Skatkin).

Pedagogický experiment je špeciálna organizácia pedagogickej činnosti učiteľov a žiakov za účelom testovania a zdôvodňovania vopred vypracovaných teoretických predpokladov alebo hypotéz. (I.F. Kharlamov).

Pedagogický experiment je vedecky inscenovaná skúsenosť transformácie pedagogického procesu za presne zohľadnených podmienok. (I.P. Podlasy).

Pedagogický experiment je aktívna intervencia výskumníka do pedagogického fenoménu, ktorý študuje s cieľom objaviť zákonitosti a zmeniť existujúce postupy. (Y.Z. Kushner).

Všetky tieto definície pojmu „pedagogický experiment“ majú právo na existenciu, pretože potvrdzujú všeobecnú myšlienku, že pedagogický experiment je vedecky podložený a dobre premyslený systém organizácie pedagogického procesu, zameraný na objavovanie nových pedagogických poznatkov. , testovanie a zdôvodňovanie predtým vyvinutých vedeckých predpokladov, hypotéz.

História experimentálnej pedagogiky.

Väčšinou sa píše, že pedagogika si experimentálnu metódu požičala z prírodných vied. Je nepravdepodobné, že by to bola pravda. Keď v 10. stor BC. Lycurgus pripravil sociálno-pedagogický experiment, po prírodných vedách nebolo ani stopy. A potom sa stalo toto.

Asi pred 30 storočiami sa na Peloponézskom polostrove, najjužnejšej časti moderného Grécka, nachádzal mocný štát Sparta. Stalo sa, že trón štátu zdedil kráľovský maloletý syn Kharilai. Nemohol vládnuť krajine, a preto všetka štátna moc prešla do rúk jeho strýka a poručníka Lykurga.

Lycurgus bol pozorný muž. Veľa času a úsilia venoval štúdiu prírodných javov. Veľa som pochopil. A čo je najdôležitejšie, nebál sa vyvodiť zo svojich pozorovaní odvážne závery.

Ak veríte legende, Lycurgus kedysi preukázal veľmi odhaľujúcu skúsenosť, ktorá jasne potvrdila silu vzdelania. Pôrodnej sučke zobral dve šteniatka a vložil ich do hlbokej diery. Voda a jedlo sa spúšťali na lane. Ďalšie dve šteniatka z toho istého vrhu nechal vyrastať vo voľnej prírode. Nechajte ich absolvovať kurz „psie vedy“ v živote.

Keď šteniatka vyrástli, Lycurgus nariadil, aby bol zajac vypustený tak, aby bol pred očami psov. Ako sa dalo očakávať, šteniatka, ktoré vyrástli na slobode, zajaca prenasledovali, dostihli a zabili. A šteniatka, ktoré vyrástli v jame, utiekli.

Uvedomujúc si možnosti a silu experimentu učitelia-výskumníci konca 19. – začiatku 20. storočia. Začnú do toho vkladať veľké nádeje, dúfajúc, že ​​s magickým kľúčom experimentu budú môcť otvoriť dvere pedagogickej pravde. Zrodilo sa silné výskumné hnutie nazývané „experimentálna pedagogika“.

Impulzom boli pôsobivé experimenty A. Sikorského o štúdiu duševnej únavy školákov zohľadňovaním chýb v diktátoch (1879), Ebbinghausa o memorovaní učiva (1885), štúdie o rozsahu myšlienok školákov, ktoré vykonal Hall ( 1890), štúdium inteligencie študentov začalo Binet a Simon (1900), štúdium typov reprezentácií u školákov (Stern, Nechaev, Lai), pamäť u detí (Burdon, East, Maiman) a mnohé ďalšie zaujímavo koncipované a často elegantne prevedené experimenty. A hoci výsledky výskumu nemali zásadný vplyv na pedagogickú prax, bolo dokázané, že do zložitých problémov výchovy a vzdelávania bolo možné preniknúť pomocou experimentu.

Zdá sa, že už neexistuje jediná oblasť, kde by sa učitelia nepokúsili uplatniť experimentovanie, dokonca aj v rozsahu štúdia morálnej sféry a procesov prebiehajúcich v tímoch. Rozšírila sa takzvaná metóda definícií: dieťa definovalo morálny pojem, alebo naopak, pomenovalo ho podľa jeho vlastností. Na objasnenie myšlienok sa použili aj metódy hodnotenia činov literárnych hrdinov, metóda nedokončených príbehov a bájok, z ktorých bolo potrebné „odvodiť morálku“. Začiatkom 30. rokov bola rozšírená metóda kolízií, teda riešenia životných ťažkostí, z ktorých bolo potrebné nájsť východisko. Niekedy sa na uľahčenie dostali hotové riešenia s rôznymi postojmi: nepriateľský, neutrálny a pozitívny; jeden z nich sa musel vybrať. Na štúdium nálad a záujmov detí a dospievajúcich bola použitá metóda anonymných poznámok: deti vložili poznámky s otázkami, ktoré ich zaujímali, do špeciálnej schránky vyvesenej v škole. Analýza otázok ukázala orientáciu záujmov tínedžerov, ich nálady a úroveň rozvoja.

Charakteristika experimentálnej metódy.

Základom každého vedeckého a pedagogického výskumu je pedagogický experiment. Pomocou pedagogického experimentu sa preveruje spoľahlivosť vedeckých hypotéz, odhaľujú sa súvislosti a vzťahy medzi jednotlivými prvkami pedagogických systémov. Hlavné typy pedagogického experimentu sú prírodné a laboratórne, ktoré majú mnoho podtypov.

Prirodzený experiment

Prebieha bez narušenia prirodzeného vzdelávacieho režimu, testujú sa nové učebné osnovy, programy, učebnice. Pedagogický experiment je pozorovanie, ale špeciálne organizované v súvislosti so systematickými zmenami podmienok pedagogického procesu. Vyžaduje presné definovanie počiatočných údajov, konkrétnych podmienok a metód výučby alebo materiálov, ktoré sa majú študovať. Potrebný je aj komplexný prehľad experimentálnych výsledkov.

Laboratórny pedagogický experiment

Ide o prísnejšiu formu vedeckého výskumu. Vyzdvihuje sa určitý aspekt zo širokého pedagogického kontextu, umelo sa vytvára prostredie, ktoré umožňuje presnú kontrolu výsledkov a manipuláciu s premennými.

Pedagogické experimenty majú rôzne podoby.

V závislosti od účelu, ktorý experiment sleduje, existujú:

1) konštatovanie , v ktorej sa študujú otázky pedagogickej teórie a praxe reálne existujúce v živote. Tento experiment sa vykonáva na začiatku štúdie s cieľom identifikovať pozitívne aj negatívne aspekty skúmaného problému;

2) objasnenie (testovanie), kedy sa testuje hypotéza vytvorená v procese porozumenia problému;

3) kreatívne a transformačné, v procese ktorého sa navrhujú nové pedagogické technológie (napríklad sa zavádzajú nové obsahy, formy, metódy vyučovania a vzdelávania, zavádzajú sa inovatívne programy, učebné osnovy a pod.). Ak sú výsledky účinné a hypotéza sa potvrdí, potom sa získané údaje podrobia ďalšej vedeckej a teoretickej analýze a vyvodia sa potrebné závery;

4) kontrola – ide o záverečnú fázu skúmania konkrétneho problému; jeho účelom je v prvom rade overiť získané závery a vypracovanú metodiku v masovej pedagogickej praxi; po druhé, testovanie metodiky v práci iných vzdelávacích inštitúcií a učiteľov; ak kontrolný experiment potvrdí vyvodené závery, výskumník zovšeobecní výsledky, ktoré sa stanú teoretickou a metodologickou vlastnosťou pedagogiky.

Najčastejšie sa vybrané typy experimentov využívajú komplexne a tvoria ucelenú, prepojenú, konzistentnú paradigmu (model) výskumu.

Osobitné miesto v metodológii pedagogického výskumu zaujímajú prírodné a laboratórne experimenty.

Prvá sa realizuje v prírodných podmienkach – formou pravidelného vyučovania a mimoškolských aktivít. Podstatou tohto experimentu je, že výskumník pri analýze určitých pedagogických javov sa snaží vytvárať pedagogické situácie tak, aby nenarúšali zaužívaný priebeh činnosti žiakov a učiteľov a v tomto zmysle mali prirodzený charakter. Objektmi prírodných experimentov sa najčastejšie stávajú plány a programy, učebnice a učebné pomôcky, metódy a formy vzdelávania a výchovy.

Vo vedeckom výskume sa vykonávajú aj laboratórne pokusy. V pedagogickom výskume sa používa zriedka. Podstatou laboratórneho experimentu je, že ide o vytvorenie umelých podmienok, aby sa minimalizoval vplyv mnohých nekontrolovateľných faktorov a rôznych objektívnych a subjektívnych príčin.

Príkladom laboratórneho experimentu, ktorý sa využíva predovšetkým v didaktike, môže byť experimentálne vyučovanie jedného alebo malej skupiny žiakov v súlade so špeciálne vyvinutou metodikou. Počas laboratórneho experimentu, ktorý je veľmi dôležité poznať, je skúmaný proces jasnejšie vysledovaný, poskytuje sa možnosť hlbších meraní a je zabezpečené použitie komplexu špeciálnych technických prostriedkov a zariadení. Výskumník však potrebuje vedieť aj to, že laboratórny experiment zjednodušuje pedagogickú realitu tým, že sa uskutočňuje v „čistých“ podmienkach. Práve umelosť experimentálnej situácie je nevýhodou laboratórneho experimentu. Existuje len jeden záver: jeho výsledky je potrebné interpretovať pomerne opatrne. Zistené vzorce (závislosti, vzťahy) je preto potrebné testovať v nelaboratórnych podmienkach, práve v tých prirodzených situáciách, na ktoré ich chceme rozšíriť. Deje sa tak prostredníctvom rozsiahleho testovania pomocou prirodzeného experimentu alebo iných výskumných metód.

Pred začatím experimentu výskumník hlboko študuje oblasť vedomostí, ktorá nebola dostatočne študovaná v pedagogike.

Etapy pedagogického experimentu.

Etapy pedagogického experimentu sú:

1. Plánovanie
2. Vykonávanie
3. Interpretácia výsledkov

Plánovanie zahŕňa stanovenie cieľa a cieľov experimentu, výber závislej premennej (odozvy), výber ovplyvňujúcich faktorov a počtu ich úrovní, potrebný počet pozorovaní a postup pri realizácii experimentu a spôsob overovania získaných výsledkov. . Organizácia a vedenie experimentu musí prebiehať v prísnom súlade s plánovaným plánom.

Vo fáze interpretácie sa údaje zbierajú a spracúvajú.

Aby experiment spĺňal zásady spoľahlivosti, musia byť splnené tieto podmienky:

1. optimálny počet subjektov a počet experimentov
2. spoľahlivosť výskumných metód
3. berúc do úvahy štatistickú významnosť rozdielov

Vzájomná kombinácia viacerých metód umožňuje zvýšiť efektivitu a kvalitu pedagogického výskumu. Tomu napomáha aj aktívny prienik matematických metód experimentálnych výsledkov pomocou počítača do pedagogiky.

Pri začatí experimentu si výskumník dôkladne premyslí jeho účel a ciele, určí predmet a predmet štúdie, zostaví výskumný program a predpovedá očakávané kognitívne výsledky. A až potom začne plánovať (etapy) samotného experimentu: načrtne povahu tých transformácií, ktoré je potrebné zaviesť do praxe; premýšľa cez svoju rolu, svoje miesto v experimente; zohľadňuje mnohé dôvody ovplyvňujúce efektívnosť pedagogického procesu; plánuje spôsoby účtovania skutočností, ktoré mieni v experimente získať, a spôsoby spracovania týchto skutočností.

Pre výskumníka je veľmi dôležité, aby bol schopný sledovať proces experimentálnej práce. Môže to byť: vykonávanie zisťovacích (počiatočných), objasňujúcich, transformačných úsekov; zaznamenávanie aktuálnych výsledkov počas realizácie hypotézy; vykonávanie konečných rezov; analýza pozitívnych aj negatívnych výsledkov, analýza neočakávaných a vedľajších účinkov experimentu.

Vývoj koncepcií školenia, vzdelávania, vzdelávania; stanovenie vzorcov výchovno-vzdelávacieho procesu;

Zohľadnenie podmienok pre formovanie a rozvoj osobnosti;

Identifikácia faktorov ovplyvňujúcich efektívnosť získavania vedomostí; formulovanie nových pedagogických problémov;

Potvrdenie alebo vyvrátenie hypotéz;

Vypracovanie klasifikácií (hodiny, vyučovacie metódy, typy vyučovacích hodín);

Analýza osvedčených postupov v oblasti odbornej prípravy, vzdelávania atď.

Výsledky pedagogického experimentu majú všeobecnú štruktúru. Pozostáva z troch komplementárnych zložiek: objektívnej, transformačnej a špecifickej.

Objektívna zložka odhaľuje výsledky získané počas štúdie na rôznych úrovniach. Tento opis môže byť uskutočnený na všeobecnej vedeckej alebo všeobecnej pedagogickej úrovni a môže byť reprezentovaný rôznymi typmi poznatkov (hypotéza, klasifikácia, koncept, metodológia, paradigma, smer, odporúčanie, podmienky atď.).

Transformatívna zložka - odhaľuje zmeny vyskytujúce sa s objektívnou zložkou, označuje doplnky, objasnenia alebo iné transformácie, ktoré sa v nej môžu vyskytnúť.

Pri určovaní výsledkov transformačného experimentu je potrebné mať na pamäti napríklad:

1. či výskumný pracovník vyvinul novú vyučovaciu alebo vzdelávaciu metódu;
2. či boli stanovené podmienky na zvýšenie efektívnosti procesu učenia sa;
3. či odhalil teoretické alebo metodologické princípy;
4. či navrhol model procesu vývoja;
5. preverili efektivitu fungujúceho modelu výchovno-vzdelávacej činnosti triedneho učiteľa a pod.

Špecifikujúca zložka špecifikuje rôzne podmienky, faktory a okolnosti, za ktorých dochádza k zmene cieľových a transformačných zložiek:

1. špecifikácia miesta a času, v ktorom sa výskum vykonáva;
2. uvedenie nevyhnutných podmienok na prípravu, výchovu a rozvoj žiaka;
3. zoznam metód, princípov, metód kontroly a získaných údajov používaných pri výcviku;
4. objasnenie prístupov k riešeniu konkrétneho pedagogického problému.

Musíte vedieť, že všetky zložky sa navzájom dopĺňajú a charakterizujú výsledok výskumu z rôznych aspektov ako jeden celok.

Dôležité je, že prezentácia výsledku výskumu v podobe troch štruktúrotvorných prepojených komponentov umožňuje po prvé pristupovať k popisu výsledkov vedeckej práce z jednotnej metodologickej pozície, identifikovať množstvo vzťahov, ktoré sú ťažké odhaliť bežným spôsobom; po druhé, sformulovať a objasniť požiadavky na popis jednotlivých výsledkov. Napríklad, ak je účelom výskumu zorganizovať proces (školenie, vzdelávanie), potom ciele výskumu musia nevyhnutne zahŕňať všetky jeho zložky. Pre proces vzdelávania a odbornej prípravy to budú tieto zložky: označenie konečných a čiastkových cieľov, ku ktorým proces smeruje; charakteristika obsahu, metód a foriem potrebných na realizáciu procesu; určenie podmienok, za ktorých proces prebieha a pod. Ak niektorý zo základných prvkov chýba alebo je v úlohách nedostatočne reflektovaný, potom proces (školenia, vzdelávania) nemožno odhaliť a zmysluplne opísať. Všetky tieto prvky by sa preto mali odraziť vo výsledkoch výskumu. V opačnom prípade sa stanovený cieľ nedosiahne.

Záver

Pedagogický experiment je teda vedecky podložený a premyslený systém organizácie pedagogického procesu, zameraný na objavovanie nových pedagogických poznatkov, testovanie a zdôvodňovanie už skôr vypracovaných vedeckých predpokladov a hypotéz.

Pedagogický experiment je komplexná metóda vedeckého bádania, pri ktorej sa súčasne využíva množstvo ďalších, špecifickejších metód, akými sú pozorovanie, rozhovor, rozhovory, dotazníky, diagnostické testy, vytváranie špeciálnych situácií.

Na objektívne testovanie spoľahlivosti pedagogických hypotéz sa používa pedagogický experiment. Medzi najdôležitejšie podmienky efektívneho vykonania experimentu patria:

Predbežný dôkladný teoretický a historický rozbor javu, štúdium masovej praxe s cieľom čo najviac zúžiť pole experimentu a jeho úloh;

Konkretizácia hypotézy, zdôraznenie jej novosti, nevšednosti, rozporu s existujúcimi názormi, vyžadujúce experimentálne dokazovanie;

Jasná formulácia cieľov experimentu, určenie znakov, podľa ktorých budú javy skúmané, hodnotiace kritériá,

Správne určenie minimálneho požadovaného počtu experimentálnych objektov.

Účinnosť experimentu do značnej miery závisí od trvania jeho realizácie. Dá sa určiť analýzou predchádzajúcich skúseností z výskumu.

Bibliografia.

1. Babanský Yu.K. Problémy zvyšovania efektívnosti pedagogického výskumu. – M., 1982.
2. Družinin V.N. Experimentálna psychológia. – Petrohrad, 2000.
3. Zagvjazinskij V.I. Organizácia experimentálnej práce v škole. – Tyumen, 1993.
4. Campbell D.T. Experimentálne modely v sociálnej psychológii a aplikovanom výskume. – Petrohrad, 1996.
5. Maslák A.A. Základy plánovania a analýzy komparatívnych experimentov v pedagogike a psychológii. – Kursk, 1998.
6. Novikov A.M. Vedecká a experimentálna práca vo vzdelávacej inštitúcii. – M.: Združenie „Odborné vzdelávanie“, 1996.
7. Experiment v škole: organizácia a manažment / Ed. MM. Potashnik. – M., 1991.