Program korekcji zachowań agresywnych dorastających dzieci z upośledzeniem umysłowym. Temat pracy magisterskiej: Ćwiczenia zabawowe jako środek korygowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

ĆWICZENIA GIEROWE JAKO ŚRODEK KOREKTY Agresywnych ZACHOWAŃ U DZIECI W WIEKU SZKOŁY PODSTAWOWEJ Z IDENTYFIKACJĄ

końcowa praca kwalifikacyjna

Wstęp

Rozdział 1. Podstawy teoretyczne korekty zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

1.1 Badanie problemu zachowań agresywnych w specjalnej literaturze psychologiczno-pedagogicznej

1.2 Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

1.3 Ćwiczenia w zabawie jako środek korygowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z opóźnieniem

Wnioski z rozdziału teoretycznego badania

Rozdział 2

2.1 Określenie początkowego poziomu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

2.2 Korekta agresywnych zachowań dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym poprzez ćwiczenia zabawowe

2.3 Określenie skuteczności etapu formatywnego badania

Wnioski z rozdziału empirycznego badania

Wniosek

Bibliografia

Aplikacje

Wstęp

Współczesne społeczeństwo charakteryzuje się agresywnością, z jaką zaraża młodsze pokolenie. Niebezpieczeństwo polega na tym, że w nowym pokoleniu agresywność może stać się wrodzona i masowa, z patologii społecznej przekształcić się w normę społeczną. W końcu agresywność jest dość stabilna w czasie i istnieje duże prawdopodobieństwo, że agresja w dzieciństwie może przerodzić się w trwałe zachowania aspołeczne lub antyspołeczne. korekta zachowań agresywnych

Problem agresji dzieci jest jednym z najważniejszych w szkole podstawowej i jest obecnie bardzo aktualny ze względu na jego występowanie i destabilizujący wpływ.

Agresja współczesnych dzieci ma pewne cechy psychologiczne, dotykając nie tylko ludzi wokół dziecka – rodziców, wychowawców, nauczycieli, rówieśników, stwarza trudności samemu dziecku, w jego relacjach z innymi, warunkuje rozwój całej jego osobowości, jego różne aspekty.

Literatura zawiera wystarczającą liczbę teoretycznych i praktycznych opracowań w dziedzinie badania agresywnych zachowań normalnie rozwijających się dzieci w wieku szkolnym. Zagadnieniem tym zajmowali się tacy autorzy jak Z. Freud, K. Lorenz, A. Bandura, M. Alvor, P. Baker, G.B. Monina, E.K. Lyutova, N.L. Kryazheva, K. Fopel, Yu.S. Szewczenko i inni.

Problem agresywnych zachowań dzieci z upośledzeniem umysłowym jest obecnie niedostatecznie zbadany. W dostępnym materiale teoretycznym więcej uwagi poświęca się zagadnieniu sfery badawczej, poznawczej i aktywności niż emocjonalno-wolicjonalnej.

Należy również zauważyć, że cechy behawioralne występujące w jednym wieku, pod warunkiem, że nie są utrwalone, zanikają przy przejściu do innego. W odniesieniu do agresywnych form zachowań uwzględnienie tej kwestii jest bardzo istotne. Psychologowie, nauczyciele, rodzice, mając takie informacje, będą w stanie zrozumieć i odpowiednio zareagować na agresywne działania dziecka, wybrać skuteczne sposoby wpływania na osobowość dziecka, zapobiegając ich utrwaleniu jako cechy trwałej (agresywności).

Ponieważ fizyczne i psychiczne komponenty w grach są ze sobą ściśle powiązane, ćwiczenia z dziećmi są bardzo skutecznym sposobem korygowania odchyleń w rozwoju zachowań agresywnych. W grach mobilnych i sportowych dzieci nie tylko uświadamiają sobie potrzebę ruchu, wydatkują zgromadzoną energię i doskonalą podstawowe zdolności motoryczne, ale także uczą się z jednej strony inicjatywy, samodzielności, wytrwałości, a z drugiej umiejętności kontrolowania sami i liczą się z partnerami, koordynują swoje działania z działaniami innych graczy.

Autorzy zajmujący się korekcją zachowań agresywnych proponują wiele różnych gier i zaleceń, ale niewielu z nich systematyzuje je w zestawy ćwiczeń zabawowych, w szczególności dla młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym (ZPR).

Specjalnie zorganizowane gry psychologiczne w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym mogą pomóc mu nie tylko kontrolować jego zachowanie w procesie komunikacji, ale także wyrażać emocje. Według D.B. Elkonin, w grze dziecko może przezwyciężyć egocentryzm, który zapewnia mechanizm przyjmowania roli i wypełniania tej roli. Tym samym gra przyczynia się do rozwoju zarówno intelektualnej, jak i emocjonalno-osobowej decentracji, co z kolei rozwija zdolność dziecka do skuteczniejszego rozwiązywania sytuacji problemowych. W trakcie pełnienia określonej roli dziecko modeluje istotne dla niego relacje interpersonalne, w których odzwierciedlają się przeżycia emocjonalne związane z tą rolą; działania te dają dziecku możliwość odczuwania konsekwencji swoich działań, rozpoznawania znaczeń i znaczeń swoich działań, a także kształtowania nowych społecznych motywów działania.

Pomimo istotności badanego problemu, istnieje: sprzeczność między korekcyjnymi możliwościami ćwiczeń zabawowych a ich niewystarczającym wykorzystaniem w pracy z agresywnymi dziećmi.

Problem: jaka jest rola ćwiczeń zabawowych w korekcji zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Cel badania: teoretycznie uzasadnić i empirycznie sprawdzić możliwość wykorzystania ćwiczeń zabawowych do korygowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Przedmiot studiów: agresywne zachowanie dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Przedmiot badań:ćwiczenia zabawowe jako środek korygowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Hipoteza badawcza: zakładamy, że ćwiczenia zabawowe będą skutecznym narzędziem korygowania agresywnych zachowań dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, pod warunkiem:

Jeśli ćwiczenia mają na celu wykorzystanie różnych sposobów łagodzenia agresji;

Jeśli ćwiczenia są oferowane do pracy w kompleksie.

Cele badań:

1. Studiować i analizować specjalną literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą problemu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym;

2. Studiować i analizować literaturę dotyczącą problemu wykorzystania ćwiczeń z gier jako środka korygowania zachowań agresywnych;

3. Rozpoznać poziom agresywności dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym;

4. Dobierać i testować ćwiczenia zabawowe mające na celu korygowanie agresywnych zachowań dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym;

5. Określenie skuteczności wybranych i przeprowadzonych ćwiczeń zabawowych w korygowaniu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

Metody badawcze:

teoretyczne: analiza, synteza, uogólnienie, konkretyzacja;

empiryczny:

1. Kwestionowanie wychowawców „Kryteria agresywności u dziecka” (autorzy Lavrentyeva G.P., Titarenko T.M.)

5. Technika projekcyjna „Kaktus”

Baza badawcza: Państwowa placówka oświatowa dla sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej („Dom Dziecka nr 5”)

Liczba obiektów testowych: 8 osób.

Rozdział 1. Podstawy teoretyczne korekty zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

1.1 Badanie problemu zachowań agresywnych w specjalnej literaturze psychologiczno-pedagogicznej

Problem agresywnych zachowań pozostaje aktualny przez cały czas istnienia ludzkości ze względu na jego rozpowszechnienie i destabilizujący wpływ.

Słowo „agresja” pochodzi od łacińskiego „agressio”, co oznacza „atak”, „atak”.

We współczesnej literaturze podaje się wiele definicji pojęcia „agresji”, jednak w słowniku psychologicznym podaje się następującą definicję tego terminu: „Agresja to motywowane zachowanie destrukcyjne, które jest sprzeczne z normami i regułami istnienia ludzi w społeczeństwie, wyrządzając szkodę obiektom ataku (ożywionym i nieożywionym), powodując u ludzi szkody fizyczne i moralne lub powodując u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, stany napięcia, strach, depresja itp.)”

Agresywność to cecha osobowości wyrażająca się gotowością do agresji, a także tendencją do postrzegania i interpretowania zachowania drugiego jako wrogiego. (Słownik psychologiczny)

Agresywne zachowanie może być bezpośrednie, tj. skierowane bezpośrednio na drażniący przedmiot lub przemieszczone, gdy z jakiegoś powodu dziecko nie może skierować agresji na źródło podrażnienia i szuka bezpieczniejszego przedmiotu do wyładowania. Ponieważ agresja skierowana na zewnątrz jest potępiona, dziecko może wykształcić mechanizm kierowania agresji na siebie (tzw. autoagresja – samoponiżanie, samooskarżanie).

Spontaniczna agresja to podświadoma radość, której doświadcza człowiek, obserwując trudności u innych.

Agresja reaktywna - objawiająca się nieufnością do ludzi.

Współczesna literatura oferuje szeroką gamę klasyfikacji agresji i zachowań agresywnych.

Jedną z najczęstszych klasyfikacji proponują tacy autorzy jak A. Bass i A. Darki. Zidentyfikowali pięć rodzajów agresji:

1. Agresja fizyczna – użycie siły fizycznej przeciwko drugiej osobie (walki);

2. Agresja werbalna - wyrażanie negatywnych uczuć zarówno poprzez formę (krzyk, pisk) jak i poprzez treść odpowiedzi werbalnych (przekleństwa, groźby);

3. Agresja pośrednia:

Reżyseria (plotki, żarty);

Bezkierunkowe (okrzyki w tłumie, tupanie stopami);

4. Podrażnienie (usposobienie, chamstwo);

5. Negatywizm to postawa opozycyjna.

E. Fromm identyfikuje „łagodną” i „złośliwą” agresywność.

1. Agresja „łagodna” (wytrwałość, asertywność, złość sportowa, odwaga, śmiałość, męstwo, odwaga, wola, ambicja). Przyczynia się do utrzymania życia i jest odpowiedzią na zagrożenie potrzeb życiowych;

2. Agresja „złośliwa” (przemoc, okrucieństwo, arogancja, chamstwo, zło). Taka agresja nie jest biologicznie adaptacyjna i nie ma na celu ochrony żywotnych interesów osoby.

O. Khukhlaeva, biorąc za podstawę styl zachowania w konflikcie, identyfikuje następujące rodzaje agresywności:

1. Ochronny. Występuje, gdy dziecko ma aktywną pozycję, lęk przed światem zewnętrznym zostaje utrwalony. Główną funkcją agresji w tym przypadku jest ochrona przed światem zewnętrznym, co wydaje się dziecku niebezpieczne;

2. Destrukcyjny. Jeśli dziecku w młodym wieku brakuje autonomii, umiejętności dokonywania samodzielnych wyborów, osądów, ocen, to w wersji aktywnej rozwija się destrukcyjna agresywność;

3. Demonstracyjne. Powstaje nie jako ochrona przed światem zewnętrznym i nie wyrządzanie nikomu krzywdy, ale jako pragnienie dziecka zwrócenia na siebie uwagi;

N.D. Levitov oferuje następującą klasyfikację agresji:

1. Agresja typowa dla charakteru danej osoby;

2. Nietypowy dla charakteru osoby agresji (może odzwierciedlać początek pojawiania się nowych cech charakteru);

3. Agresja epizodyczna, przejściowa.

Należy zauważyć, że w życiu najczęściej dochodzi do połączenia niektórych lub nawet wszystkich rodzajów agresji.

Agresja w społeczeństwie ludzkim ma określone funkcje. Po pierwsze, działa jako środek do osiągnięcia jakiegoś ważnego celu. Po drugie, często agresja jest sposobem na zastąpienie zablokowanej potrzeby i zmianę czynności. Po trzecie, agresja jest wykorzystywana przez niektórych jako sposób na zaspokojenie potrzeby samorealizacji, autoafirmacji oraz jako zachowanie obronne.

Istnieją różne teorie pojawienia się agresywności: przyczyna biologiczna oraz niewystarczająca lub słaba edukacja. Debata o tym, czy dana osoba jest początkowo zła, czy dobra, trwa od wieków. Już w filozofii starożytnej istnieją przeciwstawne punkty widzenia w tej kwestii. Chiński filozof Xiong-tzu wierzył, że człowiek ma „złą naturę”. Inny chiński filozof Mencjusz głosił ideę, że wszyscy ludzie rodzą się dobrzy lub neutralni, a zło pojawia się w nich pod wpływem czynników społecznych.

Podobną myśl wyraził i kontynuował 19 wieków później Jean-Jacques Rousseau. Według Lewis DO, w przeciwieństwie do niektórych gatunków, żadna grupa ludzi nie okazała się z natury bardziej agresywna (chociaż czasami niektórzy okazywali się bardziej agresywni niż reszta).

Z. Freud po raz pierwszy sformułował swoje rozumienie agresji w pracy „Poza zasadą przyjemności” (1912). Rozważał w nim agresję jako połączenie Erosa (libido, zasada twórcza) i Thanatos (mortido, zasada destrukcyjna), z przewagą tego ostatniego, tj. jako połączenie instynktu seksualnego i instynktu śmierci z instynktem śmierci. dominacja tych ostatnich. Twierdził (1933), że Thanatos sprzeciwia się Erosowi, a jego celem jest powrót do pierwotnego stanu nieorganicznego. Freud uważał, że istnieje mechanizm neutralizacji wewnętrznej agresji, która jest główną funkcją ego. Ale Ego nie pojawia się wraz z narodzinami dziecka, ale powstaje w procesie jego rozwoju. Wraz z jej powstawaniem zaczyna się też rozwijać mechanizm neutralizacji agresji.

Współcześni psychologowie, fizjolodzy, etolodzy, filozofowie wciąż mają różne punkty widzenia w tej sprawie. Współczesne teorie agresji w różny sposób wyjaśniają przyczyny i mechanizmy agresywnego zachowania człowieka. Niektórzy z nich kojarzą agresję z popędami instynktownymi (Z. Freud, K. Lorenz), dr H. Parens, który swoją działalność naukową poświęcił badaniu agresji u dzieci, uważa za bezwarunkowe, że dzieci rodzą się już z różnym poziomem agresji . To prawda, że ​​praktycznie utożsamia agresję z aktywnością, wierząc, że wraz z normalnym rozwojem osobowości agresja przekształca się w aktywność. W innych agresywne zachowanie jest interpretowane jako reakcja na frustrację. (J. Dollard, L. Berkowitz), po trzecie, agresja jest postrzegana jako wynik społecznego uczenia się (A. Bandura).

Istnieje wiele odmian tych podejść. Największe potwierdzenie eksperymentalne uzyskały teoria frustracji agresji i teoria społecznego uczenia się. Nadal jednak toczą się spory o biologiczną warunkowość agresji. K. Lorenz uważa agresję za ważny element rozwoju ewolucyjnego. Obserwując zachowanie zwierząt, doszedł do wniosku, że agresja skierowana przeciwko gatunkowi bliźniemu nie jest mu w żaden sposób szkodliwa. Wręcz przeciwnie, pełni funkcję jego zachowania, ponieważ to agresja pozwala grupie mieć najsilniejszych i najinteligentniejszych jednostek oraz najlepszych możliwych przywódców.

Nauki społeczne i biologiczne doszły do ​​wniosku, że być może największy wpływ na powstawanie i rozwój zachowań agresywnych mają czynniki środowiskowe. Należą do nich okrutne wychowanie, w tym kary fizyczne, upokorzenie moralne, izolacja społeczna i sensoryczna, tabu dotyczące przejawów emocjonalnych, a także takie megaczynniki jak przeludnienie (bezprecedensowy wzrost gęstości zaludnienia). Natura ludzkiej agresji jest trudna do analizy.

Po rozważeniu zjawiska agresji warto zwrócić się do zrozumienia jego przyczyn w różnych okresach wieku. Wiadomo, że agresywność wzrasta w krytycznych okresach wieku (0, 1, 3, 7, 13, 17 lat). Ten fakt jest uważany przez ekspertów za wskaźnik normalnego wzrostu organizmu.

Kryteria zachowania agresywnego według M. Alvorda, P. Bakera:

1. Często traci kontrolę nad sobą.

2. Często kłóci się, przeklina z dorosłymi.

3. Często odmawia przestrzegania zasad.

4. Często celowo denerwuje ludzi.

5. Często obwinia innych za swoje błędy.

6. Często wpada w złość i odmawia zrobienia czegokolwiek.

7. Często zazdrosny, mściwy.

8.Wrażliwy. Bardzo szybko reaguje na różne działania innych osób (dzieci i dorosłych), które często go irytują.

Oznaki agresywności (IP Podlasie):

1. Upór, ciągłe sprzeciwy, odmowy nawet łatwych zadań, ignorowanie próśb nauczyciela.

2. Przebojowość.

3. Stała lub długotrwała depresja, drażliwość.

4. Bezprzyczynowe wybuchy złości, złości.

5. Okrucieństwo wobec zwierząt.

6. Chęć obrażania, poniżania.

7. Autorytet, chęć nalegania na siebie.

8. Egocentryzm, niemożność zrozumienia innych.

9. Głuchota emocjonalna. Złamanie serca.

10. Pewność siebie, wysoka samoocena.

Na pojawienie się agresywności wpływa wiele czynników:

a) Styl rodzicielski:

nadopiekuńczość

Hipokustodia

b) Bliskość emocjonalna z dzieckiem

c) Status społeczno-kulturowy rodziny itp.

2. Indywidualne cechy osoby;

a) Zmniejszona losowość

b) Niski poziom aktywnego hamowania itp.;

3. rówieśnicy (poprzez interakcję z nimi powstaje pewien model zachowania);

4. Media, które obecnie zyskują coraz większe znaczenie w kształtowaniu agresywności nie tylko u dzieci, ale w całej populacji;

5. Niestabilna sytuacja społeczno-gospodarcza.

Trwałe tendencje agresywne w zachowaniach dzieci w wieku szkolnym mają swoje źródło w sferze relacji z ważnymi dorosłymi, a są to rodzice i nauczyciele.

Głównym źródłem żywych przykładów zachowań agresywnych dla większości dzieci jest rodzina. Liczne badania wykazały, że rodziny, z których wychodzą agresywne dzieci, charakteryzują się szczególnymi relacjami między członkami rodziny. Takie tendencje są określane przez psychologów jako „cykl przemocy”. Dzieci mają tendencję do powielania typów relacji, które „praktykują” ich rodzice. Dzieci, wybierając metody wyjaśniania relacji z braćmi i siostrami, kopiują taktykę rozwiązywania konfliktów od swoich rodziców. Kiedy dzieci dorastają i biorą ślub, stosują wyćwiczone sposoby rozwiązywania konfliktów i, zamykając pętlę, przekazują je swoim dzieciom, tworząc charakterystyczny styl dyscypliny. Wiarygodnie ustalono, że wykorzystywanie dziecka w rodzinie nie tylko zwiększa agresywność jego zachowań wobec rówieśników, ale także przyczynia się do rozwoju skłonności do przemocy w starszym wieku, zamieniając agresję fizyczną w styl życia jednostki . Dlatego dzieci często przyjmują od rodziców agresywne formy zachowania.

Często agresywne dziecko czuje się odrzucone, bezużyteczne. Okrucieństwo i obojętność rodziców prowadzi do naruszenia relacji rodzic-dziecko i wpływa na duszę dziecka, przekonanie, że nie jest kochane. „Jak zostać kochanym i potrzebnym” to nierozwiązywalny problem małego człowieka. Szuka więc sposobów na przyciągnięcie uwagi dorosłych i rówieśników.

E.K. Lyutov i G.B. Monina twierdzi, że w prawie każdej klasie jest przynajmniej jedno dziecko z objawami agresywnego zachowania, atakuje inne dzieci, wyzywa je i bije, zabiera i łamie zabawki, celowo używa niegrzecznych wyrażeń, jednym słowem staje się " burza” całego zespołu dziecięcego, źródło rozczarowania wychowawców i rodziców. To zadziorne, niegrzeczne dziecko jest bardzo trudne do zaakceptowania za to, kim jest, a jeszcze trudniejsze do zrozumienia.

Dzieci uczą się zachowań agresywnych w trakcie interakcji z innymi dziećmi. Jednym ze sposobów uczenia agresywnych działań od rówieśników jest zabawa. Do gier tych należą takie, w których dzieci popychają się, doganiają, drażnią itp. Ponadto w tym wieku najbardziej charakterystyczna jest reaktywność lub tzw. wzajemna agresywność wobec działań rówieśników. Agresja może często występować jako odpowiedź na niedopuszczalne zachowanie innych, czyli jako akt zemsty za coś.

Jak już wspomniano, na kształtowanie się zachowań agresywnych młodszego ucznia ma wpływ środowisko rodzinne i cechy interakcji z innymi dziećmi; nie można jednak pominąć jeszcze jednego czynnika, który, zwłaszcza w ostatnich latach, wzbudził poważne zaniepokojenie wśród rodziców, wychowawców i psychologów. To jest wpływ mediów.

Współczesne dzieci często uciekają się do agresji, ponieważ. naucz się widzieć w nim sposób na rozwiązywanie życiowych trudności, czyli możemy mówić o procesie socjalizacji agresji w wyniku opanowania umiejętności zachowań agresywnych i rozwoju gotowości agresywnej jednostki. Za taką koncepcją przemawia fakt, że dziecko z reguły nie wybiera świadomie agresji, ale ją preferuje, nie posiadając umiejętności konstruktywnego rozwiązywania swoich problemów. Agresja jest postrzegana jako zachowanie społeczne, które wymaga umiejętności i wymaga uczenia się. Aby wykonać agresywne działanie, osoba musi dużo wiedzieć: na przykład, jakie słowa i czyny spowodują cierpienie, jakie techniki będą bolesne i tak dalej. ta wiedza nie jest przekazywana przy narodzinach. Ludzie muszą nauczyć się zachowywać agresywnie.

Uczenie się agresywnych reakcji na podstawie doświadczenia jest ważne, ale uczenie się przez obserwację ma jeszcze większy wpływ. Osoba, która była świadkiem przemocy, odkrywa nowe aspekty agresywnego zachowania, których wcześniej nie było w jej zachowaniu. Obserwując agresywne działania innych, człowiek może ponownie rozważyć ograniczenia swojego zachowania: inni mogą, więc ja mogę. Ciągła obserwacja scen przemocy prowadzi do utraty podatności emocjonalnej na agresję i ból innych ludzi. W rezultacie tak przyzwyczaja się do przemocy, że przestaje ją uważać za niedopuszczalną formę zachowania.

Amerykańscy socjologowie obliczyli, że w najpopularniejszych programach telewizyjnych na każdą godzinę emisji przypada średnio około 9 aktów agresji fizycznej i 8 aktów agresji słownej. Seks i przemoc stanowią w jakiś sposób ponad 60% ogłoszeń telewizyjnych (według danych dostarczonych przez R. Barona, D. Richardsona). Jak dotąd nie ma podobnych danych socjologicznych dla Rosji, ale jest bardzo prawdopodobne, że liczba ta nie jest mniejsza.

Coraz więcej badań naukowych potwierdza fakt, że sceny przemocy pokazywane w filmach lub na ekranach telewizorów przyczyniają się do wzrostu poziomu agresywności widzów.

Można zatem stwierdzić, że agresywność współczesnych dzieci jest istotna w obecnych warunkach naszego życia, ponieważ niesie ze sobą pewne cechy psychologiczne, dotykając nie tylko ludzi wokół dziecka – rodziców, wychowawców, nauczycieli, rówieśników, stwarza trudności dla dziecko samo dziecko w jego relacjach z innymi. Agresywność nie jest dla samego dziecka obojętna, ponieważ „przejaw agresji przez dziecko jest konsekwencją obecności jakiegoś poważnego kłopotu w trakcie jego rozwoju”.

Ze względu na upadek zasad moralnych, niestabilność w naszym kraju, przewartościowanie wartości, agresja jest normą w relacjach międzyludzkich.

Agresywność determinuje nie tylko aktualną pozycję dziecka w systemie relacji i relacji społecznych, jej wpływ na rozwój osobowości ma charakter bardziej długofalowy. Badania podłużne pokazują, że agresywność jest dość stabilna w czasie i istnieje duże prawdopodobieństwo, że agresja w dzieciństwie może przekształcić się w trwałe zachowania antyspołeczne lub antyspołeczne u nastolatków. Zachowania agresywne wpływają nie tylko na relacje dziecka z otaczającą rzeczywistością, ale również warunkują rozwój całej jego osobowości, różnych jej aspektów. Początkowo agresywność i okrucieństwo powstają jako specyficzne zjawiska sytuacyjne, których źródłem są okoliczności zewnętrzne.

Społeczeństwo, w którym żyjemy, chore na agresję i nietolerancję z powodu niestabilności warunków materialnych, życiowych, społeczno-ekonomicznych, zaraża również swoje młodsze pokolenie. Niebezpieczeństwo polega na tym, że w nowym pokoleniu choroba może stać się wrodzona i masowa, z patologii społecznej zmienić się w normę społeczną. Jeżeli zarzuty sąsiadują z obojętnością i niemoralnym zachowaniem rodziców i społeczeństwa oraz stosowaniem przez nich siły fizycznej zarówno w konfliktach między sobą, jak i przeciwko dziecku, to z powodu naśladowania przez dzieci i braku innych doświadczeń życiowych, dziecko jest przekonany, że najłatwiej osiągnąć cel poprzez agresję.

1.2 Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

Większość kontyngentu dzieci z trudnościami w uczeniu się to grupa, którą określa się jako „dzieci z upośledzeniem umysłowym”. Jest to duża grupa, stanowiąca około 50% młodszych uczniów osiągających słabe wyniki.

Pojęcie „upośledzenia umysłowego” (MPD) stosuje się w odniesieniu do dzieci z minimalnymi uszkodzeniami organicznymi lub niewydolnością czynnościową ośrodkowego układu nerwowego, a także tych, które przez długi czas znajdują się w stanie społecznej deprecjacji. Charakteryzują się niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej i niedorozwojem aktywności poznawczej, które mają własne cechy jakościowe, kompensowane pod wpływem czynników doraźnych, terapeutycznych i pedagogicznych.

Ważną różnicą między nimi a dziećmi upośledzonymi umysłowo jest to, że stymulowanie aktywności tych dzieci, zapewnienie im na czas pomocy pedagogicznej, umożliwia wyodrębnienie ich strefy bliższego rozwoju, która jest kilkakrotnie większa niż potencjalne możliwości dzieci upośledzonych umysłowo w tym samym wieku.

Obecnie osiągnięto wielki sukces w badaniach klinicznych i psychologiczno-pedagogicznych dzieci z upośledzeniem umysłowym. Badania krajowych naukowców pozwoliły na szczegółowy opis kliniczny dzieci w tej kategorii.

Liczne badania wykazały, że młodsze dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, w porównaniu z dziećmi normalnie rozwijającymi się, charakteryzują się niewłaściwym do wieku rozwojem uwagi, percepcji, pamięci, niedorozwojem podstawy osobowości-aktywności, opóźnieniem w rozwoju mowy, niskim poziomem aktywność mowy i powolne tempo tworzenia funkcji regulacyjnej mowy.

Psychologowie i pedagodzy zwracają uwagę na impulsywność działań, niewystarczającą dotkliwość etapu orientacyjnego, celowość i niską produktywność aktywności, które są charakterystyczne dla młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Występują niedociągnięcia w motywacyjno-celowych podstawach organizacji zajęć, brak wypracowania metod samokontroli, planowania.

Ujawniają się cechy sfery moralnej osobowości dzieci z upośledzeniem umysłowym. Są słabo zorientowani w moralnych i etycznych standardach zachowania, z trudem tworzą się emocje społeczne. W relacjach z rówieśnikami, a także z bliskimi dorosłymi, emocjonalnie „ciepłe” relacje często się nie zdarzają, emocje są powierzchowne i niestabilne.

Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna jest reprezentowana przez organiczny infantylizm. Z tym infantylizmem dzieciom brakuje żywotności i jasności emocji typowych dla zdrowego dziecka. Chore dzieci charakteryzują się słabym zainteresowaniem ewaluacją, niskim poziomem roszczeń. Ich sugestywność ma grubsze konotacje i często odzwierciedla organiczną wadę krytyki.

To zadziorne, niegrzeczne dziecko jest bardzo trudne do zaakceptowania za to, kim jest, a jeszcze trudniejsze do zrozumienia.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają skłonność do stereotypowych działań i sposobów rozwiązywania problemów.

Kilka sposobów rozwiązywania sytuacji konfliktowych zaobserwowanych u dzieci z upośledzeniem umysłowym (Sturma, 1982):

1. agresja skierowana bezpośrednio na obiekt, którym mogą być małe dzieci, dzieci słabsze fizycznie, zwierzęta lub rzeczy;

2. lot. Dziecko „ucieka” od sytuacji, z którą nie radzi sobie skutecznie, na przykład odmowa uczęszczania do przedszkola. Najbardziej specyficzną formą ucieczki jest „popadanie w chorobę”, która może objawiać się neurotycznymi reakcjami somatycznymi, na przykład porannymi wymiotami, bólami brzucha, bólami głowy itp.;

3. regresja (powrót do niższego poziomu rozwoju) jest również dość częstą reakcją dziecka z upośledzeniem umysłowym. Nie chce być duży i niezależny, bo to przynosi same kłopoty;

4. zaprzeczanie trudnościom i niedostateczna ocena rzeczywistej sytuacji. Dziecko wypiera ze świadomości rzeczywistość zbyt traumatyczną, w której zawsze zawodzi i od której nie może uciec.

I. A. Furmanov (1996), na podstawie przejawów agresji, wyróżnia cztery kategorie dzieci:

1. Dzieci skłonne do agresji fizycznej

To aktywni, aktywni i celowi faceci, wyróżniający się determinacją, podejmowaniem ryzyka, bezceremonialnym awanturnictwem. Ich ekstrawersja (towarzyskość, luz, pewność siebie) łączy się z ambicją i pragnieniem społecznego uznania. Zwykle wspierają to dobre cechy przywódcze, umiejętność mobilizowania rówieśników, prawidłowego rozdzielania ról grupowych między nich i urzekania ich. Jednocześnie lubią demonstrować swoją siłę i moc, dominować nad innymi ludźmi i przejawiać tendencje sadystyczne.

Ponadto dzieci te wyróżniają się niską rozwagą i powściągliwością, słabą samokontrolą. Zwykle wynika to z niedostatecznej socjalizacji oraz niezdolności lub niechęci do powstrzymania lub opóźnienia zaspokojenia ich potrzeb. Nieustannie starają się przeżywać dreszcze, a przy ich braku zaczynają się nudzić, ponieważ potrzebują ciągłej stymulacji. Ponieważ każda zwłoka jest dla nich nie do zniesienia, starają się natychmiast zrealizować swoje pragnienia, nie zastanawiając się nad konsekwencjami swoich działań, nawet w tych przypadkach, gdy rozumieją, że sprawa nie zakończy się dobrze. Agresywne dzieci postępują impulsywnie i bezmyślnie, często nie uczą się na swoich doświadczeniach, przez co popełniają te same błędy. Nie przestrzegają żadnych norm etycznych i konwencjonalnych, ograniczeń moralnych, zwykle je po prostu ignorują. Dlatego takie dzieci są zdolne do nieuczciwości, kłamstwa, zdrady.

2. Dzieci skłonne do agresji słownej

Tych facetów wyróżnia brak równowagi psychicznej, ciągły niepokój, wątpliwości i zwątpienie. Są aktywne i wydajne, ale w przejawach emocjonalnych mają tendencję do

do obniżonego nastroju w tle. Zewnętrznie często sprawiają wrażenie ponurych, niedostępnych i aroganckich, ale przy bliższym poznaniu przestają być ograniczani i odgrodzeni, stają się bardzo towarzyscy i rozmowni. Charakteryzują się ciągłym konfliktem intrapersonalnym, który pociąga za sobą stan napięcia i podniecenia.

Inną cechą takich dzieci jest niska frustracja.

Tolerancja, najmniejszy kłopot niepokoi ich. Ponieważ mają wrażliwy magazyn, takie słabe drażniące łatwo wywołują w nich wybuchy irytacji, złości i strachu. Nie wiedzą jak i nie uważają za konieczne ukrywanie swoich uczuć i stosunku do innych oraz wyrażanie ich w agresywnych formach słownych.

Łączą spontaniczność i impulsywność z resentymentem i konserwatyzmem, preferowaniem tradycyjnych poglądów, które odgradzają ich od doświadczeń i wewnętrznych konfliktów.

3. Dzieci skłonne do przejawiania agresji pośredniej

Takie dzieci wyróżniają się nadmierną impulsywnością, słabą samokontrolą, niewystarczającą socjalizacją popędów i niską świadomością swoich działań. Rzadko zastanawiają się nad przyczynami swoich działań, nie przewidują ich konsekwencji i nie tolerują opóźnień i wahań. U dzieci o niskich zainteresowaniach duchowych następuje wzrost prymitywnych popędów. Chętnie oddają się zmysłowym przyjemnościom, dążą do natychmiastowego i natychmiastowego zaspokojenia potrzeb, niezależnie od okoliczności, norm moralnych, norm etycznych i pragnień innych. Pośredni charakter agresji jest konsekwencją dwoistości ich natury, z jednej strony cechuje je odwaga, determinacja, skłonność do ryzyka i uznania społecznego, z drugiej strony kobiece cechy charakteru: wrażliwość, łagodność, uległość , zależność. Dodatkowo, ze względu na swoją wrażliwość, chłopaki nie znoszą bardzo dobrze krytyki i komentarzy pod ich adresem, więc osoby, które ich krytykują, wywołują u nich uczucia irytacji, urazy i podejrzliwości.

4. Dzieci podatne na przejawy negatywizmu

Faceci z tej grupy wyróżniają się zwiększoną wrażliwością i wrażliwością. Główne cechy charakteru to egoizm, samozadowolenie, nadmierna zarozumiałość. Wszystko, co obraża ich osobowość, wywołuje uczucie protestu. Dlatego zarówno krytyka, jak i obojętność innych są odbierane jako zniewaga i zniewaga, a ponieważ mają tolerancję na frustrację i nie są w stanie kontrolować emocji, natychmiast zaczynają aktywnie wyrażać swoje negatywne nastawienie. Jednocześnie te dzieci są rozsądne, trzymają się tradycyjnych poglądów, ważą każde słowo, a to chroni je przed niepotrzebnymi konfliktami. To prawda, że ​​często zamieniają aktywny negatywizm na pasywny - milkną i zrywają kontakt.

E.K. Lyutov i G.B. Monina twierdzi, że w prawie każdej klasie jest przynajmniej jedno dziecko z objawami agresywnego zachowania, atakuje inne dzieci, wyzywa je i bije, zabiera i łamie zabawki, celowo używa niegrzecznych wyrażeń, jednym słowem staje się " burza” całego zespołu dziecięcego, źródło rozczarowania wychowawców i rodziców.

1.3 Korekta zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym poprzez ćwiczenia zabawowe

Literatura psychologiczna i pedagogiczna opisuje różnorodne podejścia do organizacji pracy korekcyjnej z dziećmi agresywnymi. Wybór metod korekcyjnych w dużej mierze zależy od przyczyn zachowań agresywnych, sposobów wyrażania agresji, indywidualnych cech osobowości młodszego ucznia. Należy również wziąć pod uwagę relacje rodzinne.

Stół. Przyczyny agresywności u dzieci i metody ich korygowania

Mówiąc o korekcie zachowań agresywnych, możemy wyróżnić specyficzne i niespecyficzne sposoby interakcji z dzieckiem.

Do niespecyficznych, tj. odpowiednie dla wszystkich dzieci, metody interakcji obejmują dobrze znane „złote zasady” pedagogiki:

Nie skupiaj uwagi na niepożądanym zachowaniu dziecka i sam nie popadaj w stan agresywny. Wykluczanie i podnoszenie głosu to najbardziej nieskuteczne sposoby na pokonanie agresywności. Wyrażanie zdziwienia, oszołomienia, rozczarowania nauczycieli niewłaściwym zachowaniem dzieci kształtuje w nich powściągliwe zasady;

Reaguj i reaguj na wszelkie pozytywne zmiany w zachowaniu dziecka, bez względu na to, jak małe mogą być. To trudne zadanie. Nauczyciele przyznają, że czasami trzeba spędzić kilka tygodni na szukaniu pozytywów w dziecku, ale trzeba zareagować natychmiast, zależnie od sytuacji. Dziecko w każdej chwili chce czuć, że jest akceptowane i doceniane.

Konkretne metody korekcji obejmują:

Trening relaksacyjny, który nauczyciel może zarówno wprowadzić na lekcję, jak i wykorzystać na specjalnych zajęciach wyrównawczych. Doświadczenie korzystania z różnych „podróży” w wyobraźni na zajęciach wskazuje na spadek nadpobudliwości, napięcia wewnętrznego jako przesłanki do aktów agresywnych;

Ćwiczenie z gry to powtarzające się wykonanie czynności wykonywanej w formie gry w celu jej opanowania. Również ćwiczenie w grze można określić jako technikę uczenia się, za pomocą której w trakcie zabawy dzieci rozwijają umiejętności praktycznego wykorzystania zdobytej wiedzy.

W celu skorygowania agresywnego zachowania młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym można zastosować różne środki, jednym z nich mogą być ćwiczenia w grze. Wierzymy, że są potężnym środkiem rozwoju i oddziaływania psychologicznego w pracy z dziećmi z tej kategorii.

Ćwiczenia w zabawie to skuteczna metoda korygowania zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych u dzieci, która opiera się na sposobie interakcji dziecka ze światem zewnętrznym – zabawie. Ćwiczenia w grze pozwalają zoptymalizować proces znajdowania rozwiązania sytuacji problemowej i są wdrażane w proces gry, gdzie nacisk kładziony jest na metody komunikacji. Głównymi zadaniami zabawowych ćwiczeń w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym są: łagodzenie cierpienia psychicznego dziecka; wzmacnianie własnego ja dziecka, rozwijanie poczucia własnej wartości; rozwój zdolności samoregulacji emocjonalnej; przywrócenie zaufania do dorosłych i rówieśników, optymalizacja relacji w systemach „dziecko – dorośli”, „dziecko – inne dzieci”; korekcja i zapobieganie deformacji w tworzeniu I - koncepcja; korekta i zapobieganie odchyleniom behawioralnym.

Główny cel korzystania z ćwiczeń gry - pomóc dzieciom z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym w wyrażaniu swoich doświadczeń w najbardziej akceptowalny dla niego sposób – poprzez zabawę, która jest jednym z najsilniejszych narzędzi edukacyjnych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, gdyż jest dla nich czynnością wiodącą. Pokaż twórczą aktywność w rozwiązywaniu trudnych sytuacji życiowych, które są „odgrywane” lub modelowane w rozgrywce.

Specjaliści pracujący z problematycznymi dziećmi (psychologowie, psychoterapeuci, pediatrzy, pracownicy socjalni i wychowawcy) już dawno zauważyli, że dziecku o wiele łatwiej jest wyrazić swoje uczucia, potrzeby, marzenia w procesie gry.Gra może dać klucz do wejścia w rzeczywistość w nowy sposób może pomóc dziecku z upośledzeniem umysłowym w poznawaniu świata, może obdarzyć wyobraźnię i nauczyć krytycznego postrzegania otoczenia.

Gra jest szczególną aktywnością, która kwitnie w dzieciństwie i towarzyszy człowiekowi przez całe życie. Nic dziwnego, że problem zabawy przyciągał i nadal przyciąga uwagę badaczy, nie tylko pedagogów i psychologów, ale także filozofów, socjologów, biologów, etnografów i historyków sztuki. Przedstawiciele wszystkich dziedzin nauki są zgodni, że gra jest integralną częścią ludzkiej kultury.

W praktyce psychoanalitycznej gra jest traktowana jako czynność symboliczna, w której dziecko za pomocą zabawek do odgrywania ról i zabaw, wolne od zakazów otoczenia społecznego, wyraża nieświadome impulsy i popędy.

Zabawa jest dla dziecka tym, czym mowa dla dorosłego. Jest to sposób na wyrażanie uczuć, badanie relacji samorealizacji. Zabawa jest próbą uporządkowania przez dziecko swojego doświadczenia, jego osobistego świata. Podczas zabawy dziecko doświadcza poczucia kontroli nad sytuacją, nawet jeśli przeczą temu rzeczywiste okoliczności.

Gra jest wolna od wpływu dorosłych, przymusu, daje dziecku możliwość swobodnego wyrażania siebie oraz samopoznania uczuć i przeżyć; pozwala pozbyć się frustracji, wyprzeć napięcie emocjonalne.

Forma ćwiczeń zabawowych (indywidualnych lub grupowych) jest zdeterminowana charakterem problemów emocjonalnych dziecka. Gra silnie wpływa na rozwój jednostki, pomaga tworzyć bliskie relacje między członkami grupy, pomaga rozładować napięcie, podnosi samoocenę, pozwala uwierzyć w siebie w różnych sytuacjach komunikacyjnych, usuwa niebezpieczeństwo społecznie istotne konsekwencje.

W każdej formie centrum pracy psychologicznej jest każde dziecko i jego indywidualne cechy psychologiczne.

Główny etap pracy korekcyjnej ze sferą emocjonalną dziecka może opierać się zarówno na formie grupowej, jak i indywidualnej, ale ze względu na fakt, że końcowy etap korekcji wiąże się z przeniesieniem nabytych pozytywnych nowotworów w sferę emocjonalną dziecka do rzeczywistej praktyki relacji społecznych, ten etap opiera się na ćwiczeniach z gry grupowej.

Rozdział 2. Badanie empiryczne problemu korygowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

2.1 Określenie początkowego poziomu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

Po przestudiowaniu teoretycznego aspektu wybranego tematu przeszliśmy do części empirycznej badania.

Odbyło się ono na podstawie Państwowej Instytucji Wychowawczej dla Sierot i Dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej („Sierociniec nr 5”) Obwodu Administracyjnego Kirowa.

W badaniu wzięło udział 8 uczniów (w tym 4 dziewczynki i 4 chłopców). Liczbę określa specyfika obłożenia grup, biorąc pod uwagę wady dzieci.

Biorąc pod uwagę charakterystykę dzieci w tej kategorii, określono metody badawcze. Samo badanie zostało przeprowadzone w formie eksperymentu pedagogicznego i składało się z trzech etapów:

stwierdzanie;

Kształtujący;

Kontrola.

Cel pracy: teoretyczne uzasadnienie i empiryczne sprawdzenie możliwości wykorzystania ćwiczeń zabawowych do korygowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Warunki etapu ustalającego badania - 18.02.2008 do 29.02.2008

Cel: określenie poziomu zachowań agresywnych u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Aby uzyskać dane do badania, oparliśmy się na następujących kryteriach i wskaźnikach agresywnego zachowania młodszych dzieci w wieku szkolnym (według N.M. Platonowej):

1. Forma manifestacji agresji

Do określenia poziomu agresywności młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym zastosowano następujące metody:

2. Kwestionariusz „Poznaj siebie” (IP Podlasie)

3. Obserwacja (schemat obserwacji od Płatonowej N.M.)

4. Technika projekcyjna „Nieistniejące zwierzę”

1. Kwestionowanie wychowawców „Kryteria agresywności u dziecka” (autorzy Lavrentyeva G.P., Titarenko T.N.)

Cel: ocena stopnia rozwoju agresywności u młodszych uczniów. (Załącznik 1).

4 dzieci ma wysoki poziom agresywności;

2 dzieci ma średni poziom agresywności.

50% - wysoki poziom agresywności;

25% - średni poziom agresywności.

W wyniku tej techniki stwierdziliśmy, że dominuje wysoki poziom agresywności.

2. Kwestionariusz „Poznaj siebie” (IP Podlasie)

Cel: zorientowanie się w agresywnych skłonnościach uczniów. (Załącznik nr 2).

Po zliczeniu liczby dzieci dla każdego poziomu agresywności uzyskano następujące wyniki:

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100 \ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów z poziomem agresywności.

Otrzymaliśmy następujące wyniki:

3. Obserwacja (schemat obserwacji od Płatonowej N.M.)

Po zliczeniu liczby dzieci dla każdego poziomu agresywności uzyskano następujące wyniki:

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100 \ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów z poziomem agresywności.

Otrzymaliśmy następujące wyniki:

25% - poziom agresywności poniżej średniej.

W wyniku tej techniki stwierdziliśmy, że przeważają poziomy agresywności powyżej średniej i średniej.

4. Technika projekcyjna „Nieistniejące zwierzę” (autor E.I. Rogov).

Cel: ocena stopnia rozwoju agresywności u młodszych uczniów. (Załącznik 4).

Po zliczeniu liczby dzieci dla każdego poziomu agresywności uzyskano następujące wyniki:

3 dzieci ma ponadprzeciętny poziom agresywności;

3 dzieci ma niski poziom agresywności.

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100 \ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów z poziomem agresywności.

Otrzymaliśmy następujące wyniki:

37,5% - poziom agresywności powyżej średniej;

37,5% - niski poziom agresywności.

W wyniku tej techniki stwierdziliśmy, że poziomy agresywności są powyżej średniej i niskie.

Oceniliśmy poziom zachowań agresywnych według następujących kryteriów (według N.M. Platonovej):

1. Forma manifestacji agresji

2. Częstotliwość agresywnych manifestacji

3. Stopień manifestacji agresji

Zgodnie z kryteriami rozważyliśmy następujące poziomy zachowań agresywnych:

Niski poziom - podnormalna agresja - całkowity brak agresywnych działań, nawet jeśli konieczna jest samoobrona;

Poniżej średniej - normalna agresja - brak agresji w znanych i bezpiecznych sytuacjach; odpowiednie stosowanie agresji w sytuacjach realnego zagrożenia dla samoobrony; sublimacja agresji w działaniu i dążeniu do sukcesu; brak destruktywności;

Średnia - umiarkowanie obronna agresja - umiarkowana manifestacja agresji w znanych sytuacjach ze względu na wyimaginowane zagrożenie ze strony otaczających ludzi (bez realnego zagrożenia); niewłaściwe stosowanie agresji w sytuacjach krytycznych; niewielki stopień destrukcji, w tym w postaci samozniszczenia;

Powyżej średniej - agresja przerostowa - wysoka częstotliwość i siła reakcji agresywnych nawet z niewielkiego powodu; wyraźny stopień zniszczenia - zagrożenie dla innych;

Wysoka - brutalna agresja - nadmiernie częste lub super silne reakcje agresywne, którym towarzyszy niszczenie przedmiotów lub przemoc wobec innych; to zachowanie nie jest adekwatne do sytuacji; stanowi duże zagrożenie dla życia innych lub samej osoby.

Po przetworzeniu danych uzyskaliśmy następujące wyniki: nie znaleziono poziomów niskich i wysokich, poziom poniżej średniej wynosił 25%, poziom średni 37,5%, a poziom powyżej średniej 37,5%.

Można zatem wnioskować, że poziom zachowań agresywnych u dzieci z grupy badanej charakteryzuje się głównie jako przeciętny i ponadprzeciętny. (Załącznik 6)

2.2 Korekta zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym poprzez ćwiczenia zabawowe

Na podstawie wyników eksperymentu ustalającego przeprowadzono formacyjny etap badań. Termin realizacji: marzec-kwiecień 2008.

Cel: dobór i prowadzenie ćwiczeń zabawowych w celu skorygowania agresywnych zachowań młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Aby przeprowadzić formacyjny etap badania, wybraliśmy ćwiczenia w grze zaproponowane przez następujących autorów… E.K. Lyutova, GB Monina, NL Kryazheva, K. Fopel, I.V. Szewcowa, E.V. Karpow…

Pracę organizowaliśmy w drugiej połowie dnia, w czasie przeznaczonym na dziecięce zabawy, ćwiczenia odbywały się frontalnie, częstotliwość trzy razy w tygodniu, co drugi dzień.

Aby zastosować ćwiczenia w kompleksie, oparliśmy się na strukturze zachowań agresywnych, w której wyróżnia się kilka powiązanych ze sobą poziomów:

Behawioralne (agresywne gesty, wypowiedzi, mimika twarzy, działania);

Afektywne (negatywne stany emocjonalne i uczucia, takie jak złość, złość, wściekłość);

Poznawcze (nieadekwatne wyobrażenia, uprzedzenia, postawy rasowe i narodowe, negatywne oczekiwania);

Motywacyjne (świadome cele lub nieświadome agresywne aspiracje).

Dlatego, aby uwzględnić wszystkie składowe struktury zachowań agresywnych, zastosowaliśmy różnego rodzaju ćwiczenia gry.

1. Ćwiczenia w grze, dzięki którym dziecko może wyładować swoją złość („Wywołania”, „Dwa barany”, „Pchacze”, „Buzz”, „Rąbanie drewna”, „Tak i nie”, „Tuh-tibi-dukh” , „Wybuch w kręgu”)

2. Ćwiczenia w grze mające na celu znalezienie wyjścia z trudnej sytuacji („Główka”, „Kamień w bucie”, „Przywitajmy się”, „Król”, „Czułe łapy” i inne)

3. Ćwiczenia w zabawie łagodzące nadmierne napięcie mięśni („Spacer łodzią”, „Spacer po górach”, „Letnie pole”, „Góry”, „Letni deszcz”, „Wspinanie się po górach”, „Podwodna podróż”)

Z tego typu ćwiczeń zabawowych ułożyliśmy kompleksy, w skład których wchodziło 1 ćwiczenie pierwszego typu, 2 ćwiczenia drugiego typu, 1 ćwiczenie trzeciego typu, ćwiczenia były podane w określonej kolejności.

Dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się: impulsywnością działań, niewystarczającym nasileniem etapu orientacyjnego, celowością, niską wydajnością działania. Występują niedociągnięcia w motywacyjno-celowych podstawach organizacji zajęć, brak wypracowania metod samokontroli, planowania.

Cechy przejawiają się w wiodącej aktywności gry, która nie jest w nich w pełni ukształtowana i charakteryzuje ubóstwo wyobraźni i kreatywności, pewną monotonię i monotonię, przewagę składnika odhamowania motorycznego. Chęć zabawy często wygląda bardziej jak sposób na uniknięcie trudności w zadaniach niż pierwotna potrzeba: chęć zabawy często pojawia się właśnie w sytuacjach, gdy istnieje potrzeba celowej aktywności intelektualnej i przygotowania lekcji.

Dzieci sześciosiedmioletnie z upośledzeniem umysłowym nie wykazują zainteresowania grami według zasad niezbędnych do przygotowania zajęć edukacyjnych jako prowadzących w wieku szkolnym. Ogólnie rzecz biorąc, takie dzieci preferują gry na świeżym powietrzu, które są charakterystyczne dla młodszego wieku.

Świat emocjonalny tej kategorii dzieci nie jest wystarczająco bogaty, w palecie ich uczuć przeważają ponure tony, liczba reakcji nawet na standardowe sytuacje jest bardzo ograniczona. Najczęściej są to reakcje obronne. Ponadto dzieci nie mogą patrzeć na siebie z zewnątrz i odpowiednio oceniać swoje zachowanie.

Takie dzieci często nie potrafią same ocenić swojej agresywności. Nie zauważają, że wzbudzają u innych strach i niepokój. Wręcz przeciwnie, wydaje im się, że cały świat chce ich urazić.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym i pewnym stopniem agresywnych zachowań są bardzo często podejrzliwe i nieufne, lubią zrzucać winę za wszczątą przez siebie kłótnię na innych.

2.3 Określenie skuteczności etapu formatywnego badania

Etap kontrolny eksperymentu odbył się od 08.04. do 15 kwietnia 2008 r.

Cel: określenie skuteczności wybranych i przeprowadzonych ćwiczeń zabawowych w korygowaniu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Na etapie kontrolnym eksperymentu zastosowano te same techniki diagnostyczne, co na etapie stwierdzającym eksperyment, ale zamiast techniki projekcyjnej „Zwierzę nieistniejące” zastosowano technikę projekcyjną „Cactus”.

1. Kwestionowanie wychowawców „Kryteria agresywności u dziecka” (autorzy Lavrentyeva G.P., Titarenko T.N.)

Cel: określenie poziomu agresywności młodszych uczniów. (Załącznik 1).

Po zliczeniu liczby dzieci dla każdego poziomu agresywności uzyskano następujące wyniki:

1 dziecko ma wysoki poziom agresywności;

3 dzieci ma ponadprzeciętny poziom agresywności;

2 dzieci ma poziom agresywności poniżej średniej;

2 dzieci ma niski poziom agresywności.

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100 \ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów z poziomem agresywności.

Otrzymaliśmy następujące wyniki:

12,5% - wysoki poziom agresywności;

37,5% - poziom agresywności powyżej średniej;

25% - poziom agresywności poniżej średniej;

25% - niski poziom agresywności.

W wyniku tej techniki stwierdziliśmy, że dominuje poziom agresywności powyżej średniej.

2. Kwestionariusz „Poznaj siebie” (IP Podlasie)

Cel: zorientowanie się w agresywnych skłonnościach uczniów. (Załącznik 2).

Po zliczeniu liczby dzieci dla każdego poziomu agresywności uzyskano następujące wyniki:

1 dziecko ma średni poziom agresywności;

4 dzieci ma poziom agresywności poniżej średniej

3 dzieci ma niski poziom agresywności;

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100 \ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów z poziomem agresywności.

Otrzymaliśmy następujące wyniki:

12,5% - średni poziom agresywności;

50% - poziom agresywności poniżej średniej;

37,5% - niski poziom agresywności.

W wyniku tej techniki stwierdziliśmy, że przeważa poziom agresywności poniżej średniej.

3. Obserwacja (schemat obserwacji od Płatonowej N.M.)

Cel: ocena stopnia rozwoju agresywności u młodszych uczniów. (Załącznik 3).

Po zliczeniu liczby dzieci dla każdego poziomu agresywności uzyskano następujące wyniki:

2 dzieci ma ponadprzeciętny poziom agresywności;

3 dzieci ma średni poziom agresywności;

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100 \ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów z poziomem agresywności.

Otrzymaliśmy następujące wyniki:

25% - poziom agresywności powyżej średniej;

37,5% - średni poziom agresywności;

37,5% - poziom agresywności poniżej średniej.

W wyniku tej techniki stwierdziliśmy, że poziomy agresywności są średnie i poniżej średniej.

4. Technika projekcyjna „Kaktus”

Cel: określenie stanu sfery emocjonalnej dziecka, obecności i kierunku agresji, jej intensywności itp. (Załącznik 5).

Po zliczeniu liczby dzieci dla każdego poziomu agresywności uzyskano następujące wyniki:

2 dzieci ma średni poziom agresywności;

5 dzieci ma poziom agresywności poniżej średniej;

1 dziecko ma niski poziom agresywności.

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100 \ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów z poziomem agresywności.

Otrzymaliśmy następujące wyniki:

25% - średni poziom agresywności;

62,5% - poziom agresywności poniżej średniej;

12,5% - niski poziom agresywności.

W wyniku tej techniki stwierdziliśmy, że przeważa poziom agresywności poniżej średniej. (Załącznik 7)

Wniosek z empirycznego rozdziału badania

Celem badania było zdiagnozowanie poziomu agresywności, opracowanie zestawu ćwiczeń specjalnych do korekcji agresywności oraz sprawdzenie poziomu skuteczności zestawu ćwiczeń. W wyniku przeprowadzenia wszystkich metod na etapie rozpoznawczym badania uzyskaliśmy takie wyniki dla każdego studenta.

3 dzieci ma ponadprzeciętny poziom agresywności;

3 dzieci ma średni poziom agresywności;

2 dzieci ma poziom agresywności poniżej średniej.

Tym samym okazało się, że przeważały takie poziomy zachowań agresywnych, jak średni i ponadprzeciętny.

Prowadząc ćwiczenia zabawowe na etapie formacyjnym badania byliśmy przekonani, że w grach dzieci nie tylko wydają zgromadzoną energię i doskonalą podstawowe zdolności motoryczne, ale także uczą się z jednej strony samodzielności, wytrwałości, a z drugiej strony, umiejętność kontrolowania siebie i liczenia się z partnerami, koordynowania ich działań z działaniami innych graczy.

Po przeprowadzeniu wszystkich metod na etapie kontrolnym badania uzyskaliśmy następujące wyniki:

2 dzieci ma ponadprzeciętny poziom agresywności;

3 dzieci ma średni poziom agresywności;

3 dzieci ma poziom agresywności poniżej średniej.

Tym samym okazało się, że dominowały takie poziomy agresywności jak średnia i poniżej średniej.

Wniosek

Agresywne zachowanie jest jednym ze szczególnych problemów zespołu dziecięcego, taka czy inna jego forma jest typowa dla większości dzieci w wieku szkolnym. Agresywne dziecko sprawia wiele problemów nie tylko innym, ale także sobie. Dlatego zrozumiałe jest zainteresowanie naukowe tym problemem.

Słowo „agresja” pochodzi od łacińskiego „agressio”, co oznacza „atak”, „atak”. Agresja to motywowane zachowanie destrukcyjne, które jest sprzeczne z normami i zasadami egzystencji ludzi w społeczeństwie, szkodząc obiektom ataku (ożywionym i nieożywionym), powodując u ludzi szkody fizyczne i moralne lub powodując u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, stany napięcia, strachu, depresji itp.) P.).

Agresywność to cecha osobowości wyrażająca się gotowością do agresji, a także tendencją do postrzegania i interpretowania zachowania drugiego jako wrogiego. (Słownik psychologiczny)

Jednak agresywne dziecko, jak każde inne, potrzebuje czułości i pomocy ze strony dorosłych, ponieważ jego agresja jest przede wszystkim odzwierciedleniem wewnętrznego dyskomfortu, niezdolności do odpowiedniego reagowania na wydarzenia wokół niego.

Po przeanalizowaniu literatury psychologiczno-pedagogicznej doszliśmy do wniosku, że wykonywanie ćwiczeń z dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest bardzo skutecznym sposobem korygowania odchyleń w rozwoju zachowań agresywnych.

Wszystko to skłoniło nas do przeprowadzenia eksperymentu pedagogicznego. Wybraliśmy podstawę badania, określiliśmy zadania i metody badania, a także etapy eksperymentu (stanowienie, formowanie i kontrola).

Celem eksperymentu była diagnoza poziomu zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, opracowanie zestawów ćwiczeń zabawowych korygujących zachowania agresywne, badanie poziomu skuteczności zestawów ćwiczeń zabawowych.

W wyniku przeprowadzonych badań doszliśmy do wniosku, że po specjalnie zaprojektowanych ćwiczeniach zabawowych zmniejszył się poziom zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Skuteczność eksperymentu potwierdziliśmy wyniki badania.

1 uczeń, czyli 12,5%, spadł z poziomu agresywności powyżej średniej do poziomu średniego, a drugie dziecko przeszło z poziomu średniego do poziomu poniżej średniej.

Tym samym hipoteza, którą postawiliśmy na początku badania została potwierdzona, ale po części ze względu na krótki czas trwania badania, a także ze względu na cechy dzieci.

Bibliografia

1. Agresja u dzieci i młodzieży: Podręcznik / Wyd. N.M. Platonova.-St. Petersburg: Przemówienie, 2006.-336 s.

2. Anufriev A.F. Psychodiagnostyka i korekcja dzieci z zaburzeniami i niepełnosprawnością rozwojową - M .: Os-89.- 2000.

3. Bezrukich M.M. Dzieci problemowe.- M.: URAL.- 2000.

4. Benilova S.Yu. Korekta zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych u dzieci z zaburzeniami rozwojowymi // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwojowymi.-2007.-№ 1.-p.68-72

5. Brzesław G.E. Korekta psychologiczna agresywności dzieci i młodzieży: Podręcznik dla specjalistów i amatorów Petersburg: Rech, 2004. - 144 s.

6. Vatova D. Jak usunąć agresywność dzieci // Edukacja przedszkolna - 2003 - nr 8. – s.55-58.

7. Vetrova V.V. Lekcje zdrowia psychicznego. - M.: Ped. Towarzystwo Rosji - 2000.

8. Gamezo M.V. i inne.Psychodiagnostyka i korekta rozwoju starszego przedszkolaka i młodszego ucznia. - M .: Instytut Psychologii Praktycznej Woroneż MODEK - 1998.

9. Gonijew n.e. Lifintseva N.I. Podstawy pedagogiki resocjalizacyjnej. - M.: Podręcznik dla ucznia ped. uniwersytety. - 1999.

10. Zmanowska E.V. Dewiantologia / psychologia zachowań dewiacyjnych, s.82

11. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Sfera emocjonalna dziecka: Teoria i praktyka: Podręcznik dla uczniów. wyższy podręcznik Instytucje.-M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”.-2004.-288 s.

12. Karabanova O.A. Gra w korektę rozwoju umysłowego dziecka. - M.: Ros.ped. agencja - 1997.

13. Kolosova S.L. Agresja dzieci. - SPb.: PITER.-2004.-120p.

14. Pedagogika poprawcza w szkolnictwie podstawowym / Pod redakcją Kumarina G.F. - M.: Wyd. Centrum „Akademia” – 2001.

15. Pedagogika resocjalizacyjna: Podstawy edukacji i wychowania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową: Podręcznik dla uczniów. Śr. Ped. podręcznik Instytucje / BP Puzanov.-M .: Centrum wydawnicze „Akademia”.-1999.-144 s.

16. Korsakov N. Biedne dzieci. - M.: Ped. około-w Rosji - 2001.

17. Kryazheva N.L. Rozwój emocjonalnego świata dzieci - Jekaterynburg: U-Faktoria, 2004.-192 s.

18. Kudryavtseva L. Typologia agresji u dzieci i młodzieży // Edukacja narodowa - 2005 - nr 9.-s. 193-195.

19. Kuzniecowa Ł.N. Psychologiczna i pedagogiczna korekta agresywności dzieci. // Szkoła Podstawowa. - 1999 - nr 3.-s. 24-26.

20. Kukhranova I. Korekcyjne ćwiczenia psychologiczne i gry dla dzieci o agresywnym zachowaniu. // Edukacja dzieci w wieku szkolnym.- 2002.- Nr 10.-s.31-32.

21. Lebiediew L.D. Arteterapia dziecięcej agresywności. // Szkoła podstawowa - 2001 - nr 2. - s. 26-30.

22. Lorenz K. Agresja. - M.: - 1994.

23. Lyutova E.K., Monina G.B. Praca psychokorekcyjna z dziećmi nadpobudliwymi, agresywnymi, niespokojnymi i autystycznymi. - Petersburg - 2004.

24. Matwiejewa O.A. Praca rozwojowa i korekcyjna z dziećmi. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji - 2000.

25. Nemov R.S. Psychologia III tom. - M .: Vlados - 1999.

26. Nikishina W.B. Psychologia praktyczna w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym: Poradnik dla psychologów i nauczycieli.-M.: Humanit. wyd. centrum Vlados, 2003.-128 s.-(Specjalna psychologia)

27. Nauczanie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną: (oligofrenopedagogika): Proc. Dodatek dla studentów. wyższy i śr. Ped. podręcznik instytucje // BP Puzanov, -M.: Centrum wydawnicze „Akademia”.-2000.-272 s.

28. Osipova AA Ogólna psychokorekcja. - M.: Sfera TC - 2000.

29. Podlasie I.P. Kurs wykładów z pedagogiki resocjalizacyjnej. – M.: Vlados.- 2002.

30. Rogov E.I. Podręcznik psychologa praktycznego w edukacji. - M.: Vlados 1996.

31. Rychkrva N.A. Nieadaptacyjne zachowanie dzieci - M .: Wydawnictwo Gnom i D. - 2000.

32. Slobodyannik N.P. Kształtowanie się regulacji emocjonalno-wolicjonalnej u uczniów szkół podstawowych: 60 notatek z zajęć: Poradnik praktyczny.-M.: 2004.-176 s.

33. Smirnova V. Jak pomóc dziecku uświadomić sobie jego zachowanie // Edukacja przedszkolna.-1999.-№ 5.-p.75-80

34. Smirnova E. Agresywne dzieci. // Edukacja przedszkolna - 2003 - nr 4. - s. 62-67.

35. Stankin N.I. Gry psychologiczne // Specjalista-nr 9.-1994.-s.25-26

36. Stiepanowa O.A. i inne Metodyka gry z technologiami korekcyjno – rozwijającymi: Podręcznik dla uczniów. Śr. Ped. Instytucje edukacyjne / O.A. Stiepanowa, ME Weiner, Nowy Jork wrażliwy; wyd. G.F. Kumarina.-M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”.-2003.-272 s.

37. Strogonova L. Agresywne dziecko. Jak z nim być? // Edukacja dzieci w wieku szkolnym.-2007.-№ 5.-p.58-60

38. Ul'enkova U.V. Organizacja i treść specjalnej pomocy psychologicznej dzieciom z problemami rozwojowymi. - M.: Akademia - 2002.

39. Fromm E. Anatomia ludzkiej destrukcji. - M. - 1994.

40. Choziew W.B. Warsztaty z psychologii kształtowania działalności przedszkolaków i młodszych uczniów.- M.:Akademia.- 2002

41. Khukhlaeva O.V. Korekta naruszeń zdrowia psychicznego przedszkolaków i młodszych dzieci w wieku szkolnym. - M.: Akademia - 2003.

42. Khukhranova I. Korekcyjne ćwiczenia psychologiczne i gry dla dzieci o agresywnym zachowaniu. // Edukacja dzieci w wieku szkolnym - 2002 - nr 10. - s. 31-32.

43. Szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo za granicą / Pod redakcją Zh.I. Shif.-M.:.-1966.

44. Jaspers K. Psychopatologia ogólna. - M.: 1997.

Aplikacje

Załącznik 1

Kwestionariusz pedagoga „Kryteria agresywności u dziecka” (autorzy Lavrentyeva G.P., Titarenko T.M.)

Cel: Określenie poziomu agresywności dziecka

Pozytywna odpowiedź na każde zaproponowane stwierdzenie jest warta 1 punkt:

1. Czasami wydaje się, że wstąpił w niego zły duch;

2. Nie może milczeć, gdy jest z czegoś niezadowolony;

3. Kiedy ktoś go skrzywdzi, zawsze stara się odpłacić tym samym;

4. Czasami chce przeklinać bez powodu;

5. Zdarza się, że z przyjemnością łamie zabawki, łamie coś, wnętrzności;

6. Czasami nalega na coś tak bardzo, że inni tracą cierpliwość;

7. Nie ma nic przeciwko drażnieniu się ze zwierzętami;

8. Trudno się z nim kłócić;

9. Bardzo się złości, gdy wydaje mu się, że ktoś się z niego naśmiewa;

10. Czasami ma ochotę zrobić coś złego, szokując innych;

11. W odpowiedzi na zwykłe rozkazy stara się postępować odwrotnie;

12. Często zrzędliwy poza jego wiek;

13. Postrzega siebie jako niezależnego i zdecydowanego;

14. Lubi być pierwszym, rozkazywać, podporządkowywać sobie innych;

15. Niepowodzenia powodują u niego wielką irytację, chęć znalezienia

Winny;

16. Łatwo się kłóci, wdaje się w bójkę;

17. Próba komunikowania się z młodszymi i słabszymi fizycznie;

18. Często miewa ataki ponurej drażliwości;

19. Nie bierze pod uwagę rówieśników, nie ustępuje, nie dzieli się;

20. Jestem pewien, że każde zadanie zostanie wykonane najlepiej.

16-20 punktów - wysoki poziom agresywności

12-15 punktów - poziom agresywności jest powyżej średniej

8-11 punktów - średni poziom agresywności

4-7 punktów – poziom agresywności poniżej średniej

0-3 pkt - niski poziom agresywności

Załącznik 2

Cel: zorientowanie się w agresywnych tendencjach dzieci.

Dzieciom proponuje się test składający się z 10 pytań; 1 punkt jest przyznawany za odpowiedź „tak”, 0 punktów za odpowiedź negatywną.

Mówią ci:

1. Łamiesz szkolne zasady;

2. Lubisz śmiać się z innych;

3. Możesz uderzyć przyjaciela;

4. Lubię walczyć;

5. Przeklinasz złymi słowami;

6. Nie masz przyjaciół;

7. Możesz złamać drzewo;

8. Nazywasz dzieci imionami;

9. Zjedz swojego kota, psie;

10. Mówisz jedną rzecz, a robisz inną.

Obliczając sumę punktów otrzymanych za każde dziecko, ich wyniki są skorelowane z poziomami agresywności:

0-2 pkt - niski poziom agresywności;

3-4 punkty – poziom agresywności poniżej średniej;

5-6 punktów - średni poziom agresywności;

7-8 punktów – poziom agresywności powyżej średniej;

9-10 punktów - wysoki poziom agresywności.

Dodatek 3

Obserwacja „Dziecko oczami dorosłego”

(schemat obserwacji z podręcznika N.M. Płatonowej)

PEŁNE IMIĘ I NAZWISKO. dziecko __________________________________________________

Data wypełnienia_________________________________________________

Wypełnia: ________________________________________________________

Podkreśl, jak wyraźne są sytuacyjno-osobowe reakcje agresywności u dziecka: 0-brak przejawów agresywności, 1-obserwowane czasami przejawy agresywności, 2-często, 3-prawie zawsze, 4-w sposób ciągły.

Na podstawie wyników tej ankiety uzyskane punkty należy zsumować.

Liczba punktów: _________________

Od 0 do 65 punktów - najprawdopodobniej dziecko nie ma niebezpieczeństwa ustalenia sytuacyjno-osobowych reakcji agresji jako patocharakterologicznych; dziecko samodzielnie opanowuje własną agresywność;

Od 65 do 130 punktów - istnieje niebezpieczeństwo ustalenia reakcji agresywnych jako patocharakterologicznych; dziecko potrzebuje pomocy w opanowaniu własnego zachowania;

Od 130 do 195 punktów - dziecko potrzebuje znacznej pomocy psychologicznej, pedagogicznej i medycznej w opanowaniu agresywności jako zaburzenia zachowania i emocji;

Od 195 do 260 punktów - pomoc psychologiczno-pedagogiczna osoby dorosłej prawie nie ma wpływu na zachowanie agresywne, dziecko potrzebuje pomocy medycznej.

Dodatek 4

Technika projekcyjna „Nieistniejące zwierzę” (autor E.I. Rogov).

Cel: ocena stopnia rozwoju agresywności u młodszych uczniów.

Dziecko jest proszone o narysowanie nieistniejącego zwierzęcia na arkuszu albumu i nadanie mu imienia, bez użycia pisaków i pisaków.

1. Szczegóły na głowie (rogi).

2. Usta z zębami, zęby są wyraźnie wyrysowane.

3. Ostre rogi.

4. Wyłupiaste oczy.

5. Nozdrza.

6. Mocne łapy.

7. Wykluwanie się z siebie.

8. Łapa jak rękawica bokserska.

9. Postrzępione postrzępione linie.

10. Gwoździe, igły, włosie.

11. Broń.

12. Linie z ciśnieniem.

13. Długie, kciuki bez dłoni.

14. Tematycznie zagrażające zwierzę.

15. Groźna nazwa obrazu.

Dodatek 5

Forma prowadzenia: indywidualna, grupowa

Czas testu: 10-15 minut

Celem techniki jest określenie stanu sfery emocjonalnej dziecka, obecności i kierunku agresji, jej natężenia itp.

Materiał stymulujący: kartka białego papieru A4, kredki.

Instrukcja: „Narysuj kaktusa na kartce papieru - tak jak sobie wyobrażasz” pytania i dodatkowe wyjaśnienia są niedozwolone.

Następnie rysunki dzieci są gromadzone i przetwarzane, dla każdego wskaźnika do rysunku przypisywany jest 1 punkt:

1. Agresja - obecność igieł. Igły mocno wystające, długie, blisko rozstawione wykazują wysoki stopień agresywności;

2. Impulsywność - szarpane linie, silny nacisk;

3. Egocentryzm - duży rysunek;

4. Zwątpienie w siebie - mały rysunek;

5. zależność - znajduje się na dole arkusza;

6. W centrum arkusza znajduje się pragnienie przywództwa;

7. Demonstracja - obecność wystających procesów w kaktusie, pretensjonalność form;

8. Ukrycie, ostrożność - położenie zygzaków wzdłuż konturu lub wewnątrz kaktusa;

9. Optymizm - użycie jasnych kolorów, „radosnych” kaktusów;

10. Niepokój – stosowanie ciemnych kolorów, przewaga wewnętrznego cieniowania liniami przerywanymi;

11. Ekstrawersja - obecność na zdjęciu innych kaktusów lub kwiatów;

12. Introwersja - rysunek przedstawia jeden kaktus;

13. Obecność poczucia samotności - dzikie, "pustynne kaktusy";

14. Pragnienie ochrony domu, obecność poczucia wspólnoty rodzinnej - obecność doniczki na zdjęciu, wizerunek rośliny doniczkowej;

15. Kobiecość - obecność biżuterii, miękkie linie i kształty.

Następnie dla każdego dziecka ujawnia się jego poziom agresywności:

0-3 pkt - niski poziom agresywności;

4-6 punktów - poziom agresywności poniżej średniej;

7-9 punktów - średni poziom agresywności;

10-12 punktów – poziom agresywności powyżej średniej;

13-15 punktów - wysoki poziom agresywności.

Dodatek 6

Załącznik 7

Załącznik 8

Kompleks 1

Gra „Callers” (N.L. Kryazheva)

Cel: usunięcie agresji werbalnej, pomoc dzieciom w wyrzuceniu gniewu w akceptowalnej formie.

„Chłopaki, podając piłkę w kółko, nazywajmy się różnymi nieszkodliwymi słowami (z góry negocjuj, jakich nazw możesz użyć. Mogą to być nazwy warzyw, owoców, grzybów lub mebli). Każdy apel powinien zaczynać się od słów: „A ty… marchewka!” Pamiętaj, że to jest gra, więc nie obrażamy się nawzajem. W ostatniej rundzie zdecydowanie powinieneś powiedzieć sąsiadowi coś miłego, na przykład: „A ty… słońce!”

Gra jest przydatna nie tylko dla agresywnych, ale także drażliwych dzieci. Odbywa się w szybkim tempie.

„Poproś o zabawkę” - słowna wersja E.V. Karpova, E.K. Lyutov

Cel: nauczyć dzieci skutecznych sposobów komunikacji

Grupa jest podzielona na pary, jeden z uczestników pary (uczestnik 1) podnosi przedmiot, na przykład zabawkę, zeszyt, ołówek itp. Inny uczestnik (uczestnik 2) musi poprosić o tę pozycję. Instrukcja dla uczestnika 1: „Trzymasz zabawkę (zeszyt, ołówek), której naprawdę potrzebujesz, ale twój przyjaciel też jej potrzebuje. On cię o to poprosi. Staraj się trzymać zabawkę przy sobie i oddaj ją tylko wtedy, gdy naprawdę chcesz to zrobić. Instrukcja dla uczestnika 2: „Wybierając właściwe słowa, spróbuj poprosić o zabawkę, aby ci ją podarowali”. Następnie uczestnicy 1 i 2 zamieniają się rolami.

„Poproś o zabawkę” - niewerbalna wersja E.V. Karpova, E.K. Lyutov

Cel: nauczenie dzieci skutecznych sposobów komunikacji.

Ćwiczenie wykonujemy podobnie jak poprzednie, ale z wykorzystaniem wyłącznie niewerbalnych środków komunikacji (mimika, gestykulacja, dystans itp.).

„Spacer na łodzi” (N.A. Bogdanova)

Instrukcje: Usiądź wygodnie, wyprostuj się tak, aby szyja, głowa i kręgosłup stanowiły jedną prostą linię, nie pochylaj się, ale też nie napinaj. Postaw stopy mocno na podłodze, połóż ręce na kolanach, jak chcesz. Ani ręce, ani stopy nie powinny się dotykać. Jeśli możesz zamknąć oczy, zamknij je, jeśli nie, usiądź z otwartymi oczami.

Teraz musisz skupić się na oddychaniu. Powoli weź głęboki wdech i wydech, spróbujmy ponownie. Otwórz oczy, jak się czujesz? Co czujesz podczas wykonywania ćwiczenia oddechowego? Jaki jest teraz nastrój?

Zamknij ponownie oczy i wyobraź sobie, że jesteś na pokładzie pięknego nowoczesnego białego statku. Na pokładzie tego liniowca przepłyniesz najbardziej bajeczne, ciepłe, nieskończone i bezpieczne morze na Ziemi. Wspinasz się po drabinie i na każdym kroku czujesz, jak zbliża się przyjemna, tajemnicza i długo oczekiwana podróż. Obchodzisz statek, wchodzisz na najwyższy pokład.

Czujesz ciepłą morską bryzę otulającą Twoje ramiona i twarz. Wdychasz słony zapach morza. Słońce swoimi ciepłymi promieniami otula twoje ciało. Ta energia słońca wypełnia każdą komórkę twojego ciała. Łagodzi napięcie i sztywność. Ruchy stają się powolne, leniwe. Podchodzisz do burty statku, obserwujesz jak brzeg powoli się oddala, staje się coraz mniejszy. Twoje trudy, zły nastrój, monotonia, zmęczenie pozostały z nim.

Odwracasz głowę w stronę morza i rozumiesz, że nic Ci teraz nie przeszkadza. Z każdym oddechem czujesz się lepiej, twoja dusza wypełnia się poczuciem radości i beztroski.

Załącznik 9

Kompleks 2

Gra „Dwie owce” (N.L. Kryazheva)

Cel: usunięcie agresji werbalnej, zapewnienie dziecku możliwości „legalnego” wyrzucenia złości, usunięcie nadmiernego napięcia emocjonalnego i mięśniowego, skierowanie energii dzieci we właściwym kierunku.

Podzieliliśmy dzieci na pary i przeczytaliśmy tekst: „Wcześnie, wcześnie na moście spotkały się dwie owce”. Uczestnicy gry, nogi szeroko rozstawione, torsy pochylone do przodu, opierają dłonie i czoła o siebie. Zadanie polega na konfrontacji ze sobą, bez ruchu, tak długo, jak to możliwe. Możesz wydawać dźwięki "Be - e - e".

Konieczne jest przestrzeganie „środków ostrożności”, aby uważnie monitorować, czy „barany” nie ranią czoła.

„Spacer z kompasem” E.V. Korotajewa

Cel: rozwinięcie u dzieci poczucia zaufania do innych.

Grupa podzielona jest na pary, w których jest wyznawca („turysta”) i lider („kompas”). Każdy wyznawca (stoi z przodu, a lider z tyłu, kładąc ręce na ramionach partnera) ma zawiązane oczy. Zadanie: przejść przez całe pole gry tam iz powrotem. Jednocześnie „turysta” nie może komunikować się z „kompasem” na poziomie werbalnym (nie może z nim rozmawiać). Prowadzący ruchem rąk pomaga podążającemu utrzymać kierunek, omijając przeszkody - inni turyści z kompasami.

Po zakończeniu gry dzieci mogą opisać, jak się czuły, gdy miały zawiązane oczy i polegały na swoim partnerze.

Gra „Dobre zwierzę” (N.L. Kryazheva)

Cel: przyczynienie się do zjednoczenia zespołu dziecięcego, nauczenie dzieci rozumienia uczuć innych, zapewnienie wsparcia i empatii.

Gospodarz powiedział cichym, tajemniczym głosem: „Proszę stanąć w kręgu i trzymać się za ręce. Jesteśmy jednym wielkim, miłym zwierzęciem. Posłuchajmy, jak oddycha! Teraz oddychajmy razem! Wdech - zrób krok do przodu, wydech - cofnij się. A teraz na wdechu robimy dwa kroki do przodu, na wydechu – dwa do tyłu. Wdech - dwa kroki do przodu. Wydech - cofnij się o dwa kroki. Więc zwierzę nie tylko oddycha, ale jego wielkie, dobrotliwe serce bije równie wyraźnie i równomiernie. Pukanie to krok do przodu, pukanie to krok do tyłu itd. wszyscy bierzemy oddech i bicie serca tego zwierzęcia dla siebie”.

„Spacer po górach” (D.G. Michajłowa)

Wyobraź sobie, że stoisz u skalistego podnóża wysokiej góry, w cieniu jej zbocza. Wokół - tylko rzadki wzrost niskich drzew z rzadkimi koronami.

Wysoko w górę prowadzi wąska ścieżka usiana małymi kamieniami. Idąc tą ścieżką, zauważysz wiele małych, ale bardzo pachnących kwiatów. I wdychasz przyjemny, słodkawy aromat górskich fiołków, cierpki, lepki zapach lawendy. Promienie słoneczne otulają kwiaty ciepłem delikatnych płatków i bawią się refleksami w różnych odcieniach: od niebieskiego po liliowo - niebieski. Przynoszą odprężenie i spokój.

Kiedy wstajesz, lekki wiatr wieje na twoją twarz. Z pełnym biustem wdychasz przyjemne, lecznicze górskie powietrze. Z każdym krokiem wypełnia Cię uczucie radości z oczekiwania na coś nowego, pożądanego. Chód staje się lekki, latanie. Takie wrażenie, że stopy ledwo dotykają ziemi.

A teraz, ostatni krok i znajdziesz się na samym szczycie góry, oświetla cię jasne, nieograniczone światło. Czujesz pełne zaufanie w tym miejscu. Otula Cię jasne światło i czujesz jego niezwykłą moc.

Wspaniałe uczucie miłości, radości i bezpieczeństwa ogarnia Cię i przytłacza. Łączysz się z tym światłem. Teraz jesteś samym światłem: jasną, promieniującą energią życiową.

Załącznik 10

Kompleks 3

Gra „Tukh - chibi - duch” (K. Vopel)

Cel: usunięcie negatywnych nastrojów i przywrócenie sił.

„Powiem ci sekretne słowo. To magiczne słowo zaklęcie na zły nastrój, urazę i rozczarowanie. Aby to naprawdę działało, musisz wykonać następujące czynności. Teraz zaczniesz chodzić po pokoju bez rozmawiania z nikim. Jak tylko będziesz chciał porozmawiać, zatrzymaj się przed jednym z uczestników, spójrz mu w oczy i trzy razy wypowiedz magiczne słowo, ze złością – ze złością: „Tukh – chibi – duch”. Następnie idź dalej po pokoju. Od czasu do czasu zatrzymaj się przed kimś i ponownie ze złością wypowiedz to magiczne słowo. Aby magiczne słowo zadziałało, konieczne jest wypowiedzenie go nie w pustkę, ale spojrzenie w oczy osoby stojącej przed tobą.

W tej grze jest komiczny paradoks. Chociaż dzieci powinny ze złością wymawiać słowo „Tuh – tibi – duch”, po chwili nie mogą powstrzymać się od śmiechu.

„Widzę…” (E.V. Karpova, E.K. Lyutova)

Cel: nawiązanie relacji zaufania między dorosłym a dzieckiem, rozwijanie pamięci i uwagi dziecka.

„Uczestnicy, siedząc w kręgu, na zmianę wywołując przedmioty znajdujące się w pokoju, zaczynając każde zdanie od słów „Widzę ...”

Nie możesz powtórzyć tego samego tematu dwa razy.

„Czułe łapy” I.V. Szewcowa

Cel: łagodzenie napięcia mięśni rąk, pomoc w zmniejszeniu agresywności dziecka, rozwijanie percepcji sensorycznej, promowanie harmonizacji relacji między dzieckiem a dorosłym.

„Lato pole” (E.V. Grosheva)

Wyobraź sobie, że idziesz przez letnie pole wypełnione słońcem. Pole jest usiane kwiatami, jak miękki wielokolorowy dywan.

Czujesz ciepłe powietrze. Lekka bryza przyjemnie rozwiewa twoją twarz. Wdychasz lekki zapach kwiatów, słyszysz śpiew ptaków. Spójrz na kolorowe kwiaty dookoła: czerwone, niebieskie, żółte - cieszą oczy.

Poczuj, jakie to łatwe z każdym oddechem. Czujesz, jak wypełnia cię przezroczysta energia kwiatów.

Z tym uczuciem łatwo i swobodnie wystartujesz nad boiskiem. Poczuj, jak łatwo i swobodnie latasz. Poczuj, jak twoje myśli stają się spokojne i pogodne, spokój całkowicie cię obejmuje.

Teraz zbliżasz się do kwiatów. Wyciągasz do nich ręce. Poczuj, jak miękkie i delikatne są kwiaty. Schodzisz na dół i ponownie stajesz na boisku.

Biorąc głęboki oddech, czujesz, jak energia światła wypełniła każdą komórkę twojego ciała.

Rozejrzyj się ponownie, pamiętaj wszystko, co widzisz i czujesz.

Obraz powoli rozpływa się, potem znika, a ty powoli i spokojnie otwierasz oczy.

Dodatek 11

Kompleks 4

Popychacze K. Vopel

Cel: nauczenie dzieci kontrolowania swoich ruchów.

Powiedziano: „Paruj się. Stańcie na odległość ramienia od siebie. Podnieś ręce na wysokość ramion i połóż dłonie na dłoniach partnera. Na sygnał lidera zacznij popychać swojego partnera, próbując go usunąć z jego miejsca. Jeśli cię poruszy, wróć do pozycji wyjściowej. Cofnij się o jedną stopę, a poczujesz się stabilniej. Ten, kto się zmęczy, może powiedzieć: „Stop”.

Od czasu do czasu możesz wprowadzić nowe warianty gry: pchnij, skrzyżowaj ręce; pchaj partnera tylko lewą ręką; odepchnąć się do tyłu.

„Króliczki” G.L. Bardier.

Cel: d aby dać dziecku możliwość doświadczania różnych wrażeń mięśniowych, nauczyć się zwracać uwagę na te doznania, odróżniać je i porównywać.

Dorosły poprosił dzieci, aby wyobraziły sobie siebie jako zabawne króliczki w cyrku grające na wyimaginowanych bębnach. Facylitator opisuje charakter działań fizycznych – siłę, tempo, ostrość – i kieruje uwagę dzieci na świadomość i porównanie pojawiających się doznań mięśniowych i emocjonalnych.

Na przykład gospodarz mówi: „Jak mocno króliczki biją w bębny! Czy czujesz, jak napięte są ich łapy? Poczuj jak mocno łapy się nie uginają!

Jak kije! Czujesz jak napinają się mięśnie w twoich pięściach, ramionach, nawet w ramionach?! Ale nie ma twarzy! Twarz uśmiechnięta, wolna, zrelaksowana. A brzuch jest rozluźniony. Oddychanie.... A pięści w napięciu stukają!... A co jeszcze jest rozluźnione? Spróbujmy jeszcze raz zapukać, ale wolniej, żeby wyłapać wszystkie doznania.

Piłka nożna K. Fopel

Cel: rozwijanie umiejętności współpracy w parach i trójkach, nauczenie dzieci wzajemnego zaufania.

Powiedziano: „Paruj się w pary i połóż się na podłodze naprzeciwko siebie. Musisz leżeć na brzuchu tak, aby twoja głowa znajdowała się obok głowy partnera. Umieść piłkę dokładnie między głowami. Teraz musisz go podnieść i sam wstać. Możesz dotknąć piłki tylko głową. Stopniowo wstając, stań najpierw na kolanach, a potem na nogach. Spaceruj po pokoju."

W przypadku dzieci w wieku 4-5 lat zasady są uproszczone: na przykład w pozycji wyjściowej nie można się położyć, ale przykucnąć lub uklęknąć.

„Góry” (D.V. Ilyina)

Ciepły słoneczny letni dzień. Siedzisz na górskim trawniku pokrytym miękką zieloną trawą. Twoje plecy spoczywają na rozgrzanym słońcem kamieniu. Wokół ciebie wznoszą się majestatyczne góry. Powietrze pachnie nagrzaną słońcem trawą, lekki zapach kwiatów i nagrzanych w ciągu dnia skał. Lekka bryza rozwiewa włosy, delikatnie muska twarz.

Rozglądasz się, skąd jesteś, widzisz pasmo górskie rozciągające się w oddali, poza horyzont. Promień słońca płynnie przesuwa się po zboczach. Daleko przed nami, prawie poza zasięgiem słuchu, z kamiennej półki powoli spada woda górskiego potoku. Wokół panuje niesamowita cisza: słychać tylko odległy, ledwie słyszalny szum wody, brzęczenie pszczoły nad kwiatem, gdzieś śpiewa samotny ptak, wiatr lekko szumi w trawie. Czujesz, jak spokojnie i pogodnie oddycha to miejsce. Zmartwienia i niepokoje, napięcia znikają. Ogarnia cię przyjemny spokój.

Podnosisz oczy i widzisz nad sobą niebo, tak czyste, niebieskie, bez dna, które może być tylko w górach. Orzeł szybuje na niebieskim niebie. Niemal bez poruszania potężnymi skrzydłami wydaje się unosić w bezkresnym błękicie. Patrzysz na niego i przypadkowo łapiesz jego wzrok. A teraz jesteś orłem, a twoje ciało jest lekkie i nieważkie. Szybujesz po niebie, patrząc na ziemię z wysokości lotu, pamiętając każdy szczegół.

Załącznik 12

Kompleks 5

"Zhuzha" N.L. Kryażewa

Cel: nauczenie agresywnych dzieci bycia mniej drażliwymi, danie im wyjątkowej okazji do spojrzenia na siebie oczami innych, bycia na miejscu tego, którego same obrażają, nie myśląc o tym.

Zhuzha siedzi na krześle z ręcznikiem w dłoniach. Wszyscy biegają wokół niej, robiąc miny, drażniąc się, dotykając jej. Zhuzha cierpi, ale kiedy zmęczy się tym wszystkim, zrywa się i zaczyna gonić przestępców, próbując złapać tego, który najbardziej ją obraził, to będzie Zhuzha.

Dorosły musi upewnić się, że „zajawki” nie są zbyt obraźliwe.

„Airbus” K. Fopel

Cel: nauczenie dzieci wspólnego działania w małej grupie, pokazanie, że przyjacielska, wzajemna postawa kolegów z drużyny daje pewność siebie i spokój.

„Który z was kiedykolwiek latał samolotem? Czy możesz wyjaśnić, co utrzymuje samolot w powietrzu? Czy wiesz, jakie są typy samolotów? Czy ktoś z was chce być Małym Airbusem? Reszta chłopaków pomoże Airbusowi latać „latać”. Jedno z dzieci (opcjonalnie) kładzie się na brzuchu i rozkłada ręce na boki, jak skrzydła samolotu. Po każdej stronie stoją trzy osoby. Niech przykucną i położą ręce pod jego nogami, brzuchem i klatką piersiową. Licząc do trzech, jednocześnie wstają i podnoszą Airbusa z boiska…

Więc teraz możesz po cichu oczerniać Airbusa w pokoju. Kiedy poczuje się całkowicie pewny siebie, pozwól mu zamknąć oczy, zrelaksować się, wykonać „lot” w kółko i powoli „wylądować” ponownie na dywanie.

Dywan Airbusa „lata”, prezenter może komentować swój lot, zwracając szczególną uwagę na dokładność i szacunek dla niego. Możesz poprosić Airbusa, aby wybrał, kto go przewiezie. Kiedy widzisz, że dzieci mają się dobrze, możesz „odpalić” dwa Airbusy jednocześnie.

„Kamień w bucie” K. Fopel

Cel: pomoc w zmniejszeniu stresu emocjonalnego dziecka.

Warto zagrać w tę grę, gdy jedno z dzieci jest urażone i wściekłe, zdenerwowane, gdy wewnętrzne doświadczenia uniemożliwiają dziecku prowadzenie interesów, gdy szykuje się konflikt grupowy. Każdy uczestnik ma możliwość zwerbalizowania, czyli wyrażenia słowami swojego stanu oraz poinformowania o nim innych. Pomaga to zmniejszyć stres emocjonalny. Jeśli będzie kilku inicjatorów konfliktu warzenia, będą mogli usłyszeć o swoich uczuciach i doświadczeniach, co być może pomoże załagodzić sytuację.

Gra odbywa się w dwóch etapach:

Etap 1 (Przygotowawczy). Dzieci siedzą w kręgu. Nauczyciel pyta: „Chłopaki, czy zdarzyło się kiedyś, że kamyk wpadł wam do buta?” zazwyczaj dzieci aktywnie odpowiadają na pytanie. „Czy zdarzyło się, że nie strząsnęłaś kamyka, ale kiedy wróciłaś do domu, po prostu zdjęłaś buty?”

Etap 2: Nauczyciel mówi: „Kiedy jesteśmy źli, zaabsorbowani, podekscytowani czymś, postrzegamy to jako mały kamyk w bucie. Jeśli od razu poczujemy się nieswojo, wyciągnij go stamtąd, wtedy noga pozostanie nienaruszona. A jeśli zostawimy kamyk na miejscu, prawdopodobnie będziemy mieć problemy. Dlatego przydatne jest, aby wszyscy ludzie - zarówno dorośli, jak i dzieci - rozmawiali o swoich problemach, gdy tylko je zauważą.

Umówmy się: jeśli ktoś z nas powie: „mam kamyk w bucie”, wszyscy od razu zrozumiemy, że coś Wam przeszkadza i możemy o tym porozmawiać.

Zastanów się, czy czujesz w tej chwili jakieś niezadowolenie, coś, co mogłoby ci przeszkadzać. Jeśli czujesz, powiedz nam: „Mam kamyk w bucie. Nie podoba mi się, że Oleg niszczy moje ceglane budynki”. Jeśli nic Ci nie przeszkadza, możesz powiedzieć: „Nie mam kamyka w bucie”.

„Letni deszcz” (AG Breslav)

Wyobraź sobie, że stoisz na skraju lasu. Przed Tobą wspaniały widok na letni las, zalane słońcem łąki.

Powietrze jest gorące od słońca i poddane elektrolizie. Nie ma najmniejszego powiewu. Nadąsany. Wszystko zamarzło w oczekiwaniu na deszcz. Czujesz lekki powiew wiatru. Tutaj staje się coraz silniejszy. Słońce zakryła seria chmur burzowych.

Poczuj podmuchy przeszywającego wiatru. Poczuj, jak wiatr zdmuchuje wszystko, co niepotrzebne: niepokój, rozczarowanie, niepokój. Połącz się z wiatrem. Poczuj jego moc i energię. Teraz to twoja siła i energia.

Nadchodzi ciepły letni deszcz. Jego przezroczyste strumienie obmywają Cię, przynosząc ze sobą czystość i przejrzystość, napełniając Cię nowym życiem, nowymi pomysłami.

Widzisz, że deszcz ustępuje. Niebo się przejaśnia. Widzisz, jak znów świeci słońce i czujesz się wypoczęty, wesoły i pewny siebie.

Załącznik 13

Kompleks 6

„Cięcie drewna” K. Fopel

Cel: pomoc dzieciom w przejściu na aktywne zajęcia po długiej siedzącej pracy, aby poczuć nagromadzoną agresywną energię i „wydawać” ją podczas gry.

Powiedziano: „Kto z was kiedykolwiek rąbał drewno lub widział, jak robią to dorośli? Pokaż, jak trzymać siekierę. W jakiej pozycji powinny znajdować się ręce i nogi? Stań tak, aby wokół było trochę wolnego miejsca. Posiekajmy drewno. Umieść kawałek kłody na pniu, podnieś siekierę nad głowę i opuść ją siłą. Możesz nawet krzyczeć: „Ha!”

Aby przeprowadzić tę grę, możesz rozbić się na pary i, wpadając w określony rytm, po kolei uderzyć jeden klin.

„Stologa” (GB Monina).

Cel: nauczyć dzieci interakcji z rówieśnikami, promować zbieranie zespołu dziecięcego.

Kilkoro dzieci (5-10 osób) stoi jedno za drugim, trzymając się w pasie osoby z przodu. Na polecenie gospodarza Centipede zaczyna najpierw po prostu poruszać się do przodu, potem kuca, skacze na jednej nodze, czołga się między przeszkodami (mogą to być krzesła, klocki itp.) i wykonuje inne zadania. Głównym zadaniem graczy nie jest zerwanie pojedynczego łańcucha.

„Smok” N.L. Kryażewa

Cel: Pomoc dzieciom z trudnościami w komunikacji w nabraniu pewności siebie i poczuciu się częścią zespołu.

Gracze stoją w linii, trzymając się za ramiona. Pierwszy uczestnik to „głowa”, ostatni to „ogon”. „Głowa” powinna sięgnąć do „ogonu” i dotknąć go. „Ciało” smoka jest nierozłączne. Gdy „głowa” złapie „ogon”, staje się „ogonem”. Gra trwa, dopóki każdy uczestnik nie odegra dwóch ról.

„Wspinaczka na górę” (AG Breslav)

Widzisz siebie w dolinie. Niedaleko od Ciebie jest duża góra, a jej widok dodaje Ci otuchy… Czujesz, że musisz się wspiąć na tę górę…

Dochodzisz do początku stromej ścieżki prowadzącej w górę i powoli zaczynasz się wspinać ...

Idziesz powoli i chłoniesz wszystko, co widzą twoje oczy: zbocze, kamienie, drzewa, krzaki…

Stopniowo zaczynasz odczuwać, jak zmęczenie gromadzi się w mięśniach ciała, zwłaszcza w mięśniach nóg, ale nadal się podnosisz ...

Ścieżka się kończy, a przed Tobą tylko szczyt i kamienne zbocze, po którym można się do niego dostać... Wspinasz się dalej, wspinając się po kamieniach. Stok robi się coraz bardziej stromy, a Ty ciągle musisz pomagać sobie rękoma...

Wciąż się wznosisz, powietrze staje się chłodniejsze i rozrzedzone... Uniosłeś się już bardzo wysoko, do poziomu chmur... Już cię otoczyły i nie widzisz nic poza otaczającą białą mgłą...

Ścieżka staje się coraz trudniejsza, powoli i ostrożnie podnosisz się chwytając kamienie rękami... Oddychanie staje się częstsze...

Chmury się rozchodzą, wspiąłeś się już bardzo wysoko, powietrze robi się coraz zimniejsze… Jednak czujesz się dobrze…

Wzniosłeś się na szczyt, ogarnia Cię radość i niezwykłe podniesienie. Rozglądasz się, spoglądasz w dół i widzisz dolinę, z której rozpocząłeś podróż... Ogarnia Cię radość i duma, poczucie pomyślnie przebytej drogi i satysfakcja z tego, że osiągnąłeś zamierzony cel. Zapamiętaj te uczucia...

Teraz zejdź powoli i spokojnie. Zejście mija szybko i płynnie, a teraz stoisz na dole, wciąż zachowując poczucie radości z osiągnięcia celu i poczucie zwycięstwa nad sobą i okolicznościami. Zapamiętaj te uczucia.

Dodatek 14

Kompleks 7

„Mały Duch” E.K. Lyutova, GB Monina.

Cel: nauczenie dzieci wyrzucania nagromadzonego gniewu w akceptowalnej formie.

"Chłopaki! Teraz wcielimy się w rolę małych dobrych duchów. Chcieliśmy trochę psocić i trochę się nawzajem przestraszyć. Według mojego klaśnięcia wykonasz taki ruch rękami (nauczyciel podnosi ręce zgięte w łokciach, palce rozłożone) i okropnym głosem wymówisz dźwięk „U”. Jeśli cicho klaszczę, powiesz cicho „U”, jeśli głośno klaszczę, głośno się przestraszysz.

Ale pamiętaj, że jesteśmy dobrymi duchami i chcemy tylko trochę żartować. Następnie nauczyciel klaszcze w dłonie: „Dobra robota! Żartowaliśmy - i to wystarczy. Bądźmy znowu dziećmi!"

„Podwodna podróż”

Woda jest ciepła, przejrzysta i lekko zielonkawa…

Każdy kamień na dole jest wyraźnie widoczny... Widoczne są klocki różnych muszli. Promienie słoneczne, przenikające przez wodę, jasno oświetlają dno...

Pułapki pokryte są zielonym kobiercem alg... Ryby są jasnozielone z ciemnymi plamami i pręgami. Nieustannie biegają tam i z powrotem jak rój kolorowych motyli.

W niektórych miejscach na dole piasek zastępują fragmenty granitu...

Dodatek 15

Kompleks 8

„Kulki papierowe” K. Fopel

Cel: dać dzieciom możliwość odzyskania witalności i aktywności po dłuższym czasie robienia czegoś w pozycji siedzącej, zmniejszyć niepokój i napięcie, wejść w nowy rytm życia.

Przed rozpoczęciem gry każde dziecko musi zgnieść dużą kartkę papieru (gazetę), aby uzyskać ciasną kulkę.

„Proszę podzielić się na dwie drużyny i ustawić każdą z nich tak, aby odległość między zespołami wynosiła około 4 metrów. Na rozkaz lidera zaczynasz rzucać piłeczkami w stronę przeciwnika. Polecenie będzie brzmieć: „Gotowy! Uwaga! Zaczęła się!".

Zawodnicy z każdej drużyny starają się jak najszybciej rzucić piłki po swojej stronie w stronę przeciwnika. Kiedy usłyszysz komendę „Stop!”, będziesz musiał przestać rzucać piłkami. Drużyna z najmniejszą liczbą piłek na parkiecie wygrywa. Proszę nie przejeżdżać przez linię podziału."

Kulki papierowe mogą być używane więcej niż raz.