I concetti di Vygotskij Storia della psicologia. Concetto storico-culturale L

Articolo sull'argomento « Concetto storico-culturale di L. S. Vygotsky"

Gli anni venti del secolo scorso divennero davvero un "periodo d'oro" nella psicologia russa. Durante questo periodo, nomi comeL. S. Vygotskij, A. R. Luria, A. N. Leontiev.Ci sono infiniti dibattiti sulle scoperte fatte da questi pensatori durante la loro vita, in particolare sulla teoria storico-culturale di L. S. Vygotsky.Il significato di questo periodo di tempo per lo sviluppo della psicologia può essere appreso dal discorso introduttivo di A. Asmolov al libro “Studi sulla storia del comportamento”: “Inoltre, più ci allontaniamo nel tempo da L. S. Vygotsky, più in alto siamo apprezzare la sua crescita storica, il suo ruolo nella cultura e nella società”. 1

Un contributo davvero inestimabile al rifornimento di conoscenza del magazzino della psicologia è stato dato dallo scienziato sovietico L. S. Vygotsky. “Non sarebbe esagerato definire Vygotskij un genio. In più di cinquant'anni di attività scientifica, non ho incontrato una persona che gli si avvicinasse per quanto riguarda la lucidità mentale, la capacità di vedere l'essenza dei problemi più complessi, l'ampiezza della conoscenza in molti campi della scienza e la capacità di prevedere ulteriori vie di sviluppo della psicologia”, ha scritto lo psicologo svizzero Jean Piaget. 2

L'uomo è un essere sociale, quindi il suo sviluppo è determinato dalle condizioni della società in cui vive. Secondo L. S. Vygotsky, le funzioni mentali superiori, vale a dire: percezione, immaginazione, memoria, pensiero e parola, sono sorte durante lo sviluppo culturale della società, quindi non c'è dubbio che abbiano un'origine sociale. L'attenzione e la memoria regolate consapevolmente, il pensiero basato su ragionamenti teorici e inferenze, la capacità di sviluppare e organizzare autonomamente le proprie attività, nonché un discorso coerente sono un prodotto dello sviluppo storico della società e sono inerenti solo all'Homo sapiens.

"L'introduzione di un approccio storico allo sviluppo dei processi mentali umani nella scienza psicologica sovietica, la lotta per la creazione di una specifica teoria psicologica della coscienza e, in connessione con ciò, uno studio sperimentale approfondito dello sviluppo dei concetti in bambini, lo sviluppo della complessa questione del rapporto tra apprendimento e sviluppo mentale del bambino - tale è stato il contributo” L.S. Vygotskij nella psicologia sovietica. Inizialmente, gli psicologi credevano che le funzioni mentali superiori fossero inerenti alla nascita e sviluppate in un gruppo. Infatti, come ha dimostrato L. S. Vygotsky, queste funzioni iniziano la loro formazione e sviluppo sulla base di quelle inferiori, così il comportamento umano diventa cosciente e volontario. Lev Semyonovich ha dimostrato che "le funzioni più elevate si sviluppano prima in una squadra sotto forma di relazioni tra bambini, poi diventano funzioni mentali dell'individuo". 3

Secondo L. S. Vygotsky, la personalità del bambino riceve il pieno sviluppo solo quando i principi biologici e sociali si sviluppano insieme, interagendo tra loro. Altrimenti, la violazione di uno di essi porterà a un'interruzione della formazione della personalità. Ad esempio, un bambino completamente fisiologicamente sano che si trova al di fuori della società diventa un disabile sociale, il cosiddetto bambino Mowgli. Il ruolo dell’ambiente nello sviluppo di un bambino cambia in modo direttamente proporzionale alla sua età.

L’importanza del concetto storico-culturale per la pedagogia di L. S. Vygotsky è inestimabile. L’approccio orientato alla personalità nell’educazione si basa sulla definizione di Lev Semenovich secondo cui la personalità è un meccanismo psicologico complesso che svolge determinate funzioni. Questa affermazione suggerisce che ogni bambino è una personalità unica, che possiede un insieme di proprietà e qualità uniche per lui, e quindi richiede un certo atteggiamento e attenzione. Inoltre, le disposizioni del concetto hanno influenzato l’emergere e lo sviluppo del metodo culturale in pedagogia. Secondo L. S. Vygotsky, "la personalità non è innata, ma nasce come risultato dello sviluppo culturale e sociale". Il bambino apprende la cultura della società in cui risiede e ne assimila i valori. 4

Sulla base preparata dal concetto storico-culturale, è nata una scuola di psicologia, dalla quale sono poi emersi A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, P. I. Zinchenko, L. V. Zankov e altri. Ognuno di loro ha dato il proprio contributo alla scienza. Sviluppando le idee della scuola di L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin ha creato la propria direzione scientifica nella psicologia infantile e dell'educazione, un sistema di educazione allo sviluppo che esiste già da più di 50 anni.

Sulla base di quanto sopra si possono trarre le seguenti conclusioni. La teoria storico-culturale di L. S. Vygotsky rivela le caratteristiche specifiche dello sviluppo mentale di un essere sociale - una persona che si sviluppa in modo completo grazie all'interazione di principi biologici e sociali.Grazie al contributo scientifico di L. S. Vygotsky, è nato un approccio culturale all'educazione, utilizzato anche nelle classi primarie, e nella scuola. Ha prodotto scienziati straordinari, i cui frutti stiamo attualmente raccogliendo.

Elenco della letteratura usata

Vygotsky L. S. Opere raccolte: In b-ti t. T.Z. Problemi dello sviluppo mentale/Ed. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M .: “Pedagogia”, 1983. - 368 p.

Vygotsky L. S. Schizzi sulla storia del comportamento: scimmia, primitivo, bambino. Biografia sociale della psicologia storico-culturale / A. R. Luria - Mosca: “Pedagogia - Stampa”, 1993. - 224 p.

Leontyev A.N. Opinioni psicologiche di L.S. Vygotskij / A. R. Luria - M., 1956. - 366 p.

Piaget J. Aspetto genetico del linguaggio e del pensiero / J. Piaget - M.: Pedagogika-Press, 1994. - 526 p.

1Vygotsky L. S., Schizzi sulla storia del comportamento: scimmia, primitivo, bambino. Biografia sociale della psicologia storico-culturale / A. R. Luria - Mosca: “Pedagogia - Stampa”, 1993. - 224 p. pp. 2-3.

2Piaget J. Aspetto genetico del linguaggio e del pensiero / J. Piaget - M.: Pedagogika-Press, 1994. - 526 p. Pag. 25.

3Leontyev A.N., Opinioni psicologiche di L.S. Vygotskij / A. R. Luria - M., 1956. - 366 p. Pag. 25.

4Vygotskij L.S. Opere raccolte: In b-ti t.T.Z. Problemi dello sviluppo mentale/Ed. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M .: “Pedagogia”, 1983. - 368 p.

Argomento 2. Concezione culturale e storica di L.S. Vygotskij e la teoria dell'attività

1. Ontogenesi della psiche e della personalità umana nella teoria di L.S. Vygotskij.

2. Leggi dello sviluppo mentale.

3. Il ruolo dell'attività del bambino nel suo sviluppo mentale.

1. Ontogenesi della psiche e della personalità umana nella teoria di L.S. Vygotskij

Formazione e sviluppo la psicologia nazionale è indissolubilmente legata al nome L.S. Vygotskij. Tutta la sua attività scientifica era finalizzata al passaggio della psicologia "da uno studio puramente descrittivo, empirico e fenomenologico dei fenomeni alla divulgazione della loro essenza". Ha introdotto un nuovo metodo genetico-sperimentale per lo studio dei fenomeni mentali, poiché riteneva che "il problema del metodo è l'inizio e la base, l'alfa e l'omega dell'intera storia dello sviluppo culturale del bambino".

L.S. Vygotskij sviluppò la dottrina dell'età come unità di analisi dello sviluppo infantile.

Lui offerto una diversa comprensione del corso, delle condizioni, della fonte, della forma, delle specificità e delle forze trainanti dello sviluppo mentale del bambino; descritto le epoche, gli stadi e le fasi dello sviluppo del bambino, nonché le transizioni tra loro nel corso dell'ontogenesi; identificato e formulato le leggi fondamentali dello sviluppo infantile.

Senza esagerare possiamo dire che L.S. Vygotskij fece di tutto affinché la psicologia dello sviluppo diventasse una scienza vera e propria, con un proprio soggetto, metodo e leggi; ha fatto di tutto per consentire a questa scienza di risolvere i problemi pratici più importanti dell'insegnamento e dell'educazione dei bambini, per affrontare in un modo nuovo i problemi della diagnostica normativa dello sviluppo mentale legata all'età.

Centrale perché l'intera storia della psicologia russa è diventata problema della coscienza. Vygotskij definì il suo campo di studi come: "psicologia dell'apice"(psicologia della coscienza), che si oppone alle altre due: "superficiale" (teoria del comportamento) e "profonda" (psicoanalisi). Considerava la coscienza come un "problema della struttura del comportamento".

Il merito dello scienziato è che lui introdusse per primo il principio storico nel campo della psicologia dello sviluppo. Per studio storico si intende l'applicazione della categoria di sviluppo allo studio dei fenomeni. Studiare qualcosa storicamente significa studiarlo in movimento. Questo è il requisito principale del metodo dialettico.

Secondo L.S. Vigotskij, l'ambiente si distingue in relazione allo sviluppo delle funzioni mentali superiori come fonte sviluppo.

Secondo L.S. Vygotsky, le funzioni mentali superiori nascono inizialmente come una forma di comportamento collettivo del bambino, come una forma di cooperazione con altre persone, e solo successivamente diventano funzioni individuali del bambino stesso.

L.S. Vygotsky ha sottolineato che l'atteggiamento nei confronti dell'ambiente cambia con l'età e, di conseguenza, cambia anche il ruolo dell'ambiente nello sviluppo. Ha sottolineato che l’ambiente non dovrebbe essere considerato in modo assoluto, ma relativo, poiché l’influenza dell’ambiente è determinata dalle esperienze del bambino.

Ogni forma di sviluppo culturale, comportamento culturale, considerata da L.S. Vygotsky, è già un prodotto dello sviluppo storico dell'umanità. La trasformazione della materia naturale in forma storica è sempre un processo di cambiamento complesso nel tipo stesso di sviluppo, e non una semplice maturazione organica. Quindi forma di sviluppo il bambino lo è appropriazione esperienza culturale e storica del comportamento.

Come credeva L.S Vigotskij, specificità dello sviluppo il bambino non è soggetto alle leggi biologiche, ma soggetto all’azione delle leggi storico-sociali . Tutte le teorie contemporanee di Vygotsky sullo sviluppo infantile hanno interpretato questo processo da un punto di vista biologico. Dal punto di vista dello stesso L.S. Vygotsky, tutte le teorie descrivevano il corso dello sviluppo infantile come un processo di transizione dall'individuale al sociale. Pertanto, il problema centrale di tutta, senza eccezione, la psicologia straniera è ancora il problema della socializzazione, il problema del passaggio dall'esistenza biologica a una personalità socializzata.

Secondo L.S. Vigotskij, la forza trainante dello sviluppo mentale è l’apprendimento . È importante notare che lo sviluppo e l’apprendimento sono processi diversi. Secondo Vygotsky, il processo di sviluppo ha leggi interne di autoespressione.

Formazione scolastica c'è un momento internamente necessario nel processo di sviluppo in un bambino non di caratteristiche umane naturali, ma storiche. L’apprendimento non è la stessa cosa dello sviluppo. Crea una zona di sviluppo prossimale, cioè il bambino sviluppa un interesse per la vita, risveglia e mette in moto processi di sviluppo interno. All'inizio, sono possibili per il bambino solo nell'ambito dei rapporti con gli altri e della cooperazione con i compagni. Quindi, permeando l'intero corso interno dello sviluppo, diventano proprietà del bambino stesso.

L.S. Vygotsky ha condotto studi sperimentali sulla relazione tra apprendimento e sviluppo. Questo è lo studio dei concetti quotidiani e scientifici, lo studio dell'acquisizione delle lingue native e straniere, del discorso orale e scritto e della zona di sviluppo prossimale.

Condizioni di sviluppo in seguito ci furono maggiori dettagli descritto da A.N. Leontyev. Queste sono le caratteristiche morfofisiologiche del cervello e della comunicazione. Tali condizioni devono essere attuate dall'attività del soggetto. Un’attività avviene in risposta ad un bisogno. Anche i bisogni non appaiono in modo innato, si formano e il primo bisogno è la necessità di comunicare con un adulto. Sulla base, il bambino entra in una comunicazione pratica con le persone, che viene successivamente effettuata attraverso gli oggetti e attraverso la parola.

2. Leggi dello sviluppo mentale

L.S. Vygotskij formulò una serie di leggi sullo sviluppo mentale:

1. Lo sviluppo dell’età ha un’organizzazione complessa nel tempo: il proprio ritmo, che non coincide con il ritmo del tempo, e il proprio ritmo, che cambia nei diversi anni di vita. Pertanto, un anno di vita nell’infanzia non è uguale a un anno di vita nell’adolescenza.

2. La legge della metamorfosi nello sviluppo umano: Lo sviluppo è una catena di cambiamenti qualitativi. Un bambino non è solo un piccolo adulto che sa di meno e può fare di meno, ma un essere con una psiche qualitativamente diversa.

3. La legge dello sviluppo ineguale dell’età: Ogni aspetto della psiche di un bambino ha il suo periodo di sviluppo ottimale. Questa legge è associata all'ipotesi di L.S. Vygotskij sulla struttura sistemica e semantica della coscienza.

4. La legge dello sviluppo delle funzioni mentali superiori. Inizialmente sorgono come una forma di comportamento collettivo, come una forma di cooperazione con altre persone, e solo successivamente diventano funzioni individuali interne della persona stessa.

Caratteristiche distintive delle funzioni mentali superiori: mediazione, consapevolezza, arbitrarietà, sistemicità - si formano in vivo, si formano come risultato della padronanza di strumenti speciali, mezzi sviluppati nel corso dello sviluppo storico della società. Lo sviluppo delle funzioni mentali superiori è associato all'apprendimento nel senso più ampio del termine, non può avvenire se non sotto forma di assimilazione di determinati modelli, quindi questo sviluppo passa attraverso una serie di fasi.

La specificità dello sviluppo umano sta nel fatto che è soggetto all'azione delle leggi storico-sociali. Lo sviluppo di tipo biologico avviene nel processo di adattamento alla natura attraverso l'ereditarietà delle proprietà della specie e attraverso l'esperienza individuale. Una persona non ha forme di comportamento innate nell'ambiente. Il suo sviluppo avviene attraverso l'appropriazione di forme e metodi di attività storicamente sviluppati.

Zona di sviluppo prossimale- questa è la distanza tra il livello di sviluppo effettivo del bambino e il livello di sviluppo possibile. Questo livello è determinato con l'aiuto di compiti risolti sotto la guida di adulti. Secondo L.S. Vygotsky, la zona di sviluppo prossimale definisce funzioni che non sono ancora maturate, ma sono in fase di maturazione; funzioni che possono essere chiamate non i frutti dello sviluppo, ma i germogli dello sviluppo, i fiori dello sviluppo. Il livello di sviluppo attuale caratterizza il successo dello sviluppo, i risultati dello sviluppo di ieri e la zona di sviluppo prossimale caratterizza lo sviluppo mentale di domani.

Il concetto di zona di sviluppo prossimale è di grande importanza teorica ed è associato a problemi fondamentali della psicologia infantile e dell'educazione come l'emergere e lo sviluppo di funzioni mentali superiori, il rapporto tra apprendimento e sviluppo mentale, le forze motrici e i meccanismi dello sviluppo sviluppo mentale del bambino.

La zona di sviluppo prossimale è una conseguenza logica della legge della formazione delle funzioni mentali superiori, che si formano prima attraverso l'attività congiunta, in collaborazione con altre persone e diventano gradualmente i processi mentali interni del soggetto. Quando un processo mentale si forma nell'attività congiunta, è nella zona di sviluppo prossimale; dopo la formazione diventa una forma di sviluppo effettivo del soggetto.

Il fenomeno della zona di sviluppo prossimale indica il ruolo guida dell'educazione nello sviluppo mentale dei bambini. "L'allenamento è positivo solo allora", ha scritto L.S. Vygotsky, “quando va avanti rispetto allo sviluppo”. Poi risveglia e dà vita a molte altre funzioni che si trovano nella zona di sviluppo prossimale.

Come ogni idea preziosa, il concetto di zona di sviluppo prossimale è di grande importanza pratica per decidere la questione del momento ottimale dell'educazione; ciò è particolarmente importante sia per la massa dei bambini che per ogni singolo bambino. La determinazione del livello di sviluppo reale e potenziale costituisce una diagnostica normativa legata all'età, in contrasto con la diagnostica sintomatica, che si basa solo su segni esterni di sviluppo. Una conseguenza importante di questa idea è che la zona di sviluppo prossimale può essere utilizzata come indicatore delle differenze individuali nei bambini.

Una delle prove l’influenza dell’educazione sullo sviluppo mentale del bambino serve come ipotesi di L.S. Vygotskij sulla struttura sistemica e semantica della coscienza e sul suo sviluppo nell'ontogenesi. Avanzando questa idea, L.S. Vygotskij si oppose fermamente al funzionalismo della psicologia contemporanea. Credeva che la coscienza umana non fosse la somma dei processi individuali, ma un sistema, la loro struttura. Nessuna funzione si sviluppa isolatamente. Lo sviluppo di ciascuna funzione dipende dalla struttura in cui è inclusa e dal posto che occupa. Quindi, in tenera età, la percezione è al centro della coscienza, in età prescolare - la memoria, a scuola - il pensiero. Tutti gli altri processi mentali si sviluppano ad ogni età sotto l'influenza della funzione dominante nella coscienza. Secondo L.S. Vygotsky, il processo di sviluppo mentale consiste nella ristrutturazione della struttura sistemica della coscienza, che è determinata dal livello di sviluppo delle generalizzazioni. L'ingresso nella coscienza è possibile solo attraverso la parola, e il passaggio da una struttura di coscienza all'altra avviene grazie allo sviluppo del significato della parola, in altre parole, alla generalizzazione. Lo sviluppo della generalizzazione e il cambiamento nella struttura semantica della coscienza possono essere controllati direttamente. Formando una generalizzazione, trasferendola a un livello superiore, l'allenamento ricostruisce l'intero sistema di coscienza.

Ma allo stesso tempo, l'idea espressa da L.S. Vygotskij negli anni '30 aveva una serie di carenze significative. In primo luogo, lo schema della coscienza era di natura intellettualistica. Nello sviluppo della coscienza sono stati considerati solo i processi cognitivi e lo sviluppo della sfera dei bisogni motivazionali di una personalità cosciente è rimasto fuori dall'attenzione del ricercatore. In secondo luogo, L.S. Vygotsky ha ridotto il processo di sviluppo delle generalizzazioni ai processi di interazione vocale tra le persone. Allo stesso tempo lui Grande importanza focalizzato sul ruolo dell’interazione interpersonale. In terzo luogo, la psicologia dello sviluppo ai tempi di L.S. La teoria di Vygotskij era estremamente povera di fatti sperimentali, quindi la sua ipotesi non fu confermata sperimentalmente.

3 . Il ruolo delle attività di un bambino nel suo sviluppo mentale

Superare le carenze e i limiti storicamente determinati espressi dalla L.S. L'ipotesi di Vygotsky riflette le fasi di formazione della psicologia dello sviluppo domestico.

Il primo passo nello sviluppo della psicologia domestica fu compiuto già alla fine degli anni '30 dagli psicologi della scuola di Kharkov (A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko. P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich, ecc.). Hanno dimostrato che lo sviluppo delle generalizzazioni non si basa sulla comunicazione di tipo linguistico, ma attività pratica diretta della materia. Ricerca di A.V. Zaporozhets (nei bambini sordi, le generalizzazioni si formano come risultato di attività pratiche), V.I. Asina (lo stesso per i bambini normali), A.N. Leontyev (studio della sensibilità alla luce della mano e ruolo dell'attività di ricerca in questo processo), P.Ya. Halperin (studi sulle differenze tra mezzi ausiliari negli animali e strumenti umani) ha permesso di chiarire da diverse angolazioni l'idea di quale sia la forza trainante dello sviluppo mentale, ha permesso formulare una tesi sull'importanza dell'attività nello sviluppo umano.

Esiste una differenza significativa tra il concetto di “apprendimento” e il concetto di “attività”. Il concetto di "formazione" implica la presenza di coercizione esterna di una persona. Il concetto di “attività” sottolinea la connessione del soggetto stesso con gli oggetti della realtà che lo circonda. È impossibile “trapiantare” direttamente la conoscenza direttamente nella testa del soggetto, aggirando la sua stessa attività. L'introduzione del concetto di “attività” ribalta l'intero problema dello sviluppo, rivolgendolo al soggetto (D.B. Elkonin). Secondo D.B. Elkonin, il processo di formazione dei sistemi funzionali è un processo prodotto dal soggetto stesso. Questi studi hanno aperto la strada a una nuova spiegazione della determinazione dello sviluppo mentale.

La ricerca condotta da psicologi domestici ha rivelato il ruolo dell'attività del bambino nel suo sviluppo mentale. Questa era una via d'uscita dall'impasse del problema di due fattori. Il processo di sviluppo è semovente soggetto grazie alle sue attività con gli oggetti. Ereditarietà e fattori ambientali- è proprio così condizioni, che determinano non l'essenza del processo di sviluppo, ma solo varie variazioni all'interno della norma.

Il passo successivo nello sviluppo della psicologia dello sviluppo nel paese sovietico è legato alla risposta alla domanda se l'attività rimane la stessa durante lo sviluppo umano o meno. È stato realizzato da A.N. Leontyev, che ha approfondito lo sviluppo dell'idea di L.S. Vygotskij riguardo principale tipo di attività.

Grazie ai lavori di A.N. Leontiev, l'attività principale è considerata un criterio per la periodizzazione dello sviluppo mentale, come indicatore dell'età psicologica del bambino. L'attività principale è caratterizzata il fatto che altri tipi di attività sorgono e si differenziano in essa, i processi mentali di base vengono ristrutturati e si verificano cambiamenti nelle caratteristiche psicologiche dell'individuo in un dato stadio del suo sviluppo.

Comunicazione emotivamente diretta tra il bambino e gli adulti;

Attività strumento-oggetto del bambino gioventù;

Gioco di ruolo per bambini in età prescolare;

Attività didattiche in età scolare primaria;

Comunicazione intima e personale degli adolescenti;

Attività professionali ed educative nella prima giovinezza.

Un cambiamento nei tipi di attività principali richiede molto tempo per essere preparato ed è associato all'emergere di nuovi motivi che si formano all'interno dell'attività principale che precede un dato stadio di sviluppo e incoraggia il bambino a cambiare la sua posizione nel sistema di relazioni con altre persone. Lo sviluppo del problema dell'attività guida nello sviluppo umano è un contributo fondamentale degli scienziati nazionali alla psicologia dello sviluppo.

In numerosi studi di A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev. D.B. Elkonin ha mostrato la dipendenza dei processi mentali dalla natura e dalla struttura dell'attività oggettiva esterna.

Lo studio dei processi di formazione e cambiamento delle motivazioni, acquisizione e perdita di significato personale nelle attività è stato avviato sotto la guida di A.N. Leontyev e continuato da L.I. Bozovic e il suo staff. La questione del contenuto sostanziale e operativo dell'attività è stata sviluppata negli studi di P.Ya. Galperin e il suo staff. Hanno considerato in particolare il ruolo dell'organizzazione di attività di orientamento per la formazione di azioni fisiche, percettive e mentali. La direzione più produttiva della psicologia russa è stata lo studio delle caratteristiche specifiche della transizione dall'attività esterna all'attività interna, i modelli del processo di interiorizzazione nell'ontogenesi.

Il passo successivo nello sviluppo delle idee di L.S. Vygotsky è stato preparato dalle opere di P.Ya. Galperin e A.V. Zaporozhets, dedicato all'analisi della struttura e alla formazione di un'azione oggettiva, identificando in essa le parti indicative ed esecutive. La questione della relazione tra la genesi funzionale e quella legata all'età dei processi mentali è diventata rilevante.

D.B. Elkonin propone un concetto che supera uno dei gravi difetti della psicologia straniera: la divisione di due mondi: il mondo degli oggetti e il mondo delle persone. Ha dimostrato che questa divisione è falsa. L'agire umano è bifronte: contiene un significato proprio umano e un aspetto operativo. A rigor di termini, nel mondo umano non esiste il mondo degli oggetti fisici; lì regna sovrano il mondo degli oggetti sociali, che soddisfa in un certo modo i bisogni socialmente formati. Anche gli oggetti della natura appaiono all'uomo come inclusi nella vita sociale, come oggetti di lavoro, come natura sociale umanizzata. L’uomo è portatore di queste modalità sociali di utilizzo degli oggetti. Nell'azione umana bisogna sempre vedere due lati: da un lato è orientata verso la società, dall'altro verso la modalità della prestazione. Questa microstruttura dell'azione umana, secondo l'ipotesi di D.B. Elkonin, si riflette nella macrostruttura dei periodi di sviluppo mentale.

D.B. Elkonin ha scoperto la legge dell'alternanza e della periodicità dei diversi tipi di attività: l'attività di un tipo di orientamento in un sistema di relazioni è seguita dall'attività di un altro tipo, in cui l'orientamento avviene nei modi di utilizzo degli oggetti. Diventano la causa dello sviluppo. Ogni era dello sviluppo del bambino si basa su un principio. Si apre con l'orientamento nella sfera relazioni umane. L'azione non può svilupparsi ulteriormente se non viene inserita in un nuovo sistema di relazioni tra il bambino e la società. Fino a quando l'intelligenza non avrà raggiunto un certo livello, non potranno esserci nuove motivazioni.

Qualunque attività ha un complesso struttura. Prima di tutto, devi tenere presente che non esiste alcuna attività immotivata. Il primo componente della struttura dell'attività è motivo. Si forma sulla base di una particolare esigenza. Il bisogno può essere soddisfatto in diversi modi, ad es. utilizzando oggetti diversi. Il bisogno “incontra” l'oggetto corrispondente e acquisisce la capacità di motivare e dirigere l'attività. Così, sorge un motivo.

L'attività consiste da individuo Azioni, mirato al raggiungimento degli obiettivi prefissati consapevolmente obiettivi. Lo scopo e il motivo dell'attività non coincidono. Supponiamo che uno studente stia facendo i compiti di matematica e risolvendo un problema. Il suo obiettivo è risolvere un problema. Ma il motivo che realmente motiva la sua attività può essere il desiderio di non turbare la madre, o di prendere un buon voto, o di liberarsi e fare una passeggiata con gli amici. In tutti questi casi sarà diverso Senso, che ha una soluzione a un problema di matematica per il bambino. Senso l'azione cambia a seconda del motivo in relazione al quale è fissato l'obiettivo.

Solitamente un'azione può essere eseguita in diversi modi, ad es. attraverso diversi operazioni. La possibilità di utilizzare una particolare operazione è determinata dalle condizioni in cui si svolge l'attività.

Le domande relative alla struttura delle attività e all'impatto delle attività sullo sviluppo del bambino riguardavano il piano d'azione esterno. Ma c’è anche un piano interno. Nella psicologia domestica è consuetudine comprendere lo sviluppo mentale come la formazione di azioni interne. Viene chiamato il meccanismo psicologico di transizione dal piano d'azione esterno a quello interno interiorizzazione.

L'internalizzazione comporta la trasformazione delle azioni esterne: la loro generalizzazione, verbalizzazione (traduzione in un piano verbale) e riduzione. Come A.N. Leontiev, il processo di interiorizzazione non consiste nel fatto che l'attività esterna si sposta nel piano interno della coscienza, è un processo in cui si forma il piano interno.

Compiti per lavoro indipendente

1. Conosci i fatti principali della biografia scientifica di L.S. Vygotskij.

2. Qual è lo sviluppo di L.S. Vygotskij nel periodo sovietico.

3. Nomina i diversi approcci al problema dell'educazione allo sviluppo nella psicologia e pedagogia moderne, nota il comune e il diverso tra loro.

1. Vygotskij L.S. Il problema dell'età: coll. Op.T.4. - M., 1984.

2. Vygotskij L.S. Il problema dell'apprendimento e dello sviluppo mentale in età scolare // Studi psicologici selezionati. - M., 1956.

3. Lettore di psicologia infantile / Ed. G.V. Burmenskaya. - M., 1996.

Non è l'autore di metodi, ma i suoi sviluppi teorici e le sue osservazioni hanno costituito la base dei sistemi pratici di noti insegnanti (ad esempio Elkonin). Gli studi iniziati da Vygotskij furono continuati dai suoi studenti e seguaci, dando loro applicazione pratica. Le sue idee sembrano particolarmente rilevanti ora.

Biografia di L.S. Vygotskij

L.S. Vygotsky è nato il 17 novembre 1896 a Orsha, il secondo figlio di una numerosa famiglia di impiegato di banca. Nel 1897 la famiglia si trasferì a Gomel, dove divenne una sorta di centro culturale (il padre è il fondatore della biblioteca pubblica).

Lev era un ragazzo dotato ed è stato educato a casa. Dal 1912 completò gli studi presso una palestra privata.

Nel 1914, dopo essersi diplomato al liceo, Vygotsky entrò nella facoltà di medicina dell'Università statale di Mosca, e un mese dopo fu trasferito in giurisprudenza e si laureò nel 1917. Allo stesso tempo, ricevette un'istruzione presso la Facoltà di Storia e Filologia di l'Università Shanjavskij.

Nel 1917, con l'inizio della rivoluzione, il giovane tornò a Gomel. Il periodo di Gomel durò fino al 1924 e segnò l'inizio della sua attività psicologica e pedagogica. Qui si sposa ed ha una figlia.

Dapprima diede lezioni private, poi tenne un corso di filologia e logica in varie scuole della città, e partecipò attivamente alla formazione di un nuovo tipo di scuola. Insegnò anche filologia al Collegio Pedagogico, dove creò uno studio di psicologia. Qui Vygotskij iniziò la sua ricerca psicologica.

Nel 1920, Lev contrasse la tubercolosi da suo fratello, che morì.

Nel 1924 fu invitato all'Istituto di psicologia sperimentale di Mosca. Da quel momento iniziò il periodo moscovita della famiglia dello scienziato.

Nel 1924-1925 Vygotsky ha creato la propria scuola psicologica culturale e storica sulla base dell'istituto. Ha iniziato a interessarsi al lavoro con i bambini con bisogni speciali. Continuando la sua ricerca psicologica, ha lavorato contemporaneamente presso il commissario popolare per l'istruzione, dove si è dimostrato un organizzatore di talento.

Grazie ai suoi sforzi, nel 1926 fu creato un istituto di difettologia sperimentale (ora Istituto di pedagogia correzionale). Lo diresse fino alla fine della sua vita. Vygotsky continua a scrivere e pubblicare libri. Di tanto in tanto la malattia lo metteva fuori combattimento. Nel 1926 ci fu un'epidemia molto grave.

Dal 1927 al 1931 Lo scienziato ha pubblicato lavori sui problemi della psicologia storico-culturale. In questi stessi anni cominciò ad essere accusato di ritirarsi dal marxismo. È diventato pericoloso studiare psicologia e Vygovsky si è dedicato alla pedologia.

La malattia periodicamente peggiorò e nel 1934 Lev Semenovich morì a Mosca.

Principali direzioni della ricerca di Vygotskij

Vygotskij era innanzitutto uno psicologo. Ha scelto i seguenti ambiti di ricerca:

• confronto tra adulti e bambini;
• confronto tra uomo moderno e uomo antico;
• confronto tra lo sviluppo normale della personalità e deviazioni comportamentali patologiche.

Lo scienziato ha elaborato un programma che ha determinato il suo percorso in psicologia: cercare una spiegazione dei processi mentali interni al di fuori del corpo, nella sua interazione con l'ambiente. Lo scienziato credeva che questi processi mentali potessero essere compresi solo attraverso lo sviluppo. E lo sviluppo più intenso della psiche avviene nei bambini.

È così che Vygotskij è arrivato a uno studio approfondito della psicologia infantile. Ha studiato i modelli di sviluppo dei bambini normali e anormali. Nel processo di ricerca, lo scienziato è arrivato a studiare non solo il processo di sviluppo del bambino, ma anche la sua educazione. E poiché la pedagogia è lo studio dell'educazione, Vygotskij ha iniziato la ricerca in questa direzione.

Credeva che ogni insegnante dovesse basare il proprio lavoro sulla scienza psicologica. È così che ha collegato la psicologia con la pedagogia. E poco dopo è emersa una scienza separata nella pedagogia sociale: la pedagogia psicologica.

Mentre era impegnato nella pedagogia, lo scienziato si interessò alla nuova scienza della pedologia (conoscenza del bambino dal punto di vista di varie scienze) e divenne il principale pedologo del paese.

Ha proposto idee che hanno rivelato le leggi dello sviluppo culturale dell'individuo, le sue funzioni mentali (parola, attenzione, pensiero), hanno spiegato i processi mentali interni del bambino, il suo rapporto con l'ambiente.

Le sue idee sulla defettologia gettarono le basi per la pedagogia correzionale, che iniziò ad aiutare praticamente i bambini speciali.

Vygotsky non ha sviluppato metodi per allevare e sviluppare i bambini, ma i suoi concetti sulla corretta organizzazione dell'istruzione e dell'educazione sono diventati la base di molti programmi e sistemi di sviluppo. La ricerca, le idee, le ipotesi e i concetti dello scienziato erano molto in anticipo sui tempi.

Principi per allevare i figli secondo Vygotskij

Lo scienziato credeva che l'educazione non consistesse nell'adattare il bambino all'ambiente, ma nella formazione di una personalità che va oltre questo ambiente, come se guardasse avanti. Allo stesso tempo, il bambino non ha bisogno di essere educato dall'esterno, deve educare se stesso.

Ciò è possibile con una corretta organizzazione del processo educativo. Solo l'attività personale del bambino può diventare la base dell'educazione.

L'insegnante dovrebbe essere solo un osservatore, guidare e regolare correttamente l'attività indipendente del bambino nei momenti giusti.

Pertanto, l’educazione diventa un processo attivo da tre lati:

• il bambino è attivo (esegue un'azione indipendente);
• l'educatore è attivo (osserva e aiuta);
• l’ambiente tra il bambino e il caregiver è attivo.

L’istruzione è strettamente legata all’apprendimento. Entrambi i processi sono attività collettive. La struttura della nuova scuola di lavoro, creata da Vygotsky con i suoi studenti, si basa sui principi del processo collettivo di istruzione e formazione.

Scuola Unificata del Lavoro

Era il prototipo di una scuola democratica basata su una pedagogia creativa, dinamica e collaborativa. Era in anticipo sui tempi, imperfetto e commetteva errori, ma aveva comunque successo.

Le idee di Vygotsky sono state realizzate dagli insegnanti Blonsky, Wenzel, Shatsky e altri.

Sulla base della scuola è stata testata la teoria pedologica:

• hanno lavorato uffici di diagnostica psicologica e pedologica;
• è stato effettuato un costante controllo medico e psicologico;
• le classi sono state create in base all'età pedologica del bambino.

Questa scuola esistette fino al 1936, quando le autorità sovietiche iniziarono ad attaccarla. La scuola è stata trasformata in una scuola normale.

L’idea stessa di pedologia venne pervertita e cadde nell’oblio. La pedologia e l'idea di una scuola di lavoro hanno ricevuto una seconda vita negli anni '90. con il crollo dell’URSS. Una scuola del lavoro unificata nel senso moderno è una scuola democratica, molto appropriata nell'istruzione di oggi.

Sviluppo ed educazione di bambini speciali

Vygotsky ha sviluppato una nuova teoria dello sviluppo anormale del bambino, su cui ora si basa la defettologia e su cui è costruita tutta la pedagogia correttiva pratica. Lo scopo di questa teoria: la socializzazione di bambini speciali con un difetto e non lo studio del difetto stesso. È stata una rivoluzione nella defettologia.

Ha collegato la pedagogia correttiva speciale con la pedagogia di un bambino normale. Credeva che la personalità di un bambino speciale si formasse allo stesso modo di quella dei bambini normali. È sufficiente riabilitare socialmente un bambino anormale e il suo sviluppo seguirà il corso normale.

La sua pedagogia sociale avrebbe dovuto aiutare il bambino a rimuovere gli strati sociali negativi causati dal difetto. Il difetto in sé non è la causa dello sviluppo anormale del bambino, è solo una conseguenza di una socializzazione impropria.

Il punto di partenza nella riabilitazione dei bambini speciali dovrebbe essere uno stato del corpo inalterato. "Dovremmo lavorare con il bambino sulla base di ciò che è sano e positivo", Vygotsky.

Iniziando la riabilitazione, puoi anche avviare le capacità compensatorie del corpo speciale del bambino. L'idea della zona di sviluppo prossimale è diventata molto efficace nel ripristinare il normale sviluppo dei bambini speciali.

Teoria della zona di sviluppo prossimale

La zona di sviluppo prossimale è la “distanza” tra il livello di sviluppo reale e quello possibile del bambino.

• Livello di sviluppo attuale- questo è lo sviluppo della psiche del bambino al momento (quali compiti possono essere completati in modo indipendente).
• Zona di sviluppo prossimale- questo è lo sviluppo futuro dell'individuo (azioni eseguite con l'aiuto di un adulto).

Ciò si basa sul presupposto che il bambino, imparando un'azione elementare, padroneggi contemporaneamente il principio generale di questa azione. In primo luogo, questa azione stessa ha un'applicazione più ampia del suo elemento. In secondo luogo, avendo padroneggiato il principio di azione, puoi applicarlo per eseguire un altro elemento.

Questo sarà un processo più semplice. C'è sviluppo nel processo di apprendimento.

Ma l’apprendimento non è la stessa cosa dello sviluppo: l’apprendimento non sempre spinge lo sviluppo; al contrario, può diventare un freno se ci basiamo solo su ciò che il bambino sa fare e non teniamo conto del livello del suo possibile sviluppo.

L’apprendimento diventerà evolutivo se ci concentreremo su ciò che il bambino può imparare dalle esperienze precedenti.

La dimensione della zona di sviluppo prossimale è diversa per ogni bambino.

Dipende:

• sui bisogni del bambino;
• dalle sue capacità;
• sulla disponibilità dei genitori e degli insegnanti ad assistere nello sviluppo del bambino.

I meriti di Vygotskij in pedologia

All'inizio del 20 ° secolo apparve la psicologia dell'educazione, basata sul fatto che l'apprendimento e l'educazione dipendono dalla psiche di un particolare bambino.

La nuova scienza non ha risolto molti problemi della pedagogia. Un'alternativa era la pedologia, una scienza completa sullo sviluppo in età avanzata di un bambino. Il centro di studio in esso è il bambino dal punto di vista della biologia, psicologia, sociologia, antropologia, pediatria e pedagogia. Il problema più scottante in pedologia era la socializzazione del bambino.

Si credeva che lo sviluppo del bambino procedesse dal mondo mentale individuale al mondo esterno (socializzazione). Vygotskij fu il primo a postulare che lo sviluppo sociale e quello individuale del bambino non sono opposti. Sono semplicemente due forme diverse della stessa funzione mentale.

Credeva che l'ambiente sociale fosse la fonte dello sviluppo personale. Il bambino assorbe (rende interne) quelle attività che gli sono arrivate dall'esterno (erano esterne). Questi tipi di attività sono inizialmente sanciti nelle forme sociali di cultura. Il bambino li adotta vedendo come le altre persone eseguono queste azioni.

Quelli. l'attività sociale e oggettiva esterna passa nelle strutture interne della psiche (interiorizzazione) e attraverso l'attività sociale-simbolica generale (anche attraverso la parola) di adulti e bambini si forma la base della psiche del bambino.

Vygotskij formulò la legge fondamentale dello sviluppo culturale:

Nello sviluppo di un bambino, qualsiasi funzione appare due volte: prima nell'aspetto sociale e poi in quello psicologico (cioè prima è esterna e poi diventa interna).

Vygotsky credeva che questa legge determinasse lo sviluppo dell'attenzione, della memoria, del pensiero, della parola, delle emozioni e della volontà.

L'influenza della comunicazione sulla crescita di un bambino

Un bambino si sviluppa rapidamente e padroneggia il mondo che lo circonda se comunica con un adulto. Allo stesso tempo, l'adulto stesso dovrebbe essere interessato alla comunicazione. È molto importante incoraggiare la comunicazione verbale di tuo figlio.

La parola è un sistema di segni sorto nel processo di sviluppo socio-storico dell'uomo. È in grado di trasformare il pensiero dei bambini, aiuta a risolvere problemi e formare concetti. In tenera età, il discorso di un bambino utilizza parole con un significato puramente emotivo.

Man mano che i bambini crescono e si sviluppano, nel loro discorso compaiono parole dal significato specifico. Nell'adolescenza più anziana, il bambino inizia a designare concetti astratti con le parole. Pertanto, la parola (parola) cambia le funzioni mentali dei bambini.

Lo sviluppo mentale di un bambino è inizialmente controllato dalla comunicazione con un adulto (attraverso la parola). Quindi questo processo si sposta nelle strutture interne della psiche e appare il discorso interiore.

Critica delle idee di Vygotskij

La ricerca e le idee di Vygotsky sulla pedagogia psicologica furono soggette alla condanna più veemente.

La sua concezione dell'apprendimento, basata sulla zona di sviluppo prossimale, comporta il pericolo di spingere avanti un bambino che non dispone di potenzialità sufficienti. Ciò può rallentare notevolmente lo sviluppo dei bambini.

Ciò è in parte confermato dall'attuale tendenza alla moda: i genitori si sforzano di sviluppare il più possibile i propri figli, senza tener conto delle loro capacità e potenzialità. Ciò influisce drammaticamente sulla salute e sulla psiche dei bambini e riduce la motivazione per il proseguimento degli studi.

Un altro concetto controverso: aiutare sistematicamente un bambino a compiere azioni che non ha padroneggiato da solo può privare il bambino del pensiero indipendente.

Diffusione e popolarità delle idee di Vygotskij

Dopo la morte di Lev Semenovich, le sue opere furono dimenticate e non si diffusero. Tuttavia, a partire dal 1960, la pedagogia e la psicologia hanno riscoperto Vygotskij, rivelando in lui molti aspetti positivi.

La sua idea della zona di sviluppo prossimale ha contribuito a valutare il potenziale di apprendimento e si è rivelata fruttuosa. La sua prospettiva è ottimista. Il concetto di difettologia è diventato molto utile per correggere lo sviluppo e l'educazione dei bambini speciali.

Molte scuole hanno adottato le definizioni di Vygotsky sugli standard di età. Con l'avvento di nuove scienze (valeologia, pedagogia correzionale, una nuova lettura della pedologia precedentemente perversa), le idee dello scienziato sono diventate molto rilevanti e si adattano al concetto di educazione moderna, una nuova scuola democratica.

Molte delle idee di Vygotskij vengono oggi rese popolari qui e all’estero.

Michael Cole e Jerome Bruner li incorporarono nelle loro teorie sullo sviluppo.

Rome Harré e John Shotter considerarono Vygotskij il fondatore della psicologia sociale e continuarono le sue ricerche.

Negli anni '90 Valsiner e Barbara Rogoff hanno approfondito la psicologia dello sviluppo sulla base delle idee di Vygotsky.

Gli studenti di Vygotskij erano eminenti psicologi russi, tra cui Elkonin, che lavoravano anche su problemi di sviluppo infantile. Insieme agli insegnanti, sulla base delle idee di Vygotsky, ha creato un efficace programma di sviluppo Elkonin-Davydov-Repkin.

Viene utilizzato per insegnare la matematica e la lingua secondo un sistema speciale; è approvato dallo Stato ed è ormai ampiamente utilizzato nelle scuole.

Inoltre, ci sono ancora molte ipotesi di talento e idee non realizzate di Vygotskij che aspettano dietro le quinte.

Tesoro delle opere dello scienziato. Bibliografia

Lev Semenovich Vygotsky ha scritto più di 190 opere. Non tutti furono pubblicati durante la sua vita.

I libri di Vygotskij sulla pedagogia e la psicologia:

• "Pensiero e parola" (1924)
• "Metodo strumentale in pedologia" (1928)
• "Il problema dello sviluppo culturale del bambino" (1928)
• "Metodo strumentale in psicologia" (1930)
• "Strumento e segno nello sviluppo del bambino" (1931)
• "Pedologia dell'età scolare" (1928)
• "Pedologia dell'adolescenza" (1929)
• "Pedologia dell'adolescente" (1930-1931)

Principali pubblicazioni:

1. Psicologia dell'educazione. — M: Operatore educativo, 1926

2. Pedologia di un adolescente. - M: Università statale di Mosca, 1930

3. Principali tendenze della psicologia moderna. — M + Leningrado: Gosizdat, 1930

4. Cenni sulla storia del comportamento. Scimmia. Primitivo. Bambino. — M + Leningrado: Gosizdat, 1930

5. Immaginazione e creatività nell'infanzia. — M + Leningrado: Gosizdat, 1930

6. Pensiero e parola. — M + Leningrado: Sotsgiz, 1934

7. Sviluppo mentale dei bambini nel processo di apprendimento. - M: Insegnante statale, 1935

8. Diagnostica dello sviluppo e clinica pedologica dell'infanzia difficile. — M: Esperimento, difettolo. Istituto intitolato a MS Epstein, 1936

9. Pensiero e parola. Problemi dello sviluppo psicologico infantile. Studi pedagogici selezionati. - M: APN, 1956

10. Sviluppo delle funzioni mentali superiori. - M: APN, 1960

11. Psicologia dell'arte. Arte. -M, 1965

12. Psicologia strutturale. - M: Università statale di Mosca, 1972

13. Opere raccolte in 6 volumi:

Vol. 1: Questioni di teoria e storia della psicologia;

Vol. 2: Problemi di psicologia generale;

Vol. 3: Problemi dello sviluppo mentale;

Vol. 4: Psicologia infantile;

Vol. 5: Fondamenti di difettologia;

vol.6: Patrimonio scientifico.

M: Pedagogia, 1982-1984

14. Problemi di difettologia. — M: Illuminismo, 1995

15. Lezioni di pedologia 1933-1934. - Izhevsk: Università di Udmurt, 1996

16. Vygotskij. [Sab. testi.] - M: Amonashvili, 1996

L. S. Vygotsky era principalmente uno specialista nel campo della psicologia generale, un metodologo della psicologia. Vide la sua vocazione scientifica nella costruzione di un sistema scientifico di psicologia, la cui base era il materialismo dialettico e storico. Storicismo e sistematicità sono i principi cardine del suo approccio allo studio della realtà psicologica, e soprattutto della coscienza come sua forma specificamente umana. Ha padroneggiato il marxismo e il suo metodo nel corso della propria ricerca teorica e sperimentale, rivolgendosi costantemente alle opere dei classici del marxismo-leninismo. Questo è il motivo per cui il marxismo, il materialismo storico e la dialettica, sono così organici nelle opere di Vygotskij.

L. S. Vygotsky fece solo i primi, più difficili passi in una nuova direzione, lasciando ai futuri scienziati le ipotesi più interessanti e, soprattutto, lo storicismo e la sistematicità nello studio dei problemi della psicologia, sul principio del quale quasi tutta la sua teoria e furono realizzate opere sperimentali.

A volte si pensa che Vygotskij fosse principalmente uno psicologo infantile. L'opinione si basa sul fatto che la maggior parte dei principali studi sperimentali sono stati condotti da lui e dai suoi collaboratori lavorando con i bambini. È vero che quasi tutti gli studi relativi alla costruzione di una teoria sullo sviluppo delle funzioni mentali superiori furono condotti sperimentalmente con i bambini, incluso uno dei principali libri pubblicati immediatamente dopo la morte di Vygotsky, “Thinking and Speech” (1934). Ma da ciò non consegue affatto che in questi studi Vygotskij abbia agito come psicologo infantile. L'oggetto principale della sua ricerca era la storia dell'emergere, dello sviluppo e del collasso di forme superiori di attività e coscienza specificamente umane (le sue funzioni). Fu l'ideatore di un metodo che lui stesso chiamò sperimentale-genetico: con questo metodo si danno vita o si creano sperimentalmente nuove formazioni - processi mentali che ancora non esistono, creando così un modello sperimentale della loro emergenza e sviluppo, rivelando il modelli di questo processo. In questo caso, i bambini erano il materiale più adatto per creare un modello sperimentale di sviluppo delle neoplasie, e non oggetto di ricerca. Per studiare la disintegrazione di questi processi, Vygotsky ha utilizzato studi e osservazioni speciali nelle cliniche neurologiche e psichiatriche. Il suo lavoro sullo sviluppo delle funzioni mentali superiori non appartiene al campo della psicologia infantile (dell'età) propriamente detta, così come lo studio del decadimento non appartiene al campo della patopsicologia.

È necessario sottolineare con certezza che è stata la ricerca teorica generale di Vygodsky a servire da base su cui si è sviluppata la sua ricerca speciale nel campo della stessa psicologia infantile (dell'età).

Il percorso di Vygotsky nella psicologia infantile non è stato facile. Si è avvicinato ai problemi della psicologia infantile (dell'età) principalmente dalle esigenze della pratica (prima di studiare psicologia, era un insegnante e le questioni di psicologia dell'educazione lo interessavano anche prima di dedicarsi allo sviluppo di questioni generali di psicologia).

L. S. Vygotskij non solo seguì da vicino i cambiamenti avvenuti durante la costruzione del sistema educativo e educativo sovietico, ma, essendo membro del GUS1, vi prese parte attiva. Non c'è dubbio che lo sviluppo dei problemi di formazione e sviluppo abbia avuto un ruolo ruolo importante nella formazione delle opinioni psicologiche generali dell'autore, fu più direttamente correlato alla radicale ristrutturazione del sistema educativo che seguì il decreto del Comitato Centrale del Partito Comunista All-Union dei Bolscevichi "Sulla scuola primaria e secondaria" nel 1931 e determinò il passaggio da un sistema educativo globale a uno basato sulle materie nella scuola.

È impossibile comprendere il profondo interesse di Vygotskij per i problemi della psicologia infantile (dell’età) se non si tiene conto del fatto che era un teorico e, soprattutto, un professionista nel campo dello sviluppo mentale anormale. Nel corso degli anni è stato responsabile scientifico di numerosi studi condotti presso l'Esp.

1 Consiglio accademico statale - centro metodologico del Partito Comunista Popolare della RSFSR (1919-1932).

Rimental Defectology Institute (EDI), e ha partecipato sistematicamente alle consultazioni con i bambini e lì ha svolto un ruolo di leadership. Centinaia di bambini con vari disturbi dello sviluppo mentale sono passati attraverso le sue consultazioni. Vygotskij considerava l'analisi di ciascun caso di una particolare anomalia come un'espressione specifica di un problema generale. Già nel 1928 pubblicò l'articolo "Difetto e sovracompensazione", in cui fornisce un'analisi sistematica delle anomalie dello sviluppo mentale; nel 1931 scrisse un'ampia opera, "Diagnostica dello sviluppo e clinica pedologica dell'infanzia difficile" (1983, vol. 5), in cui analizzò criticamente in dettaglio lo stato della diagnostica di quel tempo e delineò le modalità del suo sviluppo.

La strategia della sua ricerca era strutturata in modo tale da combinare in un unico insieme questioni puramente metodologiche di psicologia e questioni sull'origine storica della coscienza umana: la sua struttura, lo sviluppo ontogenetico, le anomalie nel processo di sviluppo. Lo stesso Vygotskij chiamava spesso tale connessione l'unità dell'analisi genetica, strutturale e funzionale della coscienza.

I lavori di L. S. Vygotsky sulla psicologia infantile (dell’età) includevano il termine “pedologia” nel titolo. Nella sua comprensione, questa è una scienza speciale sul bambino, di cui la psicologia infantile faceva parte. Lo stesso Vygotskij iniziò la sua vita scientifica e la continuò fino alla fine come psicologo. Erano le questioni metodologiche della psicologia come scienza a essere al centro del suo lavoro teorico e sperimentale. Anche le sue ricerche sul bambino erano di natura puramente psicologica, ma durante il periodo del suo lavoro scientifico i problemi dello sviluppo psicologico del bambino erano classificati come pedologia. “La pedologia”, scriveva, “è la scienza del bambino. Oggetto del suo studio è il bambino, questo tutto naturale, che, oltre ad essere un oggetto estremamente importante di conoscenza teorica, come il mondo stellare e il nostro pianeta, è allo stesso tempo oggetto di influenza su di esso attraverso la formazione o l'educazione. , che riguarda specificamente il bambino nel suo complesso. Ecco perché la pedologia è la scienza del bambino nel suo insieme» (Pedologia dell'adolescente, 1931, p. 17).

Qui Vygotskij, come molti pedologi, commette un errore metodologico. Le scienze non sono divise in oggetti separati. Ma questa è una questione scientifica e non la toccheremo.

L’obiettivo di Vygotsky era quello di chiarire i modelli di base dello sviluppo mentale di un bambino. A questo proposito, ha svolto un enorme lavoro critico per rivedere le opinioni prevalenti sui processi di sviluppo mentale nella psicologia infantile straniera, che si riflettevano anche nelle opinioni dei pedologi sovietici. Questo lavoro è simile per portata e significato a quello che Vygotskij fece su questioni metodologiche in psicologia e formalizzato nella sua opera "Il significato storico della crisi psicologica" (1982, vol. 1). Sfortunatamente, lo stesso Vygotsky non ha avuto il tempo di riassumere la sua ricerca teorica sul problema dello sviluppo mentale in un'opera speciale, lasciando solo i suoi frammenti contenuti nelle prefazioni critiche ai libri di K. Bühler, J. Piaget, K. Koffka, A Gesell, nei suoi manoscritti e conferenze precedentemente pubblicati. (Le trascrizioni di alcune conferenze sono state pubblicate nel volume 4 delle sue opere; prefazioni ai libri di Bühler e Koffka, pubblicate nel volume 1; un'analisi critica del concetto di Piaget è stata inclusa come parte integrante nel libro "Thinking and Speech", pubblicato nel volume 2.)

La soluzione alla questione centrale per la psicologia infantile - la questione delle forze motrici e delle condizioni dello sviluppo mentale nell'infanzia, lo sviluppo della coscienza e della personalità del bambino - Vygotsky ha intrecciato in un unico insieme la sua ricerca metodologica generale. Già nei suoi primi lavori sullo sviluppo delle funzioni mentali superiori formulò un'ipotesi sulla loro origine e, di conseguenza, sulla loro natura. Esistono molte formulazioni simili. Ne citiamo uno: “Ogni funzione mentale era esterna perché sociale prima di diventare una funzione interna, propriamente mentale; in passato era una relazione sociale tra due persone.

Già questa ipotesi, risalente al 1930-1931, contiene un'idea completamente diversa del ruolo dell'ambiente sociale nello sviluppo: l'interazione del bambino con la realtà, principalmente sociale, con un adulto non è un fattore di sviluppo, non è qualcosa che agisce dall’esterno su ciò che già esiste, ma fonte di sviluppo. Ciò, ovviamente, non si adattava in alcun modo alla teoria dei due fattori (che è alla base della pedologia contemporanea di Vygotsky), secondo la quale lo sviluppo del corpo e della psiche di un bambino è determinato da due fattori: ereditarietà e ambiente.

Il problema delle cause trainanti dello sviluppo non poteva non restare al centro degli interessi scientifici di Vygotskij. Considerando i vari punti di vista esistenti nella psicologia straniera, li ha valutati criticamente. Vygotsky si unisce alla posizione di Blonsky quando sottolinea che l’ereditarietà non è un semplice fenomeno biologico: dobbiamo distinguere l’eredità sociale delle condizioni di vita e dello status sociale dalla cromatina dell’ereditarietà. Le dinastie si formano sulla base dell'eredità sociale e di classe. "Solo sulla base della più profonda confusione tra eredità biologica e sociale", Vygotsky continua questo pensiero, "sono possibili malintesi scientifici come le affermazioni di cui sopra di K. Bühler sull'eredità delle "inclinazioni carcerarie", Peters - sull'eredità di buoni punteggi a scuola e Galton - sull'eredità delle posizioni ministeriali, giudiziarie e delle professioni scientifiche. Invece di, ad esempio, un’analisi dei fattori socio-economici che determinano la criminalità, questo fenomeno puramente sociale – prodotto della disuguaglianza sociale e dello sfruttamento – viene presentato come un tratto biologico ereditario, trasmesso dagli antenati ai discendenti con la stessa regolarità di un determinato colore degli occhi.

La moderna eugenetica borghese, una nuova scienza riguardante il miglioramento e la nobilitazione della razza umana attraverso il tentativo di dominare le leggi dell'ereditarietà e di subordinarle al proprio potere, si pone sotto il segno della confusione tra eredità sociale e biologica” (Pedologia dell'adolescente , pagina 11).

Nella prefazione al libro di A. Gesell “Pedologia della prima età” (1932), Vygotsky fornisce una critica più approfondita delle teorie dello sviluppo che erano ampiamente rappresentate nella psicologia infantile borghese di quel tempo. Vygotskij apprezza molto la ricerca di Gesell perché “contiene nella sua attuazione coerente e costante l’idea dello sviluppo come unica chiave per tutti i problemi della psicologia infantile. ...Ma il problema più fondamentale, fondamentale - il problema dello sviluppo - Gesell lo risolve senza troppa convinzione... L'impronta della dualità che giace su questi studi è l'impronta di una crisi metodologica vissuta dalla scienza, che nella sua ricerca concreta ha ha superato le sue basi metodologiche" (vedi: A Gesell, 1932, p. 5). (Si noti che il libro di Gesell, intitolato “Pedologia...”, è considerato da Vygotsky come un libro sulla psicologia infantile, cioè relativo alla soluzione della questione dello sviluppo mentale del bambino.)

Sostenendo ciò con un esempio, Vygotsky continua: “La più alta legge genetica, Gesell formula l'idea principale del suo libro, è apparentemente la seguente: tutta la crescita nel presente si basa sulla crescita passata. Lo sviluppo non è una semplice funzione determinata da X unità di eredità più Y unità di ambiente; è un complesso storico, che riflette in ogni dato stadio il passato in esso contenuto. In altre parole, il dualismo artificiale tra ambiente ed ereditarietà ci porta sulla strada sbagliata; ci oscura il fatto che lo sviluppo è un processo continuo e autodeterminato, e non un burattino controllato dal tiro di due fili” (ibid.).

"Vale la pena dare un'occhiata da vicino a come Gesell presenta sezioni comparative di sviluppo per convincersi", continua Vygotsky, "che questa è come una serie di fotografie fotografiche congelate in cui non c'è nessuna cosa principale - nessun movimento, non da menzionare l'auto-movimento, nessun processo di transizione da un passo all'altro e non c'è sviluppo stesso, almeno nella consapevolezza che l'autore stesso teoricamente propone come obbligatorio. Come avviene il passaggio da un livello all'altro, qual è la connessione interna di uno stadio con l'altro, come la crescita nel presente si basa sulla crescita precedente: tutto questo rimane non mostrato” (ibid., p. 6).

Pensiamo che tutto ciò sia conseguenza di una comprensione puramente quantitativa dei processi di sviluppo stessi e del metodo utilizzato da Gesell per studiarli, metodo passato alla storia della psicologia infantile con il nome di metodo della sezione, che purtroppo , è dominante fino ad oggi. Il processo di sviluppo del bambino è considerato da Gesell più o meno allo stesso modo del movimento di un corpo, ad esempio un treno, su un determinato tratto del binario. La misura di tale movimento è la velocità. Per Gesell, l'indicatore principale è anche la velocità di sviluppo in determinati periodi di tempo, e la legge basata su questo è un graduale rallentamento della velocità. È massimo nelle fasi iniziali e minimo alla fine. Gesell, per così dire, rimuove del tutto il problema dell’ambiente e dell’ereditarietà e lo sostituisce con il problema della velocità, o ritmo, crescita o sviluppo. (Gesell usa gli ultimi due concetti come inequivocabili.)

Tuttavia, come mostra Vygotskij, dietro tale sostituzione si nasconde ancora una certa soluzione al problema. Viene rivelato quando Gesell esamina le specificità dell'umanità nello sviluppo infantile. Come osserva Vygotsky, Gesell rifiuta categoricamente la linea di ricerca teorica proveniente da Bühler, intrisa di tendenze allo zoomorfismo, quando un'intera era dello sviluppo infantile viene considerata dal punto di vista dell'analogia con il comportamento degli scimpanzé.

In un saggio critico, Vygotskij, analizzando la socialità primaria del bambino dichiarata da Gesell, mostra che Gesell intende però proprio questa socialità come una biologia speciale. Vygotsky scrive: “Inoltre: lo stesso processo di formazione della personalità, che Gesell considera come un risultato dello sviluppo sociale, egli lo riduce essenzialmente a processi puramente biologici, puramente organici, e quindi zoologici di connessione tra il corpo del bambino e gli organismi del bambino. persone intorno a lui. Qui il biologismo della psicologia americana raggiunge il suo apogeo, qui celebra il suo massimo trionfo, ottenendo la vittoria finale: rivelare il sociale come una semplice varietà del biologico. Si crea una situazione paradossale in cui la più alta valutazione del sociale nel processo di sviluppo del bambino, il riconoscimento della natura inizialmente sociale di questo processo, la dichiarazione del sociale come sede del mistero della personalità umana - tutto questo in un certo senso un pomposo inno alla gloria della socialità è necessario solo per il maggior trionfo del principio biologico, che grazie ad esso acquista il significato universale, assoluto, quasi metafisico, denotato come “ciclo vitale”.

E, guidato da questo principio, Gesell comincia, passo dopo passo, a riprendere a favore del biologico ciò che lui stesso aveva appena dato al sociale. Questo movimento teorico all’indietro avviene secondo uno schema molto semplice: la personalità del bambino è sociale fin dall’inizio, ma la socialità stessa non risiede altro che nell’interazione biologica degli organismi. La socialità non ci porta oltre la biologia; ci porta ancora più profondamente nel cuore del “ciclo della vita” (ibid., p. 9).

L. S. Vygotsky sottolinea che l’eliminazione del dualismo tra ereditarietà e ambiente nelle opere di Gesell “si ottiene attraverso la biologizzazione del sociale, portando sia gli aspetti ereditari che quelli sociali nello sviluppo del bambino a un denominatore biologico comune. L’unità questa volta viene apertamente acquistata al prezzo della completa dissoluzione del sociale nel biologico” (ibid., p. I).

Riassumendo un'analisi critica della teoria di Gesell, Vygotsky la caratterizza come evoluzionismo empirico: “Non può essere chiamata altro che la teoria dell'evoluzionismo empirico. Dalla teoria evoluzionistica, dagli insegnamenti leggermente modificati di Darwin, derivano sia la filosofia della natura che la filosofia della storia. Il principio evolutivo è dichiarato universale. Ciò si riflette in due punti: in primo luogo, nel già citato ampliamento dei limiti naturali di applicabilità di questo principio e nell’estensione del suo significato all’intero ambito della formazione della personalità del bambino; in secondo luogo, nella comprensione e nella divulgazione stessa della natura dello sviluppo. La comprensione tipicamente evoluzionista di questo processo costituisce il nucleo della natura antidialettica di tutte le costruzioni di Gesell. Sembra ripetere la nota regola antidialettica di Bühler, da lui recentemente proclamata applicandola alla psicologia del bambino: “La natura non fa salti. Lo sviluppo avviene sempre gradualmente”. Ciò porta a un malinteso su ciò che è fondamentale nel processo di sviluppo: la comparsa di neoplasie. Lo sviluppo è considerato come l'implementazione e la modificazione delle inclinazioni ereditarie” (ibid., p. 12).

"Dopo tutto quello che è stato detto è necessario", continua Vygotskij, "dire che il sistema teorico di Gesell è indissolubilmente legato all'intera metodologia di quell'era critica che la psicologia borghese sta vivendo, e quindi si oppone, come già indicato, alla dialettica? -comprensione materialistica della natura dello sviluppo infantile? È necessario dire inoltre che questo ultrabiologismo, questo evoluzionismo empirico nella dottrina dello sviluppo infantile, che subordina l'intero corso dello sviluppo infantile alle leggi eterne della natura e non lascia spazio alla comprensione della natura di classe dello sviluppo infantile in una società di classe , ha esso stesso un significato di classe del tutto determinato, strettamente connesso con la dottrina della neutralità di classe dell'infanzia, con tendenze essenzialmente reazionarie a rivelare ciò che è "eternamente infantile" (secondo le parole di un altro psicologo), con le tendenze della pedagogia borghese a mascherare il natura di classe dell’istruzione? "I bambini sono bambini ovunque" - è così che lo stesso Gesell esprime questa sua idea del bambino in generale, dell '"eternamente infantile" nella prefazione alla traduzione russa di un altro dei suoi libri. In questa universalità dei tratti dell'infanzia, dice, vediamo il riflesso della benefica solidarietà dell'intero genere umano che tanto promette per il futuro» (ibid., p. 13).

Ci siamo soffermati così dettagliatamente sull'analisi critica di Vygotsky della teoria di Gesell per due ragioni: in primo luogo, l'analisi della teoria di Gesell è un eccellente esempio di come Vygotsky abbia analizzato i concetti teorici di sviluppo, di come, dietro le apparenze esterne e la fraseologia, che a prima vista sembravano a dire il vero, è stato in grado di rivelare reali fonti metodologiche di malintesi teorici; in secondo luogo, la critica alle opinioni teoriche di Gesell suona ancora oggi molto moderna in relazione alle teorie della psicologia infantile americana, in cui si trovano molte parole sul sociale e sul suo ruolo nello sviluppo del bambino.

Sottolineiamo che Vygotskij non ha lasciato una teoria completa dello sviluppo mentale. Semplicemente non aveva tempo, anche se negli ultimi mesi della sua vita ha provato a farlo.

Negli anni successivi alla morte di Vygotskij, molto è cambiato sia nella psicologia infantile mondiale che in quella sovietica. Molti dei fatti a cui fa riferimento Vygotskij sono obsoleti e altri ne sono apparsi. Al posto delle teorie esistenti ai suoi tempi, sono arrivati ​​nuovi concetti che richiedono una considerazione critica. Eppure, una conoscenza approfondita dell'enorme lavoro svolto da Vygotskij non è solo di interesse storico. Le sue opere contengono un metodo di approccio allo studio dello sviluppo mentale e ai concetti teorici dello sviluppo e, per così dire, "prolegomeni" alla futura teoria scientifica dello sviluppo mentale.

Sia durante la sua vita che dopo la sua morte, Vygotskij fu talvolta rimproverato di essere stato fortemente influenzato dalle ricerche di psicologi stranieri. Lo stesso Vygotskij avrebbe probabilmente risposto a questi rimproveri nel modo seguente: “Non vogliamo essere Ivan che non ricordano la parentela; non soffriamo di manie di grandezza, pensando che la storia inizi con noi; non vogliamo ricevere dalla storia un nome pulito e piatto; vogliamo un nome su cui si sia posata la polvere dei secoli. In questo vediamo il nostro diritto storico, un'indicazione del nostro ruolo storico, una pretesa alla realizzazione della psicologia come scienza. Dobbiamo considerarci in connessione e relazione con il primo; anche negandolo, ci affidiamo ad esso” (1982, vol. 1, p. 428).

Nello studio di Vygotskij sui problemi della psicologia infantile propriamente detta (legata all'età) si possono distinguere due periodi: il primo (1926-1931), quando veniva elaborato intensamente il problema della mediazione dei processi mentali, che, come è noto , rappresentava per Vygotskij un anello centrale nello sviluppo dei processi mentali superiori; il secondo (1931-1934), quando fu completato lo sviluppo sperimentale del problema dello sviluppo dei processi mentali superiori e Vygotsky stava sviluppando problemi sulla struttura semantica della coscienza e una teoria generale dello sviluppo infantile.

Nel 1928 Vygotskij pubblicò un corso di formazione intitolato Pedologia dell'età scolare. Gli studi sperimentali sulle funzioni mentali superiori erano appena iniziati e pertanto vengono presentati nel corso sotto forma di uno schema generale per lo studio dei processi mentali mediati, principalmente della memoria. Sono presenti riferimenti all'aritmetica naturale e culturale e la descrizione dei primi esperimenti di conteggio tramite segni. Tutti questi dati sono presentati solo come primi tentativi.

Allo stesso tempo, la Pedologia dell'età scolare contiene già alcuni cenni sull'origine storica dei periodi dell'infanzia. E questo è di indubbio interesse. Considerando il processo di transizione al periodo di sviluppo adolescenziale, Vygotskij scrive: “Si può presumere che l’era della pubertà, una volta completato il processo di sviluppo del bambino, coincida con la fine dell’infanzia in generale e con l’inizio della maturità organica generale. . La connessione tra maturità organica generale e maturità sessuale è biologicamente completamente comprensibile. Una funzione come la riproduzione e la procreazione, dare alla luce un bambino e nutrirlo, può ricadere solo su un organismo già maturo e formato che ha completato il proprio sviluppo. A quell’epoca la pubertà aveva un significato completamente diverso da quello attuale.

Ora il periodo della pubertà è caratterizzato dal fatto che i punti finali della pubertà, della maturazione generale e della formazione della personalità umana non coincidono. L'umanità ha conquistato una lunga infanzia: ha esteso la linea dello sviluppo ben oltre il periodo della pubertà; è separato dallo stato maturo dall'era della giovinezza, o dall'era della formazione finale della personalità.

A seconda di ciò, i tre punti di maturazione della personalità umana - sessuale, organico generale e socio-culturale - non coincidono. Questa discrepanza è la causa principale di tutte le difficoltà e contraddizioni del periodo di transizione. La pubertà si verifica in una persona prima che finisca la crescita organica generale del corpo. L'istinto sessuale matura prima che il corpo sia finalmente preparato alla funzione di riproduzione e procreazione. La pubertà precede anche la maturazione socio-culturale e la formazione finale della personalità umana” (1928, pp. 6-7).

Lo sviluppo di queste disposizioni, in particolare l’affermazione sulla discrepanza tra i tre punti di maturazione durante l’adolescenza, è continuato nel libro di Vygotskij “Pedologia dell’adolescente”. C'è altro in arrivo. Ora vorremmo notare che, sebbene alcune delle posizioni espresse da Vygotsky e Blonsky siano attualmente controverse, e forse semplicemente errate, è significativo che risalissero alla fine degli anni '20. Nella psicologia sovietica si poneva la questione dell'origine storica dei periodi dell'infanzia, della storia dell'infanzia nel suo insieme, della connessione tra la storia dell'infanzia e la storia della società. La storia dell'infanzia non è stata ancora adeguatamente studiata e scritta, ma la questione in sé è importante. Importante perché alcuni

Le questioni chiave della teoria dello sviluppo mentale del bambino possono essere, se non definitivamente risolte, almeno chiarite alla luce della storia dell’infanzia. Questi includono una delle domande più importanti: i fattori dello sviluppo mentale e con essa la questione del ruolo della maturazione dell'organismo nello sviluppo mentale.

Tali domande includono anche la questione delle caratteristiche specifiche dello sviluppo mentale di un bambino, in contrasto con lo sviluppo dei piccoli anche delle specie di scimmie più vicine all'uomo. Infine, è essenziale che un simile approccio storico metta fine alla ricerca dell’“eterno infantile”, tipica di vari concetti biologizzanti dello sviluppo mentale, e metta al loro posto lo studio dello “storicamente infantile”. (Non ci proponiamo di scoprire chi ha la priorità nel porre la questione della storicità dell'infanzia. A quanto pare, i pensieri corrispondenti sono stati espressi qui per la prima volta da Blonsky. Per noi è importante che Vygotskij non sia passato in secondo piano e nella ricerca sui bambini psicologia, approfondito il tema dell'adolescenza questo è comprendere.)

Abbiamo già detto che non tutto è stato risolto correttamente quando la questione è stata posta in questo modo. È dubbio, ad esempio, che durante l'emergere storico dei singoli periodi dell'infanzia questi siano stati semplicemente costruiti uno sopra l'altro. C'è motivo di presumere un processo molto più complesso dell'emergere dei singoli periodi. È anche dubbio confrontare il livello di sviluppo dei bambini di epoche lontane con i bambini moderni. Non è affatto legittimo affermare che un bambino di 3 anni del lontano passato fosse più giovane di un bambino di 3 anni moderno. Sono solo ragazzi completamente diversi; ad esempio, in termini di livello di indipendenza, i nostri bambini all'età di 3 anni sono molto inferiori rispetto ai loro coetanei polinesiani, descritti da N. N. Miklouho-Maclay.

L'enorme materiale etnografico accumulato a partire dalle pubblicazioni di Vygotskij ci fa pensare che proprio la discrepanza tra pubertà, maturazione generale e formazione della personalità, di cui parla Vygotskij, debba essere considerata da un punto di vista più generale, dal punto di vista del cambiamento storico nella il posto del bambino nella società - come parte di questa società - e cambia in relazione a ciò nell'intero sistema di relazioni tra bambini e adulti. Senza toccare questo argomento in dettaglio, sottolineeremo solo che il punto di vista storico sui processi di sviluppo mentale del bambino è stato adottato nella psicologia infantile sovietica, sebbene chiaramente non fosse ancora sufficientemente sviluppato.

Nel 1929-1931 Il manuale di Vygotsky "Pedologia dell'adolescente" è stato pubblicato in edizioni separate. Questo libro è stato concepito come un libro di testo per l'apprendimento a distanza. La domanda sorge spontanea:

Il libro era semplicemente un libro di testo o era una monografia che rifletteva le idee teoriche dell’autore emerse nel corso del lavoro teorico e sperimentale? Lo stesso Vygotskij considerava questo libro come una ricerca. Inizia il capitolo finale del libro con le parole: “Ci avviciniamo alla fine delle nostre ricerche” (1931, p. 481). Perché l'autore abbia scelto questa forma di presentazione per la sua ricerca, non lo sappiamo con certezza. Probabilmente c'erano sia ragioni puramente esterne che profonde ragioni interne sia per scrivere un libro del genere sia perché il libro trattasse specificamente dell'adolescenza.

Al momento della stesura di questo manuale, Vygotskij aveva completato la ricerca sperimentale di base sullo sviluppo dei processi mentali superiori. La ricerca è stata raccolta in un ampio articolo "Strumenti e segni nello sviluppo del bambino" (1984, vol. 6) e in una monografia "Storia dello sviluppo delle funzioni mentali superiori" (1983, vol. 3). Entrambe le opere non furono pubblicate durante la vita dell'autore. Molto probabilmente, ciò accadde perché fu in quel momento che la teoria sviluppata da Vygotsky fu soggetta a serie critiche.

C'era un'altra circostanza, come ci sembra, importante. Negli studi genetici sperimentali, riassunti in questi manoscritti, sono state analizzate le funzioni della percezione, dell'attenzione, della memoria e dell'intelligenza pratica. In relazione a tutti questi processi, viene mostrata la loro natura indiretta. Non è stato studiato solo uno dei processi più importanti: il processo di formazione dei concetti e il passaggio al pensiero per concetti. A questo proposito, l'intera teoria dei processi mentali superiori come mediati e una delle disposizioni più importanti della teoria sui rapporti sistemici tra i processi mentali e sui cambiamenti di questi rapporti durante lo sviluppo sono rimasti, per così dire, incompiuti. Affinché la teoria fosse relativamente completa, mancava, in primo luogo, la ricerca sull'emergenza e lo sviluppo del processo di formazione dei concetti e, in secondo luogo, la ricerca ontogenetica (legata all'età) sul processo di emergenza e cambiamento nelle relazioni sistemiche dei processi mentali.

Lo studio della formazione dei concetti fu intrapreso sotto la guida di Vygotskij dal suo allievo più vicino L. S. Sakharov, e dopo la morte prematura di quest'ultimo fu completato da Yu. V. Kotelova ed E. I. Pashkovskaya. Questo studio ha dimostrato, in primo luogo, che la formazione dei concetti è un processo mediato dalle parole e, in secondo luogo (e non meno importante), che si sviluppano i significati delle parole (generalizzazioni). I risultati dello studio furono pubblicati per la prima volta nel libro “Pedology of the Adolescent” e successivamente inclusi nella monografia di Vygotsky “Thinking and Speech” (1982, vol. 2, capitolo 5). Questo lavoro ha riempito l'anello mancante nella ricerca sulle funzioni mentali superiori. Allo stesso tempo, ha aperto l'opportunità di considerare la questione di quali cambiamenti nelle relazioni tra i processi individuali siano introdotti dalla formazione dei concetti nell'adolescenza.

L. S. Vygotskij pose la questione in modo ancora più ampio, includendola nel problema più generale dello sviluppo e del decadimento del sistema delle funzioni mentali. Questo è l'argomento del capitolo 11, “Sviluppo delle funzioni mentali superiori nell'adolescenza” (“Pedologia dell'adolescente”). In esso, attingendo sia ai propri materiali sperimentali che a quelli di altri ricercatori, esamina sistematicamente lo sviluppo di tutte le funzioni mentali di base - percezione, attenzione, memoria, intelligenza pratica - durante l'ontogenesi, prestando particolare attenzione ai cambiamenti nelle relazioni sistemiche tra le funzioni mentali nei periodi precedenti l'adolescenza, e soprattutto a questa età. Pertanto, la prima parte di "Pedologia dell'adolescente" fornisce una considerazione concisa e concisa di una delle questioni centrali che interessavano Vygotsky.

Già nei primi studi sperimentali dedicati al problema della mediazione, egli avanzava come presupposto ipotetico che, presa isolatamente, una funzione mentale non ha storia e che lo sviluppo di ogni singola funzione è determinato dallo sviluppo dell'intero sistema e dalla posto occupato da una funzione individuale in questo sistema. Gli studi genetici sperimentali non hanno potuto dare una risposta chiara alla domanda che interessava Vygotsky. La risposta a questa domanda è stata ottenuta considerando lo sviluppo nell'ontogenesi. Tuttavia, le prove ottenute durante un esame ontogenetico dello sviluppo dell'organizzazione sistemica dei processi mentali sembravano insufficienti a Vygotsky, e attirò materiali da vari campi della neurologia e della psichiatria per considerare i processi di disintegrazione delle relazioni sistemiche tra le funzioni mentali.

Per questo studio comparativo, Vygotsky seleziona tre malattie: isteria, afasia e schizofrenia, analizza in dettaglio i processi di decadimento di queste malattie e trova le prove necessarie.

Analizzando questi due capitoli, per così dire, centrali della monografia sull’adolescente, abbiamo voluto mostrare la metodologia con cui Vygotskij studia i processi dello sviluppo mentale. Può essere definito molto brevemente come storicismo e sistematicità, come l'unità degli approcci genetico-funzionale, ontogenetico e strutturale ai processi di sviluppo mentale. A questo proposito gli studi analizzati restano esempi insuperati. Non c’è dubbio che i dati empirici sulle caratteristiche del pensiero degli adolescenti e sul loro attaccamento ai confini cronologici debbano essere riconsiderati. Va ricordato che la ricerca è stata condotta quando nelle classi primarie prevaleva un sistema educativo complesso, grazie al quale un sistema complesso di significati delle parole era caratteristico anche dell'età della scuola primaria. È del tutto naturale che la formazione dei concetti si sia spostata verso il basso, come

Ciò è dimostrato, ad esempio, dagli studi di V.V. Davydov e dei suoi colleghi. Va ricordato che lo stesso Vygotskij considerava le caratteristiche mentali non “eternamente infantili”, ma “storicamente infantili”.

Il capitolo 16 "Dinamiche e struttura della personalità di un adolescente" è molto interessante e non ha perso il suo significato fino ad oggi. Si apre con una sintesi delle ricerche sullo sviluppo delle funzioni mentali superiori. Vygotsky tenta di stabilire le leggi fondamentali del loro sviluppo e considera l'adolescenza come il periodo in cui termina il processo di sviluppo delle funzioni mentali superiori. Presta grande attenzione allo sviluppo dell'autocoscienza negli adolescenti e conclude la sua considerazione del loro sviluppo con due importanti disposizioni: 1) durante questo periodo “un nuovo personaggio entra nel dramma dello sviluppo, un nuovo fattore qualitativamente unico: la personalità dell'adolescente stesso. Abbiamo davanti a noi una costruzione molto complessa di questa personalità” (1984, vol. 4, p. 238); 2) «l'autocoscienza è la coscienza sociale trasferita internamente» (ibid., p. 239). Con queste disposizioni Vygotskij sembra riassumere la ricerca dei processi mentali superiori, per il cui sviluppo esiste un unico modello: “sono relazioni mentali trasferite nella personalità, che una volta erano relazioni tra persone” (ibid.).

Non è nostro compito presentare le opinioni di Vygotskij sul periodo dello sviluppo adolescenziale. Il lettore può conoscerli direttamente dalla parte psicologica del libro “Pedologia dell'adolescente” (1984, vol. 4).

È importante determinare quale posto ha occupato questa ricerca nell'intero percorso creativo dell'autore. Ci sembra che questo libro sia stato una sorta di fase di transizione nell’opera di Vygotskij. Da un lato, Vygotskij ha riassunto i risultati delle proprie ricerche e di quelle dei suoi collaboratori sul problema dello sviluppo delle funzioni mentali superiori e della struttura sistemica della coscienza, confrontando le generalizzazioni e le ipotesi ottenute con il vasto materiale di altri scienziati , mostrando come i dati fattuali accumulati nella psicologia infantile possano essere illuminati da una nuova prospettiva. Con questo libro si conclude un periodo importante del lavoro di Vygotskij, un periodo in cui l’autore agisce principalmente come psicologo genetico generale, utilizzando la ricerca ontogenetica e allo stesso tempo implementando in essa la sua teoria psicologica generale. D'altra parte, “Pedologia dell'adolescente” è una transizione verso una nuova fase della creatività, un nuovo ciclo di ricerca legato ai dati di uno studio sperimentale sulla formazione dei concetti pubblicato per la prima volta in questo libro. Questi lavori segnarono l'inizio dello studio della struttura semantica della coscienza. All'ordine del giorno è stata posta la questione del rapporto tra la struttura sistemica e quella semantica della coscienza. Pertanto, l'ulteriore sviluppo delle opinioni di Vygotsky è, in primo luogo, finalizzato ad approfondire lo studio della struttura semantica della coscienza, che è stata espressa nella monografia "Pensiero e discorso", e, in secondo luogo, a chiarire le connessioni tra la struttura sistemica e semantica della coscienza nel corso dello sviluppo individuale.

Va sottolineato che la ricerca sulla formazione dei concetti ha avuto due facce. Da un lato, hanno sostenuto che la formazione dei concetti avviene sulla base della parola, il mezzo principale della loro formazione; dall'altro hanno rivelato il percorso ontogenetico dello sviluppo dei concetti. E l'altro lato - l'istituzione delle fasi di sviluppo delle generalizzazioni - aveva il carattere di una descrizione fattuale, senza andare oltre i limiti dell'affermazione. I tentativi di spiegare le transizioni da uno stadio di sviluppo dei significati delle parole a un altro, a quanto pare, non hanno soddisfatto l'autore stesso. La spiegazione si riduceva alla presenza di contraddizioni tra l'attribuzione oggettiva delle parole, sulla base della quale è possibile la comprensione tra un adulto e un bambino, e il loro significato, che è diverso per un adulto e un bambino. L'idea che il significato delle parole si sviluppi sulla base della comunicazione verbale tra bambino e adulto difficilmente può essere considerata sufficiente. Manca la cosa principale: la vera connessione pratica del bambino con la realtà, con il mondo degli oggetti umani. L'assenza di spiegazioni accettabili per le transizioni della struttura semantica e sistemica della coscienza da uno stadio all'altro ha portato Vygotsky alla necessità di risolvere questo problema molto importante. La sua soluzione costituiva il contenuto della ricerca per la fase successiva della creatività.

L'ultimo periodo del lavoro di Vygotskij copre il 1931-1934. In questo momento, come del resto sempre, lavora in modo estremamente duro e fruttuoso.

Il centro dei suoi interessi sono i problemi dello sviluppo mentale durante l'infanzia. Fu in questo periodo che scrisse prefazioni critiche alle traduzioni di libri di psicologi stranieri, rappresentanti delle principali direzioni della psicologia infantile. Gli articoli sono serviti come base per lo sviluppo di una teoria generale dello sviluppo mentale nell'infanzia, essendo una sorta di lavoro preparatorio per il "significato della crisi" nella psicologia infantile. Un lavoro simile è stato svolto in relazione al problema della crisi nella psicologia generale. Un filo conduttore che attraversa tutti gli articoli è la lotta di Vygotskij con le tendenze biologiche che dominavano la psicologia infantile straniera e lo sviluppo delle basi di un approccio storico ai problemi dello sviluppo mentale nell'infanzia. Sfortunatamente, lo stesso Vygotsky non ha avuto il tempo di generalizzare questi lavori e non ha lasciato alcuna teoria completa dello sviluppo mentale nel corso dell'ontogenesi. In una delle sue conferenze, Vygotskij, considerando le caratteristiche specifiche dello sviluppo mentale e confrontandolo con altri tipi di sviluppo (embrionale, geologico, storico, ecc.), disse: “Potete immaginare... che quando l'uomo più primitivo ha appena apparso sulla Terra, contemporaneamente a questa forma iniziale esisteva una forma finale superiore - "l'uomo del futuro" e che quella forma ideale in qualche modo ha influenzato direttamente i primi passi compiuti dall'uomo primitivo? È impossibile da immaginare. ... In nessuno dei tipi di sviluppo a noi conosciuti accade mai in modo tale che nel momento in cui prende forma la forma iniziale ... la forma più alta, ideale, che appare alla fine dello sviluppo, prenda già forma luogo e che interagisce direttamente con i primi passi che conduce il bambino lungo il percorso di sviluppo di questa forma iniziale, o primaria. Questa è la più grande unicità dello sviluppo infantile, a differenza di altri tipi di sviluppo, tra i quali non possiamo mai e non troviamo mai un simile stato di cose... Ciò significa quindi, continua Vygotskij, che l'ambiente gioca un ruolo nello sviluppo del bambino. lo sviluppo del bambino, nel senso dello sviluppo della personalità e delle sue specifiche proprietà umane, come fonte di sviluppo, cioè l'ambiente qui gioca il ruolo non di una situazione, ma di fonte di sviluppo” (Fondamenti di pedologia Trascrizioni delle lezioni, 1934, pp. 112-113).

Queste considerazioni sono di centrale importanza per il concetto di sviluppo mentale sviluppato da Vygotskij. Erano già implicitamente contenuti nello studio dello sviluppo delle funzioni mentali superiori, ma acquisirono un significato e un'evidenza completamente diversi dopo le ricerche da lui condotte, direttamente correlate al problema dell'apprendimento e dello sviluppo. Il problema di Vygotskij, centrale per comprendere i processi dello sviluppo mentale, è stato portato alla formulazione e alla soluzione di questo problema, da un lato, dalla logica della sua stessa ricerca, e dall'altro, dalle domande che sono sorte davanti alla scuola proprio durante questo periodo.

Fu in quegli anni, dopo la risoluzione del Comitato Centrale del Partito Comunista dei Bolscevichi di tutta l'Unione del 1931 “Sulla scuola primaria e secondaria”, che ebbe luogo la ristrutturazione più importante dell'intero sistema dell'istruzione pubblica: il passaggio da una sistema educativo globale nelle classi primarie a un sistema educativo basato sulle materie, in cui padroneggiare il sistema è la conoscenza scientifica centrale, concetti scientifici già nella scuola elementare. La ristrutturazione dell'istruzione era in chiara contraddizione con le peculiarità del pensiero dei bambini in età di scuola primaria stabilite da Vygotsky e altri ricercatori, un pensiero che si basa su un complesso sistema di generalizzazioni, sul significato complesso delle parole. Il problema era questo: se i bambini in età di scuola primaria sono veramente caratterizzati da un pensiero basato su generalizzazioni complesse, allora è il sistema educativo complesso che corrisponde maggiormente a queste caratteristiche dei bambini. Ma questa idea contraddiceva la posizione di Vygotskij sull’ambiente e, di conseguenza, sull’apprendimento come fonte di sviluppo. Era necessario superare i punti di vista prevalenti sul rapporto tra apprendimento e sviluppo mentale in generale, e sviluppo mentale in particolare.

Come sempre, il lavoro sperimentale è combinato in Vygotsky

Con critica alle opinioni su questo problema dei principali psicologi stranieri. Le opinioni di E. Thorne-dyke, J. Piaget e K. Koffka sono state sottoposte ad analisi critica. Allo stesso tempo, Vygotsky mostra la connessione tra la teoria psicologica generale dello sviluppo sviluppata da questi autori e le loro opinioni sulla connessione tra apprendimento e sviluppo.

L. S. Vygotsky contrappone il suo punto di vista a tutte queste teorie, mostrando la dipendenza del processo di sviluppo dalla natura e dal contenuto del processo di apprendimento stesso, affermando sia teoricamente che sperimentalmente la tesi sul ruolo guida dell'apprendimento nello sviluppo mentale dei bambini. Allo stesso tempo, è del tutto possibile che tale formazione non abbia alcun effetto sui processi di sviluppo o addirittura abbia un effetto inibitorio su di essi. Basandosi su ricerche teoriche e sperimentali, Vygotskij dimostra che l’apprendimento è positivo se precede lo sviluppo, concentrandosi non sui cicli di sviluppo già completati, ma su quelli ancora emergenti. L’apprendimento, secondo Vygotskij, ha un significato generativo per il processo di sviluppo.

Nel periodo 1931-1934. Vygotsky ha intrapreso una serie di studi sperimentali, il cui compito era quello di rivelare le complesse relazioni tra apprendimento e sviluppo nell'insegnamento ai bambini in aree specifiche del lavoro scolastico. Questi studi furono da lui riassunti nel libro “Thinking and Speech” (1982, vol. 2, capitolo 6).

All'inizio degli anni '30. Non c’era altro modo per verificare l’ipotesi di Vygotskij sul ruolo guida dell’apprendimento nello sviluppo mentale se non il metodo da lui scelto. Questa posizione venne pienamente confermata solo in relazione agli studi sperimentali iniziati alla fine degli anni Cinquanta. e continuando fino ad oggi, quando sono apparse speciali scuole sperimentali, in cui è possibile costruire il contenuto dell'educazione su nuovi principi e confrontare lo sviluppo dei bambini che studiano in programmi sperimentali con lo sviluppo dei bambini della stessa età che studiano nella scuola normale programmi1.

La ricerca condotta da Vygotskij all'inizio degli anni Trenta è importante non solo per i suoi risultati specifici, ma anche per il suo approccio metodologico generale al problema. Nelle sue ricerche, così come in quelle attualmente in corso, non è stata sufficientemente chiarita la questione di quei meccanismi psicologici di assimilazione che portano all'emergere di nuovi processi mentali o a cambiamenti significativi in ​​quelli precedentemente stabiliti. Questa è una delle domande più difficili. Ci sembra che l'approccio di Vygotsky alla risoluzione di questo problema sia espresso più chiaramente negli studi dedicati alla padronanza del discorso scritto e della grammatica da parte del bambino. Sebbene lo stesso Vygotskij

Da nessuna parte formula direttamente i principi del suo approccio; ci sembrano trasparenti e chiari. Secondo il pensiero di Vygotskij, in ogni acquisizione storicamente emersa della cultura umana, le abilità umane (processi mentali di un certo livello di organizzazione) che storicamente emersero in questo processo venivano depositate e materializzate.

Senza un'analisi storica e logico-psicologica della struttura delle capacità umane depositate nell'una o nell'altra acquisizione della cultura umana, le modalità del suo utilizzo da parte dell'uomo moderno, è impossibile immaginare il processo di padronanza da parte di un individuo, un bambino, di questo realizzazione culturale come processo di sviluppo in lui delle stesse capacità. Pertanto, l'apprendimento può essere evolutivo solo se incarna la logica dello sviluppo storico di un particolare sistema di abilità. Va sottolineato che stiamo parlando della logica psicologica interna di questa storia.

Pertanto, la moderna scrittura sonora è nata nel corso di un processo complesso dalla scrittura pittografica, in cui la parola scritta rifletteva direttamente l'oggetto designato in forma schematica. La forma sonora esterna della parola era percepita come un unico complesso sonoro indiviso, la cui struttura interna chi parla e chi scrive non potevano notare. Successivamente, attraverso una serie di passaggi, la lettera iniziò a rappresentare la forma sonora stessa della parola: prima la sua composizione sillabica articolatoria-pronunciata, e poi il suo suono puramente (fonemico). È nata una lettera fonemica, in cui ogni singolo fonema è indicato da un'icona speciale: una lettera o una combinazione di essi. La scrittura moderna della maggior parte delle lingue del mondo si basa su una funzione mentale completamente nuova, emersa storicamente: la discriminazione fonemica e la generalizzazione. Il ruolo evolutivo della formazione iniziale all'alfabetizzazione (lettura e scrittura) può essere realizzato solo se la formazione è orientata alla formazione di questa funzione storicamente emersa. Speciali studi sperimentali hanno dimostrato che con questo orientamento questi processi mentali si sviluppano in modo ottimale e, allo stesso tempo, l'efficacia pratica dell'insegnamento delle lingue aumenta notevolmente.

Nello stesso periodo Vygotskij analizzò il gioco infantile anche dal punto di vista dell’influenza che esso esercita sui processi di sviluppo mentale nell’infanzia in età prescolare. Confronta il ruolo del gioco per lo sviluppo mentale in età prescolare con il ruolo dell'apprendimento per lo sviluppo mentale in età scolare. Nella trascrizione della conferenza "Il ruolo del gioco nello sviluppo mentale del bambino" (1933), Vygotsky parla per la prima volta del gioco come tipo di attività principale in età prescolare e rivela il suo significato per lo sviluppo delle principali attività neoplasie del periodo in esame. Nel suo rapporto alla conferenza tutta russa sull'educazione prescolare “Il problema dell'apprendimento e dello sviluppo mentale in età scolare” (1934), affronta in dettaglio le questioni del rapporto tra apprendimento e sviluppo in età prescolare, mostrando come durante questo periodo i prerequisiti per il passaggio all'istruzione scolastica basata sulla logica di quelle scienze che iniziano ad essere insegnate a scuola.

Le opere di Vygotsky sull’apprendimento e lo sviluppo in età prescolare non hanno perso il loro significato fino ad oggi1. Pongono una serie di problemi che solo negli ultimi anni hanno cominciato a essere sviluppati nella psicologia infantile sovietica.

Abbiamo già indicato che lo studio dello sviluppo mentale nell'adolescenza era di particolare importanza per Vygotskij. Pertanto, è stato il primo a descrivere la struttura semantica della coscienza, la natura e il contenuto di quelle generalizzazioni sulla base delle quali viene costruita l'immagine del mondo di un adolescente. Grazie a questo lavoro è stato possibile considerare lo sviluppo della struttura sistemica e semantica della coscienza nella loro unità. Allo stesso tempo, lo studio conteneva una descrizione del punto nello sviluppo della coscienza che viene raggiunto entro la fine dell'adolescenza: la formazione di una struttura semantica e sistemica sviluppata della coscienza e l'emergere dell'autocoscienza individuale. Dai risultati della sua ricerca sulla psicologia adolescenziale, Vygotsky ha affrontato in modo del tutto naturale il compito di tracciare l'intero corso dello sviluppo mentale individuale di un bambino e, soprattutto, di scoprire i modelli fondamentali di transizione da uno stadio di sviluppo all'altro. Questo è stato uno dei compiti principali che Vygotskij ha risolto negli ultimi anni della sua vita.

A giudicare dai materiali rimanenti, avrebbe creato un libro sulla psicologia infantile (dell'età). Avrebbe dovuto includere tutto ciò che fece sviluppando una nuova teoria dello sviluppo mentale basata sul superamento critico delle varie teorie esistenti all'epoca. Frammenti di questa teoria sono sparsi nei suoi saggi critici. C'è motivo di credere che il libro possa includere anche alcune delle sue lezioni sui fondamenti della pedologia, che ha letto al 2° Istituto medico di Mosca e che sono state pubblicate dopo la sua morte. Questi materiali avrebbero dovuto costituire un'introduzione alla considerazione dei problemi dello sviluppo mentale nei diversi periodi dell'infanzia.

1 La maggior parte di queste opere sono state incluse nella raccolta di articoli di L. S. Vygotsky (1935) - le elenchiamo. Background alla scrittura; Dinamica dello sviluppo mentale di uno scolaro in relazione all'apprendimento; Apprendimento e sviluppo in età prescolare; Problemi dell'apprendimento e dello sviluppo mentale in età scolare.

La seconda parte del libro previsto doveva aprirsi con un capitolo dedicato alle questioni generali della periodizzazione dell'infanzia e alla spiegazione dei principi per analizzare i processi di sviluppo mentale nei singoli periodi e le transizioni da un periodo di sviluppo a quello successivo. Poi avrebbero dovuto esserci capitoli dedicati alla descrizione e all'analisi dei processi di sviluppo in determinati periodi dell'infanzia. Probabilmente, quando si considera lo sviluppo mentale nell'infanzia in età prescolare, verrebbero utilizzati materiali sul gioco e il problema dell'apprendimento e dello sviluppo durante questo periodo, e quando si considera lo sviluppo mentale in età scolare, materiali sullo sviluppo di concetti scientifici e sull'apprendimento e lo sviluppo in questo periodo età. Questa, sulla base dei materiali disponibili, è la struttura proposta del libro, che Vygotskij non ha mai avuto il tempo di finire.

Ma ha comunque scritto capitoli separati per questo libro: "Il problema dell'età" e "L'infanzia" (1984, vol. 4). Ad esso sono associate anche le trascrizioni delle sue lezioni sulla psicologia infantile. Ci sono alcune cose da tenere a mente quando si esaminano questi materiali.

In primo luogo, a quel tempo, nel sistema della psicologia sovietica, la psicologia infantile come campo indipendente della conoscenza psicologica non era ancora emersa e non aveva acquisito diritti di cittadinanza. Le sue fondamenta erano appena state gettate. Esistevano ancora pochissimi studi psicologici specifici e venivano condotti da posizioni diverse. Le questioni della psicologia infantile furono sviluppate intensamente dallo straordinario e profondo psicologo M. Ya. Basov e dai suoi colleghi, principalmente in termini di organizzazione dei processi mentali individuali (M. Ya. Basov, 1932). Basov non ha toccato le questioni della stessa psicologia dello sviluppo infantile. Molta più attenzione ai problemi degli stadi di sviluppo legati all'età e alle loro caratteristiche è stata prestata al famoso psicologo e insegnante P.P. Blonsky, che ha costruito i suoi libri sul principio dell'età, scrivendo: “Saremo d'accordo nel chiamare la totalità legati all'età, cioè cambiamenti associati al periodo della vita, complesso di sintomi legati all'età. Questi cambiamenti possono verificarsi in modo improvviso, critico, oppure possono verificarsi gradualmente, in modo litico” (1930, p. 7). Pertanto, tra gli psicologi infantili sovietici, Blonsky fu il primo ad attirare l'attenzione sulla necessità di distinguere le epoche dello sviluppo infantile, delimitate da periodi critici. Da un punto di vista riflessologico, fatti importanti riguardanti lo sviluppo dei bambini nel 1° anno di vita sono stati ottenuti da N. M. Shchelovanov e dai suoi collaboratori - M. P. Denisova e N. L. Figurin (Questioni di riflessologia genetica..., 1929).

In secondo luogo, sono passati molti anni da quel momento. Naturalmente, le posizioni espresse da Vygotskij, che spesso avevano carattere di ipotesi, devono essere confrontate con fatti nuovi, chiarite e integrate, e forse anche confutate se vi sono motivi sufficienti.

Infine, in terzo luogo, i frammenti e le ipotesi sopravvissuti, sebbene collegati da un'unica idea, a volte non sono sufficientemente sviluppati. E come tali vanno trattati, selezionando ciò che è diventato patrimonio della storia e ciò che è rilevante per lo sviluppo moderno della scienza.

Il capitolo "Il problema dell'età" è stato scritto da Vygotsky come preliminare alla considerazione delle dinamiche dello sviluppo in determinati periodi di età. Nel primo paragrafo critica i tentativi di periodizzazione esistenti al suo tempo e allo stesso tempo le teorie dello sviluppo che ne sono alla base. Le critiche sono arrivate in due direzioni.

Da un lato, nella direzione di analizzare i criteri che dovrebbero costituire la base della periodizzazione. Contro i criteri monosintomatici e il tentativo di Blonsky di caratterizzare i periodi in base al complesso di sintomi, Vygotsky propone come criterio nuove formazioni che sorgono in un particolare periodo di sviluppo, cioè qualcosa di nuovo che appare nella struttura della coscienza in un certo periodo. Questo punto di vista continua logicamente le idee di Vygotsky sui cambiamenti nello sviluppo del contenuto e nella natura delle generalizzazioni (il lato semantico della coscienza) e sui relativi cambiamenti nelle relazioni funzionali (la struttura sistemica della coscienza).

D'altra parte Vygotskij considera specificamente il problema della continuità e della discontinuità dei processi di sviluppo. Criticando le teorie della continuità in quanto provenienti da idee puramente quantitative sullo sviluppo mentale e dalle idee di “evoluzionismo empirico”, vede il processo di sviluppo mentale come un processo discontinuo, irto di crisi e periodi di transizione. Ecco perché ha prestato particolare attenzione ai periodi di transizione o critici. Per Vygotskij erano indicatori della discontinuità del processo di sviluppo mentale. Scrisse: “Se le età critiche non fossero state scoperte in modo puramente empirico, il loro concetto avrebbe dovuto essere introdotto nello schema di sviluppo sulla base dell'analisi teorica. Ora resta alla teoria riconoscere e comprendere ciò che è già stato stabilito dalla ricerca empirica” (1984, vol. 4, p. 252).

Negli ultimi anni sono apparsi numerosi tentativi di periodizzare lo sviluppo mentale. Segnaliamo le periodizzazioni di A. Wallon, J. Piaget, dei freudiani, ecc. Tutte richiedono un'analisi critica, e i criteri che Vygotskij ha utilizzato per valutarle possono rivelarsi molto utili. Nella psicologia infantile sovietica furono fatti anche tentativi per approfondire e sviluppare il concetto di periodizzazione proposto da Vygotsky (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). Il problema della periodizzazione, posto fondamentalmente da Vygotskij, è ancora attuale.

Come abbiamo già indicato, Vygotskij era interessato alle transizioni da un periodo di sviluppo all'altro. Credeva che lo studio delle transizioni consentisse di rivelare le contraddizioni interne dello sviluppo. Le sue opinioni generali su questo tema, uno schema per considerare da questo punto di vista la struttura interna dei processi di sviluppo mentale in una particolare età, sono da lui fornite nel 2 ° paragrafo del capitolo del titolo - "Struttura e dinamica dell'età". Per Vygotsky, il punto centrale quando si considera la dinamica dello sviluppo mentale in un dato periodo della vita di un bambino era l’analisi della situazione sociale dello sviluppo (1984, vol. 4, p. 258).

Il crollo del vecchio e l'emergere delle basi di una nuova situazione sociale di sviluppo, secondo Vygotskij, costituisce il contenuto principale delle epoche critiche.

L'ultimo, terzo paragrafo del capitolo “Il problema dell'età e la dinamica dello sviluppo” è dedicato ai problemi della pratica. Vygotskij considerava il problema dell'età non solo la questione centrale della psicologia infantile, ma anche la chiave di tutti i problemi della pratica. Questo problema è in diretta e stretta connessione con la diagnosi dello sviluppo legato all'età del bambino. Vygotsky critica gli approcci tradizionali alla diagnostica e propone il problema della diagnosi della "zona di sviluppo prossimale", che consente di prevedere e appuntamenti pratici scientificamente fondati. Queste considerazioni sembrano abbastanza moderne e dovrebbero essere prese in considerazione quando si sviluppa un sistema e metodi diagnostici.

Al centro di questo capitolo c'è lo schema sviluppato da Vygotsky per analizzare lo sviluppo mentale in un particolare periodo di età. Secondo questo schema l'analisi dovrebbe a) individuare il periodo critico che apre la fase dell'età, la sua principale neoformazione; b) quindi dovrebbe seguire un'analisi dell'emergere e della formazione di una nuova situazione sociale, delle sue contraddizioni interne; c) successivamente va considerata la genesi della neoplasia principale; d) vengono infine considerati la nuova formazione stessa, i presupposti in essa contenuti per la disintegrazione della situazione sociale caratteristica della fase dell'età.

Lo sviluppo di un tale schema ha rappresentato di per sé un significativo passo avanti. Anche adesso, la descrizione dello sviluppo in uno stadio o nell'altro è spesso un semplice elenco di caratteristiche non correlate dei processi mentali individuali (percezione, memoria, ecc.). Vygotsky non è riuscito a implementare l'analisi di tutte le fasi di sviluppo secondo lo schema da lui proposto.

Il capitolo "Infanzia" è un tentativo di attuare lo schema da lui delineato in determinati periodi di età. Il capitolo si apre con un paragrafo dedicato al periodo neonatale, considerato dall'autore critico - transitorio dall'esistenza individuale intrauterina a quella extrauterina, alla vita individuale. Molta attenzione è posta nel dimostrare il carattere transitorio del periodo. Analizzando la situazione sociale in questo periodo di sviluppo e le forme esterne di manifestazione della vita di un neonato, Vygotskij suggerisce che la principale neoplasia del periodo è l'emergere della vita mentale individuale, che consiste nell'isolare un fenomeno più o meno delimitato da lo sfondo generale amorfo dell'intera situazione, che agisce come una figura su questo sfondo.

L. S. Vygotsky sottolinea che una persona adulta agisce come una figura così distinta in un contesto generale indifferenziato. Sorge naturalmente, a complemento dell'idea fondamentale di Vygotskij, il presupposto che le forme più primitive e ancora del tutto indifferenziate della vita psichica del bambino siano di origine sociale. Numerosi studi sullo sviluppo dei bambini nei primi 2 mesi di vita, soprattutto quelli condotti da M. I. Lisina e dai suoi collaboratori (M. I. Lisina, 1974 a, b), sebbene non fossero direttamente finalizzati a chiarire la questione posta da Vygotsky, contengono materiali confermandolo.ipotesi.

Prestiamo attenzione ad alcuni aspetti della metodologia di analisi. In primo luogo, analizzando la situazione sociale, Vygotsky identifica la principale contraddizione interna, il cui sviluppo determina la genesi della principale neoplasia. “Con l'intera organizzazione della sua vita, lui (un bambino. - D.E.), - scrive Vygotsky, - è costretto a comunicare il più possibile con gli adulti. Ma questa comunicazione è senza parole, spesso silenziosa, una comunicazione di un tipo molto speciale. Questa contraddizione tra la massima socialità del bambino (la situazione in cui si trova il bambino) e le minime possibilità di comunicazione sta alla base dell'intero sviluppo del bambino nell'infanzia” (1984, vol. 4, p. 282).

L. S. Vygotsky, molto probabilmente, a causa della mancanza di materiali fattuali rilevanti in quel momento, non prestò sufficiente attenzione allo sviluppo di forme di comunicazione preverbale tra un bambino e un adulto. In altri lavori ha indicazioni, ad esempio, di come il gesto dell'indicare emerga dalla presa, diventando un mezzo di comunicazione preverbale. La contraddizione iniziale, secondo Vygotskij, cresce a causa dell'arricchimento della sfera della comunicazione tra un bambino e un adulto e della sua crescente discrepanza con i mezzi di comunicazione preverbali.

Inoltre, sulla base dei materiali a sua disposizione, Vygotsky ha stabilito che, “in primo luogo, il centro di ogni situazione oggettiva per un bambino è un'altra persona che ne cambia significato e significato. E in secondo luogo, che l'atteggiamento verso un oggetto e l'atteggiamento verso una persona non sono ancora separati nel bambino” (1984, vol. 4, p. 308). Queste disposizioni furono fondamentali per il ricercatore nell'identificare e caratterizzare la principale nuova formazione del periodo: la coscienza del bambino. “Nella psiche del bambino, fin dal primo momento della sua vita cosciente, si rivela che è incluso in un'esistenza comune con altre persone... Il bambino non è tanto in contatto con il mondo degli stimoli esterni senza vita, ma attraverso di essa in una comunità molto più interna, seppure primitiva, con le persone circostanti” (ibid., p. 309). Vygotskij, prendendo in prestito un termine dalla letteratura tedesca, designa questa coscienza del bambino come coscienza del “noi-primo”. Pertanto, nel capitolo analizzato, contrariamente a vari concetti di biologizzazione, in

L'atmosfera in cui visse Vygotskij la mostra in modo convincente: sia l'emergere della vita mentale individuale alla fine del periodo neonatale, sia la forma di coscienza che sorge verso la fine dell'infanzia, sono di origine sociale; nascono dalla comunicazione del bambino con gli adulti circostanti, e questa comunicazione è la loro fonte, sebbene la sua stessa ipotesi sulla natura della struttura della coscienza che sorge alla fine dell'infanzia sia attualmente contestata. Negli studi condotti negli ultimi 20 anni, l'intero sistema di relazioni tra un bambino e un adulto è stato studiato a fondo nelle opere di M. I. Lisina e dei suoi colleghi (M. I. Lisina, 1974 a, b). Il materiale nei capitoli scritti presenta chiaramente la metodologia di Vygotsky. Mostrano un metodo per analizzare lo sviluppo (ontogenetico) legato all’età della coscienza e della personalità di un bambino. Si può presumere che i restanti capitoli del libro siano stati costruiti utilizzando lo stesso metodo di analisi.

Nel 1933-1934. Vygotskij tenne un corso di conferenze sulla psicologia infantile (1984, vol. 4). Il problema principale discusso nella conferenza dedicata alla crisi del primo anno di vita è stato il problema dell'emergere della parola e delle sue caratteristiche, che si manifestano chiaramente nel periodo di transizione dall'infanzia alla prima infanzia. Ciò risultava dalla contraddizione interna contenuta nella situazione sociale dello sviluppo del bambino. La contraddizione, secondo Vygotskij, consiste nella massima dipendenza del bambino dall'adulto con la contemporanea assenza di mezzi di comunicazione adeguati e si risolve nell'apparizione del linguaggio, che durante questo periodo ha il carattere del cosiddetto discorso autonomo. Vygotsky credeva che l'incomprensione reciproca di adulti e bambini derivante dalle caratteristiche di questo discorso portasse a reazioni ipobuliche, che sono anche uno dei sintomi importanti della crisi del primo anno di vita. Sfortunatamente Vygotskij presta pochissima attenzione alle reazioni ipobuliche. Non sono stati studiati abbastanza fino ad oggi. Allo stesso tempo, il loro studio potrebbe far luce sull'emergere della prima forma di coscienza, ancora scarsamente differenziata (che si manifesta durante il crollo della situazione sociale di sviluppo), un sistema di nuove relazioni tra il bambino e gli adulti che si è sviluppato durante infanzia.

La particolare attenzione di Vygotskij al discorso autonomo è dovuta anche al fatto che il suo esempio dimostra molto facilmente la natura transitoria dello sviluppo durante i periodi critici. Inoltre, Vygotsky ha prestato molta attenzione allo sviluppo dei significati delle parole ed è stato molto importante per lui scoprire come appaiono questi significati nella fase iniziale dello sviluppo del linguaggio. È con rammarico che dobbiamo constatare che, nonostante la comparsa nella psicologia sovietica di un gran numero di studi dedicati alla comunicazione dei bambini con gli adulti, i problemi dell'unicità dei mezzi di comunicazione, in particolare della parola, non erano sufficientemente sviluppati.

Nella sua conferenza sulla prima infanzia, Vygotsky tenta di analizzare i processi di sviluppo in questa fase e di scoprire la genesi della principale neoplasia del periodo, controllando così ancora una volta lo schema per considerare i processi di sviluppo da lui sviluppati. Sebbene l'analisi condotta da Vygotskij non possa essere considerata completa (molte domande sono rimaste fuori dall'ambito di considerazione), la trascrizione mostra chiaramente il pensiero dell'autore, le difficoltà che ha incontrato nel suo primo tentativo di descrivere e analizzare scientificamente il processo di sviluppo in un unico dei periodi più importanti dell’infanzia. Per l'autore, la prima infanzia è importante soprattutto perché è in questo periodo di età che avviene la differenziazione primaria delle funzioni mentali, nasce una speciale funzione di percezione e, sulla sua base, una struttura semantica sistemica della coscienza.

Pensando ad alta voce (e le lezioni di Vygotsky hanno sempre avuto il carattere di tali riflessioni), prima fornisce un'immagine esterna del comportamento del bambino in questo periodo, poi spiega le caratteristiche del comportamento mediante l'unità sensomotoria, o l'unità di percezione e azione affettiva; quindi viene proposta un'ipotesi sull'emergere della differenziazione primaria del bambino del suo “io”. Solo dopo Vygotskij dice: “Soffermiamoci ora sui principali tipi di attività infantile in questa fase. Questa è una delle questioni più difficili e, mi sembra, la meno sviluppata teoricamente” (1984, vol. 4, p. 347).

Indipendentemente da come Vygotskij abbia risolto questa questione, la sua stessa formulazione è di grande interesse. Ci sono tutte le ragioni per credere che sentisse l'assenza di qualche legame che portasse dalle contraddizioni alla situazione sociale, all'emergere di nuove formazioni fondamentali. Vygotskij fece solo il primo passo verso l’identificazione di tale attività. Ne ha dato una definizione negativa, paragonandola alla forma espansa di gioco del bambino del periodo successivo e stabilendo che non si tratta di un gioco. Per denotare questo tipo di attività usò il termine “gioco serio”, preso in prestito da autori tedeschi. Vygotskij non ha dato una descrizione positiva di questo tipo di attività. Non tenta in alcun modo di collegare lo sviluppo di questa attività con le principali nuove formazioni del periodo. Per spiegare lo sviluppo mentale, Vygotskij fa riferimento allo sviluppo della parola. Analizzando lo sviluppo del discorso durante questo periodo, propone due tesi che fino ad oggi non hanno perso il loro significato. In primo luogo, la posizione secondo cui lo sviluppo della parola, soprattutto durante questo periodo, non può essere considerato al di fuori del contesto, al di fuori della comunicazione del bambino con gli adulti e dell'interazione con forme "ideali" di comunicazione vocale, ad es. del bambino stesso è tessuto bambino; in secondo luogo, che “se il lato sonoro del discorso del bambino si sviluppa in diretta dipendenza dal lato semantico del discorso del bambino, cioè è subordinato ad esso” (ibid., p. 356). Naturalmente, non si può considerare lo sviluppo dei processi mentali al di fuori dello sviluppo della parola, ma allo stesso tempo

Non è affatto corretto spiegare lo sviluppo della percezione solo con le conquiste del bambino nel campo del linguaggio, tralasciando la reale padronanza pratica del bambino degli oggetti umani. E Vygotskij ha senza dubbio tentato una spiegazione del genere. Probabilmente non avrebbero potuto esserci altri tentativi in ​​quel momento.

Sono trascorsi diversi decenni da quando furono tenute le lezioni. La psicologia infantile ha accumulato molti nuovi materiali sullo sviluppo della parola, delle azioni oggettive, delle forme di comunicazione con gli adulti e tra di loro, ma tutti questi materiali giacciono fianco a fianco. Le trascrizioni delle lezioni di Vygotsky mostrano un esempio di come le conoscenze più disparate sullo sviluppo di vari aspetti della psiche del bambino possano essere collegate in un'unica immagine a un certo stadio dello sviluppo dell'età. Gli psicologi sovietici dovranno risolvere questo problema sulla base di nuovi materiali e mostrare le dinamiche dello sviluppo nella prima infanzia. E qui possono essere utili trascrizioni simili, in cui si esprime un approccio speciale allo sviluppo mentale.

Nel riassumere tutto il materiale accumulato dopo la morte di Vygotskij, è necessario, se possibile, verificare e mantenere le principali ipotesi da lui espresse: in primo luogo, l'idea che nella prima infanzia la funzione della percezione è prima differenziata e coscienza sistemica e semantica e, in secondo luogo, sull'emergere entro la fine di questo periodo di una forma speciale di coscienza personale, l'“io stesso” esterno, cioè la separazione primaria del bambino dall'adulto, che porta al collasso della la situazione sociale di sviluppo precedentemente stabilita.

La trascrizione della conferenza sulla crisi di 3 anni è una sintesi della ricerca, principalmente straniera, nonché delle osservazioni dell’autore in una consultazione che ha lavorato sotto la sua guida presso l’Istituto Sperimentale di Defettologia. La trascrizione contiene un riferimento alle osservazioni del periodo critico di S. Bühler; accenno alla prima “età dell'ostinazione” di O. Cro. Non è così importante chi per primo abbia identificato questo periodo come speciale; è importante che Vygotskij abbia prestato attenzione a questo periodo e ne abbia analizzato la natura molto profondamente. Ha analizzato a fondo i sintomi di questo periodo. È particolarmente necessario sottolineare come dietro lo stesso sintomo di disobbedienza o disobbedienza agli adulti, Vygotskij vedesse motivi di natura mentale completamente diversi. È stata un'analisi dettagliata della natura mentale delle varie manifestazioni che caratterizzano il comportamento del bambino durante questo periodo che ha dato origine all'importante presupposto di Vygotsky secondo cui la crisi procede lungo l'asse della ristrutturazione delle relazioni sociali del bambino e delle persone che lo circondano. Ci sembra essenziale che l'analisi di Vygotsky ci permetta di assumere: in questa crisi si intrecciano due tendenze correlate: la tendenza all'emancipazione, alla separazione dall'adulto e la tendenza non a una forma di comportamento affettiva, ma volitiva.

Molti autori consideravano i periodi critici come periodi associati alla natura autoritaria dell'educazione e alla sua crudeltà. Questo è vero, ma solo in parte. Apparentemente, solo l'ostinazione è una reazione così generale al sistema educativo. È anche vero che con un sistema educativo duro i sintomi della crisi si manifestano in modo più acuto, ma ciò non significa affatto che con il sistema educativo più morbido non ci sarà un periodo critico e le sue difficoltà. Alcuni fatti indicano che con un sistema di relazioni relativamente morbido, il periodo critico è più attenuato. Ma anche in questi casi, i bambini stessi a volte cercano attivamente opportunità per confrontarsi con gli adulti; tale opposizione è per loro internamente necessaria.

Anche i materiali dell’analisi di Vygotskij sulla natura della crisi triennale pongono una serie di problemi importanti. Ne indicheremo solo uno. La tendenza all’indipendenza, all’emancipazione dall’adulto, non è forse il presupposto necessario e il rovescio della costruzione di un nuovo sistema di relazioni tra bambino e adulti? L’emancipazione del bambino dagli adulti non è allo stesso tempo una forma di connessione più profonda tra il bambino e la società, con gli adulti?

La trascrizione seguente è dedicata alla crisi di sette anni. Come la precedente, è una generalizzazione di Vygotsky di materiali a lui noti dalla letteratura e dalla pratica di consulenza sui prerequisiti per il passaggio dall'età prescolare a quella primaria. I pensieri di Vygotskij sono di grande interesse oggi, in connessione con la discussione sulla questione dell’orario di inizio della scuola. L'idea centrale della conferenza è che dietro le manifestazioni esterne - buffonate, manierismi, capricci osservati a questa età, si nasconde una perdita di spontaneità da parte del bambino.

L. S. Vygotsky avanza il presupposto che tale perdita di spontaneità sia una conseguenza dell'inizio della differenziazione della vita esterna e interna. La differenziazione diventa possibile solo quando avviene una generalizzazione delle sue esperienze. Anche un bambino in età prescolare ha delle esperienze e il bambino vive ogni reazione di un adulto come una valutazione buona o cattiva, come un atteggiamento buono o cattivo verso se stesso da parte degli adulti o dei pari. le esperienze sono momentanee, esistono come momenti separati della vita e sono relativamente fugaci. All'età di 7 anni appare una generalizzazione di un'unica esperienza di comunicazione, associata all'atteggiamento principalmente degli adulti. Sulla base di tale generalizzazione, l'auto- La stima sorge nel bambino per la prima volta, il bambino entra in un nuovo periodo della vita, in cui le autorità iniziano a formare l'autocoscienza.

Tutta la seconda parte della trascrizione ha un significato più generale e riguarda la questione di come uno psicologo dovrebbe studiare un bambino. È diretto contro lo studio dell'ambiente come ambiente di sviluppo, habitat, costante o che cambia molto lentamente. Qui Vygotskij solleva la questione di un'unità che contenga

Va notato che il problema dei periodi transitori, o critici, richiede ancora una propria ricerca, che, sfortunatamente, è chiaramente in ritardo rispetto allo studio di altri periodi dell'infanzia. Si può presumere che lo studio dei periodi critici richieda un cambiamento radicale nella strategia e nei metodi di ricerca. Qui, a quanto pare, sono necessari studi individuali a lungo termine sui singoli bambini, in cui possono essere rivelati solo i sintomi dettagliati dello sviluppo durante i periodi critici e la ristrutturazione mentale che il bambino subisce durante questi periodi. La strategia del taglio seguita dall'elaborazione matematica utilizzata nella ricerca convenzionale, in cui si perdono le caratteristiche della transizione da un periodo all'altro, difficilmente può essere adatta allo studio di questo problema.

Pensiamo che nessuno psicologo che lavora nel campo della psicologia infantile (dell'età) ignorerà i materiali discussi sopra, e forse seguirà le ipotesi di Vygotsky, seguirà i principi metodologici dell'analisi dello sviluppo legato all'età da lui proposti, o trasformerà il suo attenzione ai periodi critici. Quest'ultimo è particolarmente importante, poiché quando si studia lo sviluppo durante questi periodi, l'attenzione sarà necessariamente focalizzata sul singolo bambino e non su una media statistica astratta.

Se la maggior parte dei concetti considera lo sviluppo come l'adattamento di una persona al suo ambiente, allora L. S. Vygotsky concettualizza l'ambiente come una fonte di sviluppo delle funzioni mentali superiori di una persona. A seconda dell’età di quest’ultimo, cambia il ruolo dell’ambiente nello sviluppo, poiché è determinato dalle esperienze del bambino.

L. S. Vygotsky ha formulato una serie di leggi sullo sviluppo mentale:

• lo sviluppo del bambino ha un proprio ritmo e ritmi, che cambiano nei diversi anni di vita (un anno di vita nell'infanzia non è uguale a un anno di vita nell'adolescenza);
• lo sviluppo è una catena di cambiamenti qualitativi e la psiche del bambino è fondamentalmente diversa dalla psiche degli adulti;
• Lo sviluppo del bambino procede in modo non uniforme: ogni lato della sua psiche ha il proprio periodo di sviluppo ottimale.

1. Lo scienziato ha confermato la legge dello sviluppo delle funzioni mentali superiori. Secondo L. S. Vygotsky, nascono inizialmente come una forma di comportamento collettivo del bambino, di cooperazione con altre persone, e solo allora diventano funzioni e capacità individuali del bambino stesso. Quindi, all'inizio, la parola è un mezzo di comunicazione tra le persone, ma nel corso dello sviluppo diventa interna e inizia a svolgere una funzione intellettuale. Caratteristiche distintive delle funzioni mentali superiori sono la mediazione, la consapevolezza, l'arbitrarietà, la sistematicità. Si formano per tutta la vita - nel processo di padronanza di mezzi speciali sviluppati durante lo sviluppo storico della società; lo sviluppo delle funzioni mentali superiori avviene nel processo di apprendimento, nel processo di padronanza di determinati schemi.
2. Lo sviluppo del bambino non è soggetto a leggi biologiche, ma a leggi storico-sociali. Lo sviluppo di un bambino avviene attraverso l'assimilazione di forme e metodi di attività storicamente sviluppati. Pertanto, la forza trainante dello sviluppo umano è l’apprendimento. Ma quest'ultimo non è identico allo sviluppo; crea una zona di sviluppo prossimale, mette in moto i suoi processi interni, che all'inizio sono possibili per il bambino solo attraverso l'interazione con gli adulti e la collaborazione con gli amici. Tuttavia, poi, permeando l'intero corso interno dello sviluppo, diventano proprietà del bambino stesso. Distanza più vicina- questa è la differenza tra il livello di sviluppo effettivo e lo sviluppo possibile del bambino grazie all'assistenza degli adulti. “La zona di sviluppo prossimale determina funzioni non ancora mature, ma in via di maturazione; caratterizza lo sviluppo mentale per il domani”. Questo fenomeno indica il ruolo guida dell'educazione nello sviluppo mentale di un bambino.
3. La coscienza umana non è la somma dei processi individuali, ma il loro sistema, struttura. Nella prima infanzia, la percezione è al centro della coscienza, in età prescolare - la memoria, in età scolare - il pensiero. Tutti gli altri processi mentali si sviluppano sotto l'influenza della funzione dominante nella coscienza. Il processo di sviluppo mentale significa una ristrutturazione del sistema di coscienza, che è causata da un cambiamento nella sua struttura semantica, cioè nel livello di sviluppo delle generalizzazioni. L'ingresso nella coscienza è possibile solo attraverso la parola e il passaggio da una struttura di coscienza all'altra avviene grazie allo sviluppo del significato della parola: generalizzazione. Formando quest'ultimo, trasferendolo a un livello superiore, l'allenamento è in grado di ristrutturare l'intero sistema della coscienza (“un passo nell'allenamento può significare cento passi nello sviluppo”).

Le idee di L. S. Vygotsky furono sviluppate nella psicologia russa.

Nessuna influenza di un adulto sui processi di sviluppo mentale può essere effettuata senza l'attività reale del bambino stesso. E il processo di sviluppo dipende da come avviene. Quest'ultimo è l'automovimento del bambino dovuto alla sua attività con gli oggetti, e i fatti dell'ereditarietà e dell'ambiente sono solo condizioni che non determinano l'essenza del processo di sviluppo, ma solo varie variazioni all'interno della norma. È così che è nata l'idea del tipo di attività principale come criterio per la periodizzazione dello sviluppo mentale di un bambino (A. N. Leontyev).

L'attività principale è caratterizzata dal fatto che in essa i processi mentali di base vengono ristrutturati e si verificano cambiamenti nelle caratteristiche psicologiche dell'individuo in un dato stadio del suo sviluppo. Il contenuto e la forma dell'attività principale dipendono dalle condizioni storiche specifiche in cui si forma il bambino. Il cambiamento nella sua tipologia richiede molto tempo per essere preparato ed è associato all'emergere di nuovi motivi che incoraggiano il bambino a cambiare la posizione che occupa nel sistema di relazioni con altre persone.

Lo sviluppo del problema dell'attività guida nello sviluppo del bambino è un contributo fondamentale degli psicologi domestici alla psicologia infantile. Gli studi di A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.Ya. Galperin hanno mostrato la dipendenza dello sviluppo dei processi mentali dalla natura e dalla struttura di vari tipi di attività principale. Innanzitutto si padroneggia il lato motivazionale dell'attività (il lato tematico non ha significato per il bambino), quindi il lato operativo e tecnico; nello sviluppo si può osservare l'alternanza di questo tipo di attività (D. B. Elkonin). Quando padroneggia i modi di agire con gli oggetti sviluppati nella società, il bambino si forma come membro della società.

Sviluppando le idee di L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin considera ogni età, proponendo i seguenti criteri:

• situazione dello sviluppo sociale;
• il sistema di relazioni in cui il bambino entra nella società;
• il tipo principale o principale di attività del bambino durante questo periodo.

Gli psicologi notano anche l'esistenza di importanti neoplasie dello sviluppo. Portano all'inevitabilità del cambiamento nella situazione sociale e portano a una crisi.

Una crisi è un punto di svolta nello sviluppo infantile che separa un’età da un’altra. A 3 e 11 anni si verificano crisi relazionali, dopo di che nasce l'orientamento nei rapporti umani, mentre le crisi a 1 e 7 anni permettono di navigare nel mondo delle cose.

Il concetto di E. Erickson

Concetto psicosociale dello sviluppo della personalità, sviluppato da E. Erikson, mostra la stretta connessione tra la psiche umana e il carattere della società in cui vive. In ogni fase del suo sviluppo, il bambino o si integra con la società oppure viene rifiutato. Ognuno di loro ha le proprie aspettative inerenti a una determinata società, che una persona può giustificare o meno. Tutta la sua infanzia dalla nascita all'adolescenza è considerata dagli scienziati come un lungo periodo di formazione di un'identità psicosociale matura, a seguito della quale una persona acquisisce un senso oggettivo di appartenenza al suo gruppo sociale, una comprensione dell'unicità della sua esistenza individuale . A poco a poco, il bambino sviluppa "l'identità dell'Io", un senso di stabilità e continuità del proprio Sé. Questo è un processo lungo, che comprende una serie di fasi di sviluppo della personalità:

1. Nell'infanzia, la madre svolge il ruolo principale per il bambino: nutre, si prende cura, dà affetto, cura, a seguito della quale si forma la fiducia fondamentale nel mondo. Si manifesta nella facilità di alimentazione, nel buon sonno del bambino, nella normale funzione intestinale, nella capacità di aspettare con calma la madre (non urla, non chiama, come se fosse sicuro che lei verrà e farà ciò che è necessario) ). Le dinamiche dello sviluppo della fiducia dipendono dalla madre. Ciò che è importante qui non è la quantità del cibo, ma la qualità della cura del bambino; ​​la fiducia della madre nelle sue azioni è fondamentale. Se è ansiosa, nevrotica, se la situazione in famiglia è tesa, se al bambino viene data poca attenzione (ad esempio, vive in un orfanotrofio), allora si formano una sfiducia di base nel mondo e un pessimismo persistente. Un grave deficit nella comunicazione emotiva con il bambino porta ad un forte rallentamento del suo sviluppo mentale.
2. La seconda fase della prima infanzia è associata alla formazione dell'autonomia e dell'indipendenza. Il bambino inizia a camminare, impara a controllarsi durante i movimenti intestinali; La società e i genitori insegnano al bambino a essere pulito e ordinato e iniziano a svergognarlo per i “pantaloni bagnati”. La disapprovazione sociale consente al bambino di guardarsi dall'interno, sente la possibilità di punizione e si forma un sentimento di vergogna. Alla fine di questa fase, dovrebbe esserci un equilibrio tra “autonomia” e “vergogna”. Questo rapporto sarà positivamente favorevole allo sviluppo del bambino se i genitori non sopprimono i suoi desideri e non lo puniscono per le sue trasgressioni.
3. All'età di 3-5 anni, nella terza fase, il bambino è già convinto di essere un individuo. Questa consapevolezza arriva perché corre e può parlare. Anche l'area di padronanza del mondo si espande; il bambino sviluppa un senso di intraprendenza e iniziativa, che viene instillato nel gioco. Quest'ultimo è molto importante, perché grazie ad esso sorgono iniziativa e creatività, si apprendono le relazioni tra le persone, si sviluppano le capacità mentali del bambino: volontà, memoria, pensiero, ecc. Ma se i genitori lo reprimono fortemente, non prestare attenzione ai giochi, quindi questo influisce negativamente sullo sviluppo, contribuisce al consolidamento della passività, dell'incertezza e del senso di colpa.
4. In età di scuola primaria (quarta fase), il bambino ha già esaurito le possibilità di sviluppo all'interno della famiglia, e ora la scuola lo introduce alla conoscenza delle attività future. Se un bambino padroneggia con successo conoscenze e nuove abilità, crede in se stesso, è fiducioso e calmo. Quando è perseguitato dai fallimenti a scuola, appare un sentimento di inferiorità, mancanza di fiducia nelle proprie forze, disperazione che poi si radica e perde l'interesse per l'apprendimento. In questo caso, sembra tornare di nuovo in famiglia, questo si rivela un rifugio per lui se i genitori con comprensione cercano di aiutare il bambino a superare le difficoltà di apprendimento. Quando i genitori si limitano a rimproverare e punire per i brutti voti, il senso di inferiorità del bambino si rafforza per il resto della sua vita.
5. Durante l'adolescenza (quinta fase) si forma una forma centrale di “identità dell'Io”. Rapida crescita fisiologica, pubertà, preoccupazione per il suo aspetto agli occhi degli altri, la necessità di trovare la sua vocazione professionale, capacità, abilità: questi sono i problemi che un adolescente deve affrontare. E queste sono già le richieste della società nei suoi confronti, legate alla sua autodeterminazione. In questa fase si ripresentano tutti i momenti critici del passato. Se prima il bambino aveva sviluppato autonomia, iniziativa, fiducia nel mondo, fiducia nella sua utilità e significato, allora l'adolescente crea con successo una forma olistica di identità personale, trova il suo Sé, il suo riconoscimento dagli altri. Altrimenti l'identità è offuscata, l'adolescente non riesce a trovare se stesso, non è consapevole dei suoi obiettivi e desideri. Poi ritorna alle reazioni infantili, infantili, dipendenti. Appare una vaga ma persistente sensazione di ansia, solitudine, vuoto, costante attesa di qualcosa che possa cambiare la vita. Tuttavia, la persona stessa non intraprende alcuna azione attiva, la paura della comunicazione personale e l'incapacità di influenzare emotivamente le persone del sesso opposto, l'ostilità, il disprezzo per la società circostante e un sentimento di "non riconoscimento di se stessi" da parte degli altri sono nato. Se una persona ha trovato se stessa, l'identificazione diventa più facile.
6. Nella sesta fase (gioventù), diventano rilevanti la ricerca di un compagno di vita, la stretta collaborazione con le persone e il rafforzamento dei legami con il proprio gruppo sociale. Una persona non ha paura della spersonalizzazione, della mescolanza con altre persone, appare un sentimento di vicinanza, unità, cooperazione, intima unità con certe persone. Tuttavia, se a questa età avviene la diffusione dell’identità, allora la persona si ritira, l’isolamento e la solitudine diventano ancora più forti.
7. Il settimo stadio, centrale, è lo stadio adulto dello sviluppo della personalità. La formazione dell'identità continua per tutta la vita; l'impatto è sentito da altre persone, soprattutto dai bambini: confermano di aver bisogno di te. I sintomi positivi di questa fase sono i seguenti: l'individuo si realizza nel lavoro buono, amorevole e nella cura dei bambini, ed è soddisfatto di se stesso e della vita. Se non c’è nessuno a cui rivolgersi (non c’è un lavoro preferito, una famiglia, dei figli), allora la persona diventa vuota; vengono delineate la stagnazione, l'inerzia, la regressione psicologica e fisiologica. Di norma, tali sintomi negativi sono più pronunciati se la persona è preparata a questo nel corso del suo sviluppo, se si è verificata costantemente una scelta negativa.
8. Dopo 50 anni (l'ottavo stadio), come risultato dell'intero sviluppo dell'individuo, viene creata una forma completa di identità dell'Io. Una persona ripensa tutta la sua vita, realizza il proprio Sé in pensieri spirituali sugli anni che ha vissuto. Ha bisogno di capire che la sua vita è un destino unico che non dovrebbe essere rifatto. Una persona “accetta” se stessa e la sua vita, si rende conto della necessità di una conclusione logica alla vita, si manifestano saggezza e un interesse distaccato per la vita di fronte alla morte. Se “l'accettazione di se stessi e della vita” non avviene, allora la persona si sente delusa, perde il gusto della vita, rendendosi conto che è andata male, invano.

Tabella 2.3

Pertanto, in ogni fascia di età tra il bambino e la società, i genitori, gli insegnanti, si sviluppa la sua specifica situazione sociale di interazione; Ogni volta prende forma l'una o l'altra attività principale, che determina i principali cambiamenti nello sviluppo della personalità e delle capacità di una persona. L'emergere di nuove qualità ad una certa età (in un'altra l'attività principale sarà diversa, così come la situazione sociale in cui avviene lo sviluppo) dà origine a problemi specifici che possono essere risolti da una persona con un atteggiamento positivo o negativo risultato. Il risultato di questo risultato dipende in gran parte da fattori esterni: dall'influenza degli altri, dal comportamento e dall'educazione dei genitori, dalle norme della società e del gruppo etnico, ecc.

Ad esempio, nell'infanzia, se non c'è uno stretto contatto emotivo, amore, attenzione e cura, la socializzazione del bambino viene interrotta, lo sviluppo mentale è ritardato, si sviluppano varie malattie, il bambino sviluppa aggressività e, in futuro, vari problemi riguardanti le relazioni con altre persone. Cioè, la comunicazione emotiva del bambino con gli adulti è l’attività principale in questa fase, influenzando lo sviluppo della sua psiche e determinando un risultato positivo o negativo. Un risultato positivo in questa fase è che il bambino sviluppa fiducia nel mondo, nelle persone e ottimismo; negativo: sfiducia nel mondo, nelle persone, pessimismo, persino aggressività.