Dodaj do ulubionych

Rozwój mowy młodszego ucznia.

Zajęcia na ten temat:

„Cechy rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym”

Wstęp

Rozdział 1. Rozwój mowy jako problem psychologiczno-pedagogiczny

1 Ogólna charakterystyka mowy (koncepcja, główne funkcje mowy)

2 Rodzaje mowy

3 Fizjologiczne podstawy aktywności mowy człowieka

4 Rozwój mowy dziecięcej w ontogenezie

Rozdział 2. Cechy rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym

1 Cechy mowy ustnej i pisemnej młodszych uczniów

2 Metody badania poziomu rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym

3 Techniki rozwoju mowy ustnej i pisemnej młodszych uczniów

Wniosek

Bibliografia

Aplikacje

Wstęp

Prezentowana praca poświęcona jest tematowi „Cechy rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym”.

Ten problem jest istotny w nowoczesnych warunkach. Świadczy o tym częste badanie poruszanych zagadnień.

Temat „Cechy rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym” jest badany na styku kilku powiązanych ze sobą dyscyplin jednocześnie. Obecny stan nauki charakteryzuje się przejściem do globalnego rozważenia problemów tematu „Osobliwości rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym”.

Trafność zajęć: skoro w wieku wczesnoszkolnym następuje aktywny rozwój mowy dziecka, pojawia się problem dopasowania rozwoju funkcji mowy u dzieci do wymagań szkoły. Z czego wynika potrzeba badania rozwoju mowy u młodszych uczniów.

Mowa jest bardzo ważna, ponieważ lekcje są głównie w formie mowy.

Problemami rozwoju mowy zajmowali się w różnym czasie tacy autorzy jak J. Piaget, A.R. Łuria, L.S. Wygotski, SL Rubinstein i inni Badali mechanizmy mowy, główne etapy jej rozwoju, czynniki determinujące rozwój mowy, przyczyny zaburzeń mowy. Analiza ostatnich publikacji i wyników badań wskazuje, że z roku na rok rośnie liczba dzieci z zaburzeniami mowy, a same zaburzenia mowy przybierają coraz bardziej złożone formy. Dość często wada mowy łączy się z kilkoma zaburzeniami zdrowia somatycznego i neuropsychicznego jednocześnie. Innymi słowy, zaburzeniom mowy towarzyszą odchylenia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, rozwoju umysłowego i fizycznego dziecka. Tak więc kwestia prawidłowego rozwoju mowy dzieci i profilaktyki zaburzeń mowy ma ogromne znaczenie społeczne.

Tak więc dla dzieci rozpoczynających naukę w szkole można wyróżnić trzy cechy rozwoju mowy jako szczególnie istotne:

1.Słownictwo.

2.Umiejętność poprawnej gramatycznie konstrukcji zdań i mowy w ogóle.

.Dowolność mowy.

Przedmiotem są cechy rozwoju mowy dziecięcej w ontogenezie.

Przedmiotem pracy jest analiza cech rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym.

Celem pracy jest poznanie wzorców rozwoju mowy młodszych uczniów.

W ramach realizacji celu postawiono i rozwiązano następujące zadania:

Przestudiuj literaturę na ten temat;

Podkreśl cechy i problemy rozwoju mowy u młodszych uczniów;

Wybierać metody badania rozwoju mowy młodszych uczniów;

Rozważenie technik kształtowania i korygowania sfery mowy u dzieci.

Rozdział 1. Rozwój mowy jako problem psychologiczno-pedagogiczny

1.1 Ogólna charakterystyka mowy (koncepcja, główne funkcje mowy)

Mowa jest głównym środkiem komunikacji międzyludzkiej. Bez niej człowiek nie byłby w stanie odbierać i przekazywać informacji, które niosą ze sobą duży ładunek semantyczny lub wychwytują w sobie to, czego nie można postrzegać za pomocą zmysłów (pojęcia abstrakcyjne, a nie bezpośrednio postrzegane zjawiska, prawa i reguły). Ważne jest, aby odróżnić język od mowy. Językjest systemem konwencjonalne symbole, za pomocą których przekazywane są kombinacje dźwięków, które mają określone znaczenie i znaczenie dla ludzi. Mowa jest zbiorem mówionych lub postrzegane dźwięki, które mają to samo znaczenie i to samo znaczenie, co odpowiedni system znaków pisanych. Język jedendla wszystkich, którzy z niego korzystają, mowa jest osobista.

Proces używania języka do komunikowania się nazywa się mową. Badacze identyfikują trzy główne funkcje mowy: komunikatywny, regulujący i programujący. Funkcja komunikacyjna- komunikacja między ludźmi poprzez język. W funkcji komunikacyjnej rozróżnia się funkcję przekazu i funkcję nakłaniania do działania. Komunikując się, osoba wskazuje na przedmiot lub wyraża swoje opinie w dowolnej sprawie. Motywująca siła mowy zależy od jej emocjonalnej ekspresji.

Poprzez słowo człowiek otrzymuje wiedzę o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata bez bezpośredniego kontaktu z nimi. System symboli słownych rozszerza możliwości adaptacji człowieka do środowiska, możliwości jego orientacji w świecie naturalnym i społecznym. Poprzez wiedzę zgromadzoną przez ludzkość i zapisaną w mowie ustnej i pisemnej, człowiek jest związany z przeszłością i przyszłością.

Regulacyjna funkcja mowyrealizuje się w wyższych funkcjach umysłowych - świadomych formach aktywności umysłowej. Pojęcie wyższych funkcji umysłowych zostało wprowadzone przez L.S. Wygotskiego i opracowany przez A.R. Luria i inni psychologowie domowi. Charakterystyczną cechą wyższych funkcji umysłowych jest ich arbitralny charakter.

Początkowo najwyższa funkcja umysłowa jest niejako podzielona między dwie osoby. Jedna osoba reguluje zachowanie drugiej osoby za pomocą specjalnych bodźców („znaków”), wśród których mowa ma największe znaczenie. Ucząc się stosowania do własnego zachowania bodźców, które pierwotnie były używane do regulowania zachowania innych ludzi, człowiek dochodzi do opanowania własnego zachowania. W wyniku procesu internalizacji mowa wewnętrzna staje się mechanizmem, dzięki któremu człowiek panuje nad własnymi dobrowolnymi działaniami.

W pracach A.R. Łuria, Ed. Chomsky wykazał związek między funkcją regulacyjną mowy a przednimi częściami półkul mózgowych. funkcja programowaniamowa wyraża się w konstrukcji schematów semantycznych wypowiedzi mowy, struktur gramatycznych zdań, w przejściu od idei do zewnętrznej wypowiedzi szczegółowej. Proces ten opiera się na wewnętrznym programowaniu, realizowanym za pomocą mowy wewnętrznej. Jak pokazują dane kliniczne, jest ona niezbędna nie tylko do wypowiadania się werbalnie, ale także do konstruowania szerokiej gamy ruchów i czynności. Funkcja programowania mowy cierpi z powodu zmian w przednich odcinkach stref mowy - tylnej części czołowej i przedruchowej lewej półkuli.

1.2 Rodzaje mowy

Istnieje kilka powiązanych ze sobą rodzajów mowy: rozróżniają one mowę zewnętrzną, która z kolei obejmuje mowę ustną i pisemną, oraz mowę wewnętrzną.

Mowa ustna różni się nie tylko tym, że wyrażana jest dźwiękami, ale przede wszystkim służy bezpośredniej komunikacji z innymi ludźmi. Zawsze jest to przemówienie skierowane do rozmówcy.

Mowa ustna może odbywać się w trzech głównych formach: w formie wykrzyknika, w formie mowy monologowej (samodzielna wypowiedź szczegółowa oparta na planie wewnętrznym) oraz w formie mowy dialogicznej (odpowiedzi na pytania). Pierwsza forma, wykrzyknik, nie może być uznana za prawdziwą mowę: nie jest przekazem jakiegokolwiek komunikatu o zdarzeniu lub relacji za pomocą kodów językowych. Wykrzykniki są raczej afektywnymi reakcjami mowy, które mimowolnie powstają w odpowiedzi na jakieś nieoczekiwane zjawisko.

Mowa ustna ma dwie formy:

.przemówienie monologowe- przedłużona mowa osoby skierowana do innych osób; narracja ustna lub szczegółowa wypowiedź na zadany temat. Jest to przemówienie mówcy, wykładowcy, mówcy lub innej osoby, która podjęła się zadania opowiedzenia o dowolnym fakcie, zdarzeniu, incydencie. Mowa monologowa wymaga wysokiej kultury mowy, musi być ujęta gramatycznie. Osoba, która przekazuje swój monolog drugiemu, powinna mieć dobre rozeznanie w temacie monologu (o czym ma mówić), jak ten monolog zbuduje i w imię czego postanowiła z tym monologiem rozmawiać. Istotną cechą mowy monologowej jest potrzeba logicznej spójności wyrażanych myśli i podporządkowanie prezentacji pewnemu planowi.

Osoba, która wygłasza monolog, odpowiada za to, by została zrozumiana przez słuchaczy. Aby to zrobić, musi wziąć pod uwagę wszystkie reakcje, które pojawiają się na jego monologu, zastanowić się, tj. bądź świadomy tego, jak jego mowa jest odbierana przez tych, do których jest kierowana.

Wprawny mówca dzięki refleksji uwzględnia reakcje słuchaczy i w zależności od tych reakcji odbudowuje przebieg i formę swojej prezentacji: wprowadza lub pomija szczegóły, dokonuje porównań figuratywnych, uwydatnia dowody itp. Mowa monologowa dodatkowo do funkcji komunikacyjnej ma wyraźną funkcję ekspresyjną. Jego środki: intonacja, pauzy, stres, powtórzenia, spowolnienie lub przyspieszenie tempa, głośność itp. Środki te wyrażają stosunek mówiącego do tego, o czym buduje swój monolog. Dotyczy to również mimiki i gestów, które podkreślają stosunek mówiącego do treści monologu. Wszystkie te środki są istotne z punktu widzenia psychologii ludzkiego postrzegania monologu.

Mowa monologowa wymaga szczególnych umiejętności i kultury mowy nie tylko od tego, kto ją buduje, ale także od słuchaczy.

Mowa monologowa wywodzi się z mowy dialogicznej. Dialog jest początkowym, uniwersalnym elementem komunikacji werbalnej.

. Dialogowelub potocznie, przemówienieto naprzemienna wymiana uwag lub szczegółowe debaty między dwiema lub więcej osobami.

Odpowiedź nazywana jest odpowiedzią, sprzeciwem, uwagą jednego rozmówcy na słowa drugiego. Replika może być wyrażona okrzykiem, sprzeciwem, uwagą na temat treści wypowiedzi mówcy, a także działaniem, gestem, a nawet milczeniem w wypowiedzi skierowanej do słuchacza.

Dane psychologiczne wskazują, że mowa dialogowa ustna ma osobliwą strukturę gramatyczną. Dialogowa mowa ustna nie może pochodzić z gotowego motywu wewnętrznego, pomysłu lub myśli, ponieważ w dialogu mówionym proces wypowiadania jest podzielony między dwie osoby – pytającego i odpowiadającego. W trakcie dialogu motywem, który skłania do wypowiedzi, nie jest wewnętrzna intencja samego podmiotu, ale pytanie pytającego, natomiast odpowiedź na to pytanie pochodzi z pytania zadanego przez rozmówcę. W konsekwencji w tym przypadku mówca może obejść się bez własnego motywu wypowiedzi.

Ogólnie rzecz biorąc, mowa dialogiczna jest prostsza niż monolog: jest skrócona, wiele się w niej zawiera dzięki wiedzy, a sytuacje przez rozmówcę rozumiem. Tutaj pozajęzykowe środki komunikacyjne nabierają niezależnego znaczenia i często zastępują wypowiedź. Dialog może być sytuacyjny, tj. związane z sytuacją, w której powstała komunikacja, ale może też być kontekstowygdy wszystkie poprzednie stwierdzenia warunkują kolejne. Dialogi sytuacyjne i kontekstowe są bezpośrednią formą komunikacji między ludźmi, w której uczestnicy dialogu budują swoje sądy i czekają na reakcje innych ludzi na nie. dialog sytuacyjnymogą być zrozumiane tylko przez dwóch mówców.

Język pisany jest inny. To mowa, która w swojej strukturze jest najbardziej szczegółowa i poprawna składniowo. Adresowany jest nie do słuchaczy, ale do czytelników, którzy nie odbierają bezpośrednio żywej mowy autora, a zatem nie mają możliwości uchwycenia jej znaczenia za pomocą intonacji i innych fonetycznych środków wyrazu mowy ustnej. Dlatego mowa pisana staje się zrozumiała tylko wtedy, gdy ściśle przestrzegane są zasady gramatyczne danego języka.

Mowa pisana wymaga być może pełniejszego ujawnienia wszystkich istotnych powiązań wyrażanych przez nią myśli. Treść mowy ustnej często staje się zrozumiała dla słuchacza z półsłowa, w zależności od sytuacji, w której ta mowa ma miejsce. Treść semantyczna mowy ustnej ujawnia się częściowo za pomocą intonacji, mimiki, gestów itp., Dzięki czemu rozmówca rozumie, czego nie mówi się w leksykalnych i gramatycznych formach mowy. Wszystkie te dodatkowe, pomocnicze środki są nieobecne w mowie pisanej.

Aby była zrozumiała dla czytelnika, mowa pisana musi jak najdokładniej i najpełniej wyrażać swoją treść semantyczną za pomocą środków leksykalnych i gramatycznych. Ogromne znaczenie w tym przypadku ma sama konstrukcja mowy pisanej, obecność ścisłego planu, przemyślany dobór różnych środków językowych. W mowie pisanej myśli danej osoby znajdują swój najpełniejszy i adekwatny wyraz werbalny. Dlatego praktyka pisania jest niezbędnym warunkiem rozwoju trafnego i poprawnego myślenia. Mowa pisemna pojawia się w wyniku specjalnego treningu, który rozpoczyna się od świadomego opanowania wszelkich środków pisemnego wyrażania myśli. We wczesnych stadiach jej powstawania jej przedmiotem jest nie tyle myśl, która ma być wyrażona, ile te techniczne sposoby pisania dźwięków, liter, a następnie słów, które nigdy nie były przedmiotem świadomości w dialogu ustnym czy monologu ustnym. przemówienie. Na tych etapach dziecko rozwija umiejętności motoryczne pisania.

Mowa wewnętrzna to mowa o sobie, nią nie zwracamy się do innych ludzi. Mowa wewnętrzna ma bardzo istotne znaczenie w życiu człowieka, jest związana z jego myśleniem. Organicznie uczestniczy we wszystkich procesach myślowych mających na celu rozwiązanie niektórych problemów, na przykład, gdy dążymy do zrozumienia złożonej formuły matematycznej, zrozumienia jakiegoś zagadnienia teoretycznego, nakreślenia planu działania itp.

Ta mowa charakteryzuje się brakiem pełnej ekspresji dźwiękowej, którą zastępują podstawowe ruchy mowy. Czasami te szczątkowe ruchy artykulacyjne przybierają bardzo zauważalną formę, a nawet prowadzą do wypowiedzenia poszczególnych słów w trakcie procesu myślowego. „Kiedy dziecko myśli”, mówi Sieczenow, „z pewnością mówi jednocześnie. U dzieci w wieku około pięciu lat myśl wyrażana jest słowami lub rozmowami szeptem lub przynajmniej ruchami języka i ust. Zdarza się to również niezwykle często u dorosłych. Przynajmniej z własnego doświadczenia wiem, że gdy moje usta są zamknięte i nieruchome, bardzo często mojej myśli towarzyszy niema rozmowa, czyli ruchy mięśni języka w jamie ustnej. We wszystkich przypadkach, gdy chcę naprawić jakąś myśl przede wszystkim nad innymi, z pewnością ją szepnę. Wydaje mi się nawet, że nigdy nie myślę bezpośrednio słowem, ale zawsze z doznaniami mięśniowymi, które towarzyszą mojej myśli w formie rozmowy. W niektórych przypadkach mowa wewnętrzna prowadzi do spowolnienia procesu myślowego.

Mimo braku pełnej ekspresji werbalnej, mowa wewnętrzna przestrzega wszystkich zasad gramatyki tkwiących w języku danej osoby, a jedynie nie przebiega w tak szczegółowej formie jak mowa zewnętrzna: odnotowuje się w niej szereg przeoczeń, jest brak wyraźnej artykulacji składniowej, zdania złożone są zastępowane oddzielnymi słowami. Wyjaśnia to fakt, że w procesie praktycznego używania mowy skrócone formy zaczęły zastępować bardziej szczegółowe. Mowa wewnętrzna jest możliwa tylko jako przekształcenie mowy zewnętrznej. Bez wstępnego pełnego wyrażenia myśli w mowie zewnętrznej nie można jej skracać w mowie wewnętrznej.

1.3 Fizjologiczne podstawy aktywności mowy człowieka

Mowa opiera się na działaniu różnych mechanizmów, wśród których można warunkowo odróżnić mózgowe i peryferyjne. Do mózgowyodnoszą się do samego systemu mowy, czyli systemu werbalnego, dzięki któremu realizowana jest istota procesu mowy. To właśnie działanie tego układu reprezentuje do tej pory najmniej rozwinięty obszar fizjologii wyższej aktywności nerwowej. Ponadto systemy sensoryczne, przede wszystkim słuchowe, wzrokowe, dotykowe i ruchowe, za pomocą których rozpoznawanie i generowanie sygnałów mowy należy przypisać mechanizmom mózgowym. Ponadto zdolność człowieka do analizy i syntezy dźwięków mowy jest ściśle związana z rozwojem słuchu fonemicznego, czyli słuchu, który zapewnia percepcję i rozumienie fonemów danego języka.

Do peryferyjnymechanizmy obejmują systemy peryferyjne do dostarczania mowy zewnętrznej, w tym ustnej i pisemnej. We wszystkich przypadkach kontrola peryferyjnego aparatu mowy odbywa się dzięki pracy werbalnego układu mózgowego.

Wykonywanie ruchów mowy regulują wyspecjalizowane ośrodki zlokalizowane w korze mózgowej; nazywane są centrami mowy. Ośrodki te zapewniają przechowywanie „obrazów” mowy, dźwięków i symboli pisanych, dzięki czemu ludzie gromadzą doświadczenie i mogą rozpoznawać i rozumieć kierowaną do nich mowę ustną i pisemną, a także analizować własną mowę. Ogólnie rzecz biorąc, dziś nie ma powodu, aby wątpić w obecność ośrodków mowy, w tym ośrodka mowy motorycznej Broca, ośrodka mowy sensorycznej Wernickego, które przypisuje się centralnemu narządowi mowy, a także ośrodka pisania, ośrodka wyuczonych ruchów, optyczne centrum mowy i centra pamięci mowy.

Afazja, a także inne rodzaje zaburzeń mowy, w tym późny rozwój mowy, alalia (niedorozwój mowy), nieprawidłowe tworzenie artykulacji (dyzartria), język związany, nosowość (nosowy ton głosu), takhilalia (nadmiernie szybka mowa) , jąkanie (zaburzenie tempa i rytmu mowy jako przejaw logoneurozy) i bezgłos (utrata dźwięczności) są najważniejszymi objawami upośledzenia czynności mózgu ośrodków mowy.

Tak więc za rozwój mowy odpowiedzialne są mózgowe i obwodowe mechanizmy kory mózgowej.

1.4 Rozwój mowy dziecięcej w ontogenezie

W wieku pięciu miesięcy wypowiadane przez dziecko dźwięki nabierają większego znaczenia i różnorodności. Sugeruje to, że dziecko zaczyna naśladować mowę osoby dorosłej, przede wszystkim jej aspekty intonacyjne i rytmiczne. Powtarzające się sylaby pojawiają się w mowie dziecka z połączenia spółgłosek z melodyjnymi samogłoskami, na przykład „tak - tak - tak”.

Kiedy dzieci uczą się powtarzalnych i raczej muzycznych wzorców dźwięków, nazywa się to bełkot. Bardzo wiele dzieci przed wypowiedzeniem słów przechodzi przejście w rozwoju mowy, które nazywa się gaworzenie. Jednocześnie wymawiają różne i melodyjne dźwięki, a słów jest bardzo mało lub nie ma ich wcale. Stopniowo skala dziecka zamienia się w słowa, ponieważ ludzie wokół niego (zwłaszcza dorośli) poważnie odbierają jego dźwięki i reagują na ich treść. Niektóre dzieci zaczynają wymawiać swoje pierwsze prawdziwe słowa przed ukończeniem pierwszego roku życia, inne wydają dźwięki podobne do słów „matka” i „wujek”.

Od drugiej połowy pierwszego roku życia dziecko posiada elementy prawdziwej komunikacji werbalnej. Wyrażają się one początkowo w tym, że dziecko reaguje na gesty dorosłego, którym towarzyszą słowa. Również dzieci w tym wieku reagują na pojedyncze słowa. Począwszy od siedmiu do ośmiu miesięcy, liczba słów, które kojarzy mu się z określonymi działaniami lub wrażeniami, wzrasta u dziecka.

Pierwsze rozumienie słów dziecka powstaje w działaniach i sytuacjach emocjonalnych dla dziecka. Zazwyczaj sytuacje te są wzajemnymi działaniami dziecka i osoby dorosłej z pewnymi przedmiotami. Ale pierwsze słowa, których uczy się dziecko, odbierane są przez niego w bardzo osobliwy sposób. Są nierozerwalnie związane z emocjonalnym doświadczeniem i działaniem. Dlatego dla samego dziecka te pierwsze słowa nie są jeszcze prawdziwym językiem.

Pojawienie się pierwszych znaczących słów wypowiadanych przez dziecko pojawia się również w sytuacjach aktywnych i emocjonalnych. Ich zaczątki pojawiają się w formie gestu, któremu towarzyszą określone dźwięki. Od ośmiu do dziewięciu miesięcy dziecko rozpoczyna okres aktywnego rozwoju mowy. To właśnie w tym okresie dziecko nieustannie próbuje naśladować dźwięki wypowiadane przez dorosłych. Jednocześnie dziecko naśladuje dźwięk tylko tych słów, które wywołują w nim określoną reakcję, to znaczy nabrały od niego określonego znaczenia.

Równolegle z początkiem prób aktywnej mowy u dziecka gwałtownie wzrasta liczba rozumianych słów. Do 11 miesięcy przyrost słów miesięcznie wynosi od 5 do 12 słów, a po 12-13 miesiącach już wzrasta do 20-45 nowych słów. Wyjaśnia to fakt, że wraz z pojawieniem się u dziecka pierwszych słów, które wypowiada, rozwój mowy następuje w procesie jego własnej komunikacji werbalnej. Teraz mowa dziecka zaczyna być stymulowana słowami skierowanymi do niego.

Pierwsze dialogi dziecka z dorosłymi są zazwyczaj bardzo krótkie: pytanie - odpowiedź. Ale sam dorosły może uczynić dziecko stałym uczestnikiem dialogu, jeśli rozmawia z nim o wszystkim, co dzieje się wokół, zwróć uwagę dziecka na jego i jego działania, na zmiany sytuacji. Wiele dzieci, jeśli niewiele się do nich mówi, nie tylko cierpi na rozwój mowy, ale także nie rozwija potrzeby dialogu z innymi ludźmi: wydają się nie słyszeć drugiej osoby, nie starają się z nią współpracować. Dla dziecka dialog jest okazją do nauczenia się patrzenia na świat oczami innych ludzi, okazją do zaangażowania się w inny punkt widzenia, w inny, być może niedostępny krąg trosk i działań.

Komunikację niemowlęcia z jedną osobą można równie dobrze porównać z rozmową, jeśli dasz mu czas na odpowiedź. Dziecko bardzo uważnie spogląda w oczy mówiącego dorosłego, czerpiąc oczywistą przyjemność z wymiany dźwięków. Niemowlęta, które doświadczają tej przyjemności często „rozmawiają” same ze sobą lub zabawkami.

W pierwszym roku dzieci uczą się słuchać i rozróżniać znane i nieznane głosy, ich emocjonalny ton. Jeśli czują się wspierani, zaczynają wydawać bardzo wyraziste dźwięki, powodując wraz z nimi działania innych. Zrozumieli już użycie dźwięków. Mniej więcej rok lub trochę później dzieci całym swoim zachowaniem pokazują, że rozumieją i potrafią spełnić werbalne prośby dorosłych.

II okres.(Załącznik nr 1) W związku z początkiem rozwoju własnej komunikacji głosowej, która wyróżnia się jako samodzielna forma komunikacji, następuje przejście do kolejnego etapu opanowania mowy dziecka - okresu początkowego przyswajania języka.

Okres ten rozpoczyna się pod koniec pierwszego lub na początku drugiego roku życia. Prawdopodobnie okres ten opiera się na szybkim rozwoju i komplikowaniu relacji dziecka ze światem zewnętrznym, co stwarza w nim pilną potrzebę powiedzenia czegoś, to znaczy potrzeba komunikacji werbalnej staje się jedną z żywotnych potrzeb dziecka.

Pierwsze słowa są inne. Dziecko może już wskazać lub wyznaczyć dowolny przedmiot, ale te słowa są nieodłączne od działania z tym przedmiotem i stosunku do niego. Dziecko nie używa tego słowa na określenie pojęć abstrakcyjnych. Podobieństwa dźwiękowe wyrazów i poszczególnych wyrazów wymawianych w danym okresie są zawsze związane z czynnościami dziecka, manipulacją przedmiotami i procesem komunikacji. Jednocześnie dziecko może nazwać zupełnie inne przedmioty tym samym słowem.

Inną cechą tego okresu jest to, że wypowiedzi dziecka ograniczają się do jednego słowa, zwykle rzeczownika, który pełni rolę całego zdania. A znaczenie słów wypowiadanych przez dziecko zależy od konkretnej sytuacji i towarzyszących tym słowom gestów lub działań dziecka. Znaczenie konkretnej sytuacji jest zachowane nawet wtedy, gdy dziecko zaczyna wymawiać dwa lub trzy słowa, jeszcze nie porównując ze sobą gramatycznie, ponieważ mowa na tym etapie rozwoju nie jest gramatycznie zróżnicowana. Te cechy mowy dziecka są wewnętrznie związane z tym, że jego myślenie, za pomocą którego powstaje mowa, ma nadal charakter wizualnych, skutecznych, intelektualnych operacji. Uogólnione idee powstające w procesie intelektualnej aktywności dziecka już nabierają kształtu i umacniają się w jego umyśle za pomocą słów języka, które same włączane są w myślenie na tym etapie jedynie w wizualnym, praktycznym procesie.

Na tym etapie fonetyczna strona mowy jest jeszcze słabo rozwinięta. Dzieci pomijają pojedyncze dźwięki w słowach, a nawet całe sylaby. Często słowami dziecko przestawia dźwięki lub zastępuje jeden dźwięk innym.

Ten okres rozwoju mowy można warunkowo podzielić na kilka etapów. Opisane powyżej cechy odnoszą się do pierwszego etapu - etapu „słowo-zdanie”. Drugi etap rozpoczyna się od drugiej połowy drugiego roku życia dziecka. Ten etap można scharakteryzować jako etap morfologicznej sekcji mowy. Wraz z przejściem do tego etapu rozpoczyna się szybki wzrost słownictwa aktywnego dziecka, które w wieku dwóch lat osiąga 250 - 300 słów, które mają stabilne i jasne znaczenie.

W tym czasie pojawia się możliwość samodzielnego używania szeregu elementów morfologicznych w znaczeniu tkwiącym w nich w języku. Na przykład dziecko zaczyna bardziej kompetentnie używać liczby w rzeczownikach, kategoriach zdrobniałych i rozkazujących, przypadkach rzeczowników, czasów i twarzy czasowników. W tym wieku dziecko opanowuje prawie cały system dźwięków języka. Wyjątkami są R i L, gwizdanie C i Z oraz syczenie Zh i Sh.

Wzrost tempa przyswajania języka na tym etapie można wytłumaczyć tym, że dziecko w swojej mowie stara się wyrazić nie tylko to, co się z nim w danej chwili dzieje, ale także to, co mu się wcześniej przydarzyło, czyli co jest niezwiązane z widocznością i ważnością konkretnej sytuacji. Można przypuszczać, że rozwój myślenia wymagał dokładniejszego wyrażania tworzonych pojęć, co skłania dziecko do opanowania dokładnej znajomości słów języka, jego morfologii i składni, w celu doskonalenia fonetyki mowy. W tej chwili pewność dziecka, że jest rozumiana, jest niezwykle ważna dla rozwoju mowy. Dziecko wypowiada słowa i dźwięki w taki sposób, że za nimi kryje się ekspresyjna manifestacja pragnienia bycia wysłuchanym. Słowo jest już skierowane do słuchacza, staje się tekstem.

Dziecko próbuje odpowiedzieć słuchaczowi we własnym języku, często jako echo, powtarzając to, co usłyszał od dorosłych.

W wieku dwóch lat dzieci uczą się, że to samo słowo odnosi się do przedmiotu rzeczywistego i namalowanego. Świat staje się wirtualny i zostaje uporządkowany za pomocą słowa.

Wielu badaczy zauważa, że w wieku dwóch lat dzieci posiadają dużą liczbę pojedynczych słów, jeszcze nie wymawiając ich liczby, tak jak dorośli. Łącząc słowa w kombinacje, dziecko ma pytanie o cel - oznaczenie tematu: „Co to jest?”. Dzieci mogą pytać kilka razy na ten sam temat, wyraźnie ciesząc się samą mową i doświadczając własnych możliwości jej wykorzystania.

III okres. Uwolnienie mowy dziecka od polegania na postrzeganej sytuacji, a nie na geście czy działaniu, symbolizuje początek nowego okresu rozwoju mowy - okresu rozwoju języka dziecka w procesie ćwiczenia mowy.

Okres ten rozpoczyna się w wieku dwóch i pół roku, a kończy w wieku sześciu lat. Główną cechą tego okresu jest to, że mowa dziecka rozwija się w procesie komunikacji werbalnej, wyabstrahowanej z konkretnej sytuacji, która warunkuje możliwość rozwijania i doskonalenia bardziej złożonych form językowych. Co więcej, mowa dla dziecka zaczyna mieć szczególne znaczenie. Tak więc dorośli, czytając dziecku, opowiadania i bajki, dostarczają mu nowych informacji. W efekcie mowa odzwierciedla nie tylko to, co dziecko już wie z własnego doświadczenia, ale także ujawnia to, czego jeszcze nie wie, wprowadza go w szeroki wachlarz nowych dla niego faktów i zdarzeń. Sam zaczyna opowiadać, czasem fantazjować i bardzo często odwraca się od obecnej sytuacji. Nie bez powodu możemy przyjąć, że na tym etapie komunikacja werbalna staje się jednym z głównych źródeł rozwoju myślenia. Jeśli na poprzednich etapach zauważono dominującą rolę myślenia w rozwoju mowy, to na tym etapie mowa zaczyna działać jako jedno z głównych źródeł rozwoju myślenia, które rozwijając się, tworzy warunki wstępne do poprawy zdolności mowy dziecko. Musi nie tylko nauczyć się wielu słów, ale także nauczyć się poprawnej gramatycznie konstrukcji mowy.

Ale na tym etapie dziecko nie myśli o morfologii i składni języka. Jego sukces w opanowaniu języka wiąże się z praktycznymi uogólnieniami faktów językowych. Te praktyczne uogólnienia nie są świadomymi pojęciami gramatycznymi, ponieważ są „modelowym budowaniem”, czyli opartym na odtwarzaniu przez dziecko znanych mu słów. Dorośli są dla niego głównym źródłem nowych słów. W swojej mowie dziecko zaczyna aktywnie używać słów zasłyszanych od dorosłych, nie rozumiejąc ich znaczenia. Najczęściej o oryginalności słownictwa dziecka decydują słowa najczęściej używane w jego najbliższym otoczeniu, czyli rodzinie.

Jednak mowa dziecka nie jest pustą imitacją. Dziecko wykazuje kreatywność w tworzeniu nowych słów.

Ten etap charakteryzuje się również obecnością kilku etapów. Drugi etap rozpoczyna się w wieku czterech lub pięciu lat. Charakteryzuje się rozwojem mowy ściśle związanym z kształtowaniem rozumowania logicznego myślenia u dzieci. Dziecko przechodzi od zdań prostych, w większości jeszcze niezwiązanych ze sobą, do zdań złożonych. W obrazach tworzonych przez dziecko zaczynają się różnicować zdania główne, podrzędne i wprowadzające. Sporządzane są powiązania przyczynowe („ponieważ”), docelowe („do”), śledcze („jeśli”) i inne.

Pod koniec szóstego roku życia dzieci zwykle w pełni opanowują fonetykę języka. Ich aktywne słownictwo to 2-3 tysiące słów. Ale od strony semantycznej ich mowa pozostaje stosunkowo uboga: znaczenia słów nie są wystarczająco precyzyjne, czasami zbyt wąskie lub zbyt szerokie.

Inną istotną cechą tego okresu jest to, że dzieci z trudem potrafią uczynić mowę przedmiotem ich analizy. Badania A.R. Lurii wykazały, że dziecko doświadcza znacznych trudności nawet w określeniu semantycznego znaczenia słów i fraz, które brzmią podobnie.

IV okres. Jest to etap rozwoju mowy w związku z nauką języka. Rozpoczyna się pod koniec wieku przedszkolnego, ale jego najistotniejsze cechy przejawiają się wyraźnie w nauce języka ojczystego w szkole. W nauce zachodzą ogromne zmiany, ponieważ podczas nauki w szkole język staje się dla dziecka przedmiotem specjalnej nauki. W procesie uczenia się dziecko musi opanować bardziej złożone rodzaje mowy.

Początkowo mowa dziecka przychodzącego do szkoły w dużej mierze zachowuje cechy poprzedniego okresu rozwoju.

Istnieje duża rozbieżność między liczbą słów, które dziecko rozumie (słownictwo pasywne) a liczbą słów, których używa (słownictwo aktywne). Ponadto występuje również brak dokładności w znaczeniach słów. Następnie obserwuje się znaczny rozwój mowy dziecka.

Nauczanie języka w szkole ma największy wpływ na rozwój świadomości i opanowania mowy dziecka. Wyraża się to w tym, że dziecko nabywa umiejętność samodzielnego analizowania i uogólniania dźwięków mowy, bez której nie można zdobyć umiejętności czytania i pisania. A także dziecko przechodzi od praktycznych uogólnień form gramatycznych języka do świadomych uogólnień i pojęć gramatycznych.

Rozwój świadomości językowej dziecka jest ważnym warunkiem kształtowania się bardziej złożonych form mowy. Dziecko rozwija szczegółową mowę monologową.

Szczególne miejsce zajmuje tu mowa pisana, która początkowo pozostaje w tyle za mową ustną, ale potem staje się dominująca. Dzieje się tak, ponieważ pisanie ma wiele zalet. Utrwalając proces mowy na papierze, mowa pisana umożliwia wprowadzanie w nim zmian, powrót do tego, co zostało powiedziane wcześniej itp. Nadaje mu to wyjątkowe znaczenie dla kształtowania poprawnej, wysoko rozwiniętej mowy.

Należy zauważyć, że oprócz czterech wskazanych etapów można wymienić jeszcze jeden - piąty etap rozwoju mowy, który wiąże się z poprawą mowy po zakończeniu okresu szkolnego. Ale ten etap jest ściśle indywidualny i nie jest typowy dla wszystkich ludzi. Dla większości rozwój mowy kończy się wraz z ukończeniem zajęć szkolnych, a późniejszy wzrost słownictwa i innych zdolności mowy jest niezwykle nieznaczny.

Etapy formowania się mowy i granice czasowe etapów są warunkowo akceptowanymi zjawiskami: w rzeczywistości każde dziecko ma swoją własną, specyficzną i niepowtarzalną ścieżkę do języka. Dość często rodzice, a zwłaszcza pracownicy szkolnych placówek oświatowych, odnotowują różne odchylenia od przyjętej w psychologii normy wieku i dynamiki formowania się mowy. Eksperci proponują następującą klasyfikację przyczyn prowadzących do problemów w rozwoju funkcji mowy:

1)wady i odchylenia morfologiczne i fizjologiczne, na przykład utrata słuchu lub częściowa głuchota, niezamknięcie górnej wargi lub podniebienia;

2)negatywne reakcje emocjonalne na innych, zachowania bliskich osób dorosłych lub stany emocjonalne związane z chorobą;

)słabo rozwinięta koordynacja ruchowa lub zaburzenia w rozwoju integracji sensomotorycznej;

)brak komunikacji z dorosłymi jako native speakerami, związany przede wszystkim z niechęcią lub niezdolnością rodziców do porozumiewania się z dzieckiem za pomocą mowy jako środka komunikacji społecznej;

)negatywna reakcja innych osób, w tym starszych dzieci, na błędy w mowie w postaci wyśmiewania lub zastraszania.

Rozdział 2. Cechy rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym

2.1 Cechy mowy ustnej i pisemnej młodszych uczniów

U młodszych uczniów rozwój mowy przebiega w dwóch głównych kierunkach: po pierwsze, intensywnie rekrutuje się słownictwo i przyswaja system morfologiczny języka, którym posługują się inni; po drugie, mowa zapewnia restrukturyzację procesów poznawczych (uwagi, pamięci, wyobraźni, a także myślenia).

Z chwilą wejścia do szkoły zasób słownictwa dziecka wzrasta na tyle, że może ono swobodnie tłumaczyć się drugiemu człowiekowi przy każdej okazji związanej z życiem codziennym iw zakresie swoich zainteresowań. Jeśli w wieku trzech lat normalnie rozwinięte dziecko używa do 500 lub więcej słów, to sześciolatek - od 3000 do 7000 słów.

Rozwój mowy wynika nie tylko z tych zdolności językowych, które wyrażają się w instynkcie samego dziecka w stosunku do języka. Dziecko słucha dźwięku słowa i ocenia ten dźwięk.

Uczniowie szkół podstawowych mają orientację w systemach języka ojczystego. Muszla dźwiękowa języka jest przedmiotem aktywnej, naturalnej aktywności dziecka w wieku od sześciu do ośmiu lat. W wieku sześciu lub siedmiu lat dziecko opanowuje już złożony system gramatyczny w mowie potocznej do tego stopnia, że język, którym się posługuje, staje się jego językiem ojczystym.

Potrzeba komunikacji determinuje rozwój mowy. Przez całe dzieciństwo dziecko intensywnie opanowuje mowę. Rozwój mowy zamienia się w aktywność mowy. Dziecko wchodzące do szkoły jest zmuszane do przejścia z „własnego programu” edukacji mowy na program oferowany przez szkołę.

Sześcio-siedmioletnie dziecko jest już w stanie komunikować się na poziomie mowy kontekstowej – tej samej mowy, która dość dokładnie i w pełni opisuje to, co się mówi, a zatem jest całkiem zrozumiała bez bezpośredniego postrzegania omawianej sytuacji. Opowiedzenie zasłyszanej historii, jego własna opowieść o tym, co się wydarzyło, jest dostępna dla młodszego ucznia.

Mowa ludzka nie jest beznamiętna, zawsze niesie ze sobą ekspresję - ekspresję, która odzwierciedla stan emocjonalny. Kultura emocjonalna mowy ma ogromne znaczenie w życiu człowieka. Mowa może być ekspresyjna. Ale może być niechlujny, nadmiernie szybki lub powolny, słowa mogą być wymawiane ponurym tonem lub leniwie i cicho.

Oczywiście, jak wszyscy ludzie, dziecko posługuje się mową sytuacyjną. Ta mowa jest odpowiednia w warunkach bezpośredniego zaangażowania w sytuację. Ale nauczyciel jest przede wszystkim zainteresowany mową kontekstową, to ona jest wskaźnikiem kultury danej osoby, wskaźnikiem poziomu rozwoju mowy dziecka. Jeśli dziecko jest zorientowane na słuchacza, stara się bardziej szczegółowo opisać daną sytuację, stara się wyjaśnić zaimek, który tak łatwo wyprzedza rzeczownik, oznacza to, że już rozumie wartość zrozumiałej komunikacji.

U dzieci w wieku siedmiu lub dziewięciu lat istnieje pewna osobliwość: po opanowaniu podstaw mowy kontekstowej dziecko pozwala sobie mówić nie po to, aby wyrazić swoje myśli, ale po prostu po to, aby utrzymać uwagę rozmówcy. Zwykle dzieje się to z bliskimi dorosłymi lub rówieśnikami podczas zabawnej komunikacji.

Szczególnie ważna jest poprawność mowy, tj. jego zgodność z normą literacką.

Mowa pisana ma swoją specyfikę: wymaga większej kontroli niż mowa ustna. Wystąpienie ustne można uzupełnić poprawkami, uzupełnieniami tego, co już zostało powiedziane. W mowie ustnej pełni funkcję ekspresyjną: tonowanie wypowiedzi, mimiczny i cielesny (przede wszystkim gestowy) akompaniament mowy.

Mowa pisana ma swoje własne cechy w budowie fraz, w doborze słownictwa, w stosowaniu form gramatycznych. Mowa pisemna stawia własne wymagania co do pisowni słów. Dziecko musi nauczyć się tego, co jest „napisane”, niekoniecznie jak jest „słyszane” i że należy je rozdzielić, zapamiętać poprawną wymowę i pisownię (Załącznik nr 2).

Opanowując mowę pisemną, dzieci same odkrywają, że teksty mają różną strukturę i różnice stylistyczne: narracje, opisy, rozumowanie, listy, eseje, artykuły itp.

Oczywiście w szkole podstawowej dziecko opanowuje tylko język pisany jako środek komunikacji i wyrażania siebie, nadal trudno mu skorelować kontrolę nad pisaniem listów, słów i wyrażaniem swoich myśli. Ma jednak możliwość komponowania. To samodzielna praca twórcza, która wymaga chęci zrozumienia danego tematu; określić jego treść; gromadzić jego zawartość; gromadzić, wybierać materiał, podkreślać najważniejsze; przedstawić materiał w wymaganej kolejności; ułóż plan i trzymaj się go, wybierz odpowiednie słowa, antonimy, synonimy i jednostki frazeologiczne; budować konstrukcje składniowe i spójny tekst; pisać poprawnie pisownię i kaligrafię tekstu, umieszczać znaki interpunkcyjne, dzielić teksty na akapity, przestrzegać czerwonej linii, marginesów i innych wymagań; sprawować kontrolę, wykrywać niedociągnięcia i błędy w ich składzie, a także w składzie kolegów praktykujących, korygować błędy własne i cudze.

Czytanie to pierwsza i podstawowa umiejętność, której dziecko powinno nauczyć się w pierwszej klasie. Cała inna nauka opiera się na umiejętności czytania w takim czy innym stopniu. Umiejętność czytania musi koniecznie poprzedzać naukę pisania. Jeśli dziecko nie czyta dobrze, nigdy nie nauczy się poprawnie pisać. Istnieje opinia, że gdy dzieci uczone są jednocześnie i równolegle (czyli zgodnie z programem szkoły ogólnokształcącej czytania i pisania) czytania i pisania, to najczęściej mają uporczywą dysgrafię (często wraz z dysleksją). Formowanie obu umiejętności zostaje zakłócone. Normalnie uczą się tylko te dzieci, które przyszły do szkoły jako czytelnicy (nawet jeśli tylko w sylabach).

W procesie nauki czytania formy dźwiękowe i wizualne słowa łączą jego treść semantyczną w jeden obraz. Dopiero nauczywszy się czytać, dziecko, słysząc słowo, będzie w stanie przekształcić je w formę graficzną, złożyć z liter lub napisać. Dziecko, które nie potrafi czytać, jest zmuszane do używania jedynie kontroli wzrokowej.

Na etapie nauki czytania (niezależnie od klasy, na której ma się to odbyć: w pierwszej, drugiej, trzeciej lub jeszcze później) konieczne jest posługiwanie się krótkimi tekstami pisanymi dużym drukiem i towarzyszącymi ilustracje. Obraz powinien w pełni odzwierciedlać znaczenie tekstu.

Stopniowa nauka czytania właściwie nie występuje. Jeśli pod koniec pierwszej klasy umiejętność okaże się nieukształtowana, dziecko pozostaje słabym czytelnikiem (i oczywiście niepiśmiennym pisarzem). Sam nie robi już postępów w czytaniu.

2.2 Metody badania poziomu rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym

Rozwój mowy jest pierwszą i najważniejszą rzeczą, którą zawsze sprawdzają logopedzi i nauczyciele podczas wstępnej rozmowy kwalifikacyjnej z przyszłymi pierwszoklasistami. Szczególną uwagę zwraca się na sprawdzenie poprawności wymowy (w celu zapobiegania dysgrafii), a także sprawdzenie, czy dziecko posiada słownictwo niezbędne do pracy w programie pierwszej klasy. Jego własna mowa musi być poprawna gramatycznie.

Diagnozując rozwój mowy dziecka, należy zrozumieć: opanowało ono wiele standardowych zwrotów mowy czy podstawowe zasady konstruowania mowy.

W metodologii określania gotowości dzieci do szkoły L.A. Yasyukova uważa takie zadania testowe, jak „antonimy mowy”, „klasyfikacje mowy” i „arbitralne opanowanie mowy” (Załącznik nr 3). Dla tej indywidualnej pracy wprowadzono ogólne zasady. Po pierwsze, testowanie (10-20 minut) jest pożądane, aby przeprowadzić je w oddzielnym pomieszczeniu, dzwoniąc po kolei do dzieci; po drugie, w procesie pracy indywidualnej ważne jest jak najdokładniejsze rejestrowanie wszystkich cech odpowiedzi i zachowania dziecka; po trzecie, instrukcje do poszczególnych zadań muszą być dokładnie takie same dla wszystkich dzieci, nie można zmieniać ani zmieniać tekstu instrukcji; i po czwarte, diagnostykę indywidualną można przeprowadzić na 2-3 wizytach, niekoniecznie na raz.

W teście antonimów mowy psycholog mówi dziecku słowo, a dziecko musi nazwać słowo o przeciwnym znaczeniu. Trudności z odpowiedzią, niemożność znalezienia antonimy bez podpowiedzi wskazują, że dziecko nie może operować indywidualnymi cechami w oderwaniu od integralnego obrazu przedmiotu.

„Klasyfikacje mowy” - to zadanie charakteryzuje aktywne słownictwo, ogólną świadomość dziecka, jego aktywność mowy. Ponadto zadanie pozwala dowiedzieć się w pewnym stopniu, w jaki sposób słownictwo dziecka odpowiada słownictwu, na którym koncentruje się program pierwszej klasy. Jeśli dziecko zna elementarne kategorie uogólniające, zna nazwy ryb, nie myli się w nazwach miast, to, jak pokazały specjalne obserwacje, jego ogólna świadomość i poziom kulturowy jako całość są więcej niż wystarczające dla pierwszoklasisty.

Taka analiza jakościowa pozwala na lepsze zrozumienie cech rozwoju mowy.

Zadanie „Dowolne posiadanie mowy” składa się z trzech punktów, są to:

1)korekta fraz niepoprawnych semantycznie;

2)przywracanie ofert;

Jeśli dziecko w zasadzie wykonuje to zadanie poprawnie, oznacza to jego dobry rozwój mowy.

Dla każdego zadania w testach obliczany jest łączny wynik.

Uogólniony wskaźnik „Rozwój mowy” jest interpretowany przez strefy: strefa - Opóźniony rozwój mowy(powikłania o charakterze neurologicznym lub fizjologicznym) strefa - Słaby poziom rozwoju mowy:wskazuje na obecność problemów w rozwoju mowy, których przyczynę należy ustalić przed wydaniem jakichkolwiek zaleceń lub rozpoczęciem pracy z dzieckiem. Prawdopodobne przyczyny:

zaniedbania społeczno-pedagogiczne;

dziecko należy do ekstremalnych wizualnych lub kinestetycznych;

wysoki poziom lęku

dziecko jest sztywne, z powolną urabialnością;

słaba pamięć mowy;

dziecko z elementami autyzmu w zachowaniu;

nietowarzyski, wycofany child.zone - Średni rozwój mowy(wystarczy na naukę w programie kształcenia ogólnego) Strefa V - Dobry i wysoki poziom rozwoju mowy(jednak przed podaniem korzystnej prognozy należy przyjrzeć się, jak rozwija się myślenie dziecka. Postęp w rozwoju mowy zwykle hamuje powstawanie myślenia).

Metody te są bardziej skoncentrowane na uczniach pierwszej klasy. Aby zbadać kształtowanie umiejętności czytania u uczniów drugiej klasy, możesz użyć techniki „Rekonstrukcji zdań”.

Podstawą testu diagnozującego kształtowanie się umiejętności czytania jest metoda rekonstrukcji tekstu zaproponowana przez Ebbinghausa. Dziecko otrzymuje mały fragment pracy (5-7 zdań powiązanych treściowo) do samodzielnego czytania. W zdaniach brakuje oddzielnych słów, których brak umożliwia jednak zrozumienie ogólnego znaczenia tekstu. Dziecko musi uzupełnić brakujące słowa. Na zajęciach ogólnokształcących zadanie to jest realizowane w procesie indywidualnego testowania. Przetwarzanie wyników odbywa się poprzez porównanie słów podanych w kluczu. (Załącznik nr 4)

Uogólniony wskaźnik „Przebudowa propozycji” interpretowany jest według stref: strefa - Niski poziom(strefa patologii nie jest rozróżniana, ponieważ niezdolność do czytania jest normalnym stanem zdrowego, ale niewprawnego dziecka). strefa (0-4 punkty) - Słaby poziom umiejętności czytania(dziecko ma trudności ze zrozumieniem tego, co czyta i może poprawnie postrzegać tylko teksty składające się z krótkich, prostych fraz) strefa (5-7 punktów) - Średni poziom(umiejętność czytania nie jest jeszcze w pełni ukształtowana, jednostką percepcji tekstu jest fraza, znaczenie zdania nie jest od razu rozumiane, dziecko może w ogóle nie rozumieć długich, skomplikowanych stylistycznie zdań). punkty) - Dobry poziom(umiejętność czytania jest dobrze rozwinięta, jednostką percepcji tekstu jest całe zdanie, którego znaczenie dziecko natychmiast pojmuje). strefa (10 punktów) - Wysoki poziom(umiejętności czytania są bardzo dobrze rozwinięte, płynne czytanie, zdolności językowe, zaczyna się kształtować poczucie języka).

2.3 Techniki rozwoju mowy ustnej i pisemnej młodszych uczniów

Na lekcji w szkole nauczyciel może skorzystać z szeregu zadań i ćwiczeń, które przyczyniają się do ogólnego rozwoju mowy dzieci: wzbogacenie słownictwa (załącznik nr 5), poprawa struktury mowy itp.

W mowie ustnej wyróżnia się poprawność ortopedyczną i wymową. Praca nad pisownią i wymową rozwija dziecko w ogólnym rozwoju mowy.

Skutecznym sposobem rozwijania mowy ekspresyjnej są łamańce językowe (Załącznik nr 6). Pozwalają ćwiczyć umiejętności poprawnej i wyraźnej artykulacji, poprawiają płynność i tempo mowy. Twistery językowe mogą również służyć jako wygodny materiał do rozwoju uwagi i pamięci dzieci.

Nauka wierszy przyczynia się do rozwoju spójnej mowy, jej ekspresji, wzbogaca aktywne i bierne słownictwo dziecka, pomaga rozwijać arbitralną pamięć werbalną.

Bez specjalnego przeszkolenia dziecko nie będzie w stanie przeprowadzić dźwiękowej analizy nawet najprostszych słów. Jest to zrozumiałe: komunikacja werbalna sama w sobie nie nastręcza dziecku problemów w rozwiązywaniu, które rozwiną się te specyficzne formy analizy. Dziecko, które nie umie analizować składu dźwiękowego słowa, nie może być uznane za opóźnione. Po prostu nie jest wyszkolony.

Opowiadanie historii, bajek, obejrzanych filmów i bajek przyczynia się również do rozwoju spójnej i ekspresyjnej mowy dziecka, wzbogacenia słownictwa i rozwoju arbitralnej pamięci werbalnej.

Skutecznym sposobem na wypracowanie spójnej mowy jest regularne prowokowanie dziecka dorosłą opowieścią o wydarzeniach, które przydarzyły mu się w ciągu dnia: w szkole, na ulicy, w domu.

Jeśli dzieciom trudno jest powtórzyć przeczytany tekst, zaleca się zastosowanie następującej techniki - zaproponowanie odtworzenia przeczytanej historii lub bajki w twarze. Jednocześnie po raz pierwszy po prostu czytają tekst literacki, a przed drugim czytaniem rozdzielają role wśród uczniów. Po drugim czytaniu dzieci proszone są o odegranie tego, co przeczytały. Ten sposób rozwijania umiejętności powtarzania opiera się na fakcie, że po przyjęciu jakiejś roli dziecko będzie postrzegać tekst z innym ustawieniem motywacyjnym, co pomaga podkreślić i zapamiętać główne znaczenie, treść tego, co zostało czytać.

Na rozwój ekspresyjnej, poprawnej gramatycznie mowy skonstruowanej istotny wpływ ma słuchanie przez dziecko nagrań audio bajek dziecięcych, przedstawień itp. wykonywanych przez aktorów. Posiadanie umiejętności słowa artystycznego.

Gry słowne wzbogacają słownictwo dziecka, uczą go szybkiego znajdowania właściwych słów i aktualizują słownictwo bierne. W większość z tych gier zaleca się rozegranie z limitem czasu, w którym zadanie zostanie wykonane. Pozwala to dodać do gry motyw rywalizacji i dodać jej dodatkowej ekscytacji.

W przypadku mowy pisanej jej poprawność ma decydujące znaczenie. Wyróżnia się poprawność ortograficzną, gramatyczną (budowa zdań, tworzenie form morfologicznych) i interpunkcyjną. Dziecko uczy się pisania wraz z opanowaniem języka pisanego.

Aby zmniejszyć błędy spowodowane nieuwagą w zeszytach w języku rosyjskim, uczniowie mają program kształtowania uważnego pisania i czytania wśród uczniów, który składa się z dwóch części. Część diagnostyczno-motywująca określa początkowy poziom „nieuwagi” ucznia podczas pisania i czytania, druga część ma charakter formatywny, korygujący.

Zajęcia w tym programie pochodzą z prac Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. i są zbudowane na materiale pracy z tekstami zawierającymi różnego rodzaju błędy wynikające z nieuwagi: podstawienie lub pominięcie słów w zdaniu, litery w słowie, ciągła pisownia słowa z przyimkiem itp. Błędy spowodowane nieuwagą muszą kontrast z błędami wynikającymi z nieznajomości zasad pisowni.

Wyjściowy poziom nieuważnego pisania studenta można określić na podstawie analizy zajęć i prac domowych w języku rosyjskim oraz wykonania metod diagnostycznych.

Część diagnostyczno-motywacyjna techniki płynnie przechodzi w formatywną, naprawczą. Opiera się na ogólnych zasadach teorii systematycznie stopniowanej formacji działań umysłowych, opracowanej przez P. Ya Galperina i jego uczniów. W tej części nauczyciel wykorzystuje różne metody i techniki kształtowania uważnego pisania i czytania wśród uczniów.

Rozwój mowy pozwala dziecku na odpowiednie posługiwanie się językiem w różnych sytuacjach, skuteczną interakcję z dorosłymi i rówieśnikami.

Wniosek

Rozwój mowy jest najważniejszym aspektem ogólnego rozwoju umysłowego w dzieciństwie. Mowa jest nierozerwalnie związana z myśleniem. Gdy dziecko opanowuje mowę, uczy się odpowiednio rozumieć mowę innych, spójnego wyrażania swoich myśli. Mowa daje dziecku możliwość werbalizacji własnych uczuć i doświadczeń, pomaga w samoregulacji i samokontroli czynności.

Mowa jest głównym środkiem komunikacji międzyludzkiej. Bez niej człowiek nie byłby w stanie odbierać i przekazywać informacji, które niosą duży ładunek semantyczny lub wychwytują w sobie coś, czego nie można dostrzec za pomocą zmysłów.

W procesie ontogenezy mowa rozwija się etapami. Wrażliwym okresem mowy ustnej jest wiek przedszkolny, aw wieku szkolnym dziecko wzbogaca swoje słownictwo i zaczyna opanowywać mowę pisemną i czytanie jako rodzaj mowy pisanej.

Sukces całej aktywności edukacyjnej dziecka zależy od powodzenia w opanowaniu mowy pisanej i czytania. Dlatego nauczyciel szkoły podstawowej powinien przywiązywać dużą wagę do rozwoju mowy dziecka, stosować różne metody i techniki diagnozowania rozwoju i korekty sfery mowy.

Praca powinna być wykonywana w ścisłej współpracy z rodzicami, psychologiem, logopedą, zarówno w godzinach szkolnych, jak i poza nimi. Nauczyciel musi wykorzystywać rozwijający się potencjał na każdej lekcji.

Bibliografia

przemówienie student pisemny ustny

1. Psychologia wieku i pedagogiczna: Czytelnik: Podręcznik. dodatek dla studentów. śr. ped. zakłady/komp. IV. Dubrowina, AM parafianie. - M.: Akademia, 1999

2. Danilova N.N. Fizjologia wyższej aktywności nerwowej. Seria „Podręczniki i pomoce naukowe”. - Rostów n / a: „Feniks”, 2001

Lashley D. Pracuj z małymi dziećmi, wspieraj ich rozwój i rozwiązuj problemy. - M.: Oświecenie, 1991

Lwów M.R. Metody nauczania języka rosyjskiego w klasach podstawowych / M.R. Lwów, V.G. Gorecki, O.V. Sosnowska. - wyd. 2, poprawione. - M.: Akademia, 2004

Maklakov A.G. Psychologia ogólna: Podręcznik nowego wieku. - Petersburg: Piotr, 2002

Mukhina V.S. Psychologia rozwojowa: podręcznik dla uniwersytetów studenckich. - wyd. 4, stereotyp. - M.: Akademia, 1999

Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik dla studentów wyższych uczelni pedagogicznych: w 3 książkach. Książka. 2 Psychologia wychowania. - 3 wyd. - M.: VLADOS, 1997

Piaget J. Mowa i myślenie dziecka / wyd. Łukowoj A.W. - Petersburg: Unia, 1997

Praca psychokorekcyjna i rozwojowa z dziećmi: Proc. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik instytucje / IV Dubrovina, E.E. Daniłowa; wyd. IV. Dubrowina. - wyd. 2, stereotyp. - M.: Akademia, 1999

Psychologia i pedagogika: Podręcznik / Nikolaenko V.M., Zalesov G.M., Andryushina T.V. itd. - M.: INFRA-M, 2001

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psychologia i pedagogika w pytaniach i odpowiedziach. - Rostów n/d: Phoenix, 1999

Talyzina NF Psychologia pedagogiczna: Proc. dla stadniny. śr. ped. podręcznik zakłady. - wyd. 3, stereotyp. - M.: Akademia, 1999

Uruntaeva G.A. Psychologia dziecka: podręcznik. - M.: Akademia, 2006

Uszakowa OS Metodologia rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / O.S. Uszakowa, E.M. Strunin. - M.: VLADOS, 2004

Yasyukova LA Metodologia określania gotowości do szkoły: przewodnik metodyczny. - Petersburg: Imaton, 1999

Załącznik 1

Załącznik 2

Program kształtowania „uważnego czytania i pisania” u uczniów

Problem: wzrost błędów z powodu nieuwagi w zeszytach w języku rosyjskim wśród uczniów klas 2-3.

Błędy nieuważne są zwykle nazywane błędami następujących typów: pominięcie liter w wyrazie, pominięcie wyrazów w zdaniu, podstawienie liter w wyrazie, podstawienie wyrazów w zdaniu, które zmieniają znaczenie zdania lub czynią je bezsensownymi . Błędy wynikające z nieuwagi należy skonfrontować z błędami wynikającymi z nieznajomości zasad pisania.

Część diagnostyczno-motywująca

Zadaniem jest określenie początkowego poziomu „nieuwagi” ucznia podczas pisania i czytania.

Postęp badań:

Psycholog przedstawia dziecku tekst:

Tekst 1: „Warzywa nie rosły na dalekim południu naszego kraju, ale teraz tak. W ogrodzie jest dużo marchewek. Nie rozmnażały się pod Moskwą, ale teraz się rozmnażają. Wania przebiegł przez pole, ale nagle się zatrzymał. Gawrony budują gniazda na drzewach. Na choince wisiało wiele zabawek. Gawrony na pisklęta robaków na gruntach ornych. Myśliwy wieczorem z polowania. Notatnik Rai ma dobre oceny. Dzieci bawiły się na szkolnym boisku.

Instrukcja:Przeczytaj ten tekst. Sprawdź to. Jeśli znajdziesz w nim błędy, popraw je ołówkiem lub długopisem.

Psycholog ustala czas pracy z tekstem, charakterystykę zachowania ucznia. Rejestrowana jest liczba pominiętych błędów. W tym celu używana jest tabela.

Lp Rodzaje błędów Tekst 1 Tekst 21. Podstawienie wyrazów w zdaniu 2. Pominięcie wyrazów w zdaniu 3. Pominięcie liter w wyrazie 4. Zastąpienie liter: a) oznaczające podobne dźwięki b) podobne w pisowni 5. Ciągłe pisownia słowa z przyimkiem 6. Inne rodzaje błędów Całkowita liczba błędów

Po wykonaniu tego zadania dziecku proponuje się drugie zadanie:

Tekst 2: „Chłopiec jechał konno. W trawie ćwierka konik polny. Zimą w ogrodzie kwitła jabłoń. Moja siostra pracuje w fabryce. Wiosną z jabłoni usunięto wiele jabłek. Z góry spływał rześki strumień. Dziewczyny poszły do lasu i przyniosły piękne jesienne. Antoshka stoi na jednej nodze. Tanya przygotowała prezent dla swojej babci. Chłopiec wrócił do domu z ulicy."

Błędy są ponownie wprowadzane do tabeli.

Następnie dziecko jest proszone o wykonanie trzeciego zadania.

Tekst 3: „Nasz wielki poeta Aleksander Siergiejewicz Puszkin urodził się w Moskwie. Za śmiałe wiersze przeciwko carowi został zesłany do wsi Michajłowskie. Tutaj mieszkał ze swoją nianią Ariną Rodionovną.

Nad rozległym obszarem Wołgi rozbrzmiewa pieśń Penera. Na statku - do pioniera. Odwiedzili wiele miast, zobaczyli góry. Wiele się nauczyli o swojej ojczyźnie. Wesoło wrócili do rodzinnego miasta.

Próbka do sprawdzenia:

„Nasz wielki poeta Aleksander Siergiejewicz Puszkin urodził się w Moskwie. Za śmiałe wiersze przeciwko carowi został zesłany do wsi Michajłowskie. Tutaj mieszkał ze swoją nianią Ariną Rodionovną.

Nad rozległym obszarem Wołgi rozbrzmiewa pionierska pieśń. Pionierzy na pokładzie statku. Odwiedzili wiele miast, zobaczyli góry. Wiele się nauczyli o swojej ojczyźnie. Wesoły wrócili do rodzinnego miasta.

Instrukcja:Daję Ci tekst do sprawdzenia i próbkę do sprawdzenia. W próbce nie ma błędów. Porównaj tekst z próbką i popraw ewentualne błędy w tekście.

Część formująca, korygująca

Jako podstawę motywacyjną do ukształtowanego działania wykorzystuje się po pierwsze naturalne pragnienie dziecka, aby nauczyć się pisać bez błędów, a po drugie, chęć uczenia się pod okiem osoby dorosłej, wykonywania nowego zadania - sprawdzenia testy uczniów innych klas w języku rosyjskim, tj. sprawdź błędy innych ludzi.

Instrukcja:Chcę Cię nauczyć czegoś nowego - sprawdzenia testów z języka rosyjskiego uczniów z innej szkoły. Przeczytasz ich pracę, poprawisz błędy, a następnie, jeśli chcesz, nawet wystawisz im oceny.

Myślę, że sobie z tym poradzisz. Wiem, że Ty też popełniasz błędy, ale w zadaniach, które Ci wcześniej dałem, popełniłeś bardzo mało błędów. Tu tylko tu (wskazuje błędy w tekstach 1,2,3) i tu...

Jeśli nauczysz się poprawiać błędy w testach innych uczniów, sam popełnisz mniej błędów. Aby poprawić wszystkie błędy, trzeba nauczyć się specjalnej zasady. Oto zasada, jest napisana na karcie. Tutaj jest napisane, jak iw jakiej kolejności odbywa się sprawdzanie błędów w pisanym tekście.

Sprawdź regułę:

Nakreśl kolejność sprawdzania: najpierw sprawdź znaczenie, a następnie pisownię.

Aby sprawdzić zdanie pod kątem znaczenia:

1.Przeczytaj zdanie na głos.

2.Sprawdź, czy słowa do siebie pasują?

3.Czy w zdaniu są jakieś luki?

Aby przetestować sugestię pisowni:

4.Przeczytaj każde słowo w kolejności sylab i zaznacz każdą sylabę.

5.Sprawdź, czy litery pasują do słowa?

.Czy brakuje liter?

Sprawdzimy błędy pod kątem tej reguły. Najpierw dowiedzmy się, czym jest zdanie... Czym różni się od zestawu słów?

Zgadza się, zdanie wyraża kompletną myśl, w której zawsze jest sens. Podaj przykład zdania (dziecko musi wypowiedzieć zdanie). A jeśli w tym zdaniu pominiesz słowo (...)? A jeśli zastąpisz w nim słowo (...) słowem (...)? Więc znaczenie zdania pozostaje? (Psycholog przedstawia jedno ze zdań tekstów 1.2.3 z pominięciem lub zastąpieniem słów). Czy te zdania mają sens?.. Dlaczego?.. Co jest w nich takiego, że nie mają sensu?.. A jak sprawić, by zdania miały sens?

Teraz wiemy, że najważniejszymi błędami, które należy poprawić, są błędy semantyczne. Czy w zdaniu jest jakieś znaczenie, czy nie, trzeba to sprawdzić, bo bez znaczenia nie ma zdań, a jest tylko zbiór słów...

Aby sprawdzić, czy w zdaniu nie ma błędów semantycznych, konieczne jest (pokazuje na karcie, gdzie jest napisane):

1.Przeczytaj zdanie na głos.

2.Sprawdź, czy słowa pasują.

.Sprawdź, czy w zdaniu są luki.

Najpierw sprawdzimy znaczenie zdań. Następnie sprawdzimy zawarte w nim zdania i słowa za pomocą pisowni. Spójrz na to zdanie, przeczytaj je, przeczytaj każde słowo sylaba po sylabie. Sprawdzanie pisowni zdania i zawartych w nim słów polega na sprawdzeniu, czy wszystkie litery pasują do słowa i czy brakuje jakichś liter. Czy są tu jakieś brakujące litery? A co ze złymi literami?

Forma pracy: dziecko czyta na głos tekst słowo po słowie, oddzielając głosem sylabę od sylaby. Jednocześnie czyta i spełnia wymagania karty orientacyjnej. Przez pewien czas (pierwsze dwa lub trzy teksty) eksperymentator może wraz z nim zapoznać się z wymaganiami karty orientacyjnej. Tak, a dziecko najpierw wykonuje czynność sprawdzania błędów niejako razem z osobą dorosłą.

Kiedy nadchodzi moment, w którym dziecko może pracować bez karty, jest ona odwracana do dołu i proszona jest tylko o zapamiętanie jej zawartości.

Zajęcia kończą się, gdy dziecko zaczyna dokładnie, szybko i po cichu sprawdzać teksty z błędami.

Załącznik 3

Antonimy mowy

Instrukcja:

„A teraz powiem ci słowo, a ty pomyśl, jakie słowo będzie na odwrót. Na przykład: mały, ale odwrotnie - duży, czysty, ale odwrotnie - brudny. Jasne?"

Przeczytaj słowa po kolei. Jeśli dziecko nie może wymyślić antonimów po przedstawieniu słowa, pomóż mu, zadając bardziej szczegółowe pytanie:

„Plastina jest miękka, ale kamień jest…?

Nóż jest ostry, ale czasami - ...?

Droga jest szeroka, a ścieżka...?

Rzeka jest głęboka, ale kałuża…?

Jeśli dziecko odpowie niepoprawnie lub wypowiada słowa z przedrostkiem „nie” (nieostre, płytkie itp.), nie poprawiaj go, zapisuj odpowiedzi dosłownie, chwal go lub przynajmniej zachęcaj słowem „dobry” ”.

punkt - podaje się tylko dla poprawnie dobranych antonimów:

twarda miękka

szeroki wąski

ostry - tępy

głęboki - płytki

punkty - przyznawane za odpowiedzi przybliżone (np. "szerokie - cienkie"), a także za powtórzenie wymienionych słów z przedrostkiem "nie" ("nieostre", "płytkie")

5 punktów - przyznawane za prawidłowe odpowiedzi otrzymane dopiero po udzieleniu pomocy-podpowiedzi („kamień jest twardy, a plastelina…?”, itd.)

Jeśli dziecko nie może wykonać jednego zadania bez pomocy (wskazówek) lub wykonuje część zadań z podpowiedzią, a niektórych w ogóle nie wykonuje, to cała jego praca jest oceniana na 0,5 punktu.

Jeśli dziecku pomaga pierwsza lub druga podpowiedź, a potem wykonuje samodzielnie kilka zadań, to odpowiedzi podpowiedzi są warte 0,5 punktu każda, a odpowiedzi bez podpowiedzi są warte 1 punkt każda.

Klasyfikacje mowy

Instrukcja:

„A teraz kolejne zadanie. "Patelnia, talerz..." - jakie inne słowa by tu pasowały, co jeszcze można dodać?

Pożądane jest, aby dziecko wymyśliło co najmniej dwa słowa (więcej niż trzy nie są konieczne). Jeśli dziecko nie może - nie nalegaj. Zapisz wszystkie jego odpowiedzi. Następnie zapytaj: "Co to jest? Jak można to wszystko nazwać jednym słowem?Zapisz odpowiedź. Chwal dziecko.

Jeśli dziecko dodało słowa „owsianka, zupa” lub „piec, stół” itp., zapisz odpowiedzi bez poprawiania, ale zapytaj: "Patelnia, talerz" - co to jest, jak to nazwać jednym słowem?Zapisz odpowiedź. Jeśli dziecko nie może odpowiedzieć, powiedz mu: "Zapomniałeś, co? W porządku, zróbmy coś innego”.

Zrób to samo z pozostałymi zadaniami klasyfikacji mowy. Jeśli dziecko nie pamięta uogólniającego słowa, ale mówi na przykład: „Sofa jest do spania, ale rzeczy są w szafie”. - więc zapisz to, nie poprawiaj.

Dla oceny rozwoju mowy ważne jest, ile słów dziecko może dodać do grupy klasyfikacyjnej i czy zna odpowiednie słowo uogólniające.

Za uzupełnienie grupy słów możesz otrzymać:

1 punkt – dziecko wymienia co najmniej dwa wyrazy, które poprawnie uzupełniają grupę, a jednocześnie jego odpowiedź nie zawiera nieodpowiednich wyrazów.

5 punktów - dziecko nie może wymyślić więcej niż jednej poprawnej odpowiedzi lub wymyśli co najmniej dwie poprawne odpowiedzi, ale jednocześnie dodaje do nich nieodpowiednie słowa.

punkty - dziecko nie potrafi wymienić ani jednego słowa lub podaje tylko błędne odpowiedzi.

1. Rondelek, talerz,...?

Prawidłowe odpowiedzi:filiżanka, czajniczek, łyżka, patelnia itp. wszelkie przedmioty związane z potrawami.

Złe odpowiedzi:przybory kuchenne (kuchenka, stół itp.); przedmioty sztuki i rzemiosła (wazony itp.); słowa związane z jedzeniem (owsianka, zupa itp.); słowa, które są po prostu subiektywnie kojarzone ze słowami bodźcowymi.

2. Szafa, sofa,...?

Prawidłowe odpowiedzi:stół, krzesło, łóżko, kredens itp., wszelkie przedmioty związane z meblami.

Okoń, Karaś, ...?

Prawidłowe odpowiedzi:nazwy każdej ryby.

Złe odpowiedzi:zwierzęta morskie (delfin, wieloryb, krab, żaba, rozgwiazda); imiona innych zwierząt; skojarzenia sytuacyjne (woda, akwarium, narybek itp.).

Petersburg, Paryż, ... ?

Prawidłowe odpowiedzi:nazwy dowolnych miast.

Złe odpowiedzi:nazwy krajów, kontynentów, części lub kierunków świata, wszelkie inne nazwy geograficzne.

Aby uogólnić grupę słów, możesz uzyskać:

1 punkt - dziecko poprawnie nazywa słowo uogólniające:

Rondel, talerz - naczynia.

Szafa, kanapa - meble.

Okoń, karaś - ryba.

Petersburg, Paryż - miasta.

5 punktów - dziecko wymienia słowo uogólniające w serii określonych słów (np. szczupak, ryba, rekin)

punkty - dziecko podaje różne wyjaśnienia (na przykład „z tego jedzą”, „gdzie śpi”, „gdzie kładzie się rzeczy” itp.). Brak odpowiedzi. Błędne uogólnienia:

Garnek, talerz - kuchnia, sztućce, serwis itp.

Szafa, komplet wypoczynkowy, ściana (meble), pokój itp.

Karp, okoń - zwierzęta itp.

Dowolne polecenie mowy

a) Korekta fraz niepoprawnych semantycznie

Instrukcja:

„Posłuchaj zdania i zastanów się, czy jest poprawne, czy nie. Jeśli jest źle, powiedz to tak, aby było właściwe”.

Przeczytaj propozycję. Jeśli dziecko mówi, że wszystko się zgadza, zapisz to i przejdź do następnego zdania. Na prośbę dziecka zdanie można powtórzyć, zaznaczając to w arkuszu odpowiedzi. Jeśli dziecko zacznie wyjaśniać, dlaczego zdanie jest błędne, zatrzymaj je i poproś, aby powiedziało to w poprawny sposób. Druga propozycja została sporządzona w podobny sposób.

b) Przywrócenie ofert

Kontynuacja instrukcji:

„W tym zdaniu czegoś brakuje w środku (słowa lub kilku słów). Proszę uzupełnij brakujące i powiedz mi, jakie otrzymasz zdanie.

Przeczytaj zdanie, zatrzymując się przy luce. Zapisz odpowiedź. Jeśli dziecko mówi tylko słowo, które ma być wstawione, poproś je o wypowiedzenie całego zdania. Jeśli dziecko jest zagubione, nie nalegaj. Druga propozycja została sporządzona w podobny sposób.

c) Uzupełnianie zdania

Propozycja instrukcji:

– A teraz ja zacznę zdanie, a ty skończysz.

Wymów początek zdania tak, aby brzmiał niedokończoną intonację i poczekaj na odpowiedź. Jeśli dziecko nie zna odpowiedzi, powiedz mu: „Pomyśl o czymś, co mogłoby zakończyć to zdanie”. Następnie powtórz początek zdania i zaznacz go na Arkuszu Odpowiedzi. Napisz swoje odpowiedzi dosłownie, zachowując kolejność słów i ich wymowę. Nie poprawiaj dziecka, chwal go za jego pracę.

Korekta fraz niepoprawnych semantycznie.Poprawiając zdanie, dziecko musi „wypowiedzieć” jego poprawną wersję. Musi poprawnie wymówić przynajmniej końcówkę zdania.

1. „Śnieg zaczął topnieć i skończyła się wiosna”.

1 punkt -„Zima się skończyła” lub „zaczęło się, nadeszła wiosna”.

2. „Tym prezentem przynieśliśmy mamie dużo miłości”.

1 punkt -Wystarczy, że dziecko powie: „Radość”. Cała oferta nie jest wymagana.

0 punktów -Dziecko nie może znaleźć błędu i mówi, że wszystko jest w porządku. Albo mówi, że zdanie jest błędne, ale nie może go poprawić. Lub podaje tylko nieprawidłowe odpowiedzi (na przykład „Śnieg zaczął się topić i nadeszła jesień”). Albo nie postępuje zgodnie z instrukcjami („poprawia podane zdanie bodźca”) i wymyśla kilka własnych propozycji (na przykład: „daliśmy mamie kwiaty na urodziny” itp.).

Przywracanie ofert.Przywracając zdania, pożądane jest również, aby dziecko wymawiało je w całości, ale nie jest konieczne uporczywe osiąganie tego. Jeśli poszczególne słowa wypowiedziane przez dziecko poprawnie odtworzą formę zdania, odpowiedź jest liczona.

1. „Katya… jej młodszy brat”.

1 punkt- Wszelkie predykaty, które w znaczeniu i formie są połączone z następującymi słowami: „kocha”, „kąpiel”, „karmi”, „sukienki”, „wyprowadzone na spacer”, „wzięte z przedszkola”, „obrażone” itp.

0 punktów- Wszelkie predykaty, które nie łączą się z następującymi słowami: „spacery”, „zabawy” itp. Odpowiedź nie jest uważana za poprawną: „Katya jest siostrą jej młodszego brata” (jest to tautologia). Brak odpowiedzi (dziecko nie może nic wymyślić).

Uzupełnianie zdań.Przy uzupełnianiu zdań wystarczy, że dziecko wymówi tylko drugą połowę. Nie ma potrzeby odtworzenia całego zdania.

1. „Jeżeli jutro będzie silny mróz, to…”

1 punkt- Wszelkie odpowiedzi opisujące śledztwo: „trzeba ciepło się ubrać”, „założę futro i czapkę”, „nie pójdę do szkoły”, „nie pójdziemy na spacer”, „wszystko kałuże zamarzną” itp.

0 punktów- Odpowiedzi, w których nie ma logiki przyczynowej: „dzisiaj będzie ciepło”, „pojutrze będzie padać” itp. „Będzie zimno” (to tylko oznaczenie powstałego obrazu, a nie przewidywanie konsekwencji). Jakieś głupie odpowiedzi.

Dodatek 4

Metodologia „Rekonstrukcja propozycji”

Cel: badanie kształtowania umiejętności czytania uczniów w drugiej klasie szkół średnich

Tekst zachęty: Wkrótce weszła w gąszcz _________. Ani jeden ____2_____ nie przyleciał tutaj, ani jeden ____3_____ nie przedostał się przez ____4_____ gałęzi. Wysokie pnie ____5_____ w gęstych rzędach, jak ściany. Było tak ____6_____, że Eliza ____7_____ własnymi krokami, słyszała szelest każdego suchego ___8____, który śpiewał jej ___9____ stóp. Nigdy wcześniej Eliza ____10_____ nie była na takim pustkowiu.

Postęp badań:

Dziecko otrzymuje kartkę z tekstem i następującą instrukcją: Przeczytaj tekst i uzupełnij brakujące słowa. Możesz wstawić jedno lub więcej słów

Dziecko czyta sobie tekst i wypowiada tylko te słowa, które chce wstawić. Psycholog nie udziela żadnych wyjaśnień i dokładnie zapisuje słowa, które wypowiada student. Jeśli dziecko poprawi coś w swoich odpowiedziach po tym, jak zacznie lepiej rozumieć tekst, liczone są tylko te odpowiedzi, które na końcu pozostawi. Sam fakt korekty nie odgrywa żadnej roli, a punkty za to nie maleją.

Klucz:

1.Lasy

2.Ptak, ptaszyna

3.Wiązka światła, wiązka, wiązka, dźwięk

.gruby

.Stały, drzewa stały, wstawały

.Cichy

.Usłyszał

.Liść, liść, liść

.Pod

.Nie było, nie było, nie odchodziło

Dla każdego meczu 1 punktObliczana jest łączna kwota (maksymalnie - 10 punktów), którą porównuje się z danymi normatywnymi.

Załącznik 5

Gry wzbogacające słownictwo dziecka

. „Wybór przymiotników”

Ta gra jest interesująca dla dzieci w każdym wieku, ma kilka stopni złożoności gry: dzieci potrzebują wizualnego pojedynczego obrazu, starsze dzieci potrzebują obrazu słownego i co najmniej 2-3 obrazów. Treść gry jest następująca: gospodarz pokazuje zabawkę, obrazek lub woła słowo, a uczestnicy na zmianę wywołują jak najwięcej znaków odpowiadających proponowanemu obiektowi. Zwycięzcą zostaje ten, kto dla każdego z prezentowanych przedmiotów wymieni jak najwięcej cech. Na przykład „pies” jest duży, kudłaty, miły, zabawny, myśliwski, stary itp.

2. „Co się dzieje?”

Ta gra jest podobna do poprzedniej, różnica polega na tym, że dla oryginalnego przymiotnika wybrano rzeczownik. Na przykład „zielony” – pomidor, świerk, trawa, dom itp. Poezja może służyć jako atrakcyjna emocjonalnie podstawa i zachęta do wzięcia udziału w grze.

Następnie dzieci można zaprosić do nazwania wszystkiego, co wesołe, smutne, złe, miłe, ciche, głośne, puszyste, gładkie, zimne, szorstkie, kłujące, szybkie, śliskie, zdziwione, spokojne, uroczyste, zabawne, zabawne, tajemnicze, jasne itd. Jednocześnie należy zadbać o to, aby znaczenie słowa było rozumiane identycznie zarówno przez dziecko, jak i dorosłych.

Słowa proponowane jako wstępne wsparcie powinny kojarzyć się z doświadczeniem sensorycznym i praktycznym dziecka. Na przykład „zielony, kędzierzawy, smukły, o białym pniu” - brzoza; „błyszczy, ogrzewa ziemię, rozprasza ciemność” - słońce.

Gry ze słowami muszą być stopniowo komplikowane, nie tylko zwiększając zasób słownictwa dziecka, ale także ćwicząc jego umiejętność łatwego znajdowania właściwego słowa. Aby dziecko bez większych trudności „wydobyło” niezbędne słowo z pamięci, konieczne jest zróżnicowanie opcji gier („Co się dzieje?”, „Co to robi?”). W przyszłości główną zasadą takich gier jest brak powtórzeń.

Dodatek 6

Łamańce językowe

Aby skutecznie opanować aparat mowy, bardzo przydatne jest zaoferowanie dzieciom łamaczy językowych do wymowy. Twistery językowe pomagają pozbyć się tak zwanej „owsianki w ustach”. Ale w tym celu musisz stale ćwiczyć, wyraźnie i wyraźnie wymawiając każdy dźwięk w łamanym języku. Jeśli dziecko nie radzi sobie dobrze, nie łaj go, ale zamień tę czynność w zabawę, aby chciało je częściej powtarzać. Po pierwsze, oferujemy najprostsze, krótkie i łatwe do wymówienia twistery językowe.

W oknie siedzi szary kot.

Nasz kot myje uszy na oknie.

Jegor przeszedł przez podwórko, niosąc siekierę do naprawy ogrodzenia.

Nasz miś ma duże guzy w torbie.

Ty, mamo, nie szukaj nas: szczypiemy szczaw na kapuśniak.

W przyszłości łamańce językowe staną się bardziej skomplikowane.

Kruk zapiał.

Trawa na podwórku, drewno opałowe na trawie.

Serum z jogurtu.

Trzy ptaszki przelatują przez trzy puste chaty.

Jednym z najważniejszych wskaźników poziomu kultury człowieka, jego myślenia, inteligencji jest jego mowa. Mowa pojawia się we wczesnym dzieciństwie i stopniowo wzbogaca się i staje się bardziej złożona. W słownikach wyjaśniających istota pojęcia „mowy” ujawnia się jako zdolność „mówienia, mówienia; brzmiący język; różnorodność lub styl języka.

Dziecko posługuje się również mową sytuacyjną. Ta mowa jest odpowiednia w warunkach bezpośredniego zaangażowania w sytuację. Ale nauczyciel jest przede wszystkim zainteresowany mową kontekstową, to ona jest wskaźnikiem kultury danej osoby, wskaźnikiem poziomu rozwoju mowy dziecka. Jeśli dziecko jest zorientowane na słuchacza, stara się bardziej szczegółowo opisać daną sytuację, stara się wyjaśnić zaimek, który tak łatwo wyprzedza rzeczownik, oznacza to, że już rozumie wartość zrozumiałej komunikacji.

Rozwój mowy wynika nie tylko z tych zdolności językowych, które wyrażają się w instynkcie samego dziecka w stosunku do języka. Dziecko słucha dźwięku słowa i ocenia ten dźwięk.

Psychologowie twierdzą, że mowa dla młodszego ucznia jest środkiem energicznej aktywności i udanego uczenia się Wygotski L.S. Myślenie i mowa. - M., 1996 ..

Badania metodologiczne V.V. Vinogradova, A.N. Gvozdev, V.V. Babaitseva, L.Yu. Maksimova, N.I. Politova na temat rozwoju mowy uczniów szkół podstawowych ma na celu zapewnienie ciągłości i ciągłości rozwoju mowy przedszkolaków i uczniów na odpowiednich poziomach edukacji.

Nauczanie języka w szkole jest procesem kontrolowanym, a nauczyciel ma duże możliwości znacznego przyspieszenia rozwoju mowy uczniów poprzez specjalną organizację zajęć edukacyjnych. Ponieważ mowa jest czynnością, konieczne jest nauczanie mowy jako czynności.

Jedną z zasadniczych różnic między edukacyjną aktywnością mowy a aktywnością mowy w warunkach naturalnych jest to, że cele, motywy, treść mowy edukacyjnej nie wynikają bezpośrednio z pragnień, motywów i działań jednostki w szerokim tego słowa znaczeniu, ale są ustawić sztucznie.

Dlatego dobrze jest ustalić temat, zainteresować go, wzbudzić chęć wzięcia udziału w jego dyskusji, zintensyfikować pracę uczniów - jeden z głównych problemów w doskonaleniu systemu rozwoju mowy.

Można wyróżnić następujące wymagania dotyczące poziomu rozwoju mowy młodszych uczniów:

1. Mowa ustna powinna mieć znaczenie. Nie można pozwolić, by przemawiał, nie znając dobrze przedmiotu, zjawiska lub zdarzenia. Za słowami, których dzieci używają w mowie, powinny znajdować się określone przedmioty, zjawiska. Najbardziej negatywne oznaki mowy ustnej to:
1) pustka, pustka myśli;
2) werbalizm, czyli użycie słów, których obiektywnego znaczenia nadawca nie zna.
2. Mowa powinna być logiczna, co przejawia się w spójnej prezentacji myśli. Konsekwentne wyrażanie myśli to przede wszystkim spójne wykładanie zgodnie z planem. Oddzielne zdania powinny być kolejno rozmieszczone i połączone ze sobą. Ważne jest, aby w ustnych wypowiedziach uczniów nie pominąć istotnych faktów, powtórzeń, sprzeczności.
3. Mowa ustna powinna być jasna, tj. tak, że może być zrozumiane przez wszystkich jednakowo i bez większych trudności. Przejrzystość zależy od wielu warunków: jak w pełni i konsekwentnie wyrażane są myśli, czy zdania są poprawnie skonstruowane, w szczególności od tego, w jakim stopniu szyk wyrazów w zdaniu odpowiada myśli, czy poprawnie użyto zaimków, przyimków, spójników itp. prezentacja jest często naruszana przez użycie obcych słów i dialektyzmów.

4. Mowa musi być dokładna, tj. w miarę możliwości wiernie oddawać otaczającą rzeczywistość, poprawnie przekazywać fakty, umiejętnie dobierając do tego celu najlepsze środki językowe - słowa i zdania, które oddają wszystkie cechy tkwiące w przedstawionej.
5. Mowa ustna powinna być ekspresyjna - ekspresyjna, odzwierciedlająca stan emocjonalny.

Rozwój mowy ustnej młodszych dzieci w wieku szkolnym obejmuje również pracę nad tym, jak dziecko zwraca się do innej osoby, jak wymawia się przesłanie, czyli jaka jest intonacja, głośność, tempo - ekspresja mowy. Te aspekty mowy młodszego ucznia należy traktować ze szczególną uwagą, ponieważ jego mowa może być nieostrożna, nadmiernie szybka lub wolna, słowa mogą być wymawiane ponuro, ospale, cicho. Na podstawie sposobu, w jaki dziecko mówi, jak rozwija się jego funkcja ekspresyjna mowy, można ocenić środowisko mowy, które tworzy jego mowę.

Specjalne badania wykazały, że psychologicznie młodszy uczeń ostrzej reaguje na emocjonalny ton mowy i towarzyszącą mu ekspresję niż na treść semantyczną słowa. Oznacza to, że jeśli nauczyciel mówi, wyraźnie wypowiadając słowa, jeśli intonacje są inteligentne (głębokie, różnorodne), jeśli ma dobrą szybkość mowy, to uczniowie poprzez naśladowanie poznają cechy wypowiedzi nauczyciela. Później nad tą własnością zapanuje racjonalność, a nauczyciel w klasach starszych zostanie pozbawiony możliwości bezpośredniego oddziaływania figuratywnego.

6. Ekspresja mowy ustnej jest jednym z ważnych warunków jej prawidłowego postrzegania przez adresata. Szczególnie szeroko stosowane w mowie ustnej są takie ekspresyjne środki, jak podnoszenie i obniżanie głosu, stresy logiczne, pauzy, mimika i gesty.

Wyrazistość mowy ustnej czyni ją potężnym środkiem perswazji i motywacji. Dlatego, począwszy od szkoły podstawowej, trzeba spróbować nauczyć dzieci mówienia ekspresyjnego. Jednocześnie naucz dzieci oszczędzania w gestach, aby nie dać się z nimi ponieść, ponieważ gest powinien umiarkowanie uzupełniać informację ustną, zwracając na nią uwagę. Jeśli możesz obejść się bez gestów - nie gestykuluj.

Tak więc wymagania te są ze sobą ściśle powiązane i działają jako kompleks w systemie szkolnym. Od pierwszej klasy stopniowo konieczne jest zapoznawanie uczniów z tymi wymaganiami. Rozwinięta mowa ustna to umiejętność, zgodnie z wymogami mowy, określenia, które słowo, jakie obroty, jaka intonacja, jaki sposób mówienia są właściwe, a które niepożądane w każdym konkretnym przypadku. Rozwój mowy ustnej jest również skutecznym warunkiem rozwoju myślenia. Biorąc to wszystko pod uwagę, prace nad rozwojem mowy ustnej młodszych uczniów należy uznać za jedne z najważniejszych i należy je rozpocząć już od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole.

Cechy rozwoju mowy młodszych uczniów. Miejsce prezentacji w systemie rozwoju mowy młodszych uczniów oraz warunki zwiększające efektywność prezentacji pisemnych.

Edukacja w szkole podstawowej staje się niejako najważniejszym punktem zwrotnym w całym rozwoju mowy dziecka.

Jeśli przedszkolak charakteryzuje się praktycznym opanowaniem mowy w procesie komunikacji z innymi, to młodszy uczeń wraz z tą metodą rozwoju mowy ma również zupełnie nową metodę - specjalną, systematyczną naukę języka ojczystego.

Najważniejszą cechą opanowania języka ojczystego w szkole jest to, że dziecko przychodzi do szkoły praktycznie posiadając gramatykę języka ojczystego i słownictwo wystarczające do codziennej komunikacji. Język ojczysty w szkole staje się przedmiotem nauczania specjalnego.

Mowa ucznia, w przeciwieństwie do mowy przedszkolaka, staje się kontrolowana i arbitralna. To przejście do świadomości i arbitralnego działania umiejętności mowy odbywa się na podstawie gramatyki i mowy pisanej. Rozwój mowy odbywa się w procesie opanowania językowych (kompozycja fonetyczna, słownictwo, struktura gramatyczna) i pozajęzykowych (wyrazy twarzy, pantomima, intonacja) środków komunikacji, a proces ten jest możliwy tylko w trakcie motywowana aktywność komunikacyjna”.

Niedocenianie przez nauczyciela cech rozwoju dzieci (ich percepcji, mowy, myślenia), abstrakcji nauczania, prezentacji materiału bez związku z życiem, z praktyką, niewystarczającego wykorzystania zasad dydaktycznych - widoczność, świadomość i aktywność - prowadzą do formalizmu. Zapobieganie i przezwyciężanie formalizmu w wiedzy osiąga się poprzez odpowiednie połączenie wizualnych i werbalnych pomocy dydaktycznych, które wyposażają dzieci w system wiedzy i umiejętności w procesie ich energicznej aktywności. Szczególne znaczenie mają takie techniki i środki dydaktyczne, jak bezpośrednia znajomość obiektów, porównywanie i porównywanie ich cech.

Prowadzenie obserwacji, eksperymentów i prac praktycznych na zajęciach, wycieczki wzbogacają zmysłowo-praktyczne doświadczenie uczniów, wypełniają zdobytą wiedzę konkretnymi treściami.

Mowa jest podstawą wszelkiej aktywności umysłowej, środkiem komunikacji. Na lekcjach języka rosyjskiego mowa staje się przedmiotem studiów. Zajęcia rozwoju mowy to wieloaspektowa praca, której celem jest opanowanie przez dzieci nie tylko teorii gramatycznej i ortografii, ale również umiejętności poprawnego wypowiadania słów, doboru odpowiednich słów i poprawnego ich używania w mowie, budowania fraz, zdań, spójnej mowy.

W nowoczesnym sensie rozwój mowy uczniów oznacza przyswajanie przez nich różnych aspektów języka: gramatyki i ortografii, wymowy, słownictwa, struktury składniowej, spójnej mowy ustnej i pisemnej.

Szkoła powinna uczyć dzieci swobodnego i poprawnego wyrażania swoich myśli w formie zrozumiałej dla innych. Ale mowa jest nie tylko sposobem wyrażania myśli, ale także narzędziem ich formowania. Wraz z rozwojem mowy następuje rozwój myślenia dzieci. Na lekcjach języka rosyjskiego głównym zadaniem jest rozwój mowy.

Praca nad mową uczniów polega na rozwijaniu ich umiejętności werbalnego i pisemnego wyrażania swoich myśli w spójnej formie, a także przekazywania własnymi słowami myśli innych. Umiejętność tę osiąga się, po pierwsze, poprzez przyswajanie przez dzieci gotowych wzorców spójnej mowy, a po drugie, poprzez samodzielne systematyczne ćwiczenia uczniów w przedstawianiu swoich myśli i przekazywaniu innym.

Spójna prezentacja myśli jest niemożliwa po pierwsze bez umiejętności wyrażania indywidualnych myśli w zdaniach, a po drugie bez umiejętności logicznego spójnego wyrażania myśli. Obie umiejętności są wzmacniane i doskonalone w praktyce rozwijania spójnej mowy uczniów.

Miejsce prezentacji w systemie rozwoju mowy młodszych uczniów.

Prezentacja to uogólniona nazwa jednego z typów mowy połączonej. Jest szeroko stosowany w praktyce mowy.

Prezentacja to pisemne opowiedzenie własnymi słowami gotowego tekstu, w którym zachowana jest główna treść.

M.R. Lvov podaje następującą definicję prezentacji: prezentacja - rodzaj ćwiczenia pisemnego w rozwijaniu mowy uczniów na podstawie próbki, pisemna relacjonowanie słuchanej lub czytanej pracy.

Prezentacja jest mową pisemną, tj. złożona aktywność mowy, przeprowadzenie prezentacji spójnej wypowiedzi, dowolna pełna myśl na piśmie. W sensie globalnym język pisany to „specjalny system symboli i znaków, których posiadanie wyznacza krytyczny punkt zwrotny w całym rozwoju kulturowym dziecka”. Według D.B. Elkonina mowa pisana jest szczególnym rodzajem aktywności, która łączy pisanie i czytanie jako elementy operacyjne.

Mowa pisemna powinna wyjaśniać wyrażoną myśl poprzez percepcję słów pisanych. Prezentacje rozwijają u dzieci umiejętność spójnego, logicznego, gramatycznego i poprawnego wyrażania myśli.

Termin „prezentacja” jest również rozumiany w węższym znaczeniu: jest to jedna z metod rozwijania spójnej mowy pisanej przez uczniów. Pewna sekwencja w prezentacji prezentacji umożliwia kształtowanie umiejętności poprawnego przekazywania cudzej myśli, zrozumienia oryginalności wypowiedzi autora, rozwijania umiejętności słuchania i zapamiętywania.

Prezentacje uczą wyróżnienia głównego i drugorzędnego w tekście, znalezienia niezbędnych dowodów, wskazane jest korzystanie z dostępnego słownictwa, przemyślane zastosowanie znajomości gramatyki i stylu języka.

Prezentacje przyczyniają się również do rozwiązywania zadań edukacyjnych: treść tekstu, próbki wpływają na umysły i uczucia uczniów, kształtują ich wyobrażenia etyczne i moralne oraz kształcą kulturę pracy umysłowej.

Pracując nad prezentacją uczniowie uczą się sporządzać plan i przekazywać treści zgodnie z planem, czyli m.in. wybrać i ułożyć materiał zgodnie z ich planem. Prezentacje umożliwiają zapoznanie uczniów z cechami opisu, narracji i rozumowania, dają próbki emocjonalnie zabarwionej i rzeczowej mowy.

W procesie prezentacji tekstu uczeń stale odwołuje się do swojego słownictwa, które jest aktywnie uzupełniane o nowe słowa i pojęcia, a także percepcję emocjonalną i wzbogacanie mowy. Prezentacje uczą rozumienia mowy ze słuchu. Uczą słuchania jako działania. Prezentacje pomagają aktywować aktywność umysłową, rozwijać logikę, pamięć, kreatywność i oczywiście mowę.

Można zatem stwierdzić, że praca nad prezentacją rozwija u dzieci umiejętność konsekwentnego, logicznego, poprawnego gramatycznie wyrażania swoich myśli na piśmie; używaj słów w swojej mowie zgodnie z ich znaczeniem, poprawnie buduj zdania.

Prezentacje jako rodzaj działalności edukacyjnej zajmują szczególne miejsce w kształtowaniu spójnej wypowiedzi uczniów.

Prezentując to, co przeczytał, student ma zarówno temat i treść, jak i plan, słownik i gotową strukturę wypowiedzi. Zadaniem ucznia jest jedynie przekazanie własnymi słowami, ale dokładnie, bez zniekształcania myśli, treści przeczytanej treści, obserwowanie kolejności w rozwoju myśli, za pomocą charakterystycznych słów i wyrażeń tego tekstu. Przedstawiając cudze myśli (czytaj), uczeń musi zachować główną treść oryginału, nie dopuszczając do jakiejkolwiek arbitralnej zmiany jego znaczenia, a tym bardziej zniekształcenia. Prezentacja tego, co zostało przeczytane, dyscyplinuje myślenie i mowę dziecka.

Nauka pisania przeczytanego tekstu jest ściśle związana z uczeniem dzieci świadomego czytania. Techniki metodologiczne stosowane na lekcjach czytania podczas analizowania tego, co zostało przeczytane, są również niezbędne podczas nauczania prezentacji pisemnej.

Główne techniki metodologiczne, które zapewniają, że dzieci rozumieją czytane historie lub artykuły, są następujące:

1) przeczytanie przez uczniów (lub nauczyciela) całego tekstu na głos lub sobie;

2) czytanie tekstu w wypełnionych częściach z wyjaśnieniem słów i wyrażeń oraz analizowanie treści każdej części na pytania prowadzącego;

3) ustalenie logicznej sekwencji myśli (przeczytaj plan), uwypuklenie głównej idei;

4) opowiadanie czczonego (ustnego) w całości i w oddzielnych częściach, zwięźle lub szczegółowo.

Najważniejszą cechą prezentacji jest kolejność i logiczne powiązanie myśli (plan). Koncepcja kolejności i połączenia myśli u dzieci rozwija się stopniowo. Nauczyciel musi mieć jasne wyobrażenie o metodach pracy nad planem, począwszy od gotowego lub opracowanego przez dzieci z pomocą nauczyciela, a skończywszy na samodzielnym sporządzeniu planu w czwartej klasie.

Tym samym podaliśmy definicję, czym jest prezentacja i ustaliliśmy jej znaczenie dla rozwoju mowy dzieci. Następnie rozważymy zawartość programową prezentacji według klas.

1 klasa. W pierwszej klasie rozpoczyna się praca nad prezentacją. Zasadniczo oferowane są prezentacje na małą skalę dotyczące zagadnień lub planu podanego przez nauczyciela. Nauczyciel staje przed zadaniem nauczenia pierwszoklasistów korzystania z gotowego planu podczas prezentacji. Uczniowie muszą poprawnie przeczytać pytania i zrozumieć ich treść; odpowiedz dokładnie na pytanie planu, ułóż odpowiedzi po kolei, zgodnie z kolejnością pytań w planie. Dzieci rozwijają umiejętność budowania prostego zdania. Szczególną uwagę nauczyciel powinien zwrócić na przygotowanie zdań i kolejność prezentacji.

Klasa 2 W programie pojawia się nowy rozdział - mowa spójna: dzieci w drugiej klasie powinny mieć elementarne rozumienie tekstu; określić temat i główną ideę prostych tekstów; wyróżnij fragmenty tekstu i zatytułuj je z pomocą nauczyciela. Dzieci powinny umieć napisać pisemną wypowiedź z tekstu w 20-30 słowach według planu podanego przez nauczyciela. Przeprowadzane są następujące rodzaje prezentacji: szczegółowa, prezentacja na pytania, praca prowadzona jest z tekstem zdeformowanym.

Ocena 3 Dzieci muszą odróżnić mowę biznesową od artystycznej; określić główną ideę tekstu; napisz streszczenie tekstu w 40-60 słowach według wspólnie opracowanego planu, składającego się z 3-5 punktów. Pojawiają się nowe rodzaje prezentacji: kreatywne i selektywne.

4 klasie. W czwartej klasie dzieci muszą odróżnić mowę biznesową od mowy artystycznej; zidentyfikować części proponowanego tekstu; dokonać wybiórczego pisemnego powtórzenia tekstu edukacyjnego (z pomocą nauczyciela); napisz szczegółowe pisemne streszczenie tekstu w 70-80 słowach według własnego planu. Pojawia się nowy typ prezentacji - skompresowany. Szczegółowa prezentacja pełni funkcję rozwijania i doskonalenia mowy dzieci.

teksty powinny poszerzać doświadczenie poznawcze uczniów;

teksty powinny być przystępne i interesujące dla studentów;

kompozycja powinna być prosta i przejrzysta z niewielką liczbą aktorów;

powinien uwzględniać umiejętności gramatyczne uczniów;

teksty powinny być coraz trudniejsze z klasy na klasę.

Przedstawiono również wymagania dotyczące prezentacji młodszych uczniów:

1) studenci muszą poprawnie, bez zniekształcania faktów, przekazać treść tekstu, obserwując kolejność wydarzeń;

2) kolejność prezentacji wydarzeń musi być zgodna z planem;

3) prezentacja musi być napisana poprawnie.

Warunki zwiększające skuteczność prezentacji pisemnych.

1. Pierwszym warunkiem jest obecność praktyki pisarskiej, aby umiejętność graficzna kształtowała się szybciej.

2. Konieczne jest zmienianie rodzajów pracy na lekcji.

3. Ważne jest uwzględnienie indywidualnych i psychofizycznych cech studentów w momencie pisania pisemnej prezentacji.

4. Dziecko musi mieć potrzebę komunikacji. Dlatego nauczyciel musi stworzyć motywację do komunikacji. Tworzenie motywów mowy u młodszych uczniów jest możliwe pod pewnymi warunkami. Jednym z nich jest rozwój u dzieci emocji związanych z żywymi wrażeniami, które powstają w procesie obserwacji na lekcjach przedmiotowych i wycieczkach.

5. Tworzenie sytuacji mających na celu rozwinięcie potrzeby czytania u dzieci. Niezbędne jest stworzenie samodzielnej aktywności czytelniczej. Jej formowanie odbywa się na lekcjach pozalekcyjnych, zajęciach pozalekcyjnych związanych z czytaniem dzieci (zwiedzanie bibliotek dziecięcych, różnego rodzaju wystawy książek itp.), co wzbogaca pomysły dzieci i zwiększa ich zainteresowanie czytaniem.

6. Rozwój myślenia uczniów. Bardzo ważne jest nauczenie młodszych uczniów obserwacji zjawisk przyrodniczych, życia i pracy ludzi, nauczenie ich ustalania powiązań między przedmiotami i zjawiskami, usystematyzowania obserwacji, uogólniania i wyciągania realnych wniosków, a także ćwicz dzieci w rozwiązywaniu problemów logicznych.

7. Rozwój obserwacji jest ważnym warunkiem samodzielnego poznania rzeczywistości, podczas którego dokonuje się szczegółowej analizy obserwowanego obiektu, konkretyzuje się wyobrażenia, wyjaśnia podmiotową pokrewieństwo słowa i jego znaczenie, tworzy motywy mowy .

8. Praca nad kulturą mowy dziecięcej. Formowanie mowy powinno odbywać się nie tylko na lekcjach języka rosyjskiego, ale także w klasie na innych przedmiotach akademickich. Każda wypowiedź ucznia, bez względu na to, jaka lekcja się odbędzie, zobowiązuje nauczyciela do uważnego jej rozważenia: popraw błędne wyrażenie, zastąp nieprecyzyjnie użyte słowo bardziej udanym, pomóż w spójny i spójny sposób przekazać myśli.

9. Bardzo ważną rolę odgrywają powiązania interdyscyplinarne: zajęcia przedmiotowe z różnych dyscyplin, rozwijanie logicznego myślenia, rozwijanie mowy uczniów. Opowiadanie na nowo tego, co zostało przeczytane, rozwija umiejętność spójnej prezentacji, uczy poprawnej konstrukcji zdań, aktywizuje słownictwo dzieci.

Na lekcjach czytania mowę dzieci wzbogacają próbki słowa artystycznego. Artykuł biznesowy uczy formułowania myśli i konsekwentnego ich wyrażania.

10. Warunkiem koniecznym jest dobre środowisko mowy, w którym przebywa dziecko. I tu ważną rolę odgrywa mowa nauczyciela, która jest wzorem do naśladowania; z charakterystyczną podatnością dzieci przejmują wszystkie cechy mowy nauczyciela. Nakłada to na nauczyciela wielką odpowiedzialność i wymaga od niego nieustannej uwagi w odniesieniu do wszystkich jego wypowiedzi.

11. Wzbogacając tematyczne wyobrażenia dzieci, należy stale wyjaśniać i uzupełniać ich wiedzę i pomysły za pomocą dodatkowych pomocy wizualnych.

12. Konieczne jest również prowadzenie systematycznych ćwiczeń dla uczniów w przedstawianiu swoich myśli i przekazywaniu innym. Umiejętność przekazywania cudzych myśli w spójnej formie osiągana jest przede wszystkim na podstawie ćwiczeń z opowiadania ustnego i pisemnego, a umiejętność spójnego wyrażania własnych myśli głównie na podstawie różnego rodzaju kompozycji ustnych i pisemnych.

13. Podstawowym warunkiem jest wzmocnienie prac przygotowawczych do pisania prezentacji. Wykorzystanie takich rodzajów prac przygotowawczych jak: opowiadanie nauczyciela, rozmowa, czytanie utworów literackich, wyjaśnia i wzbogaca pomysły uczniów, a tym samym przygotowuje ich psychologicznie do percepcji nowego tekstu.

W pracach przygotowawczych konieczne jest zastosowanie różnych metod nauczania:

Analiza (wybór części z całości);

Synteza (łączenie części w całość);

Porównanie (identyfikacja podobnych i różnych cech);

Analogia (przeniesienie wiedzy do nowej sytuacji);

Klasyfikacja (ujednolicenie obiektów według podobnych cech);

Systematyzacja (układ znaków w kolejności);

Sytuacja problemowa (stwierdzenie problematycznej kwestii);

Budowa zdań o poprawnej strukturze gramatycznej;

Systematyczna praca nad słownictwem mająca na celu wyjaśnienie, poszerzenie, wzbogacenie słownictwa czynnego dzieci).

Spełnienie powyższych warunków, jak zakładamy, przyczyni się do zwiększenia efektywności pisemnych prezentacji młodszych uczniów.

Język jest środkiem komunikacji werbalnej i aktywności intelektualnej osoby. Mowa to proces komunikowania się poprzez elementy fonetyczne, leksykalne i gramatyczne języka. Mowa pełni funkcje komunikacji i komunikacji, emocjonalnego wyrażania siebie i wpływu na innych ludzi. Za pomocą słowa człowiek realizuje otrzymane informacje, koreluje je z posiadaną wiedzą, podejmuje decyzje, planuje przyszłe działania, porównuje wynik z zamierzonym celem, monitoruje i koryguje działania. Dobrze rozwinięta mowa jest jednym z najważniejszych środków aktywnej działalności człowieka we współczesnym społeczeństwie, a dla ucznia jest sposobem na udaną edukację. Mowa jest sposobem poznania rzeczywistości. Z jednej strony bogactwo mowy w dużej mierze zależy od wzbogacenia dziecka o nowe idee i koncepcje; z drugiej strony dobra znajomość języka i mowy przyczynia się do poznania złożonych relacji w przyrodzie i życiu społeczeństwa. Dzieci z dobrze rozwiniętą mową zawsze lepiej uczą się różnych przedmiotów. Mowa, która pojawiła się po raz pierwszy we wczesnym dzieciństwie w postaci oddzielnych słów, które nie mają jeszcze wyraźnego układu gramatycznego, stopniowo wzbogaca się i komplikuje. Słownictwo osoby jest scharakteryzowane zarówno ilościowo, jak i jakościowo. W chwili rozpoczęcia nauki w szkole dziecko ma w swoim słowniku od 3000 do 7000 słów. Do czasu przejścia do klasy średniej słownik młodszego ucznia wzrasta do 7000-12000 słów. Wchodząc do szkoły dziecko ma już wystarczające słownictwo, co daje mu możliwość opanowania całego złożonego systemu gramatycznego. Jednocześnie doświadcza czynnego braku środków leksykalnych, jest nosicielem tak dużego zasobu niejasnych, nieprzemyślanych, ale doświadczonych idei, że nie ma wystarczających środków językowych, aby to przekazać. słownik dziecka w tym wieku tłumaczy się tym, że ucząc się w szkole, uczy się posługiwać językiem do celów komunikacji i myślenia, czyli opanowuje słownictwo w granicach potrzeb codziennych, ale z nadejściem w szkole rozpoczyna się nowy etap w jego rozwoju językowym. Praktyka dydaktyczna i indywidualne badania pokazują, że słownictwo młodszych uczniów jest z reguły ograniczone ilościowo, uszczuplone, ubogie w skład: 1) niewiele jest przymiotników i przysłówków, rzeczowników odsłownych, imiesłowów, rzeczowników odsłownych jest prawie całkowicie nieobecnych; 2) prawie nie używa się słów o znaczeniu zbiorowym i abstrakcyjnym; 3) uczniowie mają trudności z określeniem i ustnym przekazaniem fizycznych i emocjonalnych lub moralnych stanów ludzi. Ponadto brak jest niewystarczającego zróżnicowania słów pod względem semantyki, powtórzeń tych samych słów i ich nieodpowiedniego użycia; W wyrażeniach dominują rzeczowniki, czasowniki, zaimki osobowe i dzierżawcze. Wypowiedzi przedszkolaka i młodszego ucznia, zauważa psycholog w swoich pismach, są z reguły bezpośrednie. Często jest to powtarzanie mowy, nazywanie mowy; dominuje mowa skompresowana, mimowolna, reaktywna (dialogiczna). Kurs szkolny przyczynia się do powstania arbitralnej, szczegółowej wypowiedzi, uczy planowania. W klasie nauczyciel wyznacza uczniom zadanie nauczenia się udzielania pełnych i szczegółowych odpowiedzi na pytanie, opowiadania zgodnie z planem, nie powtarzania się, poprawnego mówienia, pełnymi zdaniami, spójnego powtarzania obszernego materiału. Przekazanie całych historii, zakończenie i sformułowanie reguł budowane jest jako monolog. W trakcie zajęć dydaktycznych studenci muszą opanować mowę dowolną, aktywną, zaprogramowaną, komunikatywną i monologiczną. W wieku szkolnym następuje również rozwój gramatycznej strony języka. Ułatwia to nowa forma aktywności mowy dla dziecka - mowa pisana. Konieczność bycia zrozumiałym w piśmie podkreśla i zmusza uczniów do prawidłowego budowania mowy. Mowa pisemna jest rodzajem mowy monologowej. Jest jednak bardziej szczegółowa niż ustna mowa monologowa, ponieważ implikuje brak informacji zwrotnej od rozmówcy. Stąd wielka złożoność strukturalna mowy pisanej. To najbardziej arbitralny rodzaj mowy. W mowie pisanej świadomie ocenia się stopień przydatności środków językowych. Nawet w trakcie elementarnej wypowiedzi pisemnej myśl rozwija się, jest dopracowywana, udoskonalana. Ponieważ mowa pisana pozbawiona jest gestów, intonacji i powinna być (w przeciwieństwie do wewnętrznej) bardziej szczegółowa, dla młodszego ucznia tłumaczenie mowy wewnętrznej na język pisany jest początkowo bardzo trudne. Psycholog I. Yu Kulagina łączy rozwój mowy młodszych uczniów oraz umiejętność czytania i pisania ze zmianą myślenia i rozumienia uczniów. „Od dominacji wizualno-efektywnego i elementarnego myślenia figuratywnego, od pojęciowego poziomu rozwoju i słabego logicznego myślenia, uczeń wznosi się do myślenia werbalno-logicznego na poziomie konkretnych pojęć.” Istnieje asymilacja i aktywne wykorzystanie mowy jako środka myślenia do rozwiązywania różnych problemów. Rozwój jest bardziej pomyślny, jeśli dziecko nauczy się rozumować na głos, odtwarzać tok myśli słowami i nazywać rezultat. Pracując nad rozwojem mowy, poprawiamy tym samym funkcje umysłowe młodszych uczniów. Badania pokazują, że wszystkie procesy umysłowe za pomocą mowy stają się arbitralne, możliwe do opanowania. Początkowo dziecko jest całkowicie i całkowicie zdane na łaskę wrażeń zewnętrznych. Wraz z opanowaniem mowy zaczyna realizować swoje potrzeby i zainteresowania oraz korelować je z celami i zadaniami, jakie stawiają przed nim rodzice, nauczyciele i inni dorośli i na tej podstawie podejmuje decyzje i postępuje zgodnie z tymi decyzjami. W ten sam sposób w związku z opanowaniem mowy zachodzą istotne zmiany w rozwoju umysłowym, w rozwoju sił poznawczych. Większość psychologów uważa mowę za czynność mowy, działającą albo jako holistyczny akt czynności (jeśli ma określoną motywację, której nie są realizowane przez inne rodzaje czynności), albo za czynności mowy zawarte w czynnościach niemowy. Przydziel warunki, bez których aktywność mowy jest niemożliwa, a zatem rozwój mowy uczniów jest również niemożliwy. Pierwszym warunkiem powstania i rozwoju mowy ludzkiej jest potrzeba wypowiedzi. Bez potrzeby wyrażania swoich aspiracji, uczuć, myśli nie przemówiłoby ani małe dziecko, ani człowieczeństwo w swoim historycznym rozwoju. W konsekwencji warunkiem rozwoju mowy uczniów jest tworzenie sytuacji, które powodują u uczniów potrzebę wypowiedzi, chęć i potrzebę powiedzenia czegoś ustnie lub pisemnie. Drugim warunkiem wypowiedzi mowy jest obecność treści materiału, czyli tego, co należy powiedzieć. Im pełniejszy, bogatszy, cenniejszy jest ten materiał, tym bardziej wymowna wypowiedź. Oznacza to, że warunkiem rozwoju mowy uczniów jest staranne przygotowanie materiału do ćwiczeń mowy, dbanie o to, aby mowa dzieci była naprawdę znacząca. Wyrażanie myśli i komunikacja między ludźmi jest możliwa tylko za pomocą powszechnie rozumianych znaków, czyli słów, ich kombinacji, różnych zwrotów mowy. Dlatego trzecim warunkiem pomyślnego rozwoju mowy jest uzbrojenie w środki językowe. Dzieci muszą otrzymać próbki języka, aby stworzyć dla nich dobre środowisko mowy. Aktywność mowy rozróżnia się według stopnia arbitralności (aktywna i reaktywna), według stopnia złożoności (nazywanie mowy, mowa komunikacyjna), według stopnia wstępnego planowania (mowa monologiczna, która wymaga złożonej organizacji strukturalnej i wstępnego planowania i mowa dialogiczna). Aktywność mowy jest ściśle związana ze wszystkimi aspektami ludzkiej świadomości. Rozważając związek mowy z różnymi procesami psychicznymi, podkreślił, że wyższe funkcje psychiczne (dobrowolna uwaga, dobrowolna pamięć, twórcza wyobraźnia, myślenie abstrakcyjne) nie są początkowo podawane jako właściwości życia psychicznego, ale jako wynik aktywnego opanowania języka przez dziecko. , przemówienie. W szkole dzieci opanowują czytanie i pisanie – są to umiejętności mowy oparte na systemie językowym, na znajomości jego morfologii, gramatyce, na umiejętnościach budowania własnej mowy i percepcji mowy innych ludzi. Jednym z celów lekcji czytania literackiego jest doprowadzenie umiejętności mowy uczniów do pewnego minimum, poniżej którego żadne dziecko nie powinno pozostać, jest to poprawa mowy, wzrost jej kultury, wszystkie możliwości ekspresji. W ten sposób dowiedzieliśmy się, że warunkiem rozwoju mowy i wzbogacenia słownictwa młodszych uczniów jest stworzenie szerokiego systemu aktywności mowy. Z jednej strony percepcja dobrych próbek mowy, dość zróżnicowanych i zawierających niezbędny materiał językowy, z drugiej strony stworzenie warunków dla własnych wypowiedzi mowy, w których uczeń mógł posługiwać się wszystkimi środkami języka, jakimi się posługiwał. musi opanować. Dlatego tak ważne jest tworzenie warunków do aktywności mowy uczniów, do komunikacji, do wyrażania przez uczniów swoich myśli. Rozwój mowy dziecka nie jest procesem spontanicznym. Wymaga stałego przewodnictwa metodologicznego. Wszystkie cechy rozwoju mowy młodszych uczniów wymienione w tej części rozdziału nauczyciel powinien uwzględnić podczas pracy z młodszymi uczniami na lekcjach czytania literackiego.

Literatura

Plan

Aktywność mowy młodszych uczniów

1. Ogólna charakterystyka aktywności mowy młodszych uczniów.

2. Psychologiczne cechy formowania mowy w klasach pierwszych.

3. Wymagania dotyczące mowy młodszych uczniów.

4. Teorie psychologiczne wyjaśniające proces formowania mowy.

5. Cechy aktywności mowy pierwszoklasisty.

6. Cechy mowy pisanej młodszych uczniów.

7. Cechy czytania młodszych uczniów.

8. Rozwój fonetycznego, gramatycznego, leksykalnego poziomu mowy młodszych uczniów.

9. Opanowanie aktywności mowy w procesie uczenia się.

Aidarova L. I. Małe dzieci w wieku szkolnym i język ojczysty. M., 1983. („Pedagogika i Psychologia”, nr 1), s. 3-66.

Markowa A.K. Psychologia akwizycji języka jako środek komunikacji. - M., 2004.

Chołodowicz A.A.. O typologii mowy. - M., 2007.

Od samego początku mowa powstaje jako zjawisko społeczne, jako środek komunikacji. Nieco później mowa staje się dodatkowo sposobem poznawania otaczającego nas świata, planowania działań. Rozwijając się, dziecko posługuje się coraz bardziej złożonymi jednostkami językowymi. Słownik jest wzbogacany, frazeologia jest przyswajana, dziecko opanowuje prawa słowotwórstwa, fleksji i kombinacji słów, różne konstrukcje składniowe. „Używa tych środków językowych do przekazywania swojej coraz bardziej złożonej wiedzy, do komunikowania się z ludźmi wokół niego w procesie działania.

Aktywność mowy to proces komunikacji werbalnej w celu przekazywania i przyswajania doświadczeń społeczno-historycznych, nawiązywania komunikacji i planowania działań.

Aktywność mowy różni się stopniem arbitralności (aktywna i reaktywna), stopniem złożoności (mowa - nazywanie, mowa komunikatywna), stopniem wstępnego planowania (mowa monologiczna, która wymaga złożonej organizacji strukturalnej i wstępnego planowania oraz mowy dialogicznej ).

Wypowiedzi młodszych uczniów są swobodne, spontaniczne. Często jest to prosta mowa: powtarzanie mowy, nazywanie mowy; dominuje mowa skompresowana, mimowolna reaktywna (dialogiczna). Kurs szkolny przyczynia się do kształtowania arbitralnej, rozszerzonej mowy, uczy ją planowania na lekcji. Konieczne jest ustalenie zadania dla uczniów, aby nauczyli się udzielać pełnych i szczegółowych odpowiedzi na pytanie, mówić zgodnie z pewnym planem, nie powtarzać się, mówić poprawnie, pełnymi zdaniami, spójnie powtarzać dużą ilość materiału . W procesie uczenia się studenci muszą opanować swobodną, aktywną, zaprogramowaną, komunikatywną i monologiczną mowę. W wieku szkolnym rozwijają się wszystkie aspekty mowy: fonetyczna, gramatyczna, leksykalna. Do pierwszoklasistów należą praktycznie wszystkie fonemy, jednak należy zwrócić szczególną uwagę na stronę fonetyczną, ponieważ nauka czytania i pisania wymaga dobrze rozwiniętego ucha fonemicznego, tj. umiejętność postrzegania, prawidłowego rozróżniania wszystkich fonemów, uczenia się ich analizy, izolowania każdego dźwięku od słowa, łączenia wybranych dźwięków w słowa. W wieku szkolnym następuje również rozwój gramatycznej strony języka. Dziecko przychodzi do szkoły praktycznie znając strukturę gramatyczną swojego języka ojczystego, tj. odmienia, odmienia, łączy słowa w zdania. Rozwój struktury gramatycznej języka ułatwia nowa forma aktywności mowy - mowa pisana. Konieczność zrozumienia w pisemnym wystąpieniu zmusza studenta do poprawnego gramatycznie konstruowania wypowiedzi.

Aktywność mowy wymaga nie tylko mechanicznego odtwarzania znanych przypadków użycia słów, ale także twórczego operowania słowami, rozumienia i operowania nimi w nowych sytuacjach, w nowych znaczeniach. Dlatego o sukcesie uczniów w opanowaniu słownictwa decyduje zarówno liczba zapadających w pamięć słów, jak i umiejętność ich szerokiego i adekwatnego użycia: samodzielne rozumienie nowych przypadków użycia już znanych słów przez analogię do tych, które były wcześniej w doświadczeniu dziecka, odgadnąć znaczenie nowego słowa, umiejętność wyboru najwłaściwszego w danej sytuacji.

Rozwój mowy w niższych klasach odbywa się przede wszystkim na lekcjach języka ojczystego. Opanowanie mowy przebiega jednocześnie w kilku kierunkach: wzdłuż linii rozwoju dźwiękowo-rytmicznej, intonacyjnej strony mowy, wzdłuż linii opanowania struktury gramatycznej, wzdłuż linii rozwoju słownictwa, wzdłuż linii coraz większych świadomość uczniów własnej aktywności mowy.

Przy takiej organizacji nauki najważniejsza funkcja języka znajduje się w centrum - komunikatywna. Ujawnić dziecku funkcję komunikacyjną języka oznacza nauczyć je planować, wyrażać swoje idee za pomocą środków językowych, przewidywać możliwe reakcje uczestnika komunikacji, kontrolować jego aktywność mowy.

Ogólnie rzecz biorąc, język jest przyswajany przez dziecko spontanicznie, w komunikacji, w procesie czynności mowy. Ale to nie wystarczy; mowa nabyta spontanicznie jest prymitywna i nie zawsze poprawna. Niektórych bardzo ważnych aspektów języka z reguły nie można przyswoić i dlatego podlegają one jurysdykcji szkoły.

Jest to asymilacja języka literackiego, podlegającego normie, umiejętność odróżnienia języka literackiego, poprawnego od nieliterackiego, od gwar, dialektów, żargonów. Szkoła uczy języka literackiego w jego wersji artystycznej, naukowej i potocznej. To ogromna ilość materiału, wiele setek nowych słów, tysiące nowej wiedzy o już znanych słowach, mnóstwo takich kombinacji, konstrukcji składniowych, których dzieci w ogóle nie używały w ustnej mowie przedszkolnej.

W szkole uczniowie uczą się czytać i pisać. Zarówno czytanie, jak i pisanie to umiejętności mówienia oparte na systemie językowym, na znajomości jego fonetyki, grafiki, słownictwa, gramatyki, ortografii. Wszystko to nie przychodzi samo do dziecka, wszystkiego trzeba się nauczyć; to właśnie robi metoda rozwoju mowy.

Trzecim obszarem pracy szkoły nad rozwojem mowy jest sprowadzenie umiejętności mowy dzieci do pewnego minimum, poniżej którego żaden uczeń nie powinien pozostać. To jest poprawa mowy uczniów, wzrost jej kultury, wszystkich jej możliwości wyrazowych.

Mowa to bardzo szeroka sfera ludzkiej działalności. W rozwoju mowy wyróżnia się trzy linie: praca nad słowem, praca nad frazą i zdaniem, praca nad spójną mową.

Ogólnie rzecz biorąc, wszystkie te trzy linie pracy rozwijają się równolegle, choć jednocześnie pozostają w relacji podrzędnej: praca ze słownictwem dostarcza materiału do zdań dla spójnej mowy; w ramach przygotowań do eseju fabularnego prowadzone są prace przygotowawcze nad słowem i zdaniem. W rozwoju mowy potrzebna jest długa żmudna praca uczniów i nauczycieli. Tymczasowe niepowodzenia nie powinny przerażać. Systematyczna praca nad rozwojem mowy z pewnością przyniesie owoce. Umiejętności i zdolności mowy rozwijają się zgodnie z prawami postępu geometrycznego: mały sukces prowadzi do więcej - mowa jest ulepszana i wzbogacana.

KATEGORIE

USG klatki piersiowej

POPULARNE ARTYKUŁY

	Rozumiemy, ile zarabia Putin
	Agresja werbalna i presja psychologiczna: jak walczyć z chamem lub manipulatorem Cechy zachowania w sytuacji presji psychicznej
	Jak znaleźć sponsora i dlaczego dają pieniądze
	wzór umowy najmu
	Psychologiczne techniki oddziaływania na rozmówcę Techniki przyciągania uwagi w ustnej prezentacji

2022 „kingad.ru” - badanie ultrasonograficzne narządów ludzkich