Cechy rozwoju umysłowego dzieci w wieku szkolnym z zaburzeniami zachowania. Przy takim naruszeniu zachowania dzieci są gotowe do bezwzględnego posłuszeństwa dorosłym i rówieśnikom, ślepo podążają za nimi wbrew ich wyobrażeniom, zdrowemu rozsądkowi

HIPERAKTYWNE ZACHOWANIE

Być może nadpobudliwe zachowanie dzieci, jak żadne inne, powoduje skargi i skargi ze strony wychowawców, nauczycieli i rodziców.

Takie dzieci charakteryzują się zwiększoną potrzebą ruchu. Kiedy ta potrzeba jest blokowana przez zasady zachowania, normy szkolnej rutyny (tj. w sytuacjach, w których konieczne jest kontrolowanie, arbitralne regulowanie swojej aktywności ruchowej), u dziecka rozwija się napięcie mięśniowe, pogarsza się uwaga, spada sprawność i pojawia się zmęczenie. Wynikające z tego rozładowanie emocjonalne jest ochronną reakcją fizjologiczną organizmu na nadmierne przeciążenie i wyraża się w niekontrolowanym niepokoju ruchowym, odhamowaniu, kwalifikowanym jako przewinienie dyscyplinarne.

Główne objawy nadpobudliwego dziecka to aktywność fizyczna, impulsywność, rozpraszanie uwagi i nieuwaga. Dziecko wykonuje niespokojne ruchy rękami i stopami; siedząc na krześle, wijąc się, wijąc; łatwo rozpraszany przez zewnętrzne bodźce; prawie nie czeka na swoją kolej podczas gier, zajęć, w innych sytuacjach; odpowiada na pytania bez wahania, bez słuchania do końca; ma trudności z utrzymaniem uwagi podczas wykonywania zadań lub podczas gier; często przeskakuje od jednej niedokończonej akcji do drugiej; nie może grać cicho, często przeszkadza w zabawach i zajęciach innych dzieci.

Nadpobudliwe dziecko zaczyna do końca wykonywać zadanie bez słuchania instrukcji, ale po chwili okazuje się, że nie wie, co robić. Potem albo kontynuuje bezcelowe działania, albo uporczywie pyta ponownie, co i jak robić. Kilkakrotnie w trakcie wykonywania zadania zmienia cel, a w niektórych przypadkach może o tym zupełnie zapomnieć. Często rozproszony podczas pracy; nie korzysta z proponowanych środków, dlatego popełnia wiele błędów, których nie dostrzega i nie poprawia.

Dziecko o nadpobudliwych zachowaniach jest w ciągłym ruchu, bez względu na to, co robi. Każdy element jego ruchu jest szybki i aktywny, ale generalnie jest wiele niepotrzebnych, wręcz obsesyjnych ruchów. Dość często dzieci o nadpobudliwych zachowaniach charakteryzują się niewystarczająco wyraźną przestrzenną koordynacją ruchów. Dziecko jakby „nie mieści się” w przestrzeni (dotyka przedmiotów, wpada w narożniki, pomosty). Pomimo tego, że wiele z tych dzieci ma jasną mimikę, poruszające się oczy, szybką mowę, często wydają się być poza sytuacją (lekcja, gra, komunikacja) i po chwili „wracają” do niej ponownie. Skuteczność działania „rozpryskiwania” w zachowaniach nadpobudliwych nie zawsze jest wysoka, często to, co zostało rozpoczęte, nie jest dokończone, dziecko przeskakuje od jednej rzeczy do drugiej.

Dziecko o nadpobudliwych zachowaniach jest impulsywne i nie da się przewidzieć, co będzie dalej robić. Dziecko też tego nie wie. Działa nie myśląc o konsekwencjach, chociaż nie planuje złych rzeczy i sam jest szczerze zdenerwowany z powodu incydentu, którego sprawcą się staje. Takie dziecko łatwo znosi karę, nie ma zła, ciągle kłóci się z rówieśnikami i natychmiast się godzi. To najgłośniejsze dziecko w drużynie dziecięcej.

Dzieci z nadpobudliwością mają trudności z przystosowaniem się do szkoły, nie pasują do zespołu dziecięcego i często mają problemy w relacjach z rówieśnikami. Nieprzystosowawcze cechy zachowania takich dzieci świadczą o niedostatecznie ukształtowanych mechanizmach regulacyjnych psychiki, przede wszystkim samokontroli jako najważniejszego warunku i niezbędnego ogniwa w rozwoju dobrowolnych zachowań.

ZACHOWANIE POKAZOWE

Występuje demonstracyjne zachowanie celowe i świadome naruszenie przyjętych norm, zasad postępowania. Wewnętrznie i zewnętrznie to zachowanie skierowane jest do osób dorosłych.

Jedną z opcji zachowania demonstracyjnego są dziecinne wybryki. Można wyróżnić dwie cechy. Po pierwsze, dziecko robi miny tylko w obecności dorosłych (nauczycieli, opiekunów, rodziców) i tylko wtedy, gdy zwracają na niego uwagę. Po drugie, kiedy dorośli pokazują dziecku, że nie aprobują jego zachowania, wybryki nie tylko maleją, ale wręcz nasilają się. W efekcie dochodzi do specjalnego aktu komunikacyjnego, w którym dziecko w języku niewerbalnym (poprzez działania) mówi do dorosłych: „robię to, co ci się nie podoba”. Podobna treść jest czasami wyrażana wprost w słowach, jak wiele dzieci czasami stwierdza: „Jestem zły”.

Co skłania dziecko do używania zachowań demonstracyjnych jako szczególnego sposobu komunikacji?

Często jest to sposób na przyciągnięcie uwagi dorosłych. Dzieci dokonują takiego wyboru w tych przypadkach, gdy rodzice komunikują się z nimi mało lub formalnie (dziecko nie otrzymuje miłości, czułości, ciepła, których potrzebuje w procesie komunikacji), a także, gdy komunikują się wyłącznie w sytuacjach, w których dziecko się zachowuje źle i należy go zbesztać, ukarać. Nie mając akceptowalnych form kontaktu z dorosłymi (wspólne czytanie, praca, zabawa, zajęcia sportowe), dziecko posługuje się paradoksalną, ale jedyną dostępną mu formą – pokazowym trikiem, po którym natychmiast następuje kara. Nastąpiła "Komunikacja".

Ale to nie jedyny powód. Gdyby wszystkie przypadki wybryków zostały wyjaśnione w ten sposób, to zjawisko to nie powinno występować w rodzinach, w których rodzice dość często komunikują się z dziećmi. Wiadomo jednak, że w takich rodzinach dzieci krzywią się nie mniej. W tym przypadku wybryki dziecka, samooczernianie dziecka „Jestem zły” jest sposobem na wydostanie się spod władzy dorosłych, nieprzestrzeganie ich norm i nie danie im możliwości potępienia (od potępienia - samo- potępienie - już miało miejsce). Takie demonstracyjne zachowanie jest przeważnie powszechne w rodzinach (grupach, klasach) o autorytarnym stylu wychowania, autorytarnych rodzicach, wychowawcy, nauczycielu, gdzie dzieci są nieustannie potępiane.

Zachowanie demonstracyjne może również wystąpić z odwrotnym pragnieniem dziecka - bycia najlepszym z możliwych. W oczekiwaniu na uwagę otaczających go dorosłych, dziecko koncentruje się na konkretnym zademonstrowaniu swoich zalet, swojej „dobrej jakości”.

Jedną z opcji zachowań demonstracyjnych są kaprysy - płacz bez konkretnego powodu, nieuzasadnione mistrzowskie wybryki, aby się bronić, zwrócić na siebie uwagę, „przejąć” dorosłych. Kaprysom towarzyszą zewnętrzne przejawy irytacji: podniecenie motoryczne, toczenie się po podłodze, rozrzucanie zabawek i rzeczy.

Epizodyczne kaprysy mogą wystąpić w wyniku przepracowania, nadmiernego pobudzenia układu nerwowego dziecka silnym i zróżnicowanym

wrażenia, a także znak lub konsekwencja wystąpienia choroby.

Od epizodycznych kaprysów, w dużej mierze ze względu na cechy wieku młodszych uczniów, należy odróżnić zakorzenione kaprysy, które stały się nawykową formą zachowania. Głównym powodem takich kaprysów jest niewłaściwe wychowanie (zepsucie lub nadmierna surowość ze strony dorosłych).

ZACHOWANIE PROTESTOWE

Formy zachowań protestacyjnych dzieci - negatywizm, upór, upór.

W pewnym wieku, zwykle w wieku dwóch i pół - trzech lat (kryzys trzyletniego dziecka), takie niepożądane zmiany w zachowaniu dziecka świadczą o całkowicie normalnej, konstruktywnej formacji osobowości o pragnieniu niezależności, o badanie granic niepodległości. Jeśli takie przejawy u dziecka są wyłącznie negatywne, uważa się to za brak zachowania.

Negatywizm - takie zachowanie dziecka, gdy nie chce czegoś zrobić tylko dlatego, że zostało o to zapytane; jest to reakcja dziecka nie na treść akcji, ale na samą propozycję, która pochodzi od dorosłych. L.S. Wygotski podkreślił, że w negatywizmie na pierwszy plan wysuwa się stosunek społeczny do drugiego człowieka; po drugie, dziecko nie działa już bezpośrednio pod wpływem swojego pragnienia, ale może działać wbrew niemu.

Typowymi przejawami dziecięcego negatywizmu są bezprzyczynowe łzy, chamstwo, bezczelność lub izolacja, wyobcowanie i uraza. Negatywizm „bierny” wyraża się w milczącej odmowie wykonywania poleceń i żądań dorosłych. Z „aktywnym” negatywizmem dzieci wykonują czynności odwrotne do wymaganych, starają się za wszelką cenę nalegać na siebie. W obu przypadkach dzieci stają się niekontrolowane: ani groźby, ani prośby nie mają na nie wpływu. Uparcie odmawiają robienia tego, co do niedawna wykonywali bezkrytycznie. Przyczyną takiego zachowania często jest narastanie przez dziecko negatywnego emocjonalnie nastawienia do żądań dorosłych, które utrudniają zaspokojenie jego potrzeby samodzielności. Negatywizm jest więc często wynikiem niewłaściwego wychowania, konsekwencją protestu dziecka przeciwko popełnianej wobec niego przemocy.

Błędem jest mylenie negatywizmu z wytrwałością. Pozytywnym zjawiskiem jest uporczywe dążenie dziecka do osiągnięcia celu, w przeciwieństwie do negatywizmu. To najważniejsza cecha dobrowolnego zachowania. W przypadku negatywizmu motywem zachowania dziecka jest wyłącznie chęć nalegania na siebie, a wytrwałość determinowana jest autentycznym zainteresowaniem osiągnięciem celu.

Oczywiście wraz z nadejściem negatywizmu kontakt dziecka z dorosłym zostaje zakłócony, przez co edukacja staje się niemożliwa.

Negatywizm do pewnego stopnia integruje wszystkie inne formy zachowań protestacyjnych, w tym: upór. Powody uporu są różne. Upór może powstać w wyniku nierozwiązywalnego konfliktu między dorosłymi, takimi jak rodzice, ich sprzeciw wobec siebie bez ustępstw, kompromisów i jakichkolwiek zmian. W efekcie dziecko jest tak przesiąknięte atmosferą uporu, że zaczyna zachowywać się podobnie, nie dostrzegając w tym nic złego. Większość dorosłych skarżących się na upór dzieci charakteryzuje się indywidualistyczną orientacją zainteresowań, fiksacją na jednym punkcie widzenia; tacy dorośli są „ugruntowani”, brakuje im wyobraźni i elastyczności. W tym przypadku upór dzieci istnieje tylko w połączeniu z potrzebą osiągnięcia przez dorosłych niekwestionowanego posłuszeństwa za wszelką cenę.

Często upór jest definiowany jako „duch sprzeczności”. Takiemu uporowi zwykle towarzyszy poczucie winy i niepokój o swoje zachowanie, ale mimo to pojawia się on wciąż na nowo, bo jest bolesny. Powodem takiego uporu jest długotrwały konflikt emocjonalny, stres, którego dziecko nie jest w stanie samodzielnie rozwiązać.

Negatywny, patologicznie nieświadomy, ślepy, bezsensowny upór. Upór jest pozytywny, normalny, jeśli dziecko kieruje się świadomym pragnieniem wyrażenia własnego zdania, rozsądnym protestem przeciwko naruszaniu jego praw, potrzeb życiowych. Taki upór, czyli „walka o osobistą niezależność” tkwi głównie w aktywnych, naturalnie energicznych dzieciach o zwiększonym poczuciu własnej wartości. Umiejętność zachowania się niezależnie od okoliczności, a nawet wbrew im, kierując się własnymi celami, jest ważną cechą osobowości wraz z inną, w przeciwieństwie do niej, chęcią podporządkowania się okolicznościom, zasadom, postępowania według wzoru.

Ściśle związana z negatywizmem i uporem jest taka forma zachowań protestacyjnych, jak: upór. Upór różni się od negatywizmu i uporu tym, że jest bezosobowy, tj. skierowane nie tyle przeciwko konkretnemu prowadzącemu dorosłemu, ale przeciwko normom wychowania, przeciwko narzuconemu dziecku trybowi życia.

Tak więc źródła zachowań protestacyjnych są zróżnicowane.

AGRESYWNE ZACHOWANIE

Agresywne to celowe destrukcyjne zachowanie. Zdając sobie sprawę z agresywnych zachowań, dziecko zaprzecza normom i regułom życia ludzi w społeczeństwie, uszkadza „obiekty ataku” (ożywione i nieożywione), powoduje u ludzi szkody fizyczne i powoduje u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, stan napięcia psychicznego, depresja, strach).

Agresywne działania dziecka mogą służyć jako środek do osiągnięcia ważnego dla niego celu; jako sposób psychologicznego rozładowania, zastąpienia zablokowanej, niezaspokojonej potrzeby; jako cel sam w sobie, zaspokajający potrzebę samorealizacji i autoafirmacji.

Agresywne zachowanie może być bezpośrednie, tj. bezpośrednio skierowane na drażniący przedmiot lub przemieszczone, gdy z jakiegoś powodu dziecko nie może skierować agresji na źródło podrażnienia i szuka bezpieczniejszego przedmiotu do wyładowania. (Na przykład dziecko kieruje agresywne działania nie na starszego brata, który go obraził, ale na kota - nie bije brata, ale torturuje kota.) Ponieważ agresywność skierowana na zewnątrz jest potępiana, dziecko może rozwinąć mechanizm za kierowanie agresji na siebie (tzw. autoagresja - samoponiżanie, samooskarżanie).

Agresja fizyczna wyraża się w walkach z innymi dziećmi, w niszczeniu rzeczy i przedmiotów.

Dziecko rwie książki, rozrzuca i łamie zabawki, rzuca nimi w dzieci i dorosłych, łamie właściwe rzeczy, podpala je. Takie zachowanie z reguły jest sprowokowane jakimś dramatycznym wydarzeniem lub potrzebą uwagi dorosłych, innych dzieci.

Agresja niekoniecznie przejawia się w działaniach fizycznych. Niektóre dzieci są podatne na agresję werbalną (obrażanie, drażnienie, przeklinanie), co często kryje w sobie niezaspokojoną potrzebę bycia silnym lub chęć zadośćuczynienia za własne krzywdy.

W pojawieniu się zachowań agresywnych ważną rolę odgrywają problemy pojawiające się u dzieci w wyniku treningu. Dydaktogeneza (zaburzenia nerwicowe powstające w procesie uczenia się) jest jedną z przyczyn samobójstw dzieci.

Istotną determinantą agresywnych zachowań dzieci jest oddziaływanie mediów, przede wszystkim kina i telewizji. Systematyczne oglądanie filmów akcji, horrorów, innych filmów ze scenami okrucieństwa, przemocy, zemsty prowadzi do następujących sytuacji: dzieci przenoszą agresywne akty z ekranów telewizyjnych do prawdziwego życia; zmniejsza się wrażliwość emocjonalna na przemoc i wzrasta prawdopodobieństwo powstania wrogości, podejrzliwości, zazdrości, lęku - uczuć prowokujących bardziej agresywne zachowania.

Wreszcie zachowania agresywne mogą powstawać pod wpływem niekorzystnych warunków zewnętrznych: autorytarnego stylu wychowania, deformacji systemu wartości w relacjach rodzinnych itp. Podobnie jak w przypadku zachowań protestacyjnych, emocjonalny chłód lub nadmierna surowość rodziców często prowadzą do nagromadzenia wewnętrznego stresu psychicznego u dzieci. To napięcie można rozładować poprzez agresywne zachowanie.

Innym powodem zachowań agresywnych są nieharmonijne relacje między rodzicami (kłótnie i kłótnie między nimi), agresywne zachowanie rodziców wobec innych ludzi. Okrutne niesprawiedliwe kary są często wzorem agresywnego zachowania dziecka.

O agresywności dziecka świadczy częstotliwość agresywnych przejawów, a także intensywność i nieadekwatność reakcji w stosunku do bodźców. Dzieci uciekające się do agresywnych zachowań są zwykle impulsywne, drażliwe, porywcze; charakterystycznymi cechami ich sfery emocjonalno-wolicjonalnej są lęk, niestabilność emocjonalna, słaba zdolność do samokontroli, konflikt, wrogość.

Jest oczywiste, że agresja jako forma zachowania jest bezpośrednio zależna od całego zespołu cech osobowych dziecka, które determinują, ukierunkowują i zapewniają realizację zachowań agresywnych.

Agresywność utrudnia dzieciom przystosowanie się do warunków życia w społeczeństwie, w zespole; komunikacja z rówieśnikami i dorosłymi. Agresywne zachowanie dziecka powoduje z reguły odpowiednią reakcję innych, a to z kolei prowadzi do zwiększonej agresywności, tj. następuje błędne koło.

Dziecko zachowujące się agresywnie potrzebuje szczególnej uwagi, bo czasami okazuje się, że nie wie nawet, jak miłe i wspaniałe mogą być relacje międzyludzkie.

DZIECIĘCE ZACHOWANIE

Mówi się, że dziecinne zachowanie ma miejsce w przypadku, gdy zachowanie dziecka zachowuje cechy właściwe dla wcześniejszego wieku. Na przykład, dla dzieciństwa w wieku szkolnym, zabawa jest nadal wiodącą czynnością. Często podczas lekcji takie dziecko, odrywając się od procesu edukacyjnego, niepostrzeżenie zaczyna się bawić (toczy maszynę do pisania po biurku, układa żołnierzy, robi i wystrzeliwuje samoloty). Takie infantylne przejawy dziecka są traktowane przez nauczyciela jako naruszenie dyscypliny.

Dziecko charakteryzujące się zachowaniami infantylnymi, z prawidłowym, a nawet przyspieszonym rozwojem fizycznym i umysłowym, charakteryzuje się niedojrzałością integracyjnych formacji osobowościowych. Wyraża się to w tym, że w przeciwieństwie do rówieśników nie jest w stanie samodzielnie podejmować decyzji, wykonywać żadnych działań, odczuwa poczucie niepewności, wymaga większej uwagi dla własnej osoby i ciągłej troski o innych o siebie; ma niski samokrytycyzm

Zachowanie niemowlęce, infantylizm jako cecha osobowości, jeśli dziecku nie udzielono na czas pomocy, może prowadzić do niepożądanych konsekwencji społecznych. Dziecko o infantylnych zachowaniach często wpada pod wpływ rówieśników lub starszych dzieci o aspołecznych postawach, bezmyślnie łącząc się z nielegalnymi działaniami i czynami.

Niemowlęce dziecko jest predysponowane do reakcji karykaturalnych, które są wyśmiewane przez rówieśników, wywołują u nich postawę ironiczną, która powoduje u dziecka ból psychiczny.

ZACHOWANIE ZGODNE

Tego typu zaburzenia zachowania słusznie wywołują poważne obawy u dorosłych. Jednak ważne jest również, aby nie ignorować nadmiernie zdyscyplinowanych dzieci. Są gotowi bezkrytycznie słuchać dorosłych i rówieśników, ślepo podążać za nimi wbrew ich wyobrażeniom, zdrowemu rozsądkowi. Zachowanie tych dzieci jest konformalne, całkowicie podporządkowane warunkom zewnętrznym, wymaganiom innych ludzi.

Wygodne zachowanie, podobnie jak niektóre inne zaburzenia zachowania, wynika w dużej mierze z nieprawidłowego, w szczególności autorytarnego lub nadopiekuńczego stylu rodzicielskiego. Dzieci pozbawione wolności wyboru, samodzielności, inicjatywy, zdolności twórczych (bo muszą działać na polecenie osoby dorosłej, bo dorośli zawsze robią wszystko dla dziecka), nabywają negatywnych cech osobowości. W szczególności mają tendencję do zmiany poczucia własnej wartości i orientacji wartości, zainteresowań i motywów pod wpływem innej ważnej dla nich osoby lub grupy, do której należą.

Psychologiczne podłoże konformizmu to wysoka podatność na sugestię, mimowolne naśladowanie, „infekcja”. Błędem byłoby jednak określanie go jako konformalnego, naturalnego naśladowania dorosłych przy opanowywaniu zasad zachowania, ocenianiu istotnych zdarzeń i opanowaniu umiejętności praktycznych. Typowe i naturalne pragnienie młodszego ucznia, by „być jak wszyscy” w warunkach działalności edukacyjnej, również nie jest zgodne.

Powodów takiego zachowania i aspiracji jest kilka. Po pierwsze, dzieci nabywają umiejętności i wiedzę niezbędną do zajęć edukacyjnych. Nauczyciel nadzoruje całą klasę i zachęca wszystkich do podążania za sugerowanym schematem. Po drugie, dzieci poznają zasady postępowania w klasie i szkole, które przedstawiane są wszystkim razem i każdemu z osobna. Po trzecie, w wielu sytuacjach (zwłaszcza nieznanych) dziecko nie może samodzielnie wybierać zachowania i w tym przypadku skupia się na zachowaniu innych dzieci.

ZACHOWANIE OBJAWOWE ZACHOWANIE

Każde naruszenie zachowania może być rodzajem komunikatywnej metafory, za pomocą której dziecko informuje dorosłych o swoim bólu psychicznym, o jego dyskomfortie psychicznym (na przykład agresywne zachowanie, walki z rówieśnikami - rodzaj zamiennika braku bliskości z rodzicami). Takie zachowanie dziecka kwalifikuje się jako objawowe. Objaw jest oznaką choroby, choroby. Z reguły symptomatyczne zachowanie dziecka jest oznaką kłopotów w jego rodzinie, w szkole. Zachowanie objawowe zamienia się w zakodowaną wiadomość, gdy otwarta dyskusja o problemach z dorosłymi nie jest możliwa. Na przykład siedmioletnia dziewczynka, wracająca ze szkoły w szczególnie trudnym okresie przyzwyczajania się, adaptacji, rozrzuca książki i zeszyty po pokoju, pozbywając się w ten sposób afektu. Po chwili zbiera je i siada do lekcji.

Zachowanie objawowe jest rodzajem sygnału alarmowego, który ostrzega, że aktualna sytuacja jest dla dziecka nie do zniesienia.

Często zachowanie objawowe powinno być postrzegane jako sposób, w jaki dziecko korzysta z niekorzystnej sytuacji: nie chodzić do szkoły, aby przyciągnąć uwagę matki.

Dziecko, które wykazuje złe samopoczucie, słabość, bezradność i oczekuje opieki, w rzeczywistości kontroluje tego, kto się nim opiekuje. O takim stanowisku L. S. Wygotski napisał: „Wyobraź sobie, że dziecko doświadcza pewnej słabości. Ta słabość może, pod pewnymi warunkami, stać się siłą. Dziecko może chować się za swoją słabością. Jest słaby, słabo słyszy – to obniża jego odpowiedzialność w porównaniu z innymi ludźmi i przyciąga wielką troskę innych osób. A dziecko zaczyna nieświadomie pielęgnować w sobie chorobę, ponieważ daje mu to prawo do wymagania większej uwagi. Dokonując takiego „ucieczki w chorobę”, dziecko z reguły „wybiera” dokładnie chorobę, zachowanie, które spowoduje skrajną, najostrzejszą reakcję dorosłych.

Tak więc zachowanie objawowe charakteryzuje się kilkoma cechami: zaburzenia behawioralne są arbitralne i pozostają poza kontrolą dziecka; zaburzenia zachowania mają silny wpływ na innych ludzi, a wreszcie takie zachowanie jest często „wzmacniane” przez innych.

Upośledzenie umysłowe jest naruszeniem normalnego tempa rozwoju umysłowego, w wyniku czego dziecko, które osiągnęło wiek szkolny, nadal pozostaje w kręgu przedszkolnych zainteresowań zabawowych. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie mogą angażować się w zajęcia szkolne, dostrzegać zadań szkolnych i ich wykonywać. Zachowują się w klasie tak samo, jak podczas zabawy w grupie przedszkolnej lub w rodzinie.

Dla młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym charakterystyczne są pewne typowe cechy, w wyniku których stają się podatni na zaburzenia zachowania.

Cechy młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym to:

1) niestabilność sfery emocjonalno-wolicjonalnej, która objawia się niemożnością skoncentrowania się na celowej aktywności przez długi czas;

2) infantylizm: brak żywych emocji, niski poziom sfery potrzeb afektywnych, zwiększone zmęczenie;

3) trudności w nawiązywaniu kontaktów komunikacyjnych;

4) zaburzenia emocjonalne: dzieci doświadczają lęku, niepokoju, mają skłonność do działań afektywnych.

Tak więc u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym występuje niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej, która jest jednym z czynników braku odpowiednich umiejętności zachowania i niskiego poziomu kontroli.

Grupa młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym i zaburzeniami zachowania jest zróżnicowana.

Zaburzenia behawioralne to odstępstwa od norm społecznych i moralnych przyjętych w danym społeczeństwie. Obecnie wraz z pojęciem „naruszenia zachowania” stosuje się pojęcie „zachowania dewiacyjnego” lub dewiacyjnego.

Rozważ rodzaje zaburzeń zachowania u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym:

1. Agresywne zachowanie.

Agresywne to celowe destrukcyjne zachowanie. Takie zachowanie może być bezpośrednie, tj. skierowane bezpośrednio na drażniący przedmiot lub przemieszczone, gdy z jakiegoś powodu dziecko nie może skierować agresji w stronę źródła podrażnienia i szuka bezpieczniejszego obiektu do wyładowania. Na przykład dziecko kieruje agresywne działania nie na starszego brata, który go obraził, ale na kota - nie bije brata, ale torturuje kota. Ponieważ agresja skierowana na zewnątrz jest potępiona, dziecko może wykształcić mechanizm kierowania agresji na siebie (tzw. autoagresja – samoponiżanie, samooskarżanie)

Agresja przejawia się nie tylko w działaniach fizycznych. Niektóre dzieci są podatne na agresję werbalną (obrażanie, drażnienie, przeklinanie), co często skrywa niezaspokojoną potrzebę bycia silnym lub chęć odzyskania własnych krzywd.

Zachowania agresywne mogą powstawać pod wpływem niekorzystnych warunków zewnętrznych: autorytarnego stylu rodzicielskiego, deformacji systemu wartości w relacjach rodzinnych. Oziębłość emocjonalna lub nadmierna surowość rodziców często prowadzą do kumulacji wewnętrznego stresu psychicznego u dzieci. To napięcie można rozładować poprzez agresywne zachowanie.

Innym powodem zachowań agresywnych są nieharmonijne relacje między rodzicami (kłótnie i kłótnie między nimi), agresywne zachowanie rodziców wobec innych ludzi. Surowe niesprawiedliwe kary powodują agresywne zachowanie u dzieci.

Agresywność utrudnia dzieciom przystosowanie się do warunków życia w społeczeństwie, w zespole; komunikacja z rówieśnikami i dorosłymi. Agresywne zachowanie dziecka powoduje odpowiednią reakcję ze strony innych, a to z kolei prowadzi do zwiększonej agresywności, czyli powstaje sytuacja błędnego koła.

2. Zachowanie uzależniające.

Przejawia się w nadużywaniu jednej lub więcej substancji psychoaktywnych (PSA) bez oznak indywidualnego uzależnienia psychicznego i fizycznego.

Według danych badawczych młodsze dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym mają stosunek do używania substancji psychoaktywnych: alkoholu, tytoniu i lotnych substancji odurzających.

Rozumieją uzależniające znaczenie sytuacji, działań i substancji, ale nie są wystarczająco świadomi konsekwencji używania. Tak więc w grupie dzieci z upośledzeniem umysłowym występowały przypadki niedoszacowania niebezpieczeństwa pojedynczego badania, a także nieznajomości lub nieznajomości konsekwencji stosowania PAS.

Wyniki badań wykazały, że prawie połowa dzieci z upośledzeniem umysłowym ma pozytywny stosunek do konsumenta alkoholu, podczas gdy dla znacznej części badanych (32%) „osoba pijąca wino lub wódkę” należy do kategorii osoby najbardziej atrakcyjne, akceptowane, 16% należy do osoby pijącej z sympatią, podczas gdy wśród normalnie rozwijających się dzieci w wieku szkolnym tylko 12% ma pozytywny stosunek do osoby pijącej

Zatem behawioralny składnik postawy wobec używania substancji psychoaktywnych u młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym odzwierciedla tworzenie programu działań w sytuacjach narkotycznych opartych na imitacji, słabość w regulacji zachowania i brak przewidywania jego konsekwencji .

W konsekwencji u uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym doświadczenie używania substancji psychoaktywnych wiąże się z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej, natomiast u ich normalnie rozwijających się rówieśników zachowania nałogowe związane są z dysfunkcjonalnym środowiskiem (z wychowaniem rodzinnym), a także jako poważne niedostosowanie spowodowane brakiem zachowań normatywnych i trudnościami w komunikacji.

3. Zachowanie nadpobudliwe.

Nadpobudliwość u dzieci objawia się nieuwagą, rozpraszaniem uwagi, impulsywnością, które są niezwykłe dla normalnego, odpowiedniego do wieku rozwoju dziecka.

Nadpobudliwość zwykle opiera się na minimalnej dysfunkcji mózgu (MBD).

Pierwsze objawy nadpobudliwości można zaobserwować przed 7 rokiem życia.

Większość badaczy zauważa trzy główne bloki w manifestacji nadpobudliwości: deficyt uwagi, impulsywność i zwiększoną pobudliwość.

Dziecko hiperdynamiczne jest impulsywne i nikt nie odważy się przewidzieć, co będzie dalej robić. On sam tego nie wie. Działa nie myśląc o konsekwencjach, chociaż nie planuje złych rzeczy, a on sam jest szczerze zdenerwowany z powodu incydentu, którego sprawcą się staje. Łatwo znosi karę, nie pamięta urazy, nie trzyma się zła, nieustannie kłóci się z rówieśnikami i natychmiast się godzi. To najgłośniejsze dziecko w zespole.

Największym problemem dziecka hiperdynamicznego jest jego rozpraszanie się. Zainteresowany czymś, zapomina o poprzednim i niczego nie kończy. Jest ciekawy, ale nie dociekliwy.

Takie dziecko bardzo cierpi z powodu objętości i koncentracji uwagi, może skupić się na czymś tylko przez kilka chwil, ma wyjątkowo dużą rozpraszalność, reaguje na każdy dźwięk, na każdy ruch w klasie.

Takie dzieci są często drażliwe, porywcze, niestabilne emocjonalnie. Z reguły charakteryzują się impulsywnymi działaniami („najpierw to zrobią, a potem pomyślą”).

Dzieci z nadpobudliwością mają trudności z przystosowaniem się do szkoły, są słabo włączone do zespołu dziecięcego, często mają problemy w relacjach z rówieśnikami.

4. Zachowanie demonstracyjne.

Przy takim zachowaniu dochodzi do świadomego i świadomego łamania przyjętych norm, zasad postępowania. Wewnętrznie i zewnętrznie to zachowanie skierowane jest do osób dorosłych.

Jedną z opcji zachowania demonstracyjnego są dziecinne wybryki. Możesz wyróżnić jego cechy. Po pierwsze, dziecko robi miny tylko w obecności dorosłych (nauczycieli, rodziców) i tylko wtedy, gdy zwracają na niego uwagę. Po drugie, kiedy dorośli pokazują dziecku, że nie aprobują jego zachowania, wybryki nie tylko nie zmniejszają się, ale wręcz nasilają. W efekcie dochodzi do specjalnego aktu komunikacyjnego, w którym dziecko w języku niewerbalnym (poprzez czyny) mówi do dorosłych: „robię to, co ci się nie podoba”. Ta sama treść jest czasami wyrażana bezpośrednio w słowach, ponieważ wiele dzieci od czasu do czasu mówi „jestem zły”.

Najczęściej zachęca dziecko do wykorzystywania zachowań demonstracyjnych jako szczególnego sposobu komunikacji, przyciągając uwagę dorosłych. Dzieci dokonują takiego wyboru w tych przypadkach, gdy rodzice niewiele się z nimi komunikują, a dziecko nie otrzymuje niezbędnej miłości, uczucia, ciepła w procesie komunikacji. Takie demonstracyjne zachowanie jest powszechne w rodzinach o autorytarnym stylu wychowania, autorytarnych rodziców, nauczyciela, gdzie dzieci są nieustannie poniżane.

Jedną z opcji zachowań demonstracyjnych są kaprysy - płacz bez konkretnego powodu, nieuzasadnione mistrzowskie wybryki, aby się bronić, przyciągnąć uwagę, „przejąć” dorosłych. Kaprysom towarzyszą zewnętrzne przejawy drażliwości: podniecenie motoryczne, toczenie się po podłodze, rozrzucanie zabawek i rzeczy. Głównym powodem takich kaprysów jest niewłaściwe wychowanie (zepsucie lub nadmierna surowość ze strony dorosłych).

5. impulsywny zachowanie .

Impulsywność jest jedną z odmian pobudliwości afektywnej dziecka, w wyniku której każde pragnienie przyjemności musi być natychmiast zaspokojone bez uwzględnienia specyficznych możliwości osiągania tej przyjemności oraz bez wolicjonalnej regulacji impulsów i działań.

Konieczne jest odróżnienie impulsywności od nadpobudliwości, która jest wynikiem minimalnej dysfunkcji mózgu i wymaga poważnego i długotrwałego leczenia medycznego i psychoterapeutycznego.

Impulsywność jest wynikiem braków w wychowaniu rodziny lub negatywnych relacji z nauczycielami i rówieśnikami w szkole. Chłopcy są bardziej impulsywni niż dziewczynki.

Główne objawy impulsywności przejawiają się w tym, że dziecko:
niespokojny w ruchach i nie może usiedzieć spokojnie;
niecierpliwi i niezdolni do czekania na swoją kolej w grach i na zajęciach;
wykrzykuje odpowiedź bez słuchania pytania;
ciekawy, ale nie dociekliwy;
żadna z rozpoczętych rzeczy nie jest zakończona;
nie umie grać cicho, w skupieniu i spokojnie;
nieprzewidywalny w reakcjach, często sam zaskoczony negatywnymi konsekwencjami swojego zachowania i zdenerwowany z ich powodu;
przeszkadza w grach i zajęciach innych dzieci;
drażliwy;
ma trudności z porozumiewaniem się z innymi dziećmi.

6. Dziecinne zachowanie.

Mówi się, że dziecinne zachowanie ma miejsce w przypadku, gdy zachowanie dziecka zachowuje cechy właściwe dla wcześniejszego wieku. Na przykład, dla dzieciństwa w wieku szkolnym, zabawa jest nadal wiodącą czynnością. Takie dzieci podczas lekcji zostają odłączone od procesu edukacyjnego i zaczynają się bawić nie zauważając siebie (toczenie maszyny do pisania po biurku, ustawianie żołnierzy, budowanie i wystrzeliwanie samolotów). Takie infantylne przejawy dziecka są traktowane przez nauczyciela jako naruszenie dyscypliny.

7. Konformalne zachowanie.

Konformalne zachowanie jest w dużej mierze spowodowane niewłaściwym, autorytarnym lub nadopiekuńczym stylem rodzicielskim. Dzieci pozbawione wolności wyboru, samodzielności, inicjatywy, zdolności twórczych (bo muszą działać na polecenie osoby dorosłej, bo dorośli zawsze robią wszystko dla dziecka), nabywają negatywnych cech osobowości.

Dzięki temu naruszeniu zachowania dzieci są gotowe do bezwzględnego posłuszeństwa dorosłym i rówieśnikom, ślepo podążają za nimi wbrew ich wyobrażeniom, zdrowemu rozsądkowi.

Psychologiczne podłoże konformizmu to wysoka podatność na sugestię, mimowolne naśladowanie. Typowe i naturalne pragnienie młodszego ucznia, by „być jak wszyscy” w warunkach aktywności edukacyjnej, nie jest zgodne

8. Zachowanie protestacyjne.

Zachowania protestacyjne dzieci przejawiają się w postaci negatywizmu, uporu, uporu.

Negatywizm to zachowanie dziecka, gdy nie chce czegoś zrobić tylko dlatego, że zostało o to poproszone; jest to reakcja dziecka nie na treść akcji, ale na samą propozycję, która pochodzi od dorosłych.

Upór jest taką reakcją dziecka, kiedy coś nalega - nie dlatego, że naprawdę chce, ale dlatego, że tego zażądał .... Motywem uporu jest to, że dziecko jest związane swoją pierwotną decyzją.

Upór skierowany jest nie tyle przeciwko konkretnemu dorosłemu, ile przeciwko normom wychowania, przeciwko narzuconemu sposobowi życia. Chistyakova dla rodziców młodszych uczniów

9. Zachowanie objawowe.

Symptomatyczne zachowanie dziecka jest oznaką kłopotów w rodzinie, w szkole. Zachowanie objawowe staje się zakodowanym komunikatem, gdy otwarta dyskusja o problemach z dorosłymi nie jest możliwa. Na przykład siedmioletnia dziewczynka, wracająca ze szkoły w trudnym okresie przyzwyczajania się, adaptacji, rozrzuca książki i zeszyty po pokoju, pozbywając się w ten sposób afektu. Po chwili zbiera je i siada do lekcji.

Zachowanie objawowe – sygnał alarmowy, który ostrzega, że aktualna sytuacja jest już nie do zniesienia dla dziecka (np. wymioty jako odrzucenie nieprzyjemnej, bolesnej sytuacji w szkole

Dziecko, które wykazuje złe samopoczucie, słabość, bezradność i oczekuje opieki, w rzeczywistości kontroluje tego, kto się nim opiekuje.

Tak więc zachowanie dziecka jest regulowane nie tylko przez warunki społeczne (normy, tradycje, zakazy), ale jest również determinowane indywidualnymi cechami młodszego ucznia. U dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym obserwuje się różne zaburzenia zachowania z powodu niedojrzałości sfery emocjonalno-wolicjonalnej, cech ośrodkowego układu nerwowego.

Literatura:

1. Duży słownik psychologiczny, wyd. , M.: 2003 - 672 s.

2. itd. Podstawy pedagogiki resocjalizacyjnej: Proc. dodatek dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady / , ; Wyd. - wyd. 2, poprawione. - M.: Akademia, 2002. - 272 s.

3. Pedagogika korekcyjna w szkolnictwie podstawowym: Proc. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady/itp.; Wyd. . - M.: Akademia, 2003. - 320 s.

4. Podstawy psychologii specjalnej: Proc. dodatek dla studentów. śr. ped. głowa / , itd.; wyd. . - wyd. 2 - M.: Akademia, 2005 r. - 480 pkt.

5. Korekta psychologiczna agresywności dzieci i młodzieży: Podręcznik, St. Petersburg: Rech, 2006. - 144 s.

6. Szkolenie dla efektywnej interakcji z dziećmi, Petersburg: Mowa; M.: Sfera, 2011. - 190 s.

7. Szkolenie zapobiegające szkodliwym nawykom u dzieci / wyd. . - Petersburg: Przemówienie, 2005. - 256 s.

Pedagodzy i psycholodzy podkreślają znaczenie edukacji dzieci w arbitralnych zachowaniach. Zdając sobie sprawę z arbitralnego zachowania, dziecko po pierwsze rozumie, dlaczego i za co wykonuje określone czynności, postępuje tak, a nie inaczej. Po drugie, samo dziecko aktywnie stara się przestrzegać norm i zasad zachowania, nie czekając na rozkazy, wykazując inicjatywę i kreatywność. Po trzecie, dziecko wie, jak nie tylko wybrać właściwe zachowanie, ale także trzymać się go do końca, pomimo trudności, a także w sytuacjach, gdy nie ma kontroli ze strony dorosłych lub innych dzieci.

Zachowania mimowolne (różne odchylenia w zachowaniu) dzieci są nadal jednym z palących problemów współczesnej pedagogiki i praktyki pedagogicznej. Dzieci z odchyleniami w zachowaniu systematycznie łamią zasady, nie przestrzegają wewnętrznej rutyny i wymagań dorosłych, są niegrzeczne, przeszkadzają w zajęciach klasowych lub grupowych.

Przyczyny odchyleń w zachowaniu dzieci są zróżnicowane, ale wszystkie można podzielić na dwie grupy:

1. zaburzenia spowodowane indywidualnymi cechami funkcjonowania układu nerwowego (niestabilność procesów psychicznych, opóźnienie psychoruchowe lub odwrotnie, odhamowanie psychomotoryczne);

2. Zaburzenia zachowania wynikające z nieodpowiedniej (obronnej) reakcji dziecka na pewne trudności w życiu szkolnym lub na niezadowalający dziecku styl relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Zachowanie dziecka w tym przypadku charakteryzuje się niezdecydowaniem, biernością lub negatywizmem, uporem, agresją. Wydaje się, że dzieci o takich zachowaniach nie chcą się dobrze zachowywać, celowo łamią dyscyplinę. Jednak to wrażenie jest błędne. Dziecko naprawdę nie radzi sobie ze swoimi doświadczeniami. Obecność negatywnych doświadczeń i afektów nieuchronnie prowadzi do załamań w zachowaniu, jest przyczyną pojawiania się konfliktów z rówieśnikami i dorosłymi.

Być może naruszenie zachowania z lenistwa i nudy w środowisku edukacyjnym, które nie jest wystarczająco nasycone różnymi rodzajami aktywności lub z powodu nieznajomości zasad zachowania.

Rozważ następujące rodzaje zaburzeń zachowania u dzieci w wieku szkolnym: zachowanie nadpobudliwe, demonstracyjne, protestacyjne, agresywne, infantylne, konformalne i objawowe.

Zachowanie nadpobudliwe

Być może nadpobudliwe zachowanie dzieci, jak żadne inne, powoduje skargi i skargi ze strony rodziców, wychowawców i nauczycieli. Występuje głównie u chłopców.

Te dzieci mają zwiększoną potrzebę ruchu. Gdy ta potrzeba jest blokowana przez zasady zachowania, normy szkolnej rutyny (tj. w sytuacjach, w których konieczne jest kontrolowanie, arbitralne regulowanie swojej aktywności ruchowej), u dziecka rozwija się napięcie mięśniowe, pogarsza się uwaga, zmniejsza się zdolność do pracy, i pojawia się zmęczenie. Wynikające z tego wyładowanie emocjonalne jest ochronną reakcją fizjologiczną organizmu i jest uważane przez otaczających dorosłych za wykroczenie dyscyplinarne.

Główne objawy nadpobudliwego dziecka to aktywność ruchowa, impulsywność, rozpraszanie uwagi, nieuwaga. Dziecko wykonuje niespokojne ruchy rękami i stopami; łatwo rozpraszany przez zewnętrzne bodźce; prawie nie czeka na swoją kolej podczas gier, zajęć, w innych sytuacjach; często odpowiada na pytania bez wahania, bez słuchania do końca; ma trudności z utrzymaniem uwagi podczas wykonywania zadań lub podczas gier; często przeskakuje od jednej niedokończonej akcji do drugiej; nie może grać cicho, często przeszkadza w zabawach i zajęciach innych dzieci.

Nadpobudliwe dziecko zaczyna do końca wykonywać zadanie bez słuchania instrukcji, ale po chwili okazuje się, że nie wie, co robić. Potem albo kontynuuje bezcelowe działania, albo uporczywie pyta ponownie, co i jak robić. Kilkakrotnie w trakcie wykonywania zadania zmienia cel, a w niektórych przypadkach może o nim zupełnie zapomnieć. Często rozproszony podczas pracy; nie korzysta z proponowanych środków, dlatego popełnia wiele błędów, których nie dostrzega i nie poprawia.

Dziecko o nadpobudliwych zachowaniach jest impulsywne i nie da się przewidzieć, co będzie dalej robić. Samo dziecko też tego nie wie. Działa nie myśląc o konsekwencjach, chociaż nie planuje złych rzeczy i sam jest szczerze zdenerwowany z powodu incydentu, którego sprawcą się staje. To najgłośniejsze dziecko w drużynie dziecięcej.

Dzieci z nadpobudliwością mają trudności z przystosowaniem się do szkoły, nie pasują do zespołu dziecięcego i często mają problemy w relacjach z rówieśnikami.

Zachowanie demonstracyjne

Występuje demonstracyjne zachowanie celowy oraz świadomy naruszenie przyjętych norm, zasad postępowania. Wewnętrznie i zewnętrznie to zachowanie skierowane jest do osób dorosłych.

Jedna z opcji zachowania demonstracyjnego jest dziecinna wybryki . Można wyróżnić dwie cechy. Po pierwsze, dziecko robi miny tylko w obecności dorosłych (nauczycieli, wychowawców, rodziców) i tylko wtedy, gdy zwracają na niego uwagę. Po drugie, kiedy dorośli pokazują dziecku, że nie aprobują jego zachowania, wybryki nie tylko nie zmniejszają się, ale wręcz nasilają. W rezultacie dochodzi do specjalnego aktu komunikacyjnego, w którym dziecko w języku niewerbalnym (za pomocą działań) mówi do dorosłych: „robię to, co ci się nie podoba”. Podobna treść jest czasami wyrażana wprost w słowach, jak wiele dzieci czasami stwierdza: „Jestem zły”.

Co skłania dziecko do używania zachowań demonstracyjnych jako szczególnego sposobu komunikacji?

1) często jest to sposób na zwrócenie uwagi dorosłych, jeśli dziecko nie otrzymuje miłości, czułości, ciepła, których potrzebuje w procesie komunikacji, a także jeśli komunikują się oni wyłącznie w sytuacjach, gdy dziecko zachowuje się źle i powinno być skarcił, ukarany.

2) w innych przypadkach jest to sposób na wydostanie się spod władzy dorosłych, nieprzestrzeganie ich norm i nie danie im możliwości potępienia (ponieważ potępienie - samopotępienie - już miało miejsce). Takie demonstracyjne zachowanie jest przeważnie powszechne w rodzinach (grupach, klasach) o autorytarnym stylu wychowania, autorytarnych rodzicach, wychowawcy, nauczycielu, gdzie dzieci są nieustannie potępiane.

Jedną z opcji zachowania demonstracyjnego jest: humory - płacz bez konkretnego powodu, nieuzasadnione mistrzowskie wybryki, aby się bronić, przyciągnąć uwagę, „przejąć” dorosłych. Kaprysom towarzyszą zewnętrzne przejawy irytacji: podniecenie motoryczne, toczenie się po podłodze, rozrzucanie zabawek i rzeczy.

Sporadycznie kaprysy mogą wystąpić w wyniku przepracowania, nadmiernego pobudzenia układu nerwowego dziecka silnymi i zróżnicowanymi wrażeniami, a także jako oznaka lub konsekwencja początku choroby.

Od epizodycznych kaprysów, w dużej mierze ze względu na cechy wieku młodszych uczniów, należy odróżnić wzmocnione kaprysy, które przekształciły się w nawykową formę zachowania. Głównym powodem takich kaprysów jest niewłaściwe wychowanie (zepsucie lub nadmierna surowość ze strony dorosłych).

Zachowanie protestacyjne

Formy zachowań protestacyjnych dzieci - negatywizm, upór, upór.

W okresach kryzysów wieku takie niepożądane zmiany w zachowaniu dziecka świadczą o całkowicie normalnej, konstruktywnej formacji osobowości: pragnieniu niezależności, eksploracji granic niezależności. Jeśli takie objawy u dziecka pojawiają się wystarczająco często, uważa się to za brak zachowania.

q negatywizm - zewnętrznie pozbawione motywacji zachowanie dziecka, przejawiające się działaniami celowo sprzecznymi z wymaganiami i oczekiwaniami otaczających go osób.

Typowymi przejawami dziecięcego negatywizmu są bezprzyczynowe łzy, chamstwo, bezczelność lub izolacja, wyobcowanie i uraza. „Pasywny” negatywizm wyraża się w milczącej odmowie wykonywania poleceń, żądań dorosłych. Z „aktywnym” negatywizmem dzieci wykonują czynności odwrotne do wymaganych, starają się za wszelką cenę nalegać na siebie. W obu przypadkach dzieci stają się niekontrolowane: ani groźby, ani prośby nie mają na nie wpływu. Uparcie odmawiają robienia tego, co do niedawna wykonywali bezkrytycznie. Przyczyną takiego zachowania często jest narastanie przez dziecko negatywnego emocjonalnie nastawienia do żądań dorosłych, które utrudniają zaspokojenie jego potrzeby samodzielności.. Negatywizm jest więc często wynikiem niewłaściwego wychowania, konsekwencją protestu dziecka przeciwko popełnianej wobec niego przemocy.

q upór - chęć robienia wszystkiego po swojemu, wbrew rozsądnym argumentom, prośbom, radom.

Powody uporu są różne. Upór może powstać w wyniku nierozwiązywalnego konfliktu dorosłych, takich jak rodzice, ich sprzeciw wobec siebie bez ustępstw, kompromisów i jakichkolwiek zmian. W efekcie dziecko jest tak przesiąknięte atmosferą uporu, że zaczyna zachowywać się podobnie, nie widząc w tym nic złego. Większość dorosłych narzekających na upór dzieci charakteryzuje się indywidualistyczną orientacją interesów, autorytaryzmem; tacy dorośli są „ugruntowani”, brakuje im wyobraźni i elastyczności. W tym przypadku upór dzieci objawia się, gdy dorosły chce za wszelką cenę osiągnąć bezwarunkowe posłuszeństwo. Ciekawy jest też następujący schemat: im wyższa inteligencja dorosłych, tym rzadziej dzieci określane są jako uparte, gdyż tacy dorośli, wykazując kreatywność, znajdują więcej możliwości rozwiązania spornych kwestii.

q upór bezosobowe, tj. Skierowana jest nie tyle przeciw konkretnemu przywódcy dorosłemu, ile przeciw normom wychowania, przeciw narzuconemu dziecku trybowi życia.

Tak więc pochodzenie zachowań protestacyjnych jest zróżnicowane. Zrozumienie przyczyn negatywizmu, uporu, uporu oznacza odnalezienie klucza do dziecka, do jego twórczej i twórczej aktywności.

Agresywne zachowanie

Agresywne działania dziecka mogą być:

Jako środek do celu, który ma dla niego znaczenie;

Jako sposób na psychologiczną relaksację,

Jako sposób na zastąpienie zablokowanej, niezaspokojonej potrzeby;

Jako cel sam w sobie, zaspokajający potrzebę samorealizacji i autoafirmacji.

Zachowanie agresywne może być bezpośrednie, to znaczy skierowane bezpośrednio na drażniący przedmiot lub przemieszczone, gdy z jakiegoś powodu dziecko nie może skierować agresji na źródło podrażnienia i szuka bezpieczniejszego obiektu do wyładowania. (Na przykład dziecko kieruje agresywne działania nie na starszego brata, który go obraził, ale na kota - nie bije brata, ale torturuje kota.) Ponieważ agresywność skierowana na zewnątrz jest potępiana, dziecko może rozwinąć mechanizm za kierowanie agresji na siebie (tzw. autoagresja - samoponiżanie, samooskarżanie).

Agresja fizyczna wyraża się w walkach z innymi dziećmi, w niszczeniu rzeczy i przedmiotów. Dziecko rwie książki, rozrzuca i łamie zabawki, rzuca nimi w dzieci i dorosłych, łamie właściwe rzeczy, podpala je. Takie zachowanie z reguły jest sprowokowane jakimś dramatycznym wydarzeniem lub potrzebą uwagi dorosłych, innych dzieci.

Niektóre dzieci są podatne na agresję werbalną (obrażanie, drażnienie, przeklinanie), co często skrywa niezaspokojoną potrzebę bycia silnym lub chęć odzyskania własnych krzywd.

Agresywne zachowanie może być spowodowane:

Nieharmonijne relacje między rodzicami (kłótnie i walki między nimi);

Deformacja systemu wartości w relacjach rodzinnych;

Ekspozycja w mediach itp.

Podobnie jak w przypadku zachowań protestacyjnych, emocjonalny chłód lub nadmierna surowość rodziców często prowadzą do nagromadzenia wewnętrznego stresu psychicznego u dzieci. To napięcie można rozładować poprzez agresywne zachowanie.

Zachowanie dziecinne

„PAŃSTWOWY UNIWERSYTET MEDYCZNY WŁADYWOSTOK”

MINISTERSTWO ZDROWIA I ROZWOJU ROSJI

Wydział Psychologii Klinicznej

Zakład Psychologii Klinicznej

CHARAKTERYSTYKI ROZWOJU PSYCHICZNEGO DZIECI W WIEKU SZKOŁY PODSTAWOWEJ Z ZABURZENIAMI ZACHOWANIA

Kurs pracy

kierunek Psychologia Kliniczna

Lesnichenko Aleksander Nikołajewicz

Opiekun naukowy: kierownik. Katedra Psychologii Klinicznej, Doktor Psychologii, Profesor Nadzwyczajny

N. A. Kravtsova ___________

Przyznać się do ochrony: głowa. Katedra Psychologii Klinicznej, Doktor Psychologii, Profesor Nadzwyczajny

N. A. Kravtsova ___________

Władywostok, 2013

Wstęp

Rozdział 1. Rozwój umysłowy dzieci w wieku szkolnym

1 Koncepcje powstawania i rozwoju psychiki w ontogenezie

2 Cechy rozwoju umysłowego w wieku szkolnym

Rozdział 2. Psychologiczne aspekty zaburzeń zachowania u dzieci w wieku szkolnym

1 Zachowanie jako przedmiot badań w psychologii

2 Przyczyny i formy zaburzeń zachowania u dzieci w wieku szkolnym

Rozdział 3

1 Cel, cele i organizacja badania

2 Opis metod badawczych

3 Analiza i interpretacja wyników badań

Wniosek

Bibliografia

Załącznik 1. Metodologia „Badanie szybkości myślenia”

Załącznik 2. Metodologia „Badanie elastyczności myślenia”

Dodatek 3. Metoda „Zapamiętaj rysunki”

Załącznik 4. Metoda „Odłóż ikony”

Załącznik 5. Metodologia „Pamiętaj i kropka”

WPROWADZANIE

Niepokojącym objawem współczesnego społeczeństwa jest wzrost liczby dzieci z zaburzeniami zachowania, objawiającymi się działaniami antyspołecznymi, konfliktowymi i agresywnymi, działaniami destrukcyjnymi, brakiem zainteresowania nauką itp. Szczególnie często takie naruszenia zachowania zauważają nauczyciele klas podstawowych.

Często takie naruszenia wynikają z błędów w edukacji, ale współczesne badania coraz częściej rozważają takie naruszenia w zachowaniu jako konsekwencję minimalnych dysfunkcji mózgu i nazywane są zaburzeniem deficytu uwagi. Obecność takich problemów u dziecka może wynikać z upośledzenia umysłowego i różnych form nerwowości dziecięcej (neuropatia, nerwice, lęki).

W wieku szkolnym kształtują się cechy i cechy osobowości, zaczynają kształtować się pewne postawy, które dodatkowo determinują zachowanie dziecka. Dlatego problem cech rozwoju umysłowego dzieci z zaburzeniami zachowania w dzieciństwie jest obecnie dość aktualny.

Celem pracy jest zbadanie cech rozwoju umysłowego młodszych uczniów z zaburzeniami zachowania.

.Rozważ problem rozwoju umysłowego jednostki.

.Analizować koncepcje powstawania i rozwoju psychiki w ontogenezie.

.Opisz formy i przyczyny naruszeń zachowania dzieci w wieku szkolnym.

.Przeprowadź empiryczne badanie cech rozwoju umysłowego dzieci w wieku szkolnym.

Metody badawcze:

.Badanie szybkości myślenia.

.Badanie elastyczności myślenia.

.„Zapamiętaj rysunki”.

.„Umieść ikony”.

.„Pamiętaj i kropka”.

Metody badawcze:

.analiza literatury psychologicznej;

Testowanie;

.metody statystyki matematycznej i przetwarzania danych.

Praktyczne znaczenie tej pracy polega na tym, że uzyskane badania mogą pomóc w zrozumieniu cech rozwoju umysłowego dzieci z zaburzeniami zachowania. Znajomość tych cech pomoże w doborze metod efektywniejszego rozwoju funkcji umysłowych.

Praca kursu składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, spisu odniesień i aplikacji.

Rozdział pierwszy ujawnia istotę rozwoju umysłowego, omawia koncepcje kształtowania się i rozwoju psychiki, cechy rozwoju umysłowego oraz przyczyny i formy zaburzeń zachowania u dzieci w wieku szkolnym.

W rozdziale drugim przeprowadzono badanie empiryczne charakterystyki rozwoju umysłowego dzieci z zaburzeniami zachowania.

ROZDZIAŁ 1. ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECI W WIEKU SZKOŁY PODSTAWOWEJ

1.1 Koncepcje powstawania i rozwoju psychiki w ontogenezie

naruszenie zachowania psychicznego szkoły

Badanie rozwoju umysłowego dziecka zajmuje się psychologią rozwojową i dziecięcą, a także psychologią rozwojową. Istnieje wiele teorii dotyczących rozwoju psychicznego człowieka. Wśród naukowców opisujących periodyzację rozwoju wieku na uwagę zasługuje Z. Freud, A. Adler, J. Piaget, E. Erickson, L.S. Wygotski, DB Elkonina i inni.

Nauka o rozwoju umysłowym powstała pod koniec XIX wieku. Zgodnie z jednomyślnym uznaniem psychologów, za twórcę psychologii dziecięcej uważany jest niemiecki naukowiec, wyznawca Karola Darwina W. Preyer. Od tego czasu prawie każdy wybitny psycholog zajmujący się zagadnieniami psychologii ogólnej jednocześnie w taki czy inny sposób zajmuje się problemami rozwoju psychiki. Do najsłynniejszych naukowców pracujących w tej dziedzinie należą K. Levin, Z. Freud, J. Piaget, S.L. Rubinshtein, L.S. Wygotski, A.R. Luria, A.N. Leontiev, P.Y.Galperin, D.B.Elkonin.

Obecnie istnieje wiele teorii opisujących rozwój umysłowy człowieka w ontogenezie. Dzieciństwo to okres intensywnego rozwoju, zmian i uczenia się. V. Stern, J. Piaget, I.A. Sokołowskiego i wielu innych. Według D.B. Elkonina, że paradoksy w psychologii dziecięcej to tajemnice rozwoju, których naukowcy muszą jeszcze rozwiązać.

Wszyscy współcześni naukowcy uznają, że psychika i zachowanie osoby w wielu przejawach mają wrodzoną naturę, ale to w formie, w jakiej są już obecne w rozwiniętej lub rozwijającej się osobie, sama psychika i zachowanie zewnętrzne są już dla większości część produktu szkolenia i edukacji.

Na pojawienie się pierwszych koncepcji rozwoju dziecka duży wpływ miała teoria Karola Darwina, który po raz pierwszy jasno sformułował ideę, że rozwój, geneza podlega pewnemu prawu. W przyszłości każda ważna koncepcja psychologiczna zawsze była związana z poszukiwaniem praw rozwoju dziecka. Najwcześniejsze koncepcje biogenetyczne obejmują koncepcję rekapitulacji.

E. Haeckel sformułował prawo biogenetyczne w odniesieniu do embriogenezy: ontogeneza to krótkie i szybkie powtórzenie filogenezy. Prawo to zostało przeniesione na proces rozwoju ontogenetycznego dziecka.

Amerykański psycholog S. Hall (1844 - 1924) wpadł na pomysł stworzenia pedologii - złożonej nauki o dzieciach, w tym pedagogiki, psychologii, fizjologii itp. Jest także właścicielem pomysłu psychologicznej analizy wieku dziecięcego opartej na teorii rekapitulacji, zgodnie z którą dziecko w swoim indywidualnym rozwoju krótko powtarza główne etapy dziejów całej ludzkości. Zgodnie z teorią S. Halla kształtowanie się psychiki dziecka następuje poprzez przechodzenie faz, które następują po sobie w ścisłej kolejności, zgodnej z głównym kierunkiem procesu ewolucyjnego.

B. Skinner utożsamia rozwój z uczeniem się; koncepcji E. Thorndike'a i B. Skinnera nacisk położono na wartość wzmocnienia. Zgodnie z teorią B. Skinnera zachowanie jest całkowicie zdeterminowane wpływem środowiska zewnętrznego i, podobnie jak zachowanie zwierząt, można je wykonywać i kontrolować. W przypadku zachowania dzieci wzmocnienie pozytywne to aprobata dorosłych wyrażana w dowolnej formie, wzmocnienie negatywne to niezadowolenie rodziców, lęk przed ich agresją.

Podstawy psychoanalitycznego podejścia do rozumienia rozwoju psychiki w ontogenezie położył 3. Freud (1856-1939). Podejścia do zrozumienia seksualności dzieci zostały nakreślone przez Freuda na początku XX wieku. Freud sformułował teorię rozwoju psychiki i osobowości dziecka na podstawie ogólnych tez psychoanalizy. Wyszedł z założenia, że człowiek rodzi się z pewną ilością energii seksualnej (libido), która w ściśle określonej kolejności przemieszcza się przez różne obszary ciała (usta, odbyt, genitalia).

Periodyzacja rozwoju wieku 3. Freuda nazywa się psychoseksualną teorią osobowości, ponieważ centralny kierunek jego teorii wiąże się z instynktem seksualnym, rozumianym szeroko jako czerpanie przyjemności. Nazwy etapów rozwoju osobistego (ustny, analny, falliczny, genitalny) wskazują główną strefę cielesną (erogenną), z którą w tym wieku wiąże się uczucie przyjemności.

Tak więc 3. Freud interesował się dzieciństwem jako okresem, który kształtuje dorosłą osobowość. Freud był przekonany, że wszystko, co niezbędne w rozwoju osobowości ma miejsce przed ukończeniem piątego roku życia, a później człowiek dopiero funkcjonuje, starając się pozbyć wczesnych konfliktów, dlatego nie wyróżnił żadnych szczególnych etapów dorosłości.

Wartość koncepcji psychoanalitycznej polega na tym, że jest to dynamiczna koncepcja rozwoju, ukazuje złożony zakres doświadczeń, jedność życia duchowego człowieka, jego nieredukowalność do poszczególnych funkcji i elementów.

Dalszy rozwój nurtu psychoanalitycznego w psychologii wiąże się z nazwiskami K. Junga, A. Adlera, K. Horneya, A. Freuda, M. Kleina, E. Ericksona, B. Bettelheima, M. Mahlera i innych.

W Childhood and Society Erickson podzielił życie człowieka na osiem odrębnych etapów rozwoju psychospołecznego. Uważa, że te etapy są wynikiem rozwijającego się genetycznego „planu osobowości”.

E. Erickson zbudował swoją klasyfikację etapów rozwojowych na treści konkretnego kryzysu, którego doświadcza dziecko na każdym z ośmiu etapów: niemowlęctwa (do 1 roku życia), wczesnego dzieciństwa (1-3 lata), wieku zabawowego (4 -5 lat), wiek szkolny (6-11 lat), okres dojrzewania (12-18 lat), młodość, dorosłość i starość.

Teorie poznawcze wywodzą się z filozoficznej teorii poznania. Głównym celem tego kierunku jest ustalenie, w jakiej kolejności rozmieszczone są struktury poznawcze zapewniające adaptację. W kierunku poznawczym na szczególną uwagę zasługuje teoria powstania i rozwoju intelektu J. Piageta oraz teoria rozwoju moralnego L. Kohlberga.

Badania J. Piageta stanowiły całą epokę w rozwoju doktryny mowy i myślenia dziecka, jego logiki i światopoglądu. Naznaczone są historycznym znaczeniem, pisał L.S. Wygotski już mówi o pierwszych pracach J. Piageta. J. Piaget badał proces adaptacji dziecka do środowiska społecznego i obiektywnego.

Kulturowo-historyczny kierunek psychologii rozwojowej powstał jako próba określenia relacji w układzie podmiot-środowisko poprzez kategorię wydźwięków społecznych, w jakich rozwija się dziecko.

L.S. Wygotski (1896-1934) w latach 1920-1930. opracowano podstawy kulturowo-historycznej teorii rozwoju psychiki. L.S. Wygotski nie miał czasu na stworzenie kompletnej teorii, ale ogólne zrozumienie rozwoju umysłowego w dzieciństwie, zawarte w pracach naukowca, zostało później znacznie rozwinięte, skonkretyzowane i udoskonalone w pracach A.N. Leontiev, A.R. Łuria, A.V. Zaporożec, DB Elkonina, LI. Bożowicz, MI Lisina i inni przedstawiciele jego szkoły.

L.S. Wygotski podkreślał jedność elementów dziedzicznych i społecznych w procesie rozwoju. Dziedziczność jest obecna w rozwoju wszystkich funkcji psychicznych dziecka, ale wydaje się mieć inną proporcję. Funkcje elementarne (począwszy od wrażeń i percepcji) są bardziej uwarunkowane dziedzicznie niż wyższe (pamięć arbitralna, logiczne myślenie, mowa). Wygotski sformułował prawa rozwoju umysłowego:

)Rozwój dziecka ma złożoną organizację w czasie: rytm rozwoju nie pokrywa się z rytmem czasu. Rytm zmian rozwojowych w różnych okresach wieku;

)Prawo metamorfozy w rozwoju umysłowym: rozwój to łańcuch zmian jakościowych. Dziecko to nie tylko mały dorosły, który mniej wie i ma mniej, ale istota o jakościowo innej psychice.

)Prawo nierównomiernego rozwoju wieku; każda strona w psychice dziecka ma swój optymalny okres rozwoju. Prawo to jest związane z hipotezą L.S. Wygotski o systemowej i semantycznej strukturze świadomości (w rozwoju dziecka występują najbardziej wrażliwe okresy, w których psychika jest w stanie dostrzec wpływy zewnętrzne; 1-3 lata - mowa, przedszkolak - pamięć, 3-4 lata - korekta wad mowy).

)Prawo rozwoju wyższych funkcji umysłowych: początkowo są one formą zachowań zbiorowych. Jako forma współpracy z innymi ludźmi, a dopiero później stają się wewnętrznymi, indywidualnymi funkcjami samego człowieka.

Charakterystyczne cechy wyższych funkcji umysłowych: mediacja, świadomość, arbitralność, konsekwencja; powstają in vivo; powstają w wyniku opanowania specjalnych narzędzi, środków wypracowanych w toku historycznego rozwoju społeczeństwa. Rozwój wyższych funkcji psychicznych wiąże się z uczeniem się w najszerszym tego słowa znaczeniu, nie może przebiegać inaczej niż w formie przyswajania danych obrazów, dlatego też rozwój ten przebiega wieloetapowo.

Pod koniec lat 30. psycholodzy szkoły w Charkowie A.N. Leontiev, A.V. Zaporożec, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, LI Bozhovich wykazał, że podstawą rozwoju uogólnień jest bezpośrednia praktyczna aktywność podmiotu, a nie komunikacja werbalna.

W sercu ontogenetycznej teorii rozwoju umysłowego, sformułowanej przez A.N. Leontiev leży w ogólnej psychologicznej teorii działania. W psychologii rozwojowej A.N. Leontiev przede wszystkim badał problemy związane ze źródłami i siłami napędowymi rozwoju umysłowego dziecka. Zgodnie z jego teorią, źródłem rozwoju umysłowego dziecka jest kultura ludzka, a motorami są związane z wiekiem zmiany obiektywnej pozycji dziecka w systemie jego relacji z dorosłymi oraz związane z wiekiem zmiany w jego działaniach.

Rozważając zatem główne teorie rozwoju umysłowego dziecka, które ukształtowały się w XX wieku, można stwierdzić, że próby wyjaśnienia procesu rozwoju umysłowego dziecka zawsze wynikały z ogólnego poziomu wiedzy psychologicznej. Początkowo psychologia dziecięca była nauką opisową, nie zdolną jeszcze do ujawnienia wewnętrznych praw rozwoju. Stopniowo psychologia, podobnie jak medycyna, przeszła od objawów do zespołów, a następnie do rzeczywistego przyczynowego wyjaśnienia procesu. Ponadto zmiany w wyobrażeniach na temat rozwoju umysłowego dziecka zawsze wiązały się z rozwojem nowych metod badawczych.

1.2 Cechy rozwoju umysłowego w wieku szkolnym

Według A.V. Zaporoże rozwój umysłowy dziecka polega na tym, że pod wpływem warunków życia i wychowania następuje kształtowanie się samych procesów psychicznych, przyswajanie wiedzy i umiejętności, kształtowanie się nowych potrzeb i zainteresowań.

Fizjologiczną podstawą zmiany psychiki dziecka jest rozwój jego układu nerwowego, rozwój wyższej aktywności nerwowej. Wraz z wiekiem masa mózgu wzrasta, poprawia się jego budowa anatomiczna. Wraz ze wzrostem masy mózgu i poprawą jego struktury następuje rozwój wyższej aktywności nerwowej.

Zasób odruchów bezwarunkowych, z jakimi rodzi się dziecko, jest bardzo ograniczony, co czyni z noworodka istotę bezradną, niezdolną do samodzielnej aktywności. Ludzkie dziecko musi nauczyć się wszystkiego - siedzieć, stać, chodzić, używać rąk, mówić itp.

W nerwowej aktywności dziecka bardzo wcześnie najważniejszą rolę odgrywa praca dużych półkul mózgowych, polegająca na tworzeniu tymczasowych, warunkowych połączeń odruchowych. Pierwsze odruchy warunkowe zaczynają pojawiać się u dziecka w połowie pierwszego miesiąca życia. Stopniowo, w miarę rozwoju dziecka, pod wpływem edukacji, odruch warunkowy dziecka staje się bardziej złożony. Odruchy warunkowe zaczynają powstawać nie tylko w bezpośrednim związku z odruchami nieuwarunkowanymi, ale także na podstawie wcześniej uformowanych odruchów warunkowych.

Opanowanie słownictwa i struktury gramatycznej języka ojczystego ma ogromne znaczenie w rozwoju dziecka. Pod wpływem mowy ludzi wokół dziecka powstaje drugi system sygnalizacyjny, który prowadzi do zmiany całej wyższej aktywności nerwowej. Wraz z wiekiem wzrasta rola słowa w procesach poznawczych i wolicjonalnych dzieci. Jednocześnie dziecko, ucząc się oznaczania słowami nie tylko poszczególnych przedmiotów, ale także zachodzących z nim złożonych zdarzeń, przechodzi do bardziej uogólnionych form myślenia, odrywa się od drugorzędnych właściwości rzeczy, wyróżnia ważniejsze, istotne w nich. Tak więc wraz z tworzeniem drugiego systemu sygnalizacyjnego dziecko rozwija nowe, bardziej złożone procesy umysłowe.

Do rozwijania zdolności do określonej działalności niezbędne są sprzyjające warunki życia i odpowiednie wychowanie. Decydująca rola warunków życia i edukacji w rozwoju umiejętności ujawnia się szczególnie wyraźnie w przypadkach, gdy osoby ze znanymi wadami organicznymi, poprzez systematyczne ćwiczenia i ciężką pracę nad sobą, osiągnęły wybitny sukces w tej lub innej dziedzinie człowieka działalność.

Okres nauki w szkole to jakościowo nowy etap w rozwoju umysłowym człowieka. Rzeczywiście, w tej chwili rozwój umysłowy odbywa się głównie w procesie aktywności edukacyjnej, a zatem jest determinowany stopniem zaangażowania w nią samego ucznia.

Ujawniając czynniki indywidualnego rozwoju psychicznego na poszczególnych jego etapach, B.G. Ananiev zdefiniował skład doktryny jako formację złożoną, w tym główne formy aktywności, za pomocą których dokonuje się społeczne określenie wielu aspektów rozwoju umysłowego. Pisał, że nauczanie jest efektem relacji między komunikacją a poznaniem, a jednocześnie ważnym środkiem dalszej ewolucji każdej z tych podstawowych form. Pod względem kierunku i treści nauczanie jest czynnością poznawczą. Interpretuje się ją jako przyswajanie doświadczenia społecznego specyficznego dla danej osoby poprzez zawłaszczanie zasobu wiedzy i doświadczenia zawodowego zgromadzonego przez ludzkość. W tym sensie „nauczanie odzwierciedla proces scalania społeczeństwa z jednostką, kształtowania indywidualności poprzez treści i metody szkolenia i edukacji”.

Okres szkolny charakteryzuje się intensywnym rozwojem funkcji poznawczych, czuciowo-percepcyjnych, umysłowych, mnemonicznych itp. Wiodącą działalnością wieku szkolnego jest działalność edukacyjna. Jako P.Ya. Galperin, w przeciwieństwie do przedszkolaka, swoją wiedzę czerpie przede wszystkim z ustnych wyjaśnień nauczyciela oraz z czytania podręczników i innej literatury. Pomoce wizualne i ilustracje odgrywają ważną, ale pomocniczą rolę na tym etapie rozwoju. W procesie nauki rozwija się myślenie dziecka; nabiera bardziej abstrakcyjnego, a zarazem uogólnionego charakteru.

Zauważa również, że percepcja dziecka w wieku szkolnym staje się bardziej zorganizowana i celowa. Rozwija się celowe, logiczne zapamiętywanie. Jest też dalszy rozwój testamentu. Jeśli w przedszkolu możemy zaobserwować tylko indywidualne działania wolicjonalne, to tutaj wszelka aktywność jest posłuszna pewnemu planowi, nabiera celowego charakteru. Uczeń uczy się w klasie, odrabia prace domowe, przygotowuje się do egzaminów mając świadomość odpowiedzialności wobec szkoły, nauczyciela, rodziny, zespołu klasowego za sumienne wykonywanie zadań szkolnych, za pomyślne przygotowanie do przyszłej pracy.

Wiek szkoły podstawowej jest odpowiedni, wrażliwy na ujawnianie indywidualnych cech i zdolności, rozwijanie umiejętności samokontroli, samoorganizacji i samoregulacji, rozwijanie odpowiedniej samooceny, kształtowanie krytycznego stosunku do siebie i innych, rozwijanie umiejętności komunikacji z rówieśnikami, budowanie silnego i przyjazne kontakty.

Ponadto wiek szkolny jest według wielu badaczy okresem najkorzystniejszym dla przyswajania norm społecznych i moralnych oraz zasad zachowania, rozwoju normatywności moralnej i kształtowania się orientacji społecznej jednostki.

Jak zauważa Efimkina, systematyczna praca edukacyjna, różnorodne relacje, jakie nawiązuje dziecko z członkami szkolnego zespołu, udział w życiu publicznym wpływają nie tylko na rozwój poszczególnych procesów psychicznych, ale także na kształtowanie się osobowości ucznia jako całości.

DB Elkonin w swojej pracy „Psychologia dziecka” zwraca uwagę na wiodącą rolę edukacji w rozwoju umysłowym dziecka. Uczenie się umysłowe w wieku szkolnym obejmuje szereg procesów umysłowych. To rozwój obserwacji i percepcji, pamięci, myślenia i wreszcie wyobraźni. Zdaniem D.B. Elkonina, składowymi czynności uczenia się są motywacja, zadanie uczenia się, operacje uczenia się, kontrola i ocena.

Działalność edukacyjna jest polimotywowana, to znaczy jest stymulowana i kierowana przez różne motywy. Wśród nich są motywy najbardziej adekwatne do zadań edukacyjnych; jeśli są tworzone przez ucznia, jego praca edukacyjna staje się znacząca i skuteczna. DB Elkonin nazywa je motywami poznawczo-poznawczymi. Opierają się na potrzebie poznawczej i potrzebie samorozwoju. Jest to zainteresowanie treściową stroną działalności edukacyjnej, tym, co jest badane, oraz zainteresowanie procesem działania – jak i w jaki sposób osiąga się wyniki, rozwiązywane są zadania edukacyjne. Dziecko musi być zmotywowane nie tylko wynikiem, ale także procesem uczenia się. To także motyw własnego rozwoju, samodoskonalenia, rozwoju własnych umiejętności.

Specjalne badanie procesu kształtowania zainteresowań poznawczych, przeprowadzone pod kierunkiem L. I. Bozhovicha, wykazało ich niestabilność i sytuacyjny charakter na początku treningu. Dzieci mogą z zainteresowaniem słuchać opowieści nauczyciela, ale zainteresowanie to znika po zakończeniu opowieści. W przyszłości rozwój zainteresowań poznawczych przebiega w kilku kierunkach. Zainteresowanie konkretnymi faktami ustępuje miejsca zainteresowaniu różnego rodzaju prawidłowościami, teoriami naukowymi. Zainteresowania stają się bardziej stabilne, zróżnicowane według dziedzin wiedzy.

Jak pokazuje A.I. Lipkin, młodzież szkolna bardzo docenia swoją pracę, jeśli poświęca jej dużo czasu, wkłada dużo wysiłku i wysiłku. Bez względu na to, co w rezultacie otrzymali. Są bardziej krytyczni wobec pracy innych dzieci niż własnej.

Działalność edukacyjna ma złożoną strukturę i przechodzi długą drogę formacji. Jej rozwój będzie trwał przez kilka lat szkolnego życia. Rozwój funkcji psychicznych, formacje osobowe i zachowania dobrowolne wpływają na specyfikę aktywności wychowawczej dziecka.

Wiek gimnazjalny to dopełnienie rozwoju samoświadomości. Dzieci w wieku od 9 do 12 lat nadal rozwijają pragnienie posiadania własnego punktu widzenia na wszystko. Mają też osądy dotyczące własnego znaczenia społecznego – samooceny. Rozwija się dzięki rozwojowi samoświadomości i informacji zwrotnej od otaczających ich osób, których opinię cenią. Wysoki wynik zwykle występuje u dzieci, jeśli rodzice traktują je z zainteresowaniem, ciepłem i miłością.

Myślenie staje się funkcją dominującą w wieku szkolnym. Dzięki temu same procesy psychiczne są intensywnie rozwijane i przebudowywane, a z drugiej strony rozwój innych funkcji psychicznych zależy od intelektu.

Większość rozwoju poznawczego dziecka w większości kultur ma miejsce w szkole, zaczynając od wieku 5-7 lat. W tym okresie zdolności poznawcze, mowy i percepcyjno-motoryczne stają się bardziej zaawansowane i wzajemnie powiązane, co znacznie ułatwia niektóre rodzaje uczenia się i zwiększa ich efektywność.

Zgodnie z teorią Piageta, w wieku od 7 do 11 lat myślenie dzieci staje się odwracalne, bardziej elastyczne i złożone. Zaczynają zwracać uwagę na to, jak obiekt zmienia się w procesie transformacji i potrafią logicznie rozumować, aby skorelować te różnice w wyglądzie obiektu. Dzieci są w stanie nawiązać związki przyczynowe, zwłaszcza jeśli dany obiekt znajduje się bezpośrednio przed nimi i można bezpośrednio obserwować zachodzące wraz z nim zmiany.

Coraz bardziej złożony proces przyswajania wiedzy w działaniach edukacyjnych stawia wyższe wymagania przede wszystkim aktywności umysłowej ucznia. Dlatego ważne jest, aby na podstawie rozwoju funkcjonalnego opracować dokładnie te mechanizmy, które zapewniają tę aktywność, a jednocześnie wpływają na rozwój samych funkcji psychicznych. W okresie szkolnym kształtują się różne wewnętrzne mechanizmy i metody aktywnego przetwarzania informacji w celu ich zapamiętania. Dowolne i znaczące zapamiętywanie materiału werbalnego i niewerbalnego staje się jednym z wiodących typów pamięci.

U dzieci wchodzących w etap konkretnych operacji zdolności pamięci ulegają silnym zmianom. We wczesnych latach szkolnych dzieci poprawiają swoją pamięć i strategie przetwarzania, ale ich wykorzystanie wyobraźni mentalnej pozostaje bardzo ograniczone.

W okresie szkolnym kształtują się różne wewnętrzne mechanizmy i metody aktywnego przetwarzania informacji w celu ich zapamiętania. Dowolne i znaczące zapamiętywanie materiału werbalnego i niewerbalnego staje się jednym z wiodących typów pamięci. Szereg prac wykazało wzrost różnorodności aktywności mnemonicznej, a jednocześnie ujawniło różne formy integracji i interakcji poziomów pamięci w wyniku uogólnienia stosowanych metod zapamiętywania.

Jako Ya.I. Ponomarev, tworzenie mechanizmów operacyjnych w strukturze mentalnych procesów pamięci, myślenia, percepcji, uwagi jest ważne dla tworzenia potencjałów rozwoju intelektualnego. Wysoki poziom rozwoju zarówno funkcjonalnego, jak i operacyjnego składu psychiki leży u podstaw kształtowania się różnych zdolności w procesie uczenia się i innych czynnościach w okresie szkolnym.

Stopniowo dziecko rozwija poprawny materialistyczny światopogląd, system poglądów na główne zjawiska przyrody i życia społecznego. Kształtuje się charakter, kształtuje się obraz moralny jednostki, umiejętność kierowania się w swoim działaniu wzniosłymi zasadami moralności komunistycznej.

Zakres zainteresowań dzieci poszerza się, obejmując różne dziedziny nauki, produkcji, literatury i sztuki. Doświadczenia emocjonalne stają się bardziej złożone i różnorodne.

W wieku szkolnym kładzie się fundament zachowań moralnych, następuje asymilacja norm moralnych zachowań i zaczyna się kształtować orientacja społeczna jednostki. Świadomość moralna młodszych uczniów ulega znaczącym zmianom od klasy 1 do klasy 4. Wiedza i osądy moralne pod koniec wieku wyraźnie się wzbogacają, stają się bardziej świadome, wszechstronne, uogólnione.

Tak więc młodszy wiek przedszkolny charakteryzuje się zmianą wiodącej działalności, rozwojem funkcji poznawczych i rozszerzeniem kręgu społecznego. W związku z tym na dziecko nakładane są nowe wymagania dotyczące zachowania. Wszystko to w decydujący sposób wpływa na kształtowanie się i utrwalanie nowego systemu relacji z otaczającą rzeczywistością, innymi ludźmi, nauczaniem i związanymi z tym obowiązkami, kształtuje charakter, wolę, poszerza zakres zainteresowań, warunkuje rozwój umiejętności.

ROZDZIAŁ 2

2.1 Zachowanie jako przedmiot badań w psychologii

Zachowanie jest najszerszym pojęciem charakteryzującym interakcję istot żywych z otoczeniem, za pośrednictwem ich aktywności zewnętrznej (motorycznej) i wewnętrznej (psychicznej). Podstawowymi składnikami zachowania są reaktywność i aktywność. Jeśli reaktywność umożliwia przede wszystkim przystosowanie się do środowiska, to aktywność - przystosowanie środowiska do siebie. Im wyższy poziom organizacji żywego organizmu, tym ważniejsza jest aktywność w porównaniu z reaktywnością. W człowieku najwyższym poziomem aktywności jest aktywność osobowości, która pozwala mu rozwiązywać złożone problemy związane z transformacją nie tylko obiektywnego świata materialnego, ale także świata idealnego, duchowego, wewnętrznego.

W psychologii termin zachowanie jest powszechnie używany do określenia rodzaju i poziomu ludzkiej aktywności, wraz z jej przejawami, takimi jak aktywność, kontemplacja, poznanie i komunikacja.

Zachowanie stało się przedmiotem badań na początku XX wieku, kiedy w psychologii powstał nowy kierunek - behawioryzm. We współczesnej formie behawioryzm jest wytworem wyłącznie nauki amerykańskiej, a jego początki można znaleźć w Anglii, a następnie w Rosji. Założycielem tego nurtu był amerykański psycholog John Watson. Jego zdaniem psychologia introspektywna, w której przedmiotem badań była subiektywna rzeczywistość, niedostępna dla obiektywnych badań, nie jest w stanie w pełni opisać ludzkiej psychiki. Dlatego J. Watson uważał, że konieczne jest zbadanie zachowania jednostki (człowieka i zwierząt) od narodzin do śmierci jako jedynej obiektywnej rzeczywistości możliwej do badań psychologicznych.

Ważną rolą w rozwoju behawioryzmu jest badanie zachowań zwierząt przez naukowców z różnych krajów świata, a także fizjologiczne i psychologiczne idee rosyjskich naukowców I.P. Pavlova i V.M. Bekhtereva.

Rosyjski fizjolog I.P. Pawłow jest uważany za najsłynniejszego twórcę nauki o zachowaniu. Jego badanie odruchów warunkowych leży u podstaw klasycznego warunkowania, na którym zbudowane są prawa behawioryzmu. IP Pawłow zasugerował i udowodnił, że nowe formy zachowania mogą powstać w wyniku ustalenia związku między wrodzonymi formami zachowania (odruchami bezwarunkowymi) a nowym bodźcem (bodźcem warunkowym). Jeśli uwarunkowany (nowy) i nieuwarunkowany (służący jako bodziec do bezwarunkowej reakcji) bodziec zbiegają się w czasie i przestrzeni, nowy bodziec zaczyna wywoływać nieuwarunkowaną reakcję, a to prowadzi do zupełnie nowych cech zachowania. Utworzony w ten sposób odruch warunkowy może później służyć jako podstawa do tworzenia odruchów warunkowych drugiego i wyższego rzędu.

Tak więc, według Pawłowa, wszystkie ludzkie zachowania można zrozumieć, zbadać i przewidzieć na podstawie znajomości łańcucha odruchów warunkowych, mechanizmów ich powstawania i tłumienia.

W.M. Bekhterev był jednym z pierwszych, którzy już pod koniec ubiegłego wieku – na początku tego stulecia – wysunęli i wytrwale realizowali ideę wszechstronnego badania człowieka. Traktując osobę w swojej integralności, jako złożoną, wieloaspektową i wielopoziomową formację, opowiadał się za wykorzystaniem interdyscyplinarnej interakcji, zapewniając jej kompleksowe badanie. Badania V.M. Bekhterev zajmował się badaniem zewnętrznych form ludzkich zachowań w zależności od wpływów zewnętrznych. Stanowisko to zostało przez niego potwierdzone dwoma wypowiedziami. Jest to, po pierwsze, idea, że wszystko, co wewnętrzne, wyraża się na zewnątrz, a zatem w badaniu psychiki konieczne i wystarczające jest zbadanie całości zewnętrznych obiektywnych danych, którymi dysponuje badacz, a po drugie, jest to wskazówka braku niezbędnych środków metodologicznych do identyfikacji i rozpoznawania wewnętrznych, subiektywnych doświadczeń ludzi.

Według behawiorystów zachowanie człowieka jest zasadniczo determinowane nie wewnętrznymi procesami psychicznymi, ale mechanicznymi wpływami środowiska zewnętrznego na zasadzie „bodziec – reakcja”. Formuła bodziec-odpowiedź (S ® R) prowadził w behawioryzmie. Prawo efektu Thorndike'a wyjaśnia: związek między S i R jest wzmocniony, jeśli występuje wzmocnienie. Wzmocnienie może być pozytywne (pochwała, nagroda materialna itp.) lub negatywne (ból, kara itp.). Zachowanie człowieka wynika najczęściej z oczekiwania na wzmocnienie pozytywne, ale czasami dominuje chęć uniknięcia wzmocnienia negatywnego.

Poprzez reakcje behawioryści rozumieją ruchy osoby wykonywane podczas wykonywania czynności; pod bodźcami - dostępny do zewnętrznej obserwacji podrażnienia świata zewnętrznego, powodujący pewne reakcje osoby.

Ponieważ istnieje naturalny związek między bodźcami a reakcjami, to znając przyczyny tego związku i badając, które bodźce wywołują określone reakcje, możliwe jest, według behawiorystów, dokładne osiągnięcie pożądanego zachowania od osoby, całkowicie bez odwoływania się do jego wewnętrzne przeżycia psychiczne.

Zgodnie z naukami behawiorystów związki przyczynowe, które w naturalny sposób determinują ludzkie zachowanie, polegają na interakcji zewnętrznych czynników fizycznych z ludzkimi działaniami. Ani pragnienia, ani uczucia osoby nie mogą być przyczyną jej działań, ponieważ działania są zasadniczo materialne i mogą być spowodowane jedynie przyczynami materialnymi.

Behawioryści zaproponowali w badaniu zachowania, aby przejść od prostych do złożonych. Rozróżniali reakcje dziedziczne, wrodzone (obejmowały odruchy nieuwarunkowane, emocje proste) i reakcje nabyte (nawyki, myślenie, mowa, emocje złożone, odruchy warunkowe itp.). Ponadto reakcje podzielono (według stopnia ich „ukrycia” przed obserwatorem) na zewnętrzne i wewnętrzne. Te pierwsze są otwarte na obserwację gołym okiem (mowa, emocje, reakcje motoryczne itp.), te drugie są dostępne tylko do obserwacji za pośrednictwem specjalnych urządzeń (myślenie, wiele reakcji fizjologicznych itp.).

Rozwój zachowania polega na nabywaniu nowych reakcji w oparciu o istniejący repertuar wrodzonych reakcji na bodźce nieuwarunkowane, tj. bodźce, które automatycznie wywołują określoną reakcję od urodzenia. Na podstawie wrodzonych reakcji kształtują się również nawyki, myślenie i mowa nabyte w ciągu życia. Kształtowanie umiejętności i nawyków (uczenie się) przebiega w sposób mechaniczny, stopniowo, metodą „prób i błędów”, bez zrozumienia procesów zachodzących w tym procesie. Nieco później rosyjski naukowiec N. A. Bernshtein wykazał, że w tych eksperymentach przedstawiono tylko „zewnętrzną” stronę tworzenia umiejętności; w rzeczywistości nastąpiła wewnętrzna przemiana umiejętności, ukryta przed oczami, tj. „powtórzenie występuje bez powtórzeń”. Ale behawioryści, ignorując wewnętrzną stronę zachowania, wierzyli, że podstawą każdego uczenia się (nabycia nawyku) są w rzeczywistości prawa mechaniczne.

Później jeden z wyznawców J. Watsona, C. Skinner, rozwijając koncepcję behawioryzmu, udowodnił, że każde zachowanie jest determinowane jego konsekwencjami, sformułował zasadę służby operacyjnej - „zachowanie żywych organizmów jest całkowicie zdeterminowane konsekwencjami do którego prowadzi. W zależności od tego, czy te konsekwencje są przyjemne, obojętne czy nieprzyjemne, żywy organizm będzie miał tendencję do powtarzania tego zachowania, nie przywiązując do niego żadnej wagi lub unikając jego powtórzenia w przyszłości. Okazuje się więc, że dana osoba jest całkowicie zależna od swojego otoczenia, a każda swoboda działania, o której myśli, że może się cieszyć, jest czystą iluzją.

Myślenie i mowa były postrzegane w behawioryzmie jako umiejętności nabyte. Podsumowując, możemy powiedzieć, że w behawioryzmie myślenie było rozumiane jako przejaw ukrytych ruchów mowy, jednak według J. Watsona istnieją inne rodzaje myślenia, które wyrażają się w ukrytej aktywności rąk (ręczny system reakcji) oraz w postaci ukrytych (lub nawet otwartych) reakcji trzewnych (tj. reakcji narządów wewnętrznych). Zatem według badań J. Watsona myślenie może być kinestetyczne (wyrażane w ruchach, czynnościach), werbalne (werbalne) i trzewne (emocjonalne), co nie jest sprzeczne ze współczesnymi badaniami w psychologii myślenia.

Na początku lat 30-tych. Amerykański psycholog E. Tolman zauważył, że w relacji „bodziec-odpowiedź” interweniują zmienne „pośrednie”, które pośredniczą we wpływie bodźca na odpowiedź. W tym przypadku ta zmienna była „mapą poznawczą”. Tak więc, wyjaśniając zachowanie, nie można było obejść się bez pojęć psychologicznych, które, jak się wydaje, zostały na zawsze wyrzucone z behawioryzmu jako nienaukowe: w końcu, kiedy E. Tolman mówił o „mapie poznawczej”, w rzeczywistości chodziło o kategorię obrazu. Z tych eksperymentów rozpoczęła się transformacja behawioryzmu w neobehawioryzm, w którym schemat „bodziec – odpowiedź” przekształcił się w schemat bardziej skomplikowany: „bodziec – jakaś zmienna pośrednia – odpowiedź”.

Tak więc w neobehawioryzmie naczelną zasadą zachowania jest cel osoby, a związki między bodźcem a reakcją nie są bezpośrednie, ale pośrednie poprzez „zmienne pośrednie”: cel, oczekiwanie, hipoteza, znak i jego znaczenie, poznawcze obraz świata.

Ważny wkład w badanie zachowań osobowości wniosła psychologia Gestalt, której wybitnym przedstawicielem jest Kurt Lewin. Zaznaczył, że w celu wyjaśnienia zachowania konieczne jest określenie operacyjnej sytuacji holistycznej, reprezentującej strukturę pola i stan jednostki. Ważne jest, aby ujawnić samą tę sytuację i sposób jej przedstawiania w subiektywnej percepcji osób w niej działających.

Zachowanie jest również interpretowane jako sposób realizacji dostępnych dla jednostki relacji podmiot-przedmiot i podmiot-podmiot. Charakter zachowania jednostki jest determinowany zarówno przez jego indywidualne (behawioralne) możliwości, jak i charakter (treść) jego ocen pewnych obiektów, procesów i zjawisk otoczenia.

W swoim zachowaniu człowiek kieruje się zarówno pożądanym rezultatem określonej potrzeby, jak i nawykowymi i dostępnymi sposobami zachowania, które zawsze mają indywidualne cechy.

Zachowanie to także sposób na samozapewnienie, sposób na obronę i realizację przez jednostkę jej żywotnych interesów.

Ponieważ zachowanie służy zaspokojeniu potrzeb jednostki, dzieli się je na typy w zależności od charakteru potrzeby: żywność; ochronny; seksualny; kognitywny; rodzicielski; społeczny; urzędnik itp.

Zachowanie jest czynnikiem adaptacyjnym, który osiąga się zarówno poprzez przegrupowania w ciele, jak i zmiany w jego zachowaniu w świecie zewnętrznym.

Myślenie i świadomość są sposobami zapewniania mentalnego wsparcia dla zachowania, a wyobraźnia może stać się rodzajem (wirtualnego) zachowania, jeśli dana osoba poświęci na to znaczną część swojej aktywności umysłowej.

Fakty zachowania obejmują: wszystkie zewnętrzne przejawy procesów fizjologicznych związanych ze stanem, aktywnością i komunikacją ludzi - postawa, mimika, intonacje itp .; indywidualne ruchy i gesty; działania jako większe akty zachowania, które mają określone znaczenie; działania - jeszcze większe akty, z reguły mające znaczenie publiczne, społeczne i związane z normami zachowania, relacji, samooceny itp.

Jednostką analizy zachowania jest akt. W akcie manifestuje się i formuje osobowość człowieka. Wdrożenie aktu poprzedza wewnętrzny plan działania, gdzie przedstawiany jest świadomie opracowany zamiar, prognoza oczekiwanego rezultatu i jego konsekwencji. Czyn może być wyrażony: działanie lub bezczynność; stanowisko wyrażone słowami; stosunek do czegoś, zaprojektowany w formie gestu, spojrzenia, tonu mowy, podtekstu semantycznego; działanie mające na celu pokonanie fizycznych przeszkód i poszukiwanie prawdy.

Badania rosyjskiego psychologa L.S. Wygotski wyróżnia się tym, że szukał specyficznych cech ludzkiego zachowania, które odróżniają go od zachowania zwierząt. W jego teorii kulturowo-historycznej zauważa się, że człowiek sam kontroluje proces własnego zachowania i podporządkowuje swoje działania jakiemuś celowi. Według L.S. Wygotski i A.R. Łuria, zachowanie osoby cywilizowanej jest wytworem ewolucyjnych, historycznych i ontogenetycznych linii rozwoju i może być naukowo zrozumiane i wyjaśnione tylko za pomocą trzech różnych ścieżek, które składają się na historię ludzkich zachowań.

Tak więc ludzkie zachowanie jest ukierunkowane na osobiste lub społecznie znaczące działania, których źródłem jest sam człowiek, który jest jednocześnie autorem swoich działań. Odpowiedzialność za popełnione czyny spoczywa na człowieku. Zachowanie jest ściśle związane z funkcjami psychicznymi, takimi jak pamięć, myślenie, mowa, percepcja. Zachowanie człowieka to interakcja procesów psychicznych i fizjologicznych, która powstaje z dziedzicznych utrwalonych reakcji oraz szerokiego wachlarza nawyków, umiejętności nabytych w życiu w procesie uczenia się.

2.2 Przyczyny i formy zaburzeń zachowania u dzieci w wieku szkolnym

W pracach L.S. Wygotski podkreśla znaczenie edukacji dzieci w arbitralnym zachowaniu, które ma na celu zrozumienie związków przyczynowo-skutkowych jego działań, przestrzeganie standardów behawioralnych i świadomą kontrolę jego zachowania. Obecność dobrowolnych zachowań u dziecka wskazuje na kształtowanie się w nim ważnych cech osobowości: samokontroli, organizacji wewnętrznej, odpowiedzialności, gotowości i nawyków do przestrzegania własnych celów (samodyscyplina) oraz postaw społecznych (prawa, normy, zasady, zasady zachowania).

Zachowania mimowolne (różne odchylenia w zachowaniu) dzieci są nadal jednym z palących problemów współczesnej psychologii. Dzieci z odchyleniami w zachowaniu systematycznie łamią zasady, nie przestrzegają wewnętrznej rutyny i wymagań dorosłych, są niegrzeczne, przeszkadzają w zajęciach klasowych lub grupowych.

Często niekwestionowane posłuszeństwo dziecka określane jest mianem zachowania arbitralnego, ale takie zachowanie bez sensu może być sygnałem odchylenia w rozwoju umysłowym.

Mówiąc o psychopatologiach w zachowaniu dzieci, C. Venard i P. Kerig zauważają, że dzieci z zaburzeniami zachowania mają wiele wspólnego z normalnie funkcjonującymi dziećmi.

Charakter młodszego ucznia wyróżniają się pewnymi cechami: tendencją do natychmiastowego działania pod wpływem bezpośrednich impulsów, motywów, w przypadkowych sytuacjach, bez zastanowienia, bez rozważenia wszystkich okoliczności. Przyczyna tego zjawiska jest jasna: związana z wiekiem słabość wolicjonalnej regulacji zachowania, potrzeba aktywnego relaksu zewnętrznego. Dlatego daleko od wszystkich przypadków naruszenia przez młodszych uczniów wewnętrznych przepisów w szkole należy tłumaczyć brakiem dyscypliny.

Przyczyny odchyleń w zachowaniu dzieci są zróżnicowane, ale C. Venar i P. Kerig dzielą je według kryteriów oczekiwanych społecznie na dwie grupy: deficyt behawioralny i nadmiar behawioralny.

W niektórych przypadkach zaburzenia behawioralne mają podstawową warunkowość, to znaczy są determinowane przez cechy jednostki, w tym neurodynamiczne, właściwości dziecka: niestabilność procesów umysłowych, opóźnienie psychomotoryczne lub odwrotnie, odhamowanie psychomotoryczne. Te i inne zaburzenia neurodynamiczne objawiają się głównie zachowaniami nadpobudliwymi z charakterystyczną dla tego zachowania niestabilnością emocjonalną, łatwością przechodzenia od zwiększonej aktywności do bierności i odwrotnie, od całkowitej bezczynności do zaburzonej aktywności.

W pozostałych przypadkach zaburzenia zachowania są wynikiem nieodpowiedniej (obronnej) reakcji dziecka na pewne trudności w życiu szkolnym lub na niezadowalający dziecku styl relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Zachowanie dziecka w tym przypadku charakteryzuje się niezdecydowaniem, biernością lub negatywizmem, uporem, agresją. Obecność negatywnych doświadczeń i afektów nieuchronnie prowadzi do załamań w zachowaniu, jest przyczyną pojawiania się konfliktów z rówieśnikami i dorosłymi.

Często złe zachowanie pojawia się nie dlatego, że dziecko konkretnie chciało złamać dyscyplinę lub coś go do tego skłoniło, ale z lenistwa i nudy, w środowisku wychowawczym, które nie jest wystarczająco nasycone różnego rodzaju aktywnościami. Naruszenia w zachowaniu są również możliwe z powodu nieznajomości zasad postępowania.

Jak napisał L.S. Wygotski, zdolność do dobrowolnego działania kształtuje się stopniowo, przez cały wiek szkolny. Jak wszystkie wyższe formy aktywności umysłowej, dobrowolne zachowanie podlega podstawowemu prawu ich formowania: nowe zachowanie powstaje najpierw we wspólnym działaniu z dorosłym, który daje dziecku środki do organizowania takiego zachowania, a dopiero potem staje się jego własnym, indywidualnym sposobem działania. akcja.

Według I. V. Dubroviny typowymi zaburzeniami zachowania u dzieci są zachowania nadpobudliwe (ze względu na cechy neurodynamiczne dziecka), a także demonstracyjne, protestacyjne, agresywne, infantylne, konformalne i objawowe (w przypadku których warunki uczenia się i rozwoju, styl relacji z dorosłymi, cechy wychowania rodzinnego).

Nadpobudliwość i deficyty uwagi należą do głównych objawów zaburzeń hiperkinetycznych w dzieciństwie. Lęk, brak zahamowań i nadpobudliwość – czasami połączone z zaburzeniami zachowania społecznego – to objawy, które są widoczne u dzieci w szkole. Oczywiście w różnych sytuacjach stopień aktywności może się znacznie różnić i często zdarzają się sytuacje, w których dzieci są spokojne.

Nadpobudliwość jest często związana z zaburzeniem koncentracji uwagi. Wynika to z faktu, że syndrom ten charakteryzuje się szeregiem zachowań związanych z łatwym rozpraszaniem uwagi, trudnością w wykonywaniu poleceń, częstym przechodzeniem od jednej niedokończonej czynności do drugiej. I nadpobudliwość z impulsywnością w zachowaniu.

Lekarze kojarzą zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi z minimalną dysfunkcją mózgu, czyli bardzo łagodną niewydolnością mózgu, która objawia się deficytem pewnych struktur i naruszeniem dojrzewania wyższych poziomów aktywności mózgu. MMD jest klasyfikowane jako zaburzenie czynnościowe, które jest odwracalne i normalizuje się wraz ze wzrostem i dojrzewaniem mózgu. MMD nie jest diagnozą medyczną w najprawdziwszym tego słowa znaczeniu, jest raczej stwierdzeniem faktu występowania łagodnych zaburzeń w mózgu, których przyczyna i istota nie została jeszcze wyjaśniona, aby rozpocząć leczenie .

Rozwój pewnych aspektów psychiki dziecka wyraźnie zależy od dojrzałości i użyteczności odpowiednich działów mózgu. Oznacza to, że na każdym etapie rozwoju umysłowego dziecka kompleks pewnych formacji mózgowych musi być gotowy do jego zapewnienia.

Dzieci nadpobudliwe mogą mieć dobrą inteligencję ogólną, ale zaburzenia rozwojowe uniemożliwiają jej pełny rozwój. Nieskompensowana rozbieżność między poziomem rozwoju a intelektem przejawia się z jednej strony w sferze somatycznej, z drugiej zaś w cechach zachowania. Ponieważ utrwalone wzorce takich dewiacyjnych zachowań (ze względu na niedoskonałość ośrodków powstrzymywania) prowadzą do tego, że te dzieci zachowują je w wieku dorosłym, chociaż przestają być odhamowane i mogą już koncentrować swoją uwagę.

IV. Dubrovina zauważa, że zaburzenia deficytu uwagi są uważane za jedną z najczęstszych form zaburzeń zachowania wśród dzieci w wieku szkolnym, au chłopców takie zaburzenia są odnotowywane znacznie częściej niż u dziewcząt.

Zachowanie dewiacyjne przejawia się w tym, że dzieci są agresywne, wybuchowe, impulsywne. Impulsywność pozostaje cechą wszechobecną. Takie dzieci mają skłonność do przestępczości, do różnych form grupowania, bo łatwiej naśladować złe zachowanie niż dobre. A ponieważ wola, wyższe emocje i wyższe potrzeby nie dojrzały, życie rozwija się w taki sposób, że problemy osobiste są już w drodze.

C. Venard i P. Kerig kojarzą zaburzenia zachowania z wzorcami, które manifestują się jako łamanie elementarnych praw innych ludzi, łamanie zasad i norm społecznych dostosowanych do wieku. Również zaburzenia zachowania w dzieciństwie są uważane za wzorce negatywistycznych, nieprzyjaznych zachowań, które objawiają się niekontrolowanymi wybuchami emocjonalnymi, kłótniami z dorosłymi i nieposłuszeństwem wobec ich wymagań, celową irytacją innych ludzi, kłamstwami, zarozumiałymi zachowaniami.

Przy zachowaniu demonstracyjnym dochodzi do celowego i świadomego naruszania przyjętych norm, zasad postępowania. Wewnętrznie i zewnętrznie to zachowanie skierowane jest do osób dorosłych.

Formy zachowań protestacyjnych dzieci - negatywizm, upór, upór to także odstępstwa od normy w wieku szkolnym. Negatywizm to zachowanie dziecka, gdy nie chce czegoś zrobić tylko dlatego, że zostało o to poproszone; jest to reakcja dziecka nie na treść akcji, ale na samą propozycję, która pochodzi od dorosłych.

Upór jest taką reakcją dziecka, kiedy coś nalega, nie dlatego, że naprawdę tego chce, ale dlatego, że tego zażądał ... motywem uporu jest to, że dziecko jest związane jego pierwotną decyzją.

Upór różni się od negatywizmu i uporu tym, że jest bezosobowy, tj. skierowane nie tyle przeciwko konkretnemu prowadzącemu dorosłemu, ale przeciwko normom wychowania, przeciwko narzuconemu dziecku trybowi życia.

Mówi się, że dziecinne zachowanie ma miejsce w przypadku, gdy zachowanie dziecka zachowuje cechy właściwe dla wcześniejszego wieku. Takie infantylne przejawy dziecka są traktowane przez nauczyciela jako naruszenie dyscypliny.

Tak więc zaburzenia behawioralne są związane z rozwojem umysłowym młodszych uczniów. Przyczyny odchyleń w zachowaniu są różnorodne, ale wszystkie można podzielić na 4 grupy: są one determinowane indywidualnymi cechami, w tym właściwościami neurodynamicznymi dziecka; są wynikiem nieodpowiedniej (obronnej) reakcji dziecka na pewne trudności w życiu szkolnym lub na niezadowalający dziecka styl relacji z dorosłymi i rówieśnikami; z lenistwa i nudy, w niewystarczającym nasyceniu różnymi czynnościami; z powodu nieznajomości zasad postępowania.

Naruszenie zachowania pociąga za sobą albo dewiacyjne zachowanie w przyszłości, albo choroby nerwicowe.

Rozdział 3

3.1 Cel, cele i organizacja badania

Cel pracy: zbadanie cech rozwoju umysłowego młodszych uczniów z zaburzeniami zachowania.

Cele badań:

.Dobór metod badania rozwoju umysłowego dzieci w wieku szkolnym.

.Badanie rozwoju umysłowego dzieci z zaburzeniami behawioralnymi i bez nich.

.Analiza cech rozwoju umysłowego młodszych uczniów.

.Określ różnice w rozwoju umysłowym dzieci z zaburzeniami zachowania.

Przedmiot badań: zaburzenia zachowania u młodszych uczniów.

Przedmiot badań: cechy rozwoju umysłowego dzieci z zaburzeniami zachowania w wieku szkolnym.

Hipoteza: młodsi uczniowie z zaburzeniami zachowania mają cechy w rozwoju funkcji umysłowych: uwagi, pamięci, myślenia.

Aby osiągnąć założone cele, przeprowadzono badanie młodszych uczniów leczonych w dziecięcym szpitalu psychiatrycznym we Władywostoku - grupie eksperymentalnej. Aby określić cechy rozwoju umysłowego dzieci z zaburzeniami zachowania, pobrano również grupę kontrolną, składającą się z dzieci o prawidłowym zachowaniu, która została utworzona z uczniów szkoły podstawowej nr 22 we Władywostoku. Badanie przeprowadzono z każdym dzieckiem indywidualnie, w ciągu dnia.

3.2 Opis metod badawczych

Badanie rozwoju umysłowego przeprowadzono za pomocą następujących metod:

.Badanie szybkości myślenia.

.Badanie elastyczności myślenia.

.„Zapamiętaj rysunki”.

.„Umieść ikony”.

.„Pamiętaj i kropka”.

Metoda „Badanie szybkości myślenia” pozwala określić tempo realizacji wskaźnikowych i operacyjnych elementów myślenia. Może być stosowany zarówno indywidualnie, jak i w grupie. Uczniowie otrzymują formularz ze słowami, w których pominięto litery. Na sygnał uzupełniają brakujące litery w słowach w ciągu 3 minut. Każda kreska oznacza jedną brakującą literę. Słowa muszą być rzeczownikami, rzeczownikami pospolitymi w liczbie pojedynczej.

Podczas przetwarzania testu liczba poprawnie skomponowanych słów jest liczona w ciągu 3 minut. Wskaźnikiem szybkości myślenia i jednocześnie wskaźnikiem ruchliwości procesów nerwowych jest liczba złożonych słów. Formularz rejestracyjny metodyki przedstawiono w Załączniku 1.

Metodologia „Badanie elastyczności myślenia” pozwala określić zmienność podejść, hipotez, danych wyjściowych, punktów widzenia, operacji zaangażowanych w proces aktywności umysłowej. Może być stosowany zarówno indywidualnie, jak i w grupie. Przedmiotom przedstawiana jest forma z napisanymi na niej anagramami (zestaw liter). W ciągu 3 minut muszą ułożyć słowa z zestawów liter, bez pomijania i dodawania pojedynczej litery. Słowa mogą być tylko rzeczownikami. Formularz rejestracyjny metodyki przedstawiono w Załączniku 2.

Technika „Zapamiętaj obrazy” ma na celu określenie ilości krótkotrwałej pamięci wzrokowej. Dzieci otrzymują jako zachętę zdjęcia prezentowane w aplikacji. Otrzymują instrukcje, które brzmią mniej więcej tak: „Na tym obrazku jest dziewięć różnych postaci. Spróbuj je zapamiętać, a następnie rozpoznaj na innym obrazku, który teraz ci pokażę. Na nim, oprócz dziewięciu wcześniej pokazanych obrazów, jest jeszcze sześć, których jeszcze nie widziałeś. Spróbuj rozpoznać i pokazać na drugim obrazku tylko te obrazy, które widziałeś na pierwszym z obrazków.

Czas ekspozycji obrazu bodźca wynosi 30 sek. Następnie zdjęcie to jest usuwane z pola widzenia dziecka, a zamiast niego pokazywane jest mu drugie zdjęcie. Eksperyment trwa do momentu, gdy dziecko rozpozna wszystkie obrazy, ale nie dłużej niż 1,5 minuty. Formularz rejestracyjny metodyki przedstawiono w Załączniku 3.

Zadanie testowe w technice „Połóż odznaki” ma na celu ocenę przełączania i dystrybucji uwagi dziecka. Przed przystąpieniem do zadania dziecku pokazuje się rysunek i wyjaśnia, jak z nim pracować.Praca ta polega na umieszczeniu w każdym z kwadratów, trójkątów, kółek i rombów znaku, który jest ustawiony na górze próbki, czyli odpowiednio , haczyk, myślnik, plus lub kropka.

Dziecko pracuje w sposób ciągły, wykonując to zadanie przez dwie minuty, a ogólny wskaźnik przełączania i dystrybucji jego uwagi określa wzór:

gdzie S jest wskaźnikiem przełączenia i rozłożenia uwagi, - liczba kształtów geometrycznych obejrzanych i oznaczonych odpowiednimi znakami w ciągu dwóch minut;

n to liczba błędów popełnionych podczas wykonywania zadania. Błędy są uważane za nieprawidłowo umieszczone znaki lub ich brak, tj. nieoznaczone odpowiednimi znakami, kształtami geometrycznymi. Formularz rejestracyjny metodyki przedstawiono w załączniku 4.

Za pomocą techniki „Pamiętaj i kropkuj” ocenia się ilość uwagi dziecka. Aby to zrobić, użyj materiału bodźca pokazanego na rysunku, który pokazuje kwadraty z kropkami. Arkusz z kropkami jest wstępnie cięty na 8 małych kwadratów, które następnie układa się w stos w taki sposób, że na górze znajduje się kwadrat z dwoma kropkami, a na dole kwadrat z dziewięcioma kropkami (cała reszta idzie od góry do na dole w kolejności z sukcesywnie rosnącą liczbą kropek).

Przed rozpoczęciem eksperymentu dziecko otrzymuje następujące instrukcje:

„Teraz zagramy z tobą w grę o uwagę. Pokażę ci jedną po drugiej karty, na których są narysowane kropki, a następnie sam narysujesz te kropki w pustych komórkach w miejscach, w których widziałeś te kropki na kartach.

Następnie dziecko jest pokazywane kolejno, przez 1-2 sekundy, kolejno każdą z ośmiu kart z kropkami od góry do dołu w stosie, a po każdej kolejnej karcie jest proszone o odtworzenie widzianych kropek na pustej karcie, który pokazuje puste kwadraty w 15 sekund. Ten czas jest przyznawany dziecku, aby zapamiętało, gdzie znajdowały się punkty, które widział i zaznaczył je na pustej karcie.

Ilość uwagi dziecka to maksymalna liczba punktów, które dziecko mogło poprawnie odtworzyć na dowolnej z kart (wybierana jest ta z kart, na których dokładnie odwzorowano największą liczbę punktów). Formularz rejestracyjny metodyki przedstawiono w Załączniku 5.

3.3 Analiza i interpretacja wyników badań

Wyniki badań rozwoju umysłowego dzieci w grupie eksperymentalnej przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1 - Wyniki rozwoju umysłowego dzieci w grupie eksperymentalnej

№полвозрастМышлениеПамятьВниманиеБыстротаГибкостьОбъем КППереключение и распределение вниманияОбъембаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровень1м715н5н5с4н5н2м916н12н4с5н4н3м814н9н7с4н4н4ж716н6н4с3он3он5ж820с18с7с6с5н6м1021с19н7с7с7с7м818н17с7с5н5н8ж919н16с6с5н5н9ж716н6н4с3он4н10ж1022с18с6с7с6с11м718н8н5с5н4н12м716н8н5с5н5н13ж917н12н6с6с6с14м923с10н5с6с5н15м1024с17с6с7с7сСр.18н12н6с5н5н

W próbie kontrolnej jest 6 dziewczynek i 9 chłopców. Wszystkie dzieci są wychowankami domów dziecka. Jak widać, wśród dzieci z zaburzeniami zachowania jest więcej chłopców. Spośród nich 5 dzieci w wieku 7 lat, 3 osoby w wieku 8 i 10 lat, 4 osoby w wieku 9 lat. Według wartości średnich dzieci z zaburzeniami zachowania mają niski poziom szybkości i elastyczności myślenia, przeciętny poziom pamięci krótkotrwałej oraz niski poziom przełączania, dystrybucji i koncentracji uwagi.

Rozkład wyników badania funkcji umysłowych według poziomów w grupie eksperymentalnej przedstawia tabela 2.

Tabela 2 - Rozkład wyników badania funkcji umysłowych według poziomów w grupie eksperymentalnej

Funkcje psychiczne Właściwości funkcji psychicznych Poziom bardzo niski niski średni wysoki bardzo wysoki liczba osób

Tak więc, zgodnie z wynikami uzyskanymi w grupie eksperymentalnej, poziom szybkości i elastyczności myślenia jest niski u 10 osób, średnio u 5 osób; objętość krótkotrwałej pamięci wzrokowej u wszystkich dzieci jest średnia; bardzo niski poziom przełączania i dystrybucji uwagi u 2 osób, niski – u 7 osób, średni – u 6 osób; rozpiętość uwagi jest bardzo niska u 1 osoby, niska u 10 osób i umiarkowana u 4 osób. Jak widać, dzieci z zaburzeniami zachowania nie mają wysokiego poziomu rozwoju myślenia, uwagi i pamięci.

Wyniki badania funkcji psychicznych grupy kontrolnej przedstawiono w tabeli 3.

Tabela 3 - Wyniki rozwoju umysłowego dzieci w grupie kontrolnej

№полвозрастМышлениеПамятьВниманиеБыстротаГибкостьОбъем КППереключение и распределение вниманияОбъембаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровень1ж721с16в4с8в7с2м825с21в5с8в6с3м725с12с8в8в7с4ж723с15в8в8в6с5ж831в18с5с9в6с6м1036в18с6с7с10ов7м931в22в9в9в6с8м932в22в9в6с7с9ж722с12с8в6с9в10ж1035в23в9в7с9в11м723с13с5с6с8в12м817с16в9в7с7с13ж933в21в9в6с7с14м929с16с6с6с9в15м1032в25в7с7с8в16м821с15в9в6с9в17м934в17с9в9в8в18ж923с17с9в9в10ов19ж1031в23в9в9в7с20ж935в19с9в9в8вСр.28с18с8в8в8в

Tak więc w próbie kontrolnej jest 9 dziewczynek i 11 chłopców. Dzieci w wieku 7 lat - 5 osób, 8 lat - 4 osoby, 9 lat - 7 osób, 10 lat - 4 osoby. Jak widać, w zasadzie obie grupy mają podobny skład (płeć i wiek). Zgodnie z wartościami średnimi, dzieci o normalnym zachowaniu mają przeciętny poziom szybkości i elastyczności myślenia, wysoki poziom pamięci krótkotrwałej, przełączania, dystrybucji i koncentracji uwagi.

Rozkład wyników badania funkcji psychicznych według poziomów w grupie kontrolnej przedstawia tabela 4.

Tabela 4 - Rozkład wyników badania funkcji umysłowych według poziomów w grupie kontrolnej

Funkcja psychiczna Właściwości funkcji psychicznych bardzo niska niska średnia wysoka bardzo wysoka Liczba osób Myślenie Szybkość 0010100 Elastyczność 001190

Tak więc, zgodnie z uzyskanymi wynikami, poziom szybkości myślenia jest wysoki u 10 osób, średnio u 10 osób; poziom elastyczności myślenia jest wysoki u 9 osób, średnio u 11 osób; objętość krótkotrwałej pamięci wzrokowej jest średnia - u 7 osób, wysoka - u 13 osób; średni poziom przełączania i dystrybucji uwagi u 10 osób, wysoki - u 10 osób; rozpiętość uwagi jest bardzo wysoka u 2 osób, wysoka u 8 osób, średnia u 10 osób. Jak widać, dzieci o normalnym zachowaniu nie mają bardzo niskiego i niskiego poziomu rozwoju myślenia, uwagi i pamięci.

Do porównania wyników badania funkcji umysłowych wykorzystano j *Test Fishera, który ocenia istotność różnic. Test Fishera ma na celu porównanie dwóch próbek w zależności od częstotliwości występowania interesującego badacza efektu.

Kryterium ocenia istotność różnic pomiędzy odsetkami dwóch próbek, w których zarejestrowany jest interesujący nas efekt.

W tym celu postawimy następujące hipotezy: Odsetek osób wykazujących badany efekt w próbie eksperymentalnej jest nie większy niż w próbie kontrolnej Odsetek osób wykazujących badany efekt jest większy w próbie eksperymentalnej niż w próbie kontrolnej.

Ponieważ kryterium ma ograniczenia, od razu można zauważyć, że nie wszystkie różnice zostały obliczone. Dzieci w grupie eksperymentalnej nie mają wysokiego i bardzo wysokiego poziomu ekspresji szybkości i elastyczności myślenia, objętości pamięci wzrokowej i przełączania, dystrybucji i objętości uwagi. Dlatego kryterium obliczono tylko dla wartości średnich.

Otrzymane wyniki przedstawiono w tabeli 5.

Tabela 5 - Obliczanie kryterium Fishera

Funkcje psychiczne Właściwości funkcji psychicznych Grupa eksperymentalna, % Grupa kontrolna, % j *MyśleniePrędkość33502.454Elastyczność33553.161PamięćWizual CP10035-UwagaPrzełączanie i dystrybucja40501.438Głośność27503.38

Wartości krytyczne ?*0,05=1,64 ?*0,01=2,31.

W ten sposób:

-?*emp dla średniego poziomu szybkości myślenia znajduje się w strefie istotności, czyli H0 jest odrzucone, odsetek osób o średnim poziomie szybkości myślenia w próbie eksperymentalnej jest większy niż w próbie kontrolnej;

-?*

-?*emp dla średniego poziomu wzrokowej pamięci krótkotrwałej znajduje się w strefie istotności, czyli H0 jest odrzucone, odsetek osób o średnim poziomie krótkotrwałej pamięci wzrokowej w próbie eksperymentalnej jest większy niż w próbie kontrolnej ;

-?*emp dla średniego poziomu elastyczności myślenia znajduje się w strefie istotności, czyli H0 jest odrzucone, odsetek osób o średnim poziomie elastyczności myślenia w próbie eksperymentalnej jest większy niż w próbie kontrolnej;

-?*emp dla średniego poziomu przełączania i rozkładu uwagi znajduje się w strefie nieistotności, to znaczy H1 jest odrzucane, odsetek osób o średnim poziomie przełączania i rozkładu uwagi w próbie eksperymentalnej nie jest większy niż w grupie kontrolnej próbka;

-?*emp dla średniego poziomu koncentracji uwagi znajduje się w strefie istotności, czyli H0 jest odrzucone, odsetek osób o średnim poziomie koncentracji uwagi w próbie eksperymentalnej jest mniejszy niż w próbie kontrolnej.

Przeprowadzone badania pozwalają więc na wyciągnięcie następujących wniosków:

-u dzieci z zaburzeniami zachowania poziom szybkości myślenia jest niższy niż u dzieci z prawidłowym zachowaniem;

-u dzieci z zaburzeniami zachowania poziom elastyczności myślenia jest niższy niż u dzieci z prawidłowym zachowaniem;

-u dzieci z zaburzeniami zachowania objętość krótkotrwałej pamięci wzrokowej jest mniejsza niż u dzieci z prawidłowym zachowaniem;

-u dzieci z zaburzeniami zachowania wskaźnik przełączania i dystrybucji uwagi jest niższy niż u dzieci z prawidłowym zachowaniem;

-dzieci z zaburzeniami zachowania mają mniejszą koncentrację uwagi niż dzieci z normalnym zachowaniem.

Tak więc u dzieci z zaburzeniami zachowania występuje opóźnienie w rozwoju umysłowym w porównaniu z dziećmi o normalnym zachowaniu.

WNIOSEK

Rozwój umysłowy człowieka wiąże się z rozwojem psychiki i charakteryzuje się regularną zmianą procesów psychicznych w czasie, wyrażoną w ich ilościowych, jakościowych i strukturalnych przemianach.

Rozwój umysłowy dziecka polega na tym, że pod wpływem warunków życia i wychowania następuje kształtowanie się samych procesów psychicznych, przyswajanie wiedzy i umiejętności, kształtowanie się nowych potrzeb i zainteresowań.

Fizjologiczną podstawą zmiany psychiki dziecka jest rozwój jego układu nerwowego, rozwój wyższej aktywności nerwowej. Okres nauki w szkole to jakościowo nowy etap w rozwoju umysłowym człowieka. Rzeczywiście, w tej chwili rozwój umysłowy odbywa się głównie w procesie aktywności edukacyjnej, a zatem jest determinowany stopniem zaangażowania w nią samego ucznia.

Młodszy wiek szkolny, według wielu badaczy, jest najkorzystniejszym okresem dla przyswajania norm społecznych i moralnych oraz zasad zachowania, rozwoju normatywności moralnej i kształtowania orientacji społecznej jednostki.

W wieku szkolnym kładzie się fundament zachowań moralnych, następuje asymilacja norm moralnych zachowań i zaczyna się kształtować orientacja społeczna jednostki.

Zachowanie dziecka w wieku przedszkolnym i szkolnym zawsze odzwierciedla osobliwości jego rozwoju umysłowego, zarówno intelektualnego, jak i emocjonalno-osobowego.

Zachowanie dziecka w wieku przedszkolnym i szkolnym zawsze odzwierciedla osobliwości jego rozwoju umysłowego, zarówno intelektualnego, jak i emocjonalno-osobowego. W zachowaniu młodszych dzieci w wieku szkolnym cechy typologiczne wyższej aktywności nerwowej przejawiają się już wyraźniej i przejrzyściej w porównaniu z wiekiem przedszkolnym, na które później nakładają się (zamaskowane, jak mówią psychologowie) zwykłe formy zachowań, które rozwinęły się w życiu. Nieśmiałość, izolacja może być bezpośrednim przejawem słabości układu nerwowego, impulsywności, nietrzymania moczu - przejawem słabości procesu hamowania, powolnej reakcji i przechodzenia z jednej czynności na drugą - przejawem niskiej mobilności procesów nerwowych.

Wyniki badań wykazały, że dzieci z zaburzeniami zachowania mają cechy rozwoju umysłowego: myślenie, uwaga i pamięć u takich dzieci mają niższy poziom rozwoju w porównaniu z dziećmi z prawidłowym zachowaniem.

Na podstawie wyników badania psychologom pracującym z takimi dziećmi można udzielić następujących zaleceń: prowadzenie zajęć wyrównawczych w celu rozwijania pamięci, uwagi i myślenia. Zajęcia mogą być prowadzone przez zabawę, ponieważ dzieci mają upośledzenie umysłowe, co oznacza, że zastygają w zabawie.

W celu rozwoju pamięci i uwagi dzieciom można polecić uprawianie różnych sportów. Ponieważ w sporcie w grach następuje rozwój cech wolicjonalnych, przyjęcie zasad normatywnych.

BIBLIOGRAFIA

1.Ananiev, BG Człowiek jako podmiot wiedzy. / B.G. Ananiew. - Petersburg: Piotr, 2010. - 268 s.

.Bozhovich, L. I. Zainteresowania poznawcze i warunki ich powstawania w dzieciństwie / Pod redakcją D. I. Feldstein - wyd. - M .: Instytut Psychologii Praktycznej, Woroneż: NPO „MODEK”, 1997. - 352 s.

.Burmenskaya, G.V. Czytanie książki o psychologii dziecka: od dziecka do nastolatka / wyd. G.V. Burmieńska. - M.: MPSI, 2005, - 656 s.

.Venard, C. Psychopatologia rozwoju dzieciństwa i dorastania / Charles Venard, Patricia Kering. - Petersburg: Prime-Eurosign, 2007. - 670 pkt.

.Wygotski, LSR Etiudy o historii zachowania: małpa. Prymitywny. Dziecko. / L.S. Wygotski, A.R. Łurii. - M.: Pedagogika-Prasa, 1993. - 224 s.

.Wygotski, L.S. Psychologia rozwoju człowieka. / L.S. Wygotski. - M.: Znaczenie; Eksmo, 2005r. - 1136 s.,

.Galperin, P.Ya. Rzeczywiste problemy psychologii rozwojowej / P. Ya Galperin, A. V. Zaporożec, S. N. Karpova. - M.: MGU, 1978, - 120 s.

.Dubrowina, I.V. Praca psychokorekcyjna i rozwojowa z dziećmi: podręcznik / IV Dubrovina, AD Andreeva, E.E. Danilova, TV Vokhmyanina; wyd. I.V. Dubrovina - M .: Centrum wydawnicze „Akademia”, 1998. - 160 s.

.Efimkina, RP Psychologia dziecka. / R.P. Efimkina. - Nowosybirsk: Naukowo-dydaktyczne centrum psychologii NSU, 1995. - 184 s.

.Zaporożec, A.V. Psychologia./A.V. Zaporożec. - M .: Państwowe wydawnictwo edukacyjne i pedagogiczne Ministerstwa Oświaty RFSRR, 1953. - 188 s.

.Zmanowskaja, E.V. Dewiantologia (Psychologia zachowań dewiacyjnych): Proc. dodatek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady. / W.W. Zmanowskaja. - wyd. 2, poprawione. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2004. - 288 s.

.Kałmykowa, Z.I. Problemy diagnozowania rozwoju umysłowego uczniów / wyd. 3. I. Kałmykowa. - M.: Pedagogika, 1976. - 204 s.

.Kowerzeneva, I.A. Psychologia działania i zachowania: podręcznik.-metoda. kompleks / I.A. Kowerzniew. - Mińsk: MIU, 2010 r. - 316 pkt.

.Kołmogorowa, L.S. Kształtowanie się kultury psychologicznej ucznia./ L.S. Kolmogorova // Pytania psychologii, - 1999, - nr 1, S. 83 - 91.

.Kołomiński, Ya.P. Rozwój psychiczny dzieci w normie i patologii: diagnostyka psychologiczna, profilaktyka i korekta / Ya P. Kolominsky, E. A. Panko, S. A. Igumnov- St. Petersburg: Peter, 2004. -480 s.

.Leontiew, A.N. O teorii rozwoju psychiki dziecka // Izbr. prace psychologiczne: w 2 tomach, t. 1, 1985. - S. 285-286.

.Mash, E. Patopsychologia dziecięca. Zaburzenia psychiczne dzieci / E. Mash, D. Wolf. - Petersburg: PRIME_EVROZNAK, 2003. - 384 s. (Projekt „Encyklopedia psychologiczna”)

.Obukhova, L.F. Psychologia dziecka (wiek)./ L.F. Obuchow. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2004. - 442 s.

.Ovcharova, R.V. Informator szkolnego psychologa./ R.V. Owczarowa. - wyd. 2, poprawione. - M .: „Oświecenie”, „Literatura edukacyjna”, 1996. - 352 s.

.Perret, M. Psychologia kliniczna / Perret M., Bauman U. - wyd. 2, - Petersburg: Peter, 2003. - 1312 s.

.Smirnow, AA Wiek i indywidualne różnice w pamięci / Wyd. A. A. Smirnowa. - M.: Oświecenie, 1967. - 300 s.

.Freud, 3. Seksualność dziecięca i psychoanaliza nerwic dziecięcych: zbiór prac / A. Freud, Z. Freud, kompilator i wyd. M. Reszetnikow. - Petersburg; V.-E. Instytut Psychoanalizy, 1995. - 483 s.

.Freud, Z. Wprowadzenie do psychoanalizy / Z. Freud, w przekładzie na rosyjski G. Barysznikowa, Elena Sokołowa, T. Rodionowa. - M.: Azbuka-klassika 2009. - 416 s.

.Khjell, L. Teorie osobowości. Postanowienia podstawowe, badania i zastosowanie./ L. Kjell, D. Ziegler. - Petersburg: Piotr, 2008. - 1088 s.

.Shapovalenko, I.V. Psychologia rozwojowa./ I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2005r. - 350 pkt.

.Elkonin, DB Wybrane prace psychologiczne. / DB Elkonina. - M.: Pedagogika, 1989. - 560 s.

ZAŁĄCZNIK 1

METODOLOGIA „BADANIE PRĘDKOŚCI MYŚLENIA”

Instrukcja Na sygnał w ciągu 3 minut należy wpisać brakujące litery w słowach. Każda kreska oznacza jedną brakującą literę. Słowa muszą być rzeczownikami, rzeczownikami pospolitymi w liczbie pojedynczej.

Przetwarzanie wyników

Liczba poprawnie skomponowanych słów jest liczona w ciągu 3 minut. Wskaźnikiem szybkości myślenia i jednocześnie wskaźnikiem ruchliwości procesów nerwowych jest liczba złożonych słów:

mniej niż 20 - niska szybkość myślenia i mobilność procesów nerwowych;

30 - średnia szybkość myślenia i mobilność procesów nerwowych;

słowo i więcej - duża szybkość myślenia i mobilność procesów nerwowych.

Przykładowy formularz -ZAZ-R-0K-S-AA-E-L-INN-GAV-S-OCT-A-AS-A-C-YAM-US-G-OBK-U-QUALITY-R-I-AD-LIAV -T-AS -A-AS-P-S-AK-NOP-D-AX-A-AT-U-O-TB-DAP-R-AS-U-AS-E-O-AH-DOB-L -ONP-E-AK-N-O-A

ZAŁĄCZNIK 2

METODOLOGIA „BADANIE ELASTYCZNOŚCI MYŚLENIA”

Instrukcja: W ciągu 3 minut musisz ułożyć słowa z zestawów liter bez przeskakiwania i dodawania pojedynczej litery. Słowa mogą być tylko rzeczownikami.

Przetwarzanie wyników

Liczba poprawnie skomponowanych słów jest liczona w ciągu 3 minut. Liczba złożonych słów: wskaźnik elastyczności myślenia:

Poziom elastyczności Dorośli Uczniowie klas III-IV Uczniowie klas I-II Wysoki26+20+15+Średni21-2513-1910-14Niski11-207-125-9

Formularz rejestracyjny

ЙВОЯОДЛАИЦПТУАРДБЖОАЕФМРСЙЛАРУОТУАРГШУАКЖРОАИККРПСАБЛЕНОБООСВЛООАРБДОАИДМЫЛАШРЛУКТОАЛМСААКЗСЕЕЬВДДМОЗВИАПЛБРЕОРУАЬБДСЕЕДПМТРУКБААПЛОТМШРАИСЛПКАААЛТПКИРМОРЩБОЕЛСВЕУЗНКЦОАЁМЛСТОСАБЛЕНОБООСВЛООАРБДОАИДМЫЛАШРЛУКТОАЛМСААКЗСЕЕЬВДДМОЗВИАПЛБРЕОРУАЬБДСЕЕДПМТРУКБААПЛОТМШРАИСЛПКАААЛТПКИРМОРЩБОЕЛСВЕУЗНКЦОАЁМЛСТОСАБЛЕНОБООСВЛООАРБДОАИДМЫЛАШРЛУКТОАЛМСААКЗСЕЕЬВДДМОЗВИАПЛБРЕОРУАЬБДСЕЕДПМТРУКБААПЛОТМШРАИСЛПКАААЛТПКИРМОРЩБОЕЛСВЕУЗНКЦОАЁМЛСТОТЛААШЛПУАПТЛААШЛПУАПРГПААЬБДЕСАСДОЕРМОЕСМТРАИСЛПКАААЛТПКИРМОРЩБОЕЛСВЕУЗНКЦОАЁМЛСТОТЛААШЛПУАПСВЛООАРГПААЬБДЕСАСДОЕРМОЕСМСТСТСТ

DODATEK 3

METODA „PAMIĘĆ RYSUNKÓW”

Instrukcje: „Na tym obrazku jest dziewięć różnych postaci. Spróbuj je zapamiętać, a następnie rozpoznaj na innym obrazku (rys. 2 B), który teraz ci pokażę. Na nim, oprócz dziewięciu wcześniej pokazanych obrazów, jest jeszcze sześć, których jeszcze nie widziałeś. Spróbuj rozpoznać i pokazać na drugim obrazku tylko te obrazy, które widziałeś na pierwszym z obrazków.

Ocena wyników

10 punktów - dziecko rozpoznało na rysunku 13 B wszystkie dziewięć obrazków pokazanych mu na rysunku 13 A poświęcając na to mniej niż 45 sekund 8-9 punktów - dziecko rozpoznało 7-8 obrazków na rysunku 13 B w czasie od 45 do 55 sekund 6-7 punktów – dziecko rozpoznało 5-6 obrazów w 55 do 65 sekund 4-5 punktów – dziecko rozpoznało 3-4 obrazy w 65 do 75 sekund 2-3 punkty – dziecko rozpoznało 1- 2 zdjęcia w czasie od 75 do 85 s. 0-1 pkt – dziecko nie rozpoznało ani jednego zdjęcia na zdjęciu 13 B przez 90 s lub dłużej.

Wnioski o poziomie rozwoju

wyniki są bardzo wysokie.

9 punktów - wysoki.

7 punktów - średnia.

3 punkty - niskie.

1 punkt - bardzo niski.

Rys 2. Zestaw rysunków do techniki „Zapamiętaj rysunki”

DODATEK 4

TECHNIKA „PUT BADGETS”

Instrukcja: Praca ta polega na wpisaniu w każdym z kwadratów, trójkątów, kółek i rombów znaku znajdującego się na górze próbki, tj. odpowiednio kleszcza, kreski, plusa lub kropki.

Ocena wyników

10 punktów - wskaźnik S jest większy niż 1,00,8-9 punktów - wskaźnik S mieści się w przedziale od 0,75 do 1,00,6-7 punktów - wskaźnik 5 mieści się w przedziale od 0,50 do 0,75,4-5 punktów - wskaźnik S wynosi w przedziale od 0,25 do 0,50,0-3 punktów – wskaźnik S mieści się w przedziale od 0,00 do 0,25.

Wnioski o poziomie rozwoju

wyniki są bardzo wysokie.

9 punktów - wysoki.

7 punktów - średnia.

5 punktów - niski.

3 punkty - bardzo mało.

Arkusz do techniki „Odłóż odznaki”

DODATEK 5

METODA „PAMIĘTAJ I KROPKI”

Instrukcja: „Teraz zagramy z tobą w grę uwagi. Pokażę ci jedną po drugiej karty, na których są narysowane kropki, a następnie sam narysujesz te kropki w pustych komórkach w miejscach, w których widziałeś te kropki na kartach.

Ocena wyników

Wyniki eksperymentu oceniane są punktowo w następujący sposób:

10 punktów - dziecko prawidłowo odtworzyło 6 lub więcej punktów na karcie w wyznaczonym czasie 8-9 punktów - dziecko dokładnie odtworzyło od 4 do 5 punktów na karcie 6-7 punktów - dziecko prawidłowo odtworzyło z pamięci od 3 do 4 punkty 4-5 punktów - dziecko prawidłowo odtworzyło od 2 do 3 punktów 0-3 punkty - dziecko było w stanie poprawnie odtworzyć nie więcej niż jeden punkt na jednej karcie.

Wnioski o poziomie rozwoju

wyniki są bardzo wysokie.

9 punktów - wysoki.

7 punktów - średnia.

5 punktów - niski.

3 punkty - bardzo mało.

Ryż. 9 - Materiał bodziecowy do zadania „Zapamiętaj i kropka”

Ryż. 10 - Matryce do zadania „Pamiętaj i kropka”

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

W klasie jest dużo dzieci, a nauczyciel musi pracować ze wszystkimi. To determinuje surowość wymagań ze strony nauczyciela i wzmacnia orientację psychiczną dziecka. Przed szkołą jego indywidualne cechy dziecka nie mogły zakłócać naturalnego rozwoju, ponieważ cechy te były akceptowane i brane pod uwagę przez osoby bliskie. W szkole następuje ujednolicenie warunków życia dziecka, w wyniku czego ujawnia się wiele odchyleń od zamierzonych.

Drogi rozwoju, nadpobudliwość, hiperdynamia, ciężki letarg. Te odchylenia stanowią podstawę lęków dzieci, zmniejszają aktywność wolicjonalną i powodują depresję. Dziecko będzie musiało przezwyciężyć nałożone na niego próby. Nie możesz zostawić dziecka samego z testami, które przygotowała dla niego szkoła. Obowiązkiem rodziców, nauczycieli i psychologów jest pomoc dziecku w pomyślnym przezwyciężeniu tych testów przy jak najmniejszej szkodzie dla zdrowia pierwszoklasisty.

Przyczyny zaburzeń zachowania u młodszych uczniów

Nauczyciele klasyczni (L. S. Wygotski, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky) podkreślali znaczenie edukacji dobrowolnych zachowań u dzieci. Zdając sobie sprawę z arbitralnego zachowania, dziecko po pierwsze rozumie, dlaczego i za co wykonuje określone czynności, postępuje tak, a nie inaczej. Po drugie, samo dziecko aktywnie stara się przestrzegać norm i zasad zachowania, nie czekając na rozkazy, wykazując inicjatywę i kreatywność. Po trzecie, dziecko wie, jak nie tylko wybrać właściwe zachowanie, ale także trzymać się go do końca, pomimo trudności, a także w sytuacjach, gdy nie ma kontroli ze strony dorosłych lub innych dzieci.

Jeżeli dziecko stale realizuje dobrowolne zachowania, oznacza to, że wykształciło w nim ważne cechy osobowości: samokontrolę, organizację wewnętrzną, odpowiedzialność, gotowość i przyzwyczajenie do przestrzegania własnych celów (samodyscyplina) oraz postawy społeczne (prawa, normy, zasady, zasady zachowania).

Często zachowanie wyjątkowo posłusznych dzieci określa się jako „arbitralne”. Jednak posłuszeństwo dziecka, często ślepo podążającego za regułami lub instrukcjami dorosłych, nie może być bezwarunkowo zaakceptowane i zaakceptowane. Ślepe (mimowolne) posłuszeństwo pozbawione jest ważnych cech dobrowolnego zachowania - sensowności, inicjatywy. Dlatego też dziecko o tak „komfortowym” zachowaniu potrzebuje także pomocy korekcyjnej, mającej na celu przezwyciężenie negatywnych formacji osobowościowych, które takie zachowanie determinują.

Przyczyny odchyleń w zachowaniu dzieci są różne, ale wszystkie można podzielić na dwie grupy.

W niektórych przypadkach zaburzenia zachowania są kondycjonowanie podstawowe, tj. są zdeterminowane przez cechy jednostki, w tym neurodynamiczne, właściwości dziecka: niestabilność procesów psychicznych, opóźnienie psychomotoryczne lub odwrotnie, odhamowanie psychomotoryczne. Te i inne zaburzenia neurodynamiczne objawiają się głównie zachowaniami nadpobudliwymi z charakterystyczną dla tego zachowania niestabilnością emocjonalną, łatwością przechodzenia od zwiększonej aktywności do bierności i odwrotnie, od całkowitej bezczynności do zaburzonej aktywności.

W innych przypadkach zaburzenia behawioralne są konsekwencja nieodpowiedniej (ochronnej) reakcji dziecka o pewnych trudnościach życia szkolnego czy o niesatysfakcjonującym dziecku stylu relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Zachowanie dziecka w tym przypadku charakteryzuje się niezdecydowaniem, biernością lub negatywizmem, uporem, agresją. Wydaje się, że dzieci o takich zachowaniach nie chcą się dobrze zachowywać, celowo łamią dyscyplinę. Jednak to wrażenie jest błędne. Dziecko naprawdę nie radzi sobie ze swoimi doświadczeniami. Obecność negatywnych doświadczeń i afektów nieuchronnie prowadzi do załamań w zachowaniu, jest przyczyną pojawiania się konfliktów z rówieśnikami i dorosłymi.

Zapobieganie naruszeniom w zachowaniu dzieci przypisanych do tej grupy jest dość łatwe do wdrożenia w przypadkach, gdy dorośli (nauczyciel, wychowawca, rodzice) już zwracają uwagę na pierwsze takie przejawy. Konieczne jest również, aby wszystkie, nawet najmniejsze konflikty i nieporozumienia były natychmiast rozwiązywane. Znaczenie szybkiej reakcji osoby dorosłej w tych przypadkach tłumaczy się tym, że gdy już się pojawią, konflikty i nieporozumienia natychmiast stają się przyczyną pojawienia się błędnych relacji i negatywnych emocji, które pogłębiają się i rozwijają samoistnie, choć początkowe powód może być nieistotny.

Zapobieganie i korygowanie takiego zachowania jest możliwe, jeśli celowo kształtujesz u dziecka aktywność poznawczą, włączając go w różne czynności, określisz zasady zgodne z warunkami danej szkoły, klasy, rodziny oraz zastosujesz ujednolicony system wymagań dla wdrożenie tych zasad. Aby dzieci przyswoiły sobie zasady zachowania, duże znaczenie mają wymagania nie tylko od dorosłych, ale także od rówieśników, z zespołu dziecięcego.

Typowe zaburzenia zachowania w tym wieku to nadpobudliwe zachowanie(z powodu, jak już wspomniano, głównie z cech neurodynamicznych dziecka), a także demonstracyjne, protestacyjne, agresywne, infantylne, konformalne i objawowe(przy występowaniu których determinantami są warunki szkolenia i rozwoju, styl relacji z dorosłymi, cechy wychowania rodzinnego).

Rodzaje naruszeń

3.1 Nadpobudliwe zachowanie

Być może nadpobudliwe zachowanie dzieci, jak żadne inne, powoduje skargi i skargi ze strony rodziców, wychowawców i nauczycieli.

Te dzieci mają zwiększoną potrzebę ruchu. Gdy ta potrzeba jest blokowana przez zasady zachowania, normy szkolnej rutyny (tj. w sytuacjach, w których konieczne jest kontrolowanie, arbitralne regulowanie swojej aktywności ruchowej), u dziecka rozwija się napięcie mięśniowe, pogarsza się uwaga, zmniejsza się zdolność do pracy, i pojawia się zmęczenie. Wynikające z tego rozładowanie emocjonalne jest ochronną reakcją fizjologiczną organizmu na nadmierne przeciążenie i wyraża się w niekontrolowanym niepokoju ruchowym, odhamowaniu, kwalifikowanym jako przewinienie dyscyplinarne.

Główne objawy nadpobudliwego dziecka to aktywność ruchowa, impulsywność, rozpraszanie uwagi, nieuwaga. Dziecko wykonuje niespokojne ruchy rękami i stopami; siedząc na krześle, wijąc się, wijąc; łatwo rozpraszany przez zewnętrzne bodźce; prawie nie czeka na swoją kolej podczas gier, zajęć, w innych sytuacjach; często odpowiada na pytania bez wahania, bez słuchania do końca; ma trudności z utrzymaniem uwagi podczas wykonywania zadań lub podczas gier; często przeskakuje od jednej niedokończonej akcji do drugiej; nie może grać cicho, często przeszkadza w zabawach i zajęciach innych dzieci.

Nadpobudliwe dziecko zaczyna do końca wykonywać zadanie bez słuchania instrukcji, ale po chwili okazuje się, że nie wie, co robić. Potem albo kontynuuje bezcelowe działania, albo uporczywie pyta ponownie, co i jak robić. Kilkakrotnie w trakcie wykonywania zadania zmienia cel, a w niektórych przypadkach może o nim zupełnie zapomnieć. Często rozproszony podczas pracy; nie korzysta z proponowanych środków, dlatego popełnia wiele błędów, których nie dostrzega i nie poprawia.

Dziecko o nadpobudliwych zachowaniach jest w ciągłym ruchu, bez względu na to, co robi. Każdy element jego ruchu jest szybki i aktywny, ale generalnie jest wiele niepotrzebnych, wręcz obsesyjnych ruchów. Dość często dzieci o nadpobudliwych zachowaniach charakteryzują się niewystarczająco wyraźną przestrzenną koordynacją ruchów. Dziecko jakby „nie mieści się” w przestrzeni (dotyka przedmiotów, wpada w narożniki, pomosty). Pomimo tego, że wiele z tych dzieci ma jasną mimikę, poruszające się oczy i szybką mowę, często wydają się być poza sytuacją (lekcja, gra, komunikacja) i po chwili „wracają” do niej ponownie. Skuteczność działania „rozpryskiwania” w zachowaniach nadpobudliwych nie zawsze jest wysoka, często to, co zostało rozpoczęte, nie jest dokończone, dziecko przeskakuje od jednej rzeczy do drugiej.

Dziecko o nadpobudliwych zachowaniach jest impulsywne i nie da się przewidzieć, co będzie dalej robić. Samo dziecko też tego nie wie. Działa nie myśląc o konsekwencjach, chociaż nie planuje złych rzeczy i sam jest szczerze zdenerwowany z powodu incydentu, którego sprawcą się staje. Takie dziecko łatwo znosi karę, nie ma zła, ciągle kłóci się z rówieśnikami i natychmiast się godzi. To najgłośniejsze dziecko w drużynie dziecięcej.

3.2 Zachowanie demonstracyjne

Przy zachowaniu demonstracyjnym dochodzi do celowego i świadomego naruszania przyjętych norm, zasad postępowania. Wewnętrznie i zewnętrznie to zachowanie skierowane jest do osób dorosłych.

Jedną z opcji zachowania demonstracyjnego są dziecinne wybryki. Można wyróżnić dwie cechy. Po pierwsze, dziecko robi miny tylko w obecności dorosłych (nauczycieli, wychowawców, rodziców) i tylko wtedy, gdy zwracają na niego uwagę. Po drugie, kiedy dorośli pokazują dziecku, że nie aprobują jego zachowania, wybryki nie tylko nie zmniejszają się, ale wręcz nasilają. W rezultacie dochodzi do specjalnego aktu komunikacyjnego, w którym dziecko w języku niewerbalnym (za pomocą działań) mówi do dorosłych: „robię to, co ci się nie podoba”. Podobna treść jest czasami wyrażana wprost w słowach, jak wiele dzieci czasami stwierdza: „Jestem zły”.

Co skłania dziecko do używania zachowań demonstracyjnych jako szczególnego sposobu komunikacji?

Często jest to sposób na przyciągnięcie uwagi dorosłych. Dzieci dokonują takiego wyboru w przypadkach, gdy rodzice komunikują się z nimi mało lub formalnie (dziecko nie otrzymuje miłości, czułości, ciepła, których potrzebuje w procesie komunikowania się), a także gdy komunikują się wyłącznie w sytuacjach, gdy dziecko zachowuje się źle i powinien być skarcony, karać. Nie mając akceptowalnych form kontaktu z dorosłymi (wspólne czytanie i praca, zabawa, zajęcia sportowe), dziecko posługuje się paradoksalną, ale jedyną dostępną mu formą – pokazowym trikiem, po którym natychmiast następuje kara. Nastąpiła "Komunikacja".

Ale ten powód nie jest jedyny. Gdyby wszystkie przypadki wybryków zostały wyjaśnione w ten sposób, to zjawisko to nie powinno występować w rodzinach, w których rodzice dość często komunikują się z dziećmi. Wiadomo jednak, że w takich rodzinach dzieci krzywią się nie mniej. W tym przypadku wybryki dziecka, samooczernianie dziecka „Jestem zły” są sposobem na wydostanie się spod władzy dorosłych, nieprzestrzeganie ich norm i nie danie im możliwości potępienia (od potępienia - samo- potępienie - już miało miejsce). Takie demonstracyjne zachowanie jest przeważnie powszechne w rodzinach (grupach, klasach) o autorytarnym stylu wychowania, autorytarnych rodzicach, wychowawcy, nauczycielu, gdzie dzieci są nieustannie potępiane.

Jedną z opcji zachowań demonstracyjnych są kaprysy - płacz bez konkretnego powodu, nieuzasadnione mistrzowskie wybryki, aby się bronić, przyciągnąć uwagę, „przejąć” dorosłych. Kaprysom towarzyszą zewnętrzne przejawy irytacji: podniecenie motoryczne, toczenie się po podłodze, rozrzucanie zabawek i rzeczy.

Krótki opis

Cel:
na podstawie literatury naukowej zbadać przyczyny i rodzaje zaburzeń zachowania u młodszych uczniów.
Zadania:
1) studiować literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą problemu zaburzeń zachowania u dzieci w wieku szkolnym;
2) określić wiek oraz cechy psychologiczno-pedagogiczne dzieci w wieku szkolnym;
3) rozpoznanie przyczyn zaburzeń zachowania u dzieci w wieku szkolnym
4) określenie głównych rodzajów zaburzeń zachowania u dzieci w wieku szkolnym.

Spis treści

WSTĘP 3
ROZDZIAŁ 1. OSOBOWOŚĆ DZIECKA W WIEKU SZKOŁY PODSTAWOWEJ 5
ROZDZIAŁ 2. PRZYCZYNY ZACHOWANIA
DLA MŁODZIEŻOWYCH DZIECI 9
ROZDZIAŁ 3. RODZAJE NARUSZEŃ 12
3.1. Zachowanie nadpobudliwe 12
3.2. Zachowanie demonstracyjne 13
3.3. Zachowanie protestacyjne 15
3.4. Agresywne zachowanie 18
3.5. Zachowanie dziecinne 21
3.6. Konformalne zachowanie 22
3.7. Zachowanie objawowe 23
WNIOSEK 26
REFERENCJE 27

KATEGORIE

USG klatki piersiowej

POPULARNE ARTYKUŁY

	Rozumiemy, ile zarabia Putin
	Agresja werbalna i presja psychologiczna: jak walczyć z chamem lub manipulatorem Cechy zachowania w sytuacji presji psychicznej
	Jak znaleźć sponsora i dlaczego dają pieniądze
	wzór umowy najmu
	Psychologiczne techniki oddziaływania na rozmówcę Techniki przyciągania uwagi w ustnej prezentacji

2022 „kingad.ru” - badanie ultrasonograficzne narządów ludzkich

Cechy rozwoju umysłowego dzieci w wieku szkolnym z zaburzeniami zachowania. Przy takim naruszeniu zachowania dzieci są gotowe do bezwzględnego posłuszeństwa dorosłym i rówieśnikom, ślepo podążają za nimi wbrew ich wyobrażeniom, zdrowemu rozsądkowi

2) infantylizm: brak żywych emocji, niski poziom sfery potrzeb afektywnych, zwiększone zmęczenie;

Tak więc u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym występuje niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej, która jest jednym z czynników braku odpowiednich umiejętności zachowania i niskiego poziomu kontroli.

Agresja przejawia się nie tylko w działaniach fizycznych. Niektóre dzieci są podatne na agresję werbalną (obrażanie, drażnienie, przeklinanie), co często skrywa niezaspokojoną potrzebę bycia silnym lub chęć odzyskania własnych krzywd.

Innym powodem zachowań agresywnych są nieharmonijne relacje między rodzicami (kłótnie i kłótnie między nimi), agresywne zachowanie rodziców wobec innych ludzi. Surowe niesprawiedliwe kary powodują agresywne zachowanie u dzieci.

2. Zachowanie uzależniające.

Przy takim zachowaniu dochodzi do świadomego i świadomego łamania przyjętych norm, zasad postępowania. Wewnętrznie i zewnętrznie to zachowanie skierowane jest do osób dorosłych.

Impulsywność jest wynikiem braków w wychowaniu rodziny lub negatywnych relacji z nauczycielami i rówieśnikami w szkole. Chłopcy są bardziej impulsywni niż dziewczynki.

7. Konformalne zachowanie.

Dzięki temu naruszeniu zachowania dzieci są gotowe do bezwzględnego posłuszeństwa dorosłym i rówieśnikom, ślepo podążają za nimi wbrew ich wyobrażeniom, zdrowemu rozsądkowi.

Psychologiczne podłoże konformizmu to wysoka podatność na sugestię, mimowolne naśladowanie. Typowe i naturalne pragnienie młodszego ucznia, by „być jak wszyscy” w warunkach aktywności edukacyjnej, nie jest zgodne

8. Zachowanie protestacyjne.

Zachowania protestacyjne dzieci przejawiają się w postaci negatywizmu, uporu, uporu.

Negatywizm to zachowanie dziecka, gdy nie chce czegoś zrobić tylko dlatego, że zostało o to poproszone; jest to reakcja dziecka nie na treść akcji, ale na samą propozycję, która pochodzi od dorosłych.

Upór jest taką reakcją dziecka, kiedy coś nalega - nie dlatego, że naprawdę chce, ale dlatego, że tego zażądał .... Motywem uporu jest to, że dziecko jest związane swoją pierwotną decyzją.

Upór skierowany jest nie tyle przeciwko konkretnemu dorosłemu, ile przeciwko normom wychowania, przeciwko narzuconemu sposobowi życia. Chistyakova dla rodziców młodszych uczniów

9. Zachowanie objawowe.

Zachowanie objawowe – sygnał alarmowy, który ostrzega, że ​​aktualna sytuacja jest już nie do zniesienia dla dziecka (np. wymioty jako odrzucenie nieprzyjemnej, bolesnej sytuacji w szkole

1. Duży słownik psychologiczny, wyd. , M.: 2003 - 672 s.

2. itd. Podstawy pedagogiki resocjalizacyjnej: Proc. dodatek dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady / , ; Wyd. - wyd. 2, poprawione. - M.: Akademia, 2002. - 272 s.

3. Pedagogika korekcyjna w szkolnictwie podstawowym: Proc. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady/itp.; Wyd. . - M.: Akademia, 2003. - 320 s.

Korepetycje

Zachowanie objawowe – sygnał alarmowy, który ostrzega, że aktualna sytuacja jest już nie do zniesienia dla dziecka (np. wymioty jako odrzucenie nieprzyjemnej, bolesnej sytuacji w szkole