A „Tanár pedagógiai potenciálja. Katerbarg T.O

A pedagógusok szakmai tevékenysége hagyományosan a tudományos és pedagógiai kutatások egyik fő tárgya. És ez természetes, hiszen a tanár mindig is kulcsfontosságú láncszem volt és az is marad az oktatásban. Változtatható az oktatási paradigma, az oktatási rendszer és szabályozási kerete, az oktatás tartalma és módszertana, az oktatásban és nevelésben alkalmazott módszerek és technológiák stb. Az oktatás minőségét azonban végső soron a WHOÉs Hogyan ezeket a „tudományos koncepciókat” a mindennapi oktatási tevékenységben valósítja meg. Vagyis a pedagógusok szakmai tevékenységének minőségi jellemzői nagymértékben meghatározóak az oktatás minőségében.

Például T.L. Bozhinskaya, feltárva a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának javításának kilátásait a modern orosz oktatásban, a pedagógiai potenciált dinamikus funkcionális rendszerként határozza meg, amely egyesíti a személyes erőforrásokat (viselkedési minták, tudás, attitűdök, kapcsolatok, amelyek az emberi tapasztalat fordítási formáit alkotják). amelyek biztosítják az egyén nevelését és oktatását, alkalmazkodását és kulturális fejlődését. A regionális hagyományos kultúra pedagógiai potenciálja az erkölcsi, lelki, hazafias, munkaügyi, esztétikai, környezeti nevelés hagyományaiban rejlik. A pedagógiai potenciál felhalmozza a regionális kultúra ezen erőforrásait, és biztosítja a professzionális pedagógiai tevékenység eredményességét.

Hangsúlyozni kell azonban, hogy a regionális kultúra pedagógiai potenciálja csak akkor biztosítja a pedagógiai tevékenység eredményességét, ha az használt e tevékenység alanyai. Ehhez megfelelőnek kell lennie instrumentalizált, ellenkező esetben a "regionális kultúra pedagógiai potenciálja" kihasználatlan marad, és nem kerül "lefordítva" a kultúra és oktatás tantárgyaira.

Ugyanez vonatkozik a család pedagógiai potenciáljára, a médiára, a művészetre, a turizmusra stb.

Ami pedig a különböző nevelési jelenségekben rejlő pedagógiai potenciált illeti, azt immanensen birtokolják, lényegükben más kérdés, hogy mennyire.

Így vagy úgy, de a kulturális, társadalmi, oktatási struktúrákban és tárgyakban rejlő pedagógiai potenciál vizsgálata a tudományos és pedagógiai kutatások önjelentőségű, egyre inkább fejlődő iránya.

Ezzel párhuzamosan a kutatási terület is aktívan fejlődik. pedagógiai potenciál, mint az ember, leggyakrabban a tanár jellemzője. Ez a fogalom azonban, bár meglehetősen gyakran használják a tudományos és oktatási irodalomban, még nem kapta meg a teljes körű ismertetését. Egyes szerzők szerint ezt a kifejezést általában figuratív metaforaként használják.

Különféle források elemzése nem engedi, hogy ezzel egyetértsünk. Világosan mutatja, hogy a pedagógusban rejlő pedagógiai potenciál, mint önálló jelenség egyre inkább felkelti a kutatók figyelmét, elméleti, sőt módszertani és tudományos és gyakorlati jelentőségre tesz szert, és ennek megfelelően a „pedagógiai potenciál” fogalma is megtelik tudományos jelentésekkel, terminológiai státusz megszerzése a pedagógia fogalmi apparátusában.

Az egyik forrásban elmondottak szerint a legáltalánosabb nézetben a tanár pedagógiai potenciálja a pedagógiai tevékenységet végző személy képességeinek összességét jelöli. A "pedagógiai potenciál" fogalmának sajátossága azonban, hogy lehetővé teszi, hogy a pedagógus képességeit ne csak úgy tekintsük, ahogyan azok jelenleg vannak, hanem formálódásuk és fejlődési kilátásai szempontjából is, hiszen három szempontot koncentrál:

· múlt- egy személy által a személyes és szakmai fejlődése során felhalmozott tulajdonságok és tulajdonságok összessége;

· Jelen- a lehetőségek aktualizálása és alkalmazása a szakmai és pedagógiai tevékenységben;

· jövő– a jövőbeni szakmai és személyes fejlődés trendjei.

Tartalmi szempontból a pedagógiai potenciált természetes (pszichofiziológiai) és szerzett (társadalmi) tulajdonságok összességeként tekintjük rendszerré, amelyek meghatározzák a tanár azon képességét, hogy egy adott szinten el tudja látni feladatait. A pedagógiai potenciál természetes, pszichofiziológiai összetevője az alkotásait. Jelentőségüket az határozza meg, hogy nem mindenkiből válhat jó tanár, és még inkább nem érhet el szakmai kiválóságot. Nem valószínű, hogy ma bárkinek is kétségei vannak. A társadalmi komponens összetevőinek összessége, amely történelmileg változik attól függően, hogy milyennek kell lennie egy tanárnak, a következőket tartalmazza: képességek, szakmailag fontos tulajdonságok, pedagógiai tapasztalat, pedagógiai motiváció, az egyéni szakmai képzés önmagában való pedagógiai irányultsága, a priori. , nem tényező a pedagógiai potenciál fejlesztésében : E funkció ellátásához bizonyos jellemzőkkel kell rendelkeznie.

Ugyanez vonatkozik a pedagógus-továbbképzés egyéb formáira is, amelyek állítólag hozzájárulnak a pedagógusok szakmai fejlődéséhez, beleértve pedagógiai potenciáljukat is.

A különféle tárgyak jellemzésére használható „pedagógiai potenciál” kifejezés többértékű volta számos olyan fogalom megjelenéséhez vezetett, amelyek általában egyet jelentenek vele, ugyanakkor tisztázzák, világosabbá teszik fogalmi tartalmát. , mint például "professzionális pedagógiai potenciál », « a tanár szakmai és pedagógiai potenciálja», « a tanár szakmai potenciálja". Bár ezek a kifejezések „nehezebbek”, kényelmesek, mivel egyértelműen tükrözik a fogalom és a tanár személyiségének összefüggését, kizárva ezzel az eltérések lehetőségét.

Összefoglalva a tanárok szakmai potenciáljának megértésének különböző megközelítéseit, a következő főbb álláspontok különböztethetők meg:

· Egyes kutatók felfogása szerint a tanár szakmai potenciálja abban rejlik a belső személyes erőforrások része személy (például szükségletei, képességei, értékorientációi, attitűdjei, személyes tulajdonságai és tulajdonságai, motívumai, ismeretei, készségei, készségei stb.) elérhető, és ezért bizonyos feltételek mellett szakmai tevékenységben is megnyilvánulhatnak, azonban különböző objektív vagy szubjektív okok miatt nem vagy egyáltalán nem használják fel teljes mértékben. Vagyis a potenciál olyasvalami, amit nem mutatnak be másoknak, ami az emberi személyiség legmélyén rejtőzik, nincs implementálva bármilyen tevékenységi megnyilvánulásban, legalábbis a szakmai szférában. Ebben az értelemben a potenciál szemben áll a személyes jellemzőkkel, amelyek a pedagógus különféle tevékenységi formáiban, professzionális pedagógiai tevékenységében nyilvánulnak meg és tárgyilagosan rögzülnek.

· Más elképzelések szerint a tanár szakmai potenciálja az egész belső személyes erőforrások teljes készlete(lehetőségek) - és a szakmai tevékenységben aktívan megvalósuló, illetve kívánság és szükség esetén megvalósítható, illetve még a személyiség struktúrájában még nem kialakult, de a rendelkezésre álló lehetőségek alapján kialakítható. erőforrásokat és lehetőségeket.

Nyilvánvalóan ezek olyan fogalmak, amelyek hatókörüket és tartalmukat tekintve eltérőek – az első a második része, annak hatálya alá tartozik. Ugyanakkor elméleti, kutatási szempontból ezek a megközelítések – minden különbségük ellenére – legitimek és produktívak, hiszen végső soron egy célt céloznak meg – e jelenség átfogó tanulmányozását, „az ember potenciáljának helyének kijelölését, képességeit az oktatási rendszerben, valamint a pedagógus szakmai és pedagógiai potenciáljának szerepét a szakmai tevékenységek megszervezésében és végrehajtásában”, mert ahogy az O.O. Kiseleva szerint "az összes nevelési tantárgy kapcsolatrendszere, a pedagógiai tevékenység egészének eredményessége a pedagógiai potenciál nagyságától, minőségétől és a lehetőség szerinti megvalósítás képességétől függ".

/ O.O. Kiseleva. - M., 2002. - 378 p. Bejegyzés megtekintések: Kérlek várj

Önkormányzati állami oktatási intézmény

"Kirenszki 6. számú középiskola" az irkutszki régióban

666701, Irkutszki régió,

Módszeres tanácsok

A tanár személyes lehetőségei.
A szakmai siker és az önmegvalósítás módjai.

A tanár addig él, amíg

miközben ő tanul

abbahagyja a tanulást

a tanár haldoklik.

1. dia címe

2. dia Putyin üzenete

A modern iskola, az oktatási rendszerben végbemenő változások teljes mértékben a tanulót célozzák. Arról beszélünk, hogy a gyermek számára kényelmi helyzeteket teremtsünk, fejlesztjük belső potenciálját. Különféle módszerekkel és technológiákkal igyekszünk elérni, hogy minden tanuló a cselekvés környezetébe kerüljön, feltárja tehetségét. A gyerekek tehetségéről beszélünk. A gyerekek pszichés jellemzőiről beszélünk. De az éremnek két oldala van: a diák és a tanár. Nem beszélünk a tanár komforthelyzetéről, nem beszélünk a tanár pszichés állapotáról.

A tanári szakmai tevékenység természeténél fogva régóta és egyértelműen meglehetősen nehéz munkának számít. Bonyolultsága abban nyilvánul meg, hogy képes és tud szabadon eligazodni összetett szociokulturális körülmények között, felelősségteljesen és szakszerűen fellépni a sürgető nevelési problémák megoldásának feltételei között.

Az új standardok bevezetésével a pedagógus szakmai tevékenységével szemben támasztott követelményről beszélünk - hogy új pedagógiai gondolkodásra, egyéniségre orientációra van szükség. De maga a tanár is ugyanaz az egyéniség.

3. dia A tanár személyes fejlődése

Az innovatív folyamatok a modern oktatási rendszerben arra irányulnak, hogy megteremtsék a feltételeket nemcsak a tanuló, hanem a tanár személyes és szakmai potenciáljának teljes körű fejlesztéséhez és megvalósításához.

A pedagógus a pedagógiai tevékenység elsajátítása és fejlesztése, a pedagógiai értékek felismerése során realizálja személyes és szakmai lehetőségeit. A személyes és szakmai potenciál fejlesztése folyamatos, a pedagógiai tevékenységet általában érintő folyamat. Természetesen ebben a legfontosabb a tanár személyes érdeklődése az önfejlesztésben.

4. dia Személyiség

Az ember személyes potenciálja elsősorban

születésétől fogva neki adott személyes erőforrások (világkép, önmegvalósítási motiváció), személyes tulajdonságok (kommunikatív, érzelmi, kognitív, kreatív potenciál).

Második összetevője a szakmai potenciál (üzleti készségek és lehetőségek, valamint szakmai tulajdonságok - szakmai gondolkodás, vezetői képességek).

A személyes potenciál kibontakoztatása megkívánja a pedagógustól kellően magas fokú aktivitást, képességét, hogy irányítsa, szabályozza viselkedését a feladatoknak és helyzeteknek megfelelően.

A pedagógiai tevékenység az a szféra, ahol a személyes potenciál megvalósul. A pedagógiai értékekben az ember másokat befolyásolva önmagát teremti meg, saját maga határozza meg fejlődését, önmagát valósítja meg tevékenységében.

Tehát a szakmai potenciál fejlesztéséhez személyes tulajdonságokkal kell rendelkezni. Ekkor feltárulnak a képességek, az érdeklődési körök, a kezdeményezőkészség, az önállóság, a felelősségvállalás, és jól jön a pedagógiai tapasztalat, kibontakoznak a kreatív lehetőségek. Igény lesz az önalkotásra, az élet eseményeinek és saját tapasztalatainak kreatív felfogására, az ismert kreatív felhasználására, átalakítására, minőségileg új létrehozására.

A kreatív tanár tulajdonságai:

Fókuszban az alkotó személyiség formálása (a pedagógiai tevékenység tartalma, módszerei, technikái, formái és eszközei társadalmi megválasztása);
- pedagógiai tapintat;
- az együttérzés képessége, az empátia;
- művészi;
- fejlett humorérzék;
- képes váratlan, érdekes, paradox kérdéseket feltenni;
- problémahelyzetek kialakítása;
- a gyermeki kérdések felvetésének képessége;
- a gyermeki fantázia nevelőjének ösztönzése;
- a gyermekek ismerete tanáruk kreatív képességeiről, hajlamairól.

5. dia Kreativitás

Egy tanárt nem lehet arra kényszeríteni, hogy kreatív tanár legyen. Biztosan ő maga akarja. A szakmával való elégedettség oda vezet, hogy a pedagógiai tevékenység szükségletté válik.

6. dia Készen áll a kreativitásra

Óriási szerepe van a pedagógus személyiségének fejlődésében, megvalósulásában, professzionalizmusában a különböző szakmai folyóiratokkal való megismerkedés lehetősége; az önképzés témaválasztása; a kollégák óráin való részvétel lehetősége; felszólalások a módszertani tanácson, a regionális módszertani tanácson; felfrissítő tanfolyamok; részvétel konferenciákon, szemináriumokon, mesterkurzusokon, pedagógiai készségversenyeken.

"Ő (a tanár) csak addig tud ténylegesen nevelni és nevelni, amíg ő maga dolgozik a saját nevelésén és oktatásán."

(Disterweg A.)

dia 8 motívum

A következő motívumok ösztönzik a tanárokat az önképzésre:

napi munka információval.

Tanórára, beszédre, szülői értekezletre, osztályórára, iskolai rendezvényre, olimpiára stb. készülve a tanárnak új információkat kell keresnie és elemeznie.

kezdeményezőkészség és kreativitás.

A tanár kreatív szakma. Egy kreatív ember nem tud évről évre ugyanazon elsárgult óraterv vagy forgatókönyv szerint dolgozni, ugyanazokat a jelentéseket elolvasni. Kell lennie a vágynak többre. A munka legyen érdekes és élvezetes.

a modern tudomány gyors növekedése, beleértve a pszichológiai és pedagógiai tudományokat is.

Főleg a pszichológia és a pedagógia. Az autók korában nem illik kocsit használni.

a társadalom életében végbemenő változások, az egyén szocializációja.

Ezek a változások elsősorban a tanulókat érintik, formálják világképüket, ennek megfelelően nagyon gyakran a tanárról, mint „elavult emberről” alkotnak képet.

közvélemény.

A tanárnak nem közömbös, hogy „jónak” vagy „rossznak” tartják-e. Kár rossz tanárnak lenni.

pénzügyi ösztönző.

A tanár kategóriája, a tanúsító bizottság véleménye, prémiumok, juttatások, sőt talán címek és állami kitüntetések is - mindez a tanár képzettségétől és képességeitől függ. Az új ismeretek állandó asszimilációja nélkül ez nem érhető el.

Érdeklődés a tanítási készségek fejlesztése iránt.

A tanulás egyszerűen szórakoztató. Azt mondják: az orvosnak: "Ha orvos vagy, gyógyítsd meg magad!" Mint aki naponta tanít, nem fog állandóan tanulni. Akkor szabad tanítani?

Az önképzés elengedhetetlen feltétele a pedagógus tevékenységének a szakmai készségek javítása érdekében. Az önképzési képesség a tanárban nem a pedagógiai egyetemi diplomával együtt alakul ki. A tanárnak erre egyedül kell rájönnie.

A tudományos és módszertani tevékenység különösen nagy hatással van a tanári professzionalizmus kialakítására. Ez a tevékenység magában foglalja:

Folyamatos ismerkedés a tudósok modern tudományos kutatásával a tanítási tudományágak területén;

A kollégák progresszív tapasztalatainak tanulmányozása és megvalósítása a különféle órai formák szervezése és a modern technológiák bevezetése terén;

Új képzési programok, koncepciók megismerése, értékelése;

A tanár alkotó és kutató munkája.

A tanár önképzése akkor lesz eredményes, ha megvalósul a tanár saját fejlesztési és önfejlesztési igénye, ha a tanár készen áll a pedagógiai kreativitásra, ha egyúttal a személyes és szakmai fejlődés és az önfejlesztés kapcsolata is fennáll. végrehajtani.

Vagyis a jó eredmények eléréséhez folyamatosan tanulmányoznia kell magát, ismernie kell erősségeit és gyengeségeit, fokozatosan kialakítania magában azt a belső magot, amelyre nemcsak a szakmai, hanem a személyes fejlődés is épül.

10. dia Személyes potenciál fejlesztése

A tanár addig él, amíg tanul, amint abbahagyja a tanulást, a benne lévő tanár meghal.

A tudósok hajlamosak azt hinni, hogy folyamatosan és céltudatosan lehet személyes és szakmai potenciált fejleszteni.

Minél többet ér el egy tanár a szakmai fejlődésben, annál többet fejlődik emberként.

A fentiek alapján megállapítható, hogy hogy a pedagógus személyes és szakmai potenciáljának fejlesztése önmaga és tevékenysége fejlesztésében, alkotó egyéniségként való megvalósításában, valamint pedagógiai problémák megoldásában áll. Hiszen a szakmai személyiség fejlődésében felmerülő nehézségek és akadályok további fejlődésre ösztönöznek.

11. dia Ma a tanártól ....

Csak az a tanár tudja felkészíteni gyermekeinket a jövőre, a komplex, érdekes, szokatlan és nagyon boldog életre, aki képes fejlődni, folyamatosan fejleszteni magát.

Egy modern tanár számára hivatása önmegvalósítási lehetőség, elégedettség és elismerés forrása. A modern tanár az az ember, aki tud mosolyogni és érdeklődni tud minden iránt, ami körülveszi, mert az iskola addig él, amíg a benne lévő tanár érdekes a gyerek számára.

Az a meggyőződés, hogy a személyes fejlődés a legfontosabb, nem pedig a szakmai, és egy egész tudományterületet kell kidolgozni, amely a pedagógus önfejlesztésére összpontosít.

Verkhozina Olga Alexandrovna - az IIPKROO Gyermekek Tehetségét és Fiatal Tehetségét Tudományos és Módszertani Támogató Központ vezetője, a pszichológiai tudományok kandidátusa beszédéből

Alapvető rendelkezések
A fiatal tehetségek azonosításának és fejlesztésének országos rendszerének koncepciói

„Mindenki tehetséges. Az, hogy valaki sikeres lesz-e, attól függ, hogy kiderül-e a tehetsége, kap-e alkalmat arra, hogy kihasználja tehetségét.”

„A modern gazdaságnak egyre nagyobb szüksége van szakemberekre

mély tudás és innovációs képesség"

Össz-oroszországi nyomon követés a fiatal tehetségek azonosítására és fejlesztésére szolgáló országos rendszer koncepciójának megvalósításáról

A monitoring célja: Az irkutszki régió oktatási intézményei tevékenységének hatékonyságának meghatározása a tehetséges gyermekek és fiatal tehetségek azonosítása és fejlesztése terén

Monitoring résztvevők:

1. Az irkutszki régió 109 oktatási szervezete vesz részt a "Tehetséges gyermekek támogatása" innovatív projektben.

2. az irkutszki régió oktatási szervezetei, amelyek mélyreható oktatási programokat hajtanak végre

3. az irkutszki régió oktatási szervezetei tetszés szerint (további 60 irkutszki régió oktatási szervezete).

14. dia A tehetség dinamikája az elmúlt három évben

Dia 15 fajta tehetség

1) Az elmúlt három évben az irkutszki régióban nőtt a diákok különböző tevékenységeiben elért eredményeik száma.

2) Az intellektuális, pszichomotoros, kreatív, akadémiai tehetség nagyobb mértékben, kisebb mértékben művészi, előadói és szociális tehetség nyilvánul meg.

3) Az eredmények azt mutatják, hogy az oktatási szervezetekben kialakított oktatási környezet nem teljesen felel meg a tanulók képességeinek és tehetségének megnyilvánulásának. Megteremtették a feltételeket bizonyos típusú tehetségek megnyilvánulásához.

4) Bővíteni kell a „siker területét” a különböző iskolai végzettségű tanulók számára, beleértve az alapfokú, óvodai nevelést is. Az önkormányzati szintű munka intenzívebbé tétele szükséges.

Fiúk - 40% és lányok - 60% Az eredményeket elért tanulók között a lányok dominálnak, aminek megfelelően új megközelítéseket, technológiákat kell azonosítani, feltételeket kell teremteni a tehetség, képességek megnyilvánulásához, és növelni kell a fiúk teljesítménymotivációját.

Az iskolások tehetségének, képességeinek és tehetségének megnyilvánulása nem mindig jár együtt a tanulmányi teljesítménnyel, amihez egyéni programok kidolgozása szükséges, figyelembe véve a tehetséges iskolások egyéni jellemzőit.

A vizsgált mintában szereplő tanulók harmadának fokozott és magas szintű iskolai szorongása, negatív önértékelése, nem kellően fejlett kommunikációs és szervezőkészsége van.

2) A pszichológiai munka erősítése, a pedagógusok pszichológiai kultúrájának fejlesztése, a problémák időben történő felismerése, új pszichológiai és pedagógiai technológiák kidolgozása és alkalmazása szükséges a gyermekek tehetségének fejlesztéséhez, valamint a tehetséges gyermek személyiségének támogatásához.

3) A pedagógiai interakció hatékony stílusának kialakítása és a pszichológiailag biztonságos környezet kialakítása.

A tanárok monitorozása Következtetések

1. Különös figyelmet igényel a pedagógusok pszichológiai és pedagógiai felkészültségének támogatása a gyermekek tehetségének és fiatal tehetségének felismerésére és fejlesztésére.

2. Intenzívebbé kell tenni a pedagógusok szakmai fejlődését, megteremteni a feltételeket a továbbképzések elvégzéséhez, a szemináriumokon, különböző szintű konferenciákon való részvételhez, a tapasztalatcseréhez, a legjobb gyakorlatok terjesztéséhez, beleértve az információs és kommunikációs technológiák alkalmazását, az e- tanulás.

Monitoring következtetések

Ahhoz, hogy a gyermekek nevelése sikeres legyen, szükséges, hogy a pedagógusok ne hagyják abba önmaguk nevelését, egyre jobban segítve egymást, hogy megvalósítsák azt, amire törekednek. Ehhez sok eszköz lehet, a fő belső mellett - minden ember lelkén végzett munkája. Keresnünk kell őket, gondolkodnunk kell rajtuk, alkalmazni kell őket, meg kell beszélnünk őket... Azt hiszem, ez az önnevelés tudományának egész és legfontosabb területe a gyerekek befolyásolása érdekében.

Milyen modern tanár ő, a 21. század tanára, az új szövetségi szabványok tanára. Lehetetlen egy emberrel lefeküdni és teljesen másképp ébredni. Ám a tanári hivatást választó emberekben a tulajdonságok bizonyos halmaza már diákkorban kialakul.

A tanárnak a szervezőnek kell lennie. Bármilyen kiemelt fontosságot tulajdonítunk is a diáknak, a karmester akkor is tanár.

A tanárnak bátorítania kell humorérzék. A gyerekek másképp szeretnek minket, de leginkább ők szeretnek minket – vidáman, amikor könnyen megtaláljuk a kiutat a nehéznek tűnő helyzetből. Sőt, nem nélkülözhető a humor sem.A diákok és tanárok közötti konfliktusok jelentős része megelőzhető lett volna, ha a tanár tudja, hogyan kell humorral kezelni a konfrontáció okát, viccet csinálni.

A tanárnak kitartónak és önfegyelmezettnek kell lennie. Általában ezeket a tulajdonságokat szeretnénk látni diákjainkban. Nem kevésbé jelentősek a pedagógus sikeres munkáját befolyásoló tényezők: ez a munkaszervezés, a kollégákkal, szülőkkel, tanulókkal való kapcsolattartás, a szakmai kvalitások megnyilvánulásának és megvalósításának lehetősége.

Néha elégedetlenség tapasztalható a tanítási tevékenységükkel. Különféle okok miatt ezek gyakran háztartási problémák. Előfordul, hogy a tanulók nem úgy fogadták az elkészített anyagot, ahogy azt terveztük.

A fiatal tanárok problémái eltérnek az idősebb generáció problémáitól. De a szakmai tevékenység minden időszakának megvannak az előnyei és hátrányai.

Szakmai tevékenység kezdete - legfeljebb 6 év. Idősebb tapasztaltabb tanárok, én is ember vagyok.

A szakmai érettség szakasza.

Milyennek kell lennie Dosztojevszkij szerint egy modern tanárnak?

Dosztojevszkijt a tanárok jelenítik meg nekünk cselekvőben, kreatív szemlélettel, saját, de mindenképpen új, önálló kezdeményezést keresve.

Iskolában: 10-15 év tapasztalat - 4 fő:,

25 év tapasztalat után - tanárok - gyakornokok, az iskola alapítása

A lilerizmus és a kézművesség korszaka. Megnövekedett munkaidő jellemzi. Például vasárnap a tanárok 60%-a nagy hangerővel dolgozik. Közülük - akár 90% - az orosz nyelv és a matematika tanárai .

Az 50 év feletti tanárok alkotják az iskola gerincét.

Iskolánk statisztikái

I csoport - 1 fő. - Markova JSC

II csoport - 5 fő. – Basharina EV, Kasatkina EN, Lisyakova AV, Sbrodova RA, Teterina NN

III csoport - 3 fő. – Breneva ZhV, Breneva SV, Kuklina GA

IV csoport - 10 fő. – Bakulova TI, Gnoevoi AP, Kuzakova NN, Kulakova LM, Lyapunova NG, Safonova IS, Teternteva TN, Tyurneva ON, Palashenko IA, Nikolaevnko VV.

A tanári kar átlagéletkora 47 év

a szakma az élet legfőbb értelme

dia 28 Univerzális kimenet

29. dia Egy tanár szakmai tevékenysége

30. dia illusztráció

Tézis

Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna

Akadémiai fokozat:

PhD filozófiából

A szakdolgozat megvédésének helye:

Krasznodar

VAK szakkód:

Különlegesség:

társadalomfilozófia

Oldalszám:

1. FEJEZET A REGIONÁLIS KULTÚRA PEDAGÓGIAI LEHETŐSÉGÉNEK SZOCIÁLIS ÉS FILOZÓFIAI ELEMZÉSÉNEK ELMÉLETE ÉS MÓDSZERTANA.

1L. A "pedagógiai potenciál" fogalmának társadalomfilozófiai konceptualizálása regionális szempontból.

1.2. A regionális kultúra az az alap, amely meghatározza a pedagógiai potenciált a modern orosz társadalomban.

1.3. A regionális kultúra pedagógiai potenciáljának társadalomfilozófiai elemzésének módszertana.

2. FEJEZET A REGIONÁLIS KULTÚRA PEDAGÓGIAI LEHETŐSÉGÉNEK HELYZETE ÉS KIFEJLESZTÉSÉNEK KITEKINTÉSE A MODERN OROSZORSZÁGBAN.

2.1. Az orosz pedagógiai potenciál válsága a regionális kultúrák globalizációs folyamatok általi nivellálódásának hátterében.

2.2 A regionális komponens szerepe a modern orosz oktatás válságának leküzdésében.

2.3. A regionális kultúra pedagógiai potenciáljának javításának kilátásai a modern orosz oktatásban.

Bevezetés a dolgozatba (az absztrakt része) "A regionális kultúra pedagógiai potenciálja a modern orosz oktatásban" témában

A kutatási téma relevanciája. Az oroszországi reformok és megújulás évei alatt a meglévő közoktatási rendszer jelentősen megváltozott, és a kommunista oktatás rendszere a múlté. Ma hiányzik az emberrel végzett holisztikus szocio-pedagógiai munka programja, oktatása, oktatása, munkavégzése, szabadidős tevékenységek, felkészítése az önálló gélre és az aktív társadalmi munkára.

Ellentmondás van a szociálpedagógiai tevékenység állapota és az egyén és a társadalom objektív igénye között, hogy azt modern körülmények között optimalizálják.

Az egyén világképe, mint a világ egészére vonatkozó nézetrendszer, az egyén érték- és eszményrendszerében jut kifejezésre. A világkép középpontjában a világszemlélet áll, i.e. tudásanyag a világról. Ez a tudás és elképzelés nemcsak a jelenre, hanem a múltra is vonatkozik. Ők tartják össze az emberek lelki világát. Az ilyen ismeretek és eszmék alapján hagyományok keletkeztek, alakultak és fejlődtek az emberi tevékenység minden területén. A regionális hagyományos kultúra ideológiai funkciója a következő feladatok megoldására hivatott: a tanulók látókörének bővítése és ismereteinek rendszerezése a regionális kultúra területén, az egyén erkölcsi és etikai tulajdonságainak, meggyőződésének, nézeteinek, értékítéletének kialakítása hagyományos kultúra, a viselkedési normák, a térség lakóiban rejlő szabályok kialakítása. Ugyanakkor nem szabad megfeledkezni arról, hogy a világnézeti irányultságok teljes kialakítása csak az egyetemes emberi értékekről alkotott részletes elképzelések alapján lehetséges. Annak érdekében, hogy a személyiség csak saját kultúrájában ne zárjon be, alapjainak asszimilációja a világkultúra vívmányainak hátterében kell, hogy történjen.

Bármilyen rangú régió kultúrája egyedülálló. A regionális kulturális hagyományok eredetiségét a terület földrajzi, gazdasági és társadalmi sajátosságai teszik ki. A regionális kultúra az adott területen élők, a különböző társadalmi csoportok, nemzetiségek és vallások képviselőinek társadalomtörténeti tapasztalatait tükrözi. Régiós szinten évszázadok óta a kölcsönös befolyásolás, a kölcsönös gazdagodás folyamata zajlik, de nem a különböző szubkultúrák összeolvadása.

Ebből következően a téma aktualitását a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának tanulmányozásának tudományos és gyakorlati igénye határozza meg. A kutatási probléma a következőképpen fogalmazódik meg: mi a regionális kultúra pedagógiai potenciálja, és mik a feltételei annak, hogy ez a potenciál befolyást gyakoroljon a modern orosz oktatási rendszerre. Ennek a problémának a megoldása képezi a disszertáció kutatásának alapját.

A kutatási téma tudományos fejlettségi foka.

A regionális kultúra gazdag multidiszciplináris történetírási hagyományokkal rendelkezik. A publikált források elemzése képet ad az ezzel kapcsolatos hazai és külföldi tudományok kutatásáról, amely lehetővé tette a társadalom olyan sajátos szférájának, mint a regionális kultúra, mély gyökereinek kellő részletességű visszaállítását.

A XX-XXI. század fordulóján. fokozódik az érdeklődés a regionális kultúra problémái iránt. A regionális kultúra tanulmányozásának kérdéseit az elméleti munkák érintik: a filozófia, a kultúrafilozófia és a kultúratudomány (M. S. Kagan, JI. H. Kogan, A. F. Losev, L. L. Shumilina), a kultúrpolitika (A. I. Arnoldov, V. M. Mezhuev) területén. , G.S. Knabe), etnokultúrák (T.V. Devyatkina, N.F. Mokshin, V.A. Yurchepkov, N.G. Yurchenkova) és mások.

Az orosz progresszív személyiségek, írók és tanárok (V. G. Belinszkij, N. A. Dobroljubov, N. I. Ilminszkij, M. V. Lomonoszov, N. I. Novikov, A. N. Radiscsev, JI. H. Tolsztoj, K. D. Usinszkij, J. G. Csernisevszkij és mások) a történelem eszméjét, J. G. Csernisevszkijt vették át. a népföldrajz, az erkölcs és annak szellemi kreativitása, mint a fiatalabb generáció nevelésének alapja.

A szovjet iskola fejlődése során számos teoretikus és gyakorlati szakember fordult kutatásaiban és tapasztalataiban a népi pedagógia eredetéhez (V. P. Vakhterov, V. I. Vodovozov, E. A. Zvjagincev, P. F. Kapterev, N. A. Korf, N. K. Krupszkaja, A. V. Sz. Macsarszkij, A., A. Nikiforov, S. A. Rachinsky, V. N. Soroka-Rossinsky, V. Ya. Stoyunin, A. V. Sukhomlinsky, N. G. Tarasov, S. T. Shatsky és mások).

A 20. század második felében - a 21. század elején a hagyományos orosz kultúra szerepének tanulmányozása a fiatal nemzedék nevelésében, a pedagógiai regionális tanulmányok gondolatai, az oktatási folyamat etpopedagógiázása, a nemzeti oktatás fejlesztése és megvalósítása. -az oktatás tartalmának regionális komponensét, a család és az iskola szerepét a nemzeti kultúra formálásában a K. III. Akhiyarova, G.I. Baturina, M.I. Bogomolova, T.S. Butorina, G.N. Volkova, T.F. Kuzina, L.V. Kuznyecova, B.C. Kukushina, Yu.V. Lazareva, D.S. Likhacseva, I.V. Pavlova, O.N. Prokopets, I.Z. "Skovorodkina, L. P. Shabalina és mások.

Az Orosz Tudományos Akadémia akadémikusa D.S. Lihacsov a 80-as években. 20. század kulturológiai koncepciót alkotott, mellyel összhangban az emberek életének humanizálásának és a nevelési eszmények ennek megfelelő irányváltásának problémáit, valamint az egész oktatási rendszert a jelen szakaszban meghatározó társadalmi fejlődésnek tekintette. A kultúra fogalma D.S. Lihacsov nemcsak az erkölcsi iránymutatások, ismeretek és szakmai készségek összességeként értelmezte, hanem történelmi emlékezetként is, mint a jövő kultúrájának kreatív előkészítése a múlton és a jelenen alapulva.

A pedagógia egy új ágának, az etnopedagógiának a tudományos alátámasztását G.N. Volkov. Az ő nézőpontjából „az etnopedagógia az egyetemes nevelési bölcsesség pedagógiája, mert természetes célja a kultúrák többoldalú párbeszédének folyamatos elindítása. Az etnopedagógia globális pedagógia, utat nyit az emberek és a népek szívéhez: az emberek megismeréséhez ismerni kell hagyományos oktatási rendszerét. Ezért egyesíti, egyesíti a népeket.

IDŐSZÁMÍTÁSUNK ELŐTT. Kukushin kísérletet tett a regionális oktatás fejlesztésének jelenlegi irányzatainak meghatározására és ezek figyelembevételére a különböző nemzetek gyermekeinek nevelésében, kiemelte az általánost és a speciálisat a néppedagógia hagyományaiban, bemutatta az egyén erkölcsi nevelésének tapasztalatait. az etnokultúra oktatási komplexumában 2.

A néphagyományokat, mint az oktatási intézmény oktatási folyamatának megszervezésének alapját, I.V. Pavlov. „A tanulók oktatásának hagyományokra épülő megszervezése magában foglalja annak lényegének és tartalmának megértését, azon pedagógiai feltételek meghatározását, amelyek mellett ez a munka a legnagyobb nevelési hatást fejti ki.”

A néppedagógia szerepét a modern oktatási folyamatban K.Sh. Akhiyarov, M.I. Bogomolova, G.I. Baturina, T.F. Kuzina és mások. „A nevelés népi alapjainak figyelmen kívül hagyása, az emberek soknemzedékei által felhalmozott évszázados bölcsesség már meghozta negatív eredményeit: honfitársaink egész generációi nőttek fel, akik közömbösek szülőföldjük történelme iránt, szülőföldjük

1 Volkov G.N. Néppedagógia: tankönyv. környezetek és magasabb tanulók számára. ped. tankönyv menedzser /G.N. Volkov. - 2. kiadás, javítva. és add hozzá. - M .: Academia, 2000.

2 Kukushin B.C. Néppedagógia/Kr. e. Kukushin. - M.: MODEK, 2002.; Pasovets Yu.M. Az orosz fiatalok társadalmi portréjáról: a vagyoni helyzet közös vonásai és regionális sajátosságai // Szociológiai kutatás. 2010, 3. sz.

3 Pavlov I.V. Hagyományokra nevelés / I.V. Pavlov. - Cheboksary: ​​Csuvas könyv. Kiadó 1988. nyelv, a nép sorsa”4. „Jelenleg, a nehéz gazdasági és társadalmi körülmények között, a szellemiség és az erkölcsi elvek hanyatlásának időszakában a néppedagógiának, az oroszországi népek hagyományos kultúrájának kell a fiatal nemzedék számára a magjává válnia, amely nemcsak gyermekeinket, hanem gyermekeinket is megmentheti. Oroszország jövője sok bajtól”5.

Az ellentmondás a modern közösség azon igénye között, hogy a regionális kultúra pedagógiai potenciálját integrált jelenségként tekintse, és az e téren eltérő tanulmányok kombinálásának igénye között a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának megvalósításának gyakorlati problémáinak megoldása, valamint egyrészt a humanitárius ismeretek fejlődésének logikája, másrészt a megfelelő társadalomfilozófiai művek hiánya határozta meg a kutatási problémát.

A tanulmány célja és célkitűzései. Az értekezés kutatásának célja a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának társadalomfilozófiai elemzése. Ez a cél a következő feladatok megoldásával valósul meg:

Fogalmazd meg a koncepciót pedagógiai potenciál» a társadalomfilozófia keretein belül regionális pozíciókból; tekintse a regionális kultúrát olyan alapnak, amely meghatározza a pedagógiai potenciált a modern orosz társadalom körülményei között;

Tisztázza a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának társadalomfilozófiai elemzésének módszertanát; az orosz pedagógiai potenciál paccMOipeib válságtendenciái a regionális kultúrák globalizációs folyamat általi nivellálódásának hátterében;

1 Akhiyarov K.Sh. Néppedagógia és modern iskola /K.Sh. Akhiyarov. - Ufa: BashGPU, 2000.; Zamyatin D.N. Az örökség képe a kultúrában. Módszertani megközelítések az örökség fogalmának vizsgálatához // Szociológiai kutatás. 2010, 2. sz.

5 Baturina G.I. Néppedagógia a modern oktatási folyamatban / G.I. Baturin, T. F. Kuzina. - M.: Iskolai sajtó, 2003.

Határozza meg a regionális kulturális komponens szerepét az orosz oktatás pedagógiai potenciáljának válságának leküzdésében; elemezni a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának javításának kilátásait a modern orosz oktatásban,

A vizsgálat tárgya a modern társadalomban és pedagógiában zajló társadalmi folyamatok.

A tanulmány tárgya a regionális kultúra pedagógiai potenciálja az orosz társadalom válsághelyzetével összefüggésben.

A kutatás elmélete és módszertana. Az értekezés kutatása filozófiai és általános tudományos módszertanon, rendszerszerkezeti és összehasonlító elemzési elveken, történelmi és társadalmi ismereteken alapul. A tanulmány általános módszertani alapja a szisztematikus és szociálfilozófiai megközelítés volt, amely az oktatás és a szabadidő eltöltése területén működő különböző szociokulturális intézmények tevékenységének szocio-pedagógiai orientációjával kapcsolatos álláspont tükröződésén alapult. ; a pedagógiai folyamat irányításának és önigazgatásának kapcsolatáról; a pedagógiai interakció poliszubjektivitásáról.

A tanulmány elméleti alapját a személyiségelmélet főbb rendelkezései képezték, amelyeket A.G. Asmolova, JI.C. Vigotszkij, I.B. Kotova, A.I. Leontyev, a szocializáció elmélete B.G. Ananyeva, G.M. Andreeva, I.S. Kona, B.F. Lomova, A.V. Mudrik, E.N. Shiyanov, az etnopedagógia mint társadalmi-pedagógiai intézmény tanulmányai - M.A. Ariarsky, B.I. Berezina, D.M. Genkina, A.D. Zharkova, Yu.D. Krasilnikova, GL. Tulchinsky, S. V. Churilova.

A tanulmány különböző tudományágak eredményein alapul, ami lehetővé teszi, hogy a társadalomfilozófiai reflexió segítségével mérlegeljük a regionális kultúra pedagógiai potenciálját a társadalomfilozófia terében. Szisztematikus és logikus megközelítéseken alapult. Emellett a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának vizsgálatakor különösen fontos az interdiszciplináris megközelítés, hiszen minden társadalmi jelenség sokrétű, és különböző szempontok szerinti mérlegelést igényel.

A disszertáció kutatásának újdonsága a következő: a pedagógiai potenciál fogalmát a társadalomfilozófia oldaláról, regionális kontextusban konceptualizáljuk, ami lehetővé teszi, hogy egy hangsúlyos prognosztikai orientációjú, integrált oktatásnak tekintsük, felhasználva a regionális erőforrások szükségességét. kultúra és a szakmai pedagógiai tevékenység eredményességének biztosítása; a regionális kultúra szerzői értelmezése olyan alapot ad, amely meghatározza a pedagógiai potenciált a modern orosz társadalom körülményei között, és feltárja azt az erkölcsi, lelki, hazafias, munkaügyi, esztétikai, környezeti nevelés hagyományaiban, és tanúskodik a történelem gazdagságáról. és hazánk kultúrája; tisztázásra került a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának párbeszéd alapján történő elemzésének módszertana a módszertani alapok megválasztásában, az érvelési módszerek és a társadalomfilozófiai kutatások konzisztenciájának megválasztásában; alátámasztható, hogy az orosz pedagógiai potenciál válságtendenciái a regionális kultúrák globalizációs folyamatok általi nivellálódásának hátterében összefüggenek azzal, hogy a posztindusztriális társadalom fejlődésével az általános kultúra szintje csökken, lelki válság tünetei. megjelenik; A regionális kulturális komponens szerepe az orosz oktatás pedagógiai potenciáljának válságának leküzdésében azon a tényen alapul, hogy bármely régió története, kultúrája és modern fejlődése erőteljes oktatási és oktatási potenciált tartalmaz, amelynek megvalósítása a néppedagógia és a néppedagógia fejlesztése;

Felvázolják a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának javításának kilátásait a modern orosz oktatásban, amely a népi kultúrához való aktív hozzáállás kialakításából áll.

A védekezésre vonatkozó rendelkezések:

1. A "" kifejezés pedagógiai potenciál A tudományos irodalomban meglehetősen gyakran használják, de gyakran a szerzők ezt a kifejezést használva különböző jelentéseket fogalmaznak meg. A kategória tudományos státuszának konceptualizálása " pedagógiai potenciál"a fogalom elemzésének dialektikus mozgásával kapcsolódik az általánostól a különlegesen át a konkrétig: potenciál - társadalmi potenciál - kreatív potenciál - spirituális potenciál. Az integrál individualitás elmélete keretein belül a pedagógiai potenciált egy kicsit másként, mégpedig pszichodinamikai, instrumentális és motivációs jellemzőket magában foglaló struktúrának tekinthetjük. A pedagógiai potenciál intellektuális jellemzőit a pedagógus szakmai tapasztalata és néhány személyes tulajdonsága jelenti. A pedagógiai potenciál kifejezett prognosztikai irányultságú, integrált oktatás, amely lehetőséget teremt a szakember számára a kulturális tapasztalatok átadására, valamint a kultúra és nevelés tantárgyak általi felhasználásához. A pedagógiai potenciál felhalmozza a regionális kultúra szükséges erőforrásait, és biztosítja a szakmai pedagógiai tevékenység eredményességét.

2. A globalizációs és modernizációs folyamatok, a világközösség egymásrautaltságának erősödése, amelynek Oroszország is része, különösen élesen veti fel a helyi egységek létezésének problémáit a globális és az orosz társadalmi rendszerek - régiók keretein belül. . A regionalizáció mint irányzat összefügg a globális folyamattal, mintegy megelőzi a globalizációt. A globalizáció korszakában a világban, amely az ipari gazdaságból a posztindusztriálisba, az adminisztratív integrációból a gazdasági és kulturális irányzatba való átmenetet jelenti, az Orosz Föderáció régióinak növekedésének határai egyértelműen azonosítottak. Megkezdődött az űr összeomlása közigazgatási» orosz régiók. A történelmi és kulturális szemlélet hívei a kulturális régiót az emberi élet megvalósításához és újratermeléséhez szükséges és elégséges térként határozzák meg. A földrajzi irány képviselői számára a regionalitás egyben az emberi kultúra és a földrajzi környezet fúziója, áthatolása, egymásban reflexív tükröződése. Az orosz világ az orosz kulturális világból és más kulturális világok integrálódásából áll (különböző mértékben). A regionális tradicionális kultúra pedagógiai potenciálja az erkölcsi, lelki, hazafias, munkaügyi, esztétikai, környezeti nevelés hagyományaiban rejlik, és hazánk történelmének és kultúrájának gazdagságáról tanúskodik.

3. A társadalomfilozófiai kutatások feltárják a különböző tevékenységi formák társadalmi jelentőségét és szerepüket az ember társadalomban való önmegerősítésében, bemutatva magának a társadalomnak a természetét, fejlődésének dinamikáját és irányát, segítve az embereket abban, hogy felismerjék és tetteik hosszú távú következményei önmagukra és más emberekre, társadalmi csoportokra és esetleg az egész társadalomra nézve. A regionális kultúra pedagógiai potenciáljának társadalomfilozófiai elemzésének módszertana a disszertációban a módszertani alapok megválasztásában, az érvelési módszerek megválasztásában és a társadalomfilozófiai kutatások konzisztenciájában való párbeszédre épül. A pedagógiai objektum interdiszciplináris víziójának elérése a releváns ismeretek átszervezése alapján történik, azaz. olyan tudás, amely diszciplináris eredetű, és a pedagógiai jelenségnek vagy folyamatnak csak bizonyos aspektusait tükrözi vizsgálat tárgyaként. Ezen túlmenően lehetségesnek látszik a regionális kultúra elemzésének következő – ontológiai és funkcionális – szempontjainak felhasználása.

4. A világ sokszínűsége és a kulturális pluralizmus gazdagsága. Ugyanakkor ennek okai is lehetnek. bizalmatlanság, gyanakvás, ami mások ellenségként való észleléséhez vezet. Az emberiség történelme számos különféle háborút és erőszakos konfliktust ismert, amelyek okait lelki, hitvallási és kulturális különbségeknek nyilvánították. Ugyanakkor ugyanaz a történet sokkal több példát ad a különböző kultúrák és civilizációk képviselőinek toleranciájára és békés együttélésére. Az elmúlt évtized tudományos irodalma az oktatási válság megnyilvánulásának különböző aspektusait vizsgálja, amelyek természete a XX. század végére – a 21. század elejire jellemző mély szakadékban rejlik a kultúra szellemi értékei és a kultúra szellemi értékei között. a civilizáció anyagi értékei. Ez a szakadék aktualizálta azt a vélekedést, hogy a posztindusztriális társadalom fejlődésével az általános kultúra szintje csökken, és megjelennek a lelki válság tünetei. Az oktatási rendszer válsága annak minden összetevőjét érintette, nevezetesen az oktatást. Az Orosz Föderáció egyes tantárgyaiban az etno-regionális oktatási rendszerek fejlődésével azonban a nemzeti kultúra, nyelv, hagyományok és szokások „újjáélesztésének” gondolatai társulnak. Ezzel párhuzamosan maga az oktatás is értelmezhetővé vált a kultúra következő generációkra történő átörökítésének szocio-genetikai mechanizmusaként, olyan mechanizmusként, amely előre meghatározza a személyiség kialakulását.

5. A modern oktatás egyik fényes jele a regionalizáció növekvő szerepe a fiatalok oktatásában és nevelésében. Az oktatási környezet regionális eredetisége lehetővé teszi a tanárok számára, hogy hatékony oktatási teret hozzanak létre egy oktatási intézményben, faluban, városban, kerületben. Bármely régió történelme, kultúrája és modern fejlődése erőteljes oktatási és nevelési potenciált rejt magában. A regionális komponens célja a nemzeti kultúrák, regionális kulturális hagyományok és jellegzetességek oktatási rendszer általi védelme és fejlesztése egy multinacionális államban; Oroszország egységes oktatási terének megőrzése; a fiatalabb generáció megfizethető oktatáshoz való jogának biztosítása; az iskolások felvértezése a régióval kapcsolatos tudásrendszerrel; a fiatalok felkészítése az életre a legközelebbi és azon túli terület problémás társadalmi-kulturális környezetében. Figyelembe véve az oktatás regionalizálásának problémáját, figyelmet kell fordítani egy olyan szempontra, mint a népi (hagyományos) pedagógia újjáéledése és fejlesztése - a pedagógiai ismeretek és az élő népi tapasztalatok fontos területe az oktatás és nevelés területén. A néppedagógia fogalommal és kifejezéssel együtt egy másik kifejezés is létrejött - a néppedagógia.

6. Az általános és középfokú oktatás jelenlegi fejlődési szakaszának egyik globális trendje az állampolgári nevelés, a multinacionális társadalomnak megfelelő érték- és kapcsolatrendszer kialakítása. A multinacionális Oroszországban a népi kultúrához való aktív hozzáállás, beleértve a történelmet, a hagyományokat, a szokásokat, a nyelvet, a vallást és így tovább, a legfontosabb érték. Tanulmányok kimutatták, hogy a népi kultúrához való aktív szemléletformálás problémájának relevanciája nyilvánvaló, de eredményes megoldása számos tényezőtől függ, amelyek között nagyon fontos a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának hatása. Jelenleg azonban regionális szinten nem fordítanak kellő figyelmet arra, hogy a gyerekeket megismertessük anyanyelvükkel, történelmükkel, hagyományaikkal, szokásaikkal, népi irodalommal, művészettel, dalokkal, táncokkal stb. Ebben a helyzetben a nemzeti iskolának a A tanárok, szülők, vallási személyiségek tevékenységének koordinációs központja, amelynek célja, hogy a gyermekekben aktív magatartást alakítson ki az emberiség, az ország egésze és különösen a nemzeti kultúra iránt.

A tanulmány elméleti és gyakorlati jelentőségét annak relevanciája adja, valamint az a tény, hogy a szerző által a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának problémáival kapcsolatban a modern orosz oktatásban elért eredmények lehetővé teszik a kutatás elmélyítését, rendszerezését és konceptualizálását. sajátosságairól és jellemzőiről meglévő tudományos elképzelések.

A szerző által a regionális kultúra pedagógiai potenciáljának tanulmányozása során a modern orosz oktatásban levont fő következtetések lehetővé teszik e társadalmi jelenség jellemzőinek azonosítását. A disszertáció rendelkezései és következtetései felhasználhatók a társadalomfilozófia, a kultúratudomány, a szociológia, a pedagógia, az ágazati társadalomtudományok, a kultúraszociológia, az etnikai pedagógia oktatásában, valamint a modern oroszországi pedagógiai és regionális problémákról szóló speciális kurzusok kidolgozásában. .

A munka jóváhagyása. A disszertáció kutatásának főbb rendelkezéseit az Oroszországi Belügyminisztérium Krasznodari Egyetem Filozófia és Szociológia Tanszékén, regionális tudományos konferenciákon vitatták meg a társadalomfilozófia, pedagógia és szociálpolitika e terület problémáiról.

A szerző számos posztgraduális szeminárium résztvevője volt, beszámolóinak eredményeit 9 tudományos publikáció tükrözi, összesen 2,75 oldal terjedelemben, ebből 1, az Oktatási és Tudományos Minisztérium Felsőfokú Tanúsítási Bizottsága által javasolt kiadás. Orosz Föderáció, összesen 0,5 pp.

A disszertáció számos koncepcionális rendelkezését felhasználta a szerző előadási anyagokban és szemináriumokon az oktatás során.

Munka szerkezete. A disszertáció kutatása egy bevezetőből, két fejezetből áll, amelyek mindegyike három bekezdést, egy következtetést, egy irodalomjegyzéket tartalmaz.

Szakdolgozat következtetése a "Társadalomfilozófia" témában, Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna

Következtetés

A modern oktatás fejlődésének kilátásai a résztvevők szabad és felelősségteljes kapcsolataira összpontosulnak. Az egyén érdekeit hirdetik dominánsnak, fejlődésének lehetőségeinek biztosítása a nevelés fő feladata. Az oktatás diszkrétsége ütközik az egyén személyes fejlődésének végtelenségével, és meghatározza az oktatásról, mint „egész életen át tartó nevelésről” szóló új szemlélet kialakulását, amely kíséri és támogatja az ember lelki fejlődését. A folyamatos oktatás gondolata azonban nem annyira a minőségileg új, a megváltozott feltételeknek megfelelő oktatásra való átállás problémáját oldja meg, hanem számos kérdést vet fel a tartalom, a mechanizmusok, a feltételek és a tényezők meghatározásával kapcsolatban, amelyek biztosítják. az emberi fejlődés az oktatás folyamatában.

Az oktatás regionális irányzatainak megerősödése biztosította a személy oktatási folyamatban betöltött helyével és szerepével kapcsolatos új szemléletek és nézetek kialakulását. Az oktatási folyamat bármely alanya, beleértve a tanárt is, nemcsak fogyasztóként, hanem aktív kultúrateremtőként is működik. A szereplői tevékenységére és egyediségére összpontosító oktatási rendszer megköveteli az egyén immanens tulajdonságaira való hivatkozást. Ez a helyzet előtérbe helyezi a modern tanárképzés problémáinak tanulmányozását, a személyiség fejlesztésére és fejlesztésére való orientációjának lehetőségét, az oktatási folyamat résztvevőinek szubjektivitásának erősítését és a másik személyre való összpontosítás kialakítását.

A hangsúly az utilitarista megközelítésről a tanárra, mint társadalmilag jelentős funkciókat ellátó előadóra tolódik a személyes szemléletre, amely a cselekvő szubjektivitásának és személyes potenciáljának fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, biztosítva a kultúra széles társadalmi térben való közvetítését.

A pedagógiai tudomány ígéretes területe a különböző szempontok tanulmányozása annak érdekében, hogy egy személy sikeresen megvalósíthassa képességeit az élet különböző területein, beleértve a szakmai ismereteket is. A filozófiában, a kultúratudományban, a pedagógiában, a pszichológiában "egy bizonyos tudományos munkák alapja halmozódott fel, amelyek kellően megalapozott előfeltételeket tartalmaznak az egyén szakmai és pedagógiai jugencia fejlődési folyamatának tanulmányozásához.

A modern kutatások elemzése azonban azt mutatja, hogy a pedagógiai potenciál vizsgálatának különböző, köztük a kapcsolódó kutatási területein nagy mennyiségű információ áll rendelkezésre, miközben a régió kultúrájának szakmai és pedagógiai potenciáljának fejlesztése önálló problémaként jelentkezik. nem tanulmányozott, és a "" kifejezés a régió kultúrájának pedagógiai potenciálja még nem támasztották alá kellőképpen.

Szükség van tehát egy komplex vizsgálat elvégzésére a jelenségről, a regionális kultúra tantárgyainak a fejlődési folyamatokra gyakorolt ​​hatásáról és a régió kultúrájában rejlő pedagógiai potenciál rejtett lehetőségeinek megvalósulásáról.

Ezzel kapcsolatban kiemelendő a vizsgálat néhány aspektusa, élesítve a figyelmet a régió kultúrájában rejlő pedagógiai potenciál problémájára. Ezért fontos azonosítani a régió kultúrájában rejlő pedagógiai potenciál helyét, adottságait az oktatási rendszerben, valamint a régió kultúrájában rejlő pedagógiai potenciál szerepét a szakmai pedagógiai tevékenységek szervezésében és megvalósításában, hiszen valamennyi nevelési tantárgy kapcsolatrendszere a térség kultúrájában rejlő pedagógiai potenciál nagyságától, minőségétől és maximalizálásának képességétől függ.a pedagógiai tevékenység eredményessége általában. Különös jelentőséggel bír az oktatás különböző szintjein a potenciál fejlesztésének és megvalósításának feltételeinek meghatározása. A kérdésre adott válasz - hogyan valósul meg a régió kultúrájában rejlő pedagógiai potenciál, hogyan működik a benne rejlő önmegvalósítás alanyaként - lehetővé teszi, hogy megismerjük a régió oktatásának valós helyzetét, az oktatás erejét. hatása a társadalom szociokulturális folyamataira.

A régió szakmai és pedagógiai potenciáljának fejlődési folyamatának tanulmányozása lehetővé teszi az oktatási szféra helyzetének előrejelzését, ami fontos az elmélet és a gyakorlat fejlődése szempontjából.

Az elmélet és a gyakorlat elemzése alapján a dolgozat ellentmondásokat állapít meg a sikeres személyes és szakmailag kompetens tanár iránti növekvő igény és az integrált személyes tulajdonságok optimális megvalósításához szükséges feltételek hiánya között.

A folyamatos pedagógiai oktatás folyamatában a térség kultúrájában rejlő pedagógiai potenciál megvalósításának eredményességét biztosító módszertani, elméleti és gyakorlati alapok kialakításának társadalmi igénye és a témában történő fejlesztések elmaradása. A folyamatos pedagógusképzés objektív igénye és a valós technológiák hiánya, amelyek biztosítják az összhangot és a folytonosságot a pedagógus felső- és szakmai továbbképzési szakaszai között.

A disszertáció kutatásának vezérgondolata a regionális pedagógiai potenciál fejlesztése és annak megvalósítása a modern orosz társadalom körülményei között.

Ennek az elképzelésnek a megvalósítása csak akkor lehetséges, ha olyan tartalom és tanulási technológiák állnak rendelkezésre, amelyek megfelelnek a modern orosz társadalom fejlődési mintáinak, megteremtve a feltételeket a kultúra regionális pedagógiai potenciálja és a személyes fejlődés közötti interakció folyamatainak harmonizálásához. Ez a probléma az, amely stratégiai irányt adhat a kutatási téma fejlesztéséhez.

Az értekezés kutatásához szükséges irodalomjegyzék a filozófiai tudományok kandidátusa Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna, 2010

1. Abramov R.N. A posztszovjet valóság dzsungelének leküzdése // Gazdaságszociológia. 2007. V. 8. 1. sz.

2. Alekseev V.V., Alekseeva E.V., Denisevich M.N. és mások Regionális fejlesztés a modernizáció kontextusában / RAS Ural. otd. Jekatyerinburg; Louvain, 1997.

3. Alekseeva V.A. A társadalmi szinergetika mint posztmodern módszertan az etnosz és az etnogenezis tanulmányozására // Lev Nikolaevich Gumiljov. Az etnogenezis elmélete és Eurázsia történelmi sorsa. Konferencia anyagok. I. kötet Szentpétervár: "Európa Ház", 2002.

4. Ananiev B.G. A modern emberi megértés problémáiról. Szentpétervár: Péter, 2001.

5. A pedagógiai gondolatok antológiája Észak-Oszétiában / Összeáll. E.K.Kargiev, S.R.Csedzemov. Vladikavkaz: Ir, 1993.

6. Arabov I.A. Etnikai kultúra és multikulturális oktatás // Az oktatás fejlesztésének problémái az Észak-Kaukázusban. Tudományos cikkgyűjtemény / Szerk. szerk. és comp. V.V. Makaev. Pjatigorszk: PSLU, 1998.

7. Arakelyan O.V. A polikulturális nevelés, mint a nemzeti egyensúly tényezője // A Pedagógiai és Társadalomtudományi Akadémia közleménye. -2002. 6. sz.

8. Arutyunov S.A. Népek és kultúrák. Fejlődés és interakció. M., 1989.

9. Asmolov A.G. A személyiség pszichológiája: Az általános pszichológiai elemzés alapelvei. M .: "Jelentés", Információs Központ "Akadémia", 2002.

10. Yu. Astafurova T.N. Az interkulturális üzleti kommunikáció nyelvi vonatkozásai. Volgograd: Volgográdi Kiadó. Állami Egyetem, 1997.

11. P. Akhiezer A.S. Oroszország: a történelmi tapasztalatok kritikája (szociokulturális szótár). M., 1991.

12. Bazhina I.A. A regionalizáció mint szociálpedagógiai jelenség: Monográfia. - Kazan: Kazan University Press, 2002.

13. Bajkov N.M. Szociológia a Távol-Keleten: kialakulás és fejlődés // Szociológiai Kutatás 2008 6. sz.

14. M. Baichorova A.A. Az általános iskolás korú gyermekek erkölcsi nevelésének hagyományos normáinak folytonossága a hegyi népeknél (a karacsáj ethpopsdagógiája alapján). Lvtoref. dis. . folypát. ped. Tudományok. Karacsaevszk: KCHGPU, 2000.

15. Balakhonova O.V., Romanenko N.M. A nevelés humanizálásának problémái a modern iskolában // A személyiség fejlesztése a nevelés folyamatában: fogalmak és technológiák: Tudományos művek gyűjteménye. 1. kérdés. Volgograd: RIO, 2006.

16. Balkarova JI.C. Az "általános iskola-óvoda" intézményben az általános oktatás tartalmi színvonalának országos-regionális komponense (a Kabard-Balkár Köztársaság anyaga alapján). dis.cand. ped. Tudományok. Pjatigorszk: GTGLU, 2002.

17. Barbakov O.M. Regionális menedzsment: realitások és kilátások. Szentpétervár: Lan, 1999.

18. Barbakov O.M. Regionális menedzsment: realitások és kilátások. Szentpétervár: Lan, 2009.

19. Barzilov S., Chernyshev A. A régió mint politikai tér // Svobodnaya mysl.2007. 2. sz.

20. Barulin B.C. Társadalomfilozófia. T. 1. M., 1993. 21. Barysnyikov N. V., Lazarev V. V. Civilizációelmélet és észak-kaukázusi civilizáció // A Pjatigorszki Állami Nyelvészeti Egyetem közleménye. 1996. 1. sz.

21. Basova N.V. Pedagógia és gyakorlati pszichológia: Tankönyv. - Rostov-on-Don: Főnix, 1999.

22. Batsyn V.K. " Teljesítmény függőleges» többdimenziós oktatási térben // Iskolavezetés. 2002. 43. sz.

23. Bederkhanova V.P. A pedagógus személyiségközpontú pozíciójának kialakítása: Monográfia. Krasznodar, 2001.

24. Belova B.JI. Regionális tanulmányok. Régióformáló tényezők // Társadalmi és humanitárius ismeretek. 1999. 2. sz.

25. Belovolov V.A., Belovolov S.P. Az oktatás tartalmának etnokulturális orientációja // Pedagógiai nevelés és tudomány. 2002. 4. sz.

26. Belogurov A. Yu., Belogurov Yu. A., Elkanova T.M. Humanizáció és etnizálás: a modern pedagógia két valósága // Pedagógia. 1996. 3. sz.

27. Berdyaev N.A. Oroszország sorsa. M., 1990.

28. Bondarevskaya E.V. Az Észak-Kaukázus egységes oktatási tere, mint a kultúrára és erkölcsre nevelés környezete // Kultúrák integrációja az elmeteremtő oktatásban: Az összoroszországi konferencia anyaga. Makhacskala: CPI DSU, 2002.

29. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagógia. Tankönyv középiskoláknak. Szentpétervár: Péter, 2000.

30. Borishpolets K. Etnicitás és politika (a modern alkalmazott kutatás fejlődésének néhány irányzata és eredménye) // Moszkvai Egyetem Bulletin. 1999. 4. sz. 18-as sorozat.

31. Boronoev A.O. Szociológiai kutatás Leningrádban - Szentpétervár (1960-1990-es évek) // Szociológiai kutatás 2008 6. sz.

32. Bromley 10.B. Etnosz és néprajz. M., 1965.

33. Busygina I.M. Németország régiói. M., 2000.

34. Bystritsky S.P., Ermolin A.B., Zausaev V.K. Az északi problématerületek fenntartható fejlődésének lehetőségei // Régió: Közgazdaságtan és szociológia. 2006. 4. sz.

35. Valieva I.A. Földrajzi tanórán kívüli munkát végző diákok ökológiai nevelése a dagesztáni népek hagyományai és szokásai alapján. Absztrakt dis. .folypát. ped. Tudományok. Mahacskala: DSU, 2001.

36. Valitskaya A.P. Orosz oktatás: modernizáció és szabad fejlődés // Pedagógia. 2001. 7. sz.

37. Vanieva S.G. Erkölcsi és esztétikai nevelés a tanulók tanórán kívüli tevékenységének folyamatában. Dis.dokt.ped.sci. Vladikavkaz, 2002.

38. Werner Weidenfeld H.S. Konstruktív konfliktusok: a tolerancia nevelése, mint a demokrácia alapja // Perspektívák: összehasonlító tanulmányok az oktatás területén. 2003. XXXII. kötet. 1. sz.

39. Vilensky M.Ya., Meshcheryakova E.V. Az oktatási tér, mint pedagógiai kategória // Pedagógiai nevelés és tudomány. -2002. 2. sz.

40. Vinogradov Yu.F. Népi hagyományok a középiskolások ökológiai kultúrájának kialakításában a munkaügyi oktatás folyamatában (a Hanti-Manszijszk Autonóm Kerület anyagán). Absztrakt dis.cand. ped. Tudományok. M.: INPO MO RF, 2000.

41. Volkov V.V. A " fogalma etnikai kisebbség» a modern lett szociológiában // Szociológiai kutatások 2009 № 1.

42. Volkov G.N. Néppedagógia: Proc. méneshez. átl. és felsőfokú pedagógiai oktatási intézmények. M.: Akadémia, 1999.

43. Volkov Yu.G. Déli szövetségi körzet: A globalizáció és az etnikai mobilizáció kihívásai // Az Észak-Kaukázus a globalizáció körülményei között: Az Összoroszországi Tudományos és Gyakorlati Konferencia kivonata / Szerk. R.D. Xynai ova. - Maykop: ASU Kiadó, 2001.

44. Volkova N.N. Az ifjúság értékorientációi (Észak-Oszétia-Alánia Köztársaság példáján). Absztrakt dis. .folypát. szociológiai Tudományok. Moszkva: Moszkvai Állami Szolgáltatási Egyetem, 2002.

45. Volkodav I.V. A középiskolások személyiségének szocializációjának pszichológiai és pedagógiai alapjai az Észak-Oszétia Köztársaság - Alania körülményei között. Dis. .folypát. ped. Tudományok. Vladikavkaz: SOGU, 2001.

46. ​​Világjelentés az oktatásról " Az oktatáshoz való jog: az egész életen át tartó oktatáshoz". UNESCO. M.: Szerk. "MAGISTER-PRESS" ház, 2000.

47. Vulfson B.L. A nyugati oktatásfejlesztési stratégia a XXI. -M.: URAO, 2009.

48. Vyatkin B.A., Silina E.A. A közreműködéséről B.C. Merlin a hazai pszichológiai tudomány fejlődésében // A Permi Állami Pedagógiai Egyetem folyóirata. I. sorozat Pszichológia – PSPU Kiadó. 1998. - 1. sz.

49. Gallsky Yu.A. Az ember és lényeges erői. Barnaul, 1994.

50. Gerasimov G.I. Az oktatás tipizálásának paradigmatikus alapjai // A társadalmi fejlődés elmélete és gyakorlata. 2010, 1. sz.

51. Gershunsky B.S. Az oktatás, mint a harmadik évezred vallása: a tudás és a hit összhangja. Moszkva: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2001.

52. Gershupsky B.S. Tolerancia az oktatás érték-cél prioritásainak rendszerében // A pedagógiai sajtó legjobb oldalai - 2002. 5. sz.

53. Gershunsky B.S. Nevelésfilozófia. M.: MPSI - Flint, 1998.

54. Gershunsky B.S. Nevelésfilozófia a XXI. századra: Tankönyv az önképzéshez. 2. kiadás, átdolgozva és kiegészítve. - M .: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2002.

55. Gessen S.I. A pedagógia alapjai. Bevezetés az alkalmazott filozófiába / Szerk. szerk. és comp. P.V. Alekszejev. M.: Iskola-Sajtó, 1995.

56. Ginecinsky V.I. A tudás, mint a pedagógia kategóriája: A pedagógiai cogitológia tapasztalata. L.: Iz-vo LGU, 1989.

57. Ginecinsky V.I. Az oktatási tér strukturálásának problémája // Pedagógia. 1997. - 3. sz.

58. Gladkiy Yu.N., Chistobaev A.I. Regionális tanulmányok: Tankönyv. M.: Gardariki, 2002.

59. Glazachev S.N., Kozlova O.N. Békeleckék: sorozat " A világ kultúrája: kilátás Oroszországból". 2. kérdés. M.: Horizont, Stavropol: Servisshkola, 1999.

60. Globális közösség: új koordinátarendszer (a probléma megközelítései) / Otv. szerk. A.I. Neklessa. Szentpétervár, 2000.

61. Golev A.G. A hazaszeretetre és az interetnikus kapcsolatok kultúrájára nevelés a középiskolások körében. Pjatigorszk: PSLU, 1996.

62. Golovakha E.I., Panina N.V. Posztszovjet anómia: az anomikus demoralizált állapotból való kilépés jellemzői Oroszországban és Ukrajnában // Társadalomtudományok és modernitás. 2008. 6. sz.

63. Golovina S.G. Az agrárrégiók társadalmi-gazdasági problémái // Régió: közgazdaságtan és szociológia. 2006. 4. sz.

64. Goncsarov I. Oroszország új iskolája: milyen legyen? // Iskolások oktatása. 1997. 1. sz.

65. Gorodetskaya E. A humanitarizálás mint pedagógiai probléma // Alma mater. 1993. 3. sz.

66. A felsőfokú szakképzés állami oktatási színvonala. M.: Az Orosz Föderáció Felsőoktatási Állami Bizottsága, 1995. - 383 p.

67. Gotlib A.S. Szociológia Szamarában: kísérlet a néprajzra // Szociológiai Kutatás 2008 6. sz.

68. Gotlib R.A. Az idegen nyelv ismerete iránti társadalmi igény // Szociológiai kutatás 2009 2. sz.

69. Goffe N., Tsapenko I. Oroszország a leopárd bőrében: a regionális politika szociális problémái // ME és MO. 2006. 2. sz.

70. Gracsev S.V. Geopolitika a nem orosz népek kialakulásának történetében // Pedagógia. 2000. 7. sz.

71. Grigorjev S.I. A szociológia fejlődésének fél évszázada Szibériában // Szociológiai Kutatás 2008 6. sz.

72. Gumiljov L.N. Vége és újra kezdete: Népszerű néprajzi előadások. Moszkva: Rolf, 2000.

73. Gumilev JT.H. Rusztól Oroszországig: Esszék az etnikai történelemről / Utószó S. B. Lavrov. Moszkva: Rolf, 2001.

74. Gumiljov L.N. A Föld etnogenezise és bioszférája. M: Rolf, 2001.

75. Gusinsky EN, Turchaninova Yu. I. Bevezetés a nevelésfilozófiába. M.: Logosz, 2000.

76. Davydov Yu.S. Egyetemi. A 21. század eleje. 2. kiadás, átdolgozva. és további - Pjatigorszk: PSLU Kiadó, 2002.

77. Danilevsky N. Oroszország és Európa. M., 1991.

78. Densmeng A. Az oktatás integrációs modelljének előnyei egy multikulturális társadalomban // A pedagógiai sajtó legjobb oldalai. 2003. 1. sz.

79. Dzhandar B.M. A nemzeti (Adyghe) iskola középiskolásainak erkölcsi nevelésének jellemzői. Kandidátusi szakdolgozat ped. Tudományok. Krasznodar, 2005.

80. Dzhantotaeva M.E. A néppedagógiai ismeretek hatása a fiatalabb iskolások esztétikai nevelésére. Absztrakt dis. .folypát. ped. Tudományok. Karacsaevszk: KCHGPU, 2000.

81. Dzhurinsky A.N. Pedagógiatörténet. Proc. juttatás. M.: Humanit. Szerk. VLADOS Központ, 1999.

82. Zherebyatiev M., Kozlov G., Kuzmin A. és társai Politika és kultúra az orosz tartományokban: Novgorod, Voronezh, Saratov, Sverdlovsk régiók M.; Szentpétervár, 2001.

83. Zsukov A.D., Kanaev N.M. Együttműködésre született: az UNESCO 50. évfordulójára // Oktatás és tudomány a III. évezred küszöbén. Novoszibirszk, 1995.

84. Zamyatin D.N. Az örökség képe a kultúrában. Az örökség fogalmának vizsgálatának módszertani megközelítései // Szociológiai Kutatás 2010 2. sz.

85. Istomin A.V., Selin B.C., Zaitseva E.I. Az észak-oroszországi régiók társadalmi-gazdasági fejlődésének problémái az új körülmények között // Régió: Közgazdaságtan és szociológia. 2006. 4. sz.

86. Kagan M.S. Az orosz értelmiség újratermelése, mint pedagógiai probléma // Az orosz értelmiség kialakulása az egyetemen. SPb., 2000.

87. Kagansky V. JT. Kultúrtáj és szovjet lakható tér. M., 2001.

88. Kaganszkij V. Posztszovjet tér: építés és rombolás // Regionológia. 2002. 5. sz.

89. Kagiev A.K. Az észak-kaukázusi régió népeinek etnokulturális párbeszédének problémájához // Az oktatás fejlesztésének problémái Északon

90. Kaukázus. Tudományos cikkgyűjtemény / Szerk. szerk. és comp. V.V. Makaev. -Pjatigorszk: PGLU, 1998.

91. Kanke V.A. A tudomány alapvető filozófiai irányai és fogalmai. A XX. század eredményei. M.: Logosz, 2000.

92. Kantor V.K. Az orosz európai jelensége. Kulturális esszék. M.: MONF; OOO" Tudományos és Oktatási Programok Kiadói Központja", 1999.

93. Kapitsa S.P. stb. Szinergetika és a jövő előrejelzései. 2. kiadás / Kapitsa S.P., Kurdyumov S.P., Malinetsky G.G. M.: Szerkesztőség URSS, 2001.

94. Életminőség és az oktatás modernizálása (az orosz északi szubcivilizáció régiójában) / Dodonova L.A., Pimchev S.P., Burkova N.G. M.-Nizsnyevartovszk: Priobye, 2000.

95. Kataev A. A. A világ oktatási térének kialakulásának kilátásai a XXI. században // Oktatás a XXI. századra: hozzáférhetőség, hatékonyság, minőség. Az Összoroszországi Tudományos és Gyakorlati Konferencia anyaga. I. rész M.: MANPO, 2002.

96. Kistanov V.V. Elég 20 28 tartomány / / Orosz Föderáció ma, 2002, 20. sz.

97. Klyucharev G.A. Kiegészítő szakképzés: jellemzők, hatékonyság, kilátások // Szociológiai kutatás 2010 2. sz.

98. Kornetov G.V. A történelmi és pedagógiai folyamat fejlesztése a civilizációs szemlélet kontextusában. Dis.doc. ped. tudományok tudományos formában. jelentés. M.: RAO, 1994.

99. Kornilov M.Ya., Lobachev S.V. Hogyan becsüljük meg az Oroszországból származó tőkekiáramlás mértékét // A Rosztovi Állami Egyetem Gazdasági Értesítője. 2008. V. 6. 1. sz.

100. Kosach G. Orenburg: A regionális mitológia mint tényező a szomszédokkal való kapcsolatokban // Az etnikai mítoszok valósága. M., 2000.

101. Kostyukov A.V. A politikai vezetés és a politikai rezsim a modern Oroszországban: elméleti problémák tanulmányozása regionális kontextusban // Adminisztratív Tanácsadás, 2002, 1. sz.

102. Kudryashova L.D. Pszichológia és személyiségértékelés. M .: IPK "Costa" 2007.

103. Kulagina E.V. Fogyatékos gyermekek oktatása: a javító- és integrációs iskolák tapasztalatai // Szociológiai kutatás 2009 2. sz.

104. Larina N.I. A területfejlesztést koordináló dokumentumrendszer // Régió: Közgazdaságtan és szociológia. 2005. 1. sz.

105. Lebedeva N.M. Bevezetés az etnikai és kultúrák közötti pszichológiába: Proc. juttatás. M .: "Key-S", 1999.

106. Levchuk L.B. A globális oktatás, mint az oktatási rendszerek integrálásának egyik mechanizmusa // A személyiség fejlesztése a dél-orosz régió oktatási rendszereiben. Az Orosz Oktatási Akadémia Déli Tagozatának VII éves ülése. Rostov-on-Don: RGPU. I. rész 2000.

107. Lednev B.C. Az általános oktatás standardjai: az ötlettől a megvalósításig // Proceedings of the Russian Academy of Education. 2009.

108. Makaev V.V. A multikulturális oktatás néhány elméleti és módszertani vonatkozása // Az oktatás fejlődésének problémái az észak-kaukázusi térségben. Tudományos cikkgyűjtemény / Szerk. szerk. és comp. V.V. Makaev. Pjatigorszk: G1GLU, 1998.

109. Makaev V.V. Polikulturális oktatás: történelmi vonatkozás és modern problémák // A Pjatigorszki Állami Nyelvészeti Egyetem közleménye. 2003. 1. sz.

110. Maksimova V.N. Nemzeti forrás az ország megújításáért // A Pedagógiai Sajtó legjobb oldalai. 2001, 3. sz.

111. Marshak V.D. Értékelések a Szövetség tantárgyának társadalmi-gazdasági fejlődéséről az új körülmények között // Régió: Közgazdaságtan és szociológia. 2009. 4. sz.

112. Matis V.I. A nemzeti kapcsolatok problémái. Barnaul, 1994.

113. Mudrik A.V. Szociálpedagógia: Proc. méneshez. Pedagógiai Egyetemek / Szerk. V.A. Slastenin. 3. kiadás, rev. és további - M.: Könyvkiadó. "Akadémia" Központ, 2000.

114. Mukhin M.I. A humanizáció mint rendszerformáló alap a FÁK országok oktatásának fejlesztéséhez // Az oktatás fejlesztése a FÁK országokban. Tudományos közlemények gyűjteménye / Szerk. doc. pedagógiai tudományok, prof.

115. V.A. Myasnikova. M.: ITOP RAO, 2000.

116. Az Orosz Föderáció oktatásának nemzeti doktrínája (projekt) // Tanári újság. 1999. 42. sz. - Október 19.

117. Osadchaya G.I. Jegyzetek az oroszországi szociológiai nevelésről: a társadalom új igényeinek tükörképe // Szociológiai Tanulmányok 2009 2. sz.

118. A regionális tanulmányok alapjai. Történelmi és kulturális zónák kialakulása és fejlődése”. SPb., 2009.

119. Az Orosz Föderáció regionális politikájának főbb rendelkezései // "Regionológia". 1996. 2. sz.

120. Pasovets Yu.M. Az orosz fiatalok társadalmi portréjáról: a vagyoni helyzet közös vonásai és regionális sajátosságai // Szociológiai kutatás. 2010. №3.

121. Pedagógia. Szerk. Babansky Yu.K. M.: "Felvilágosodás", 1988.

122. A Távol-Kelet társadalmi-gazdasági fejlődésének kilátásai // Közgazdaságtan kérdései - 2000. - 10. szám P. 92-103.

123. Petrov V.N., Rakachev V.N., Rakacheva Ya.V., Vashchepko A.V. Külföldi hallgatók adaptációjának jellemzői // Szociológiai kutatások 2009 № 2.

124. Politikai folyamat és ellentmondásai. Almanach "Fórum". M., 2007.

125. Polishchuk L.I. Orosz föderalizmus és gazdasági egyenlőtlenség// Regionális társadalmi-gazdasági aszimmetria és az igazodási mechanizmusok. M., 2008.

126. Popov A.V. Közigazgatási-területi menedzsment és a régiók új politikai szerepe // Társadalmi és humanitárius ismeretek. 2000. 5. sz.

127. Popova I.P. A kiegészítő szakképzés hatása a különböző társadalmi és szakmai csoportok dolgozóinak helyzetére // Szociológiai kutatás 2010 2. sz.

128. Rakitov A.I. A történelem, az információ és a kultúra kapcsolatának új megközelítése: Oroszország példája // A filozófia kérdései. 2004. 4. sz.

129. Regionális fejlesztés: Oroszország és az Európai Unió tapasztalatai. M., 2000.*

130. Regionális tanulmányok / T.G. Morozova, M.P. Pobedina; Szerk. Professzor T.G. Morozova. Moszkva: Bankok és tőzsdék, UNITI, 2008.

131. E. G. Rodchanin és I. A. Zyazyun, V. A. Sukhomlinsky’s Ideals, Moszkva, 1991.

132. Rozmainsky I.V. A pénzgazdaság posztkeynesi elmélete és a posztindusztrializmus délibábjai: elemzés és következtetések a posztszovjet Oroszország számára // A Rosztovi Állami Egyetem Gazdasági Értesítője. 2008. V. 6. 1. sz.

133. Rozmainsky I.V. Homo Post-Soveticus: A gazdasági viselkedés főbb jellemzői az intézményi poszt-keynesi megközelítésből // A Rosztovi Állami Egyetem Gazdasági Értesítője. 2007. V. 5. 1. sz.

134. Rukavishnikov V.O. Mennyire erős Oroszország? Kommentár a geopolitikai diskurzushoz // Szociológiai kutatás. 2007. 10. sz.

135. Rusalov V.M. A temperamentum tulajdonságai és az egyéni és közös tevékenységek eredményessége közötti kapcsolatról //Pszichológiai folyóirat, 2002. -№6.

136. Rybakovsky JI.JI. Migrációs potenciál: koncepció és értékelési szempontok // Szociológiai kutatás 2009. 2. sz.

137. Sverkunova P.V. A regionális identitás kutatása: történelmi aspektus // Szociológia és szociálantropológia / Egyetemközi. Ült. születésének 60. évfordulójára. prof. A.O. Bornoev. Szentpétervár, 1997.

138. Sergunin A.A. A regiopalisztika problémái és lehetőségei // POLIS: Politikatudomány. 1994. 5. sz.

139. Modern filozófiai szótár. M., 1999.

140. Sorokin P.A. Az orosz nemzet főbb jellemzői a XX. Barnaul; Moszkva, 1991. S. 91.

141. Sorokin P.A. Emberi. Civilizáció. Társadalom. M., 1992.

142. Szociokulturális módszertan az orosz társadalom fejlesztéséhez. 1. sz. ülés. A szociokulturális kutatás sajátosságai // Frontier. 1996. 1. sz.

143. A szociokulturális kutatás sajátosságai // Frontier. 1996. 5. sz.

144. Szociológia: Szótár-hivatkozás. T. 1. Társadalmi struktúra és társadalmi folyamatok. Moszkva: Nauka, 1990.

145. Szociológia: Szótár-hivatkozás. T. 1. Társadalmi struktúra és társadalmi folyamatok. Moszkva: Nauka, 2000.

146. A szociokulturális kutatás sajátosságai // Frontier. 2006. 5. sz.

147. Szuszlov V.I. A makrorégió gazdaságfejlesztési stratégiája: fejlesztési megközelítések, szerkezet, modellek // Régió: közgazdaságtan és szociológia. 2009. 4. sz.

148. Suspitsyn S.A., Suslov N.I. Határforgatókönyvek a Novoszibirszk régió fejlesztési stratégiájában // Régió: Közgazdaságtan és szociológia. 2006. 4. sz.

149. Tagiltseva N.N. Az uráli helytörténet "aranykora" // Urál helytörténete / Ural régió. 5. szám Jekatyerinburg, 1996.

150. Tikhonova A.Yu. Egy többnemzetiségű régió kézművességének pedagógiai potenciálja // A Csuvas Állami Pedagógiai Egyetem közleménye. ÉS ÉN. Yakovleva, 5. szám, 2000 Csebokszári, 2000.

151. Toshchepko Zh.T. Az 1960-1970-es évek regionális szociológiai központjai // Szociológiai Kutatás 2008 6. sz.

152. Toshchenko Zh.T. Szociológia. Általános tanfolyam. 2. kiadás, add. és átdolgozták. Moszkva: Prometheus, Yurayt, 2008.

153. Ushinsky K.D. Válogatott pedagógiai munkák. M., 1968.

154. Fedorenko N.P. Gazdaság optimalizálás. M., 1997. S. 129.

155. Khalikov M.S. A regionalizáció és a globalizáció, mint a modern világ fejlődésének két irányzata // Lomonosov Readings 2004. Tanárok cikkgyűjteménye " Oroszország és a társadalmi változások a modern világban". Hang 1.

156. Herrmann B., Kovalenko V.P. Jelentős-e a szovjet múlt öröksége? Az oroszországi szociális viselkedés kísérleti vizsgálatának eredményei. // A Rosztovi Állami Egyetem Gazdasági Értesítője. 2007. V. 5. 3. sz.

157. Chumachenko N.G. Regionális menedzsment és tudományos és technológiai haladás. Kijev: Naukova Dumka, 1990.

158. Shabaev Yu.P., Denisenko V.N. Etnoszociológia Komiban: kialakulás, eredmények, kilátások // Szociológiai kutatás 2009 1. sz.

159. Shemyatepkov V. Euro: ugyanannak az éremnek a két oldala. M., 2008, S.302-334.

160. Sherdakov V.N. Társadalom és erkölcs // Ember és társadalom. M., 1993.

161. Enciklopédiai szótár. M., 2007. S. 111.

162. Efendiev A.G., Balabanova E.S. A Gazdálkodástudományi Karon végzettek szakmai pályafutása // Szociológiai Kutatás 2010 2. sz.

163. Avineri S. Nacionalizmus vs. univerzalizmus. W. Weidenfeld, J. Janning (szerk.). Európa a globális változásban. 2004.

165. Castells M. Az identitás ereje. - Az információs korszak: gazdaság, társadalom és kultúra. Vol. II. N.Y., 2000.

Felhívjuk figyelmét, hogy a fent bemutatott tudományos szövegeket áttekintés céljából közzétesszük, és az eredeti disszertáció szövegfelismerésével (OCR) szereztük be. Ezzel kapcsolatban a felismerési algoritmusok tökéletlenségével kapcsolatos hibákat tartalmazhatnak.
Az általunk szállított szakdolgozatok és absztraktok PDF fájljaiban nincsenek ilyen hibák.

Nem az elszigetelt tanári tulajdonságok számítanak, hanem azok összetett, integrált rendszere. A tanítási készségek rendszerszerűsége egy új integrált koncepcióban – a tanári szakmai potenciálban (PPP) – tükröződik, melynek előnye, hogy a tanárképzés és tevékenység számos változatos és többszintű aspektusát ötvözi.

A szakmai potenciál (latin potencia szóból - általánosított képesség, lehetőség, erő) a tanár fő jellemzője. Ez a természetes és megszerzett tulajdonságok összessége olyan rendszerré kombinálva, amely meghatározza a tanár azon képességét, hogy egy adott szinten eleget tegyen kötelességeit. A pedagógus szakmai potenciálja úgy is definiálható, mint a tanárnak a megvalósításra való képessége, célt szolgálva: ebben az esetben a szándékok és az eredmények arányáról beszélünk (10. ábra). A szakmai potenciál a szakmai tudás, készségek bázisaként is meghatározható, egységben a pedagógus aktív gondolkodási, alkotási, cselekvési, szándékainak életre keltésére és a tervezett eredmények elérésére kifejlesztett képességgel.

A szakmai potenciál a szakmai képzés során természetes és megszerzett tulajdonságok rendszere:

PPP \u003d Pnep + Pchip + Pdsp + Pdpd,

PPP – a tanár szakmai potenciálja;

Pnep - a potenciál változatlan része, az egyén általános veleszületett képességei miatt;

Pchip - a potenciál részben változó (progresszív) része, az egyén természetes speciális képességei miatt, ez utóbbiak fejlesztése a szakmai képzés és a gyakorlati tevékenységek során;

Pdsp - az egyetemi speciális képzés által hozzáadott potenciális komponens (speciális);

Pdpd - a tanár gyakorlati tevékenysége során megszerzett potenciál része.

A PPP rendszer strukturális részeket tartalmaz, amelyek a pedagógusképzés és szakmai tevékenységük fő területei (szempontjai) alatt értendők. A komponensek azonosítása a tudományos kutatás azon területei szerint történik, amelyek a tanár szakmai potenciáljának problémáját fejlesztik (11. ábra).

A „szakmai potenciál” fogalmának általános felépítése meglehetősen összetett és sokrétű. A PPP egyrészt tartalmazza az orientáció, mint a pedagógiai tevékenységre való hajlam és a tevékenység tényleges helyzetének arányát. Ezzel a szemlélettel a megszerzett és természetes pedagógiai tevékenységre való képesség fontossága hangsúlyozódik. Másrészt a PPP a tanár szakmai tevékenységhez való hozzáállását tükrözi. Ez azt jelenti, hogy a képességek önmagukban, még ha vannak is, nem elegendőek a szakmai feladatok minőségi ellátásához. Harmadrészt a PPP-t úgy értelmezik, mint egy lehetőséget arra, hogy a tanári szakma által támasztott követelmények szintjén végezze el munkáját, kombinálva a pedagógiai folyamat lényegének – a tanítási és nevelési tevékenység stílusának – egyéni megértésével. Végül a negyedik oldalon a PPP a megszerzett tulajdonságok koncentrációja, vagyis a képzés során megszerzett tudás, készségek, gondolkodásmód és tevékenység rendszere.

A PPP-hez legközelebb álló általános fogalom a pedagógiai professzionalizmus. A professzionalizmus a pedagógiai folyamatok lefolyásának kiszámításának, következményeinek előrelátásának a képességében rejlik, miközben az általános körülmények, feltételek és konkrét okok ismeretére támaszkodik. Más szóval, a professzionalizmus a professzionális gondolkodás és cselekvés képessége.

A szakmai potenciál fogalmának használata segít a fogalmak hierarchiájának, összetevőinek megértésében, az általános feltételek és konkrét tényezők helyes azonosításában.

A pedagógiai szakmai potenciál közös szerkezeti összetevői az intellektuális, motivációs, kommunikációs, működési (vagy ténylegesen szakmai), kreatív. A pedagógiai kézikönyvekben általában kiemelt kulturális, humanisztikus, tevékenységi és egyéb összetevőket olyan általános feltételeknek kell tekinteni, amelyek között a pedagógus szakmai tevékenysége végbemegy.

A tanúk vallomásai

Mindannyian átmentünk a tanárok kezén. Gondosan öntötték lelkünk képlékeny viaszát. Tudták: egyetlen rossz érintés tévedésből vagy meggondolatlanságból – és az ember örökre nyoma marad. Nincs gyengédebb kéz, mint az anya és a tanító keze.

De az anya néha mostohaanya. És néha kegyelmet kell kérni a bástyatól. Milyen nehéz kegyetlen tanárokról, a pedagógiai etika szégyenletes megsértéseiről írni. Ám a szerencsétlenek sorsa, akiket kíméletlen didaskálok téptek szét, nyilvánosságért kiált. Lehet-e hallgatni az ilyen tényekről, még akkor is, ha ezer éven belül egyszer megtörténik?

Sajnos a diákokkal szembeni kemény bánásmód esetei nem ritkák.

A Mississippi öreg kapitánya (nem volt hivatásos tanár, ezért eggyel kevésbé szégyenletes) dicsekedett:

„Nos, tedd le! Mivel azt mondtam, hogy megtanítom az embert a folyami üzletre, akkor megteszem. Biztos lehetsz benne, hogy vagy megtanulom, vagy megölöm." M. Twain, aki ezeket a sorokat írta, első kézből ismerte a folyami farkas "pedagógiai technikáit".

A kis Paganini apja nem volt hivatásos tanár. A. Vinogradov szerint a leendő nagy zenészt a következőképpen vezették be a játékba: „Elkezdődött a hegedűjáték első órája. A kis ember alig értette az apját. Az apa bosszús volt, és fia minden hibájára egy pofonnal válaszolt. Aztán levett az asztalról egy hosszú, négyzet alakú vonalzót, és minden olyan esetben használni kezdte, amikor a fia hibázott. Könnyű és szinte észrevehetetlen ütésekkel verte a csuklójára, amíg meg nem zúzódott. Mire Teresa Poganini visszatért a vásárlással, Signor Antonio már dühös volt. Bezárta a fiút egy szekrénybe, és azt mondta neki, hogy játssza el az első gyakorlatot."

És itt van néhány szinte véletlenszerűen vett irodalmi vallomás. Jót tett szerzőiknek, ha sok év után nem gyógyultak be lelkükben a kíméletlen mentorok által ejtett sebek.

N. Pomjalovszkij világos típusú "bursat" tanárokat rajzol nekünk.

„... Lobov egy ónbögréből kortyolgatva átnézte a cetlit, és vezetéknév szerint kiosztotta a tűzhelyhez vágni, ki a deszkához térdre, ki térdével az íróasztal szélére, ki ebéd nélkül. , ki ne menjen a városba. Aztán faggatni kezdte a diákokat, kijavítva a válaszolót, amikor szóról szóra nem válaszolt, és meredeken főzött kvasszal mosta le a diákok bölcsességét...

Öt diák megvizsgálása után szundikálni kezdett, és végül enyhén horkolva elaludt. A válaszoló diáknak meg kellett várnia, amíg a nagyszerű tanár felébred, és újra nekilát. Lobov soha nem magyarázta el a leckéket – mondják, bátran meg is fogja tenni, de körömmel jelölte a könyvben entih-től entih-ig, bemutatva a diákoknak, hogy tanuljanak a következő, vagyis az osztály számára.

Megszólalt a csengő, a tanár felébredt és a szokásos ima után távozott.

A második osztályt, a latint, egy bizonyos Dolbezhin foglalta el. Dolbezhin is nagy termetű úriember volt; fogyasztó és ingerlékeny ember volt, és a végletekig szigorú. Senki sem szerette a vicceket vele; olyan illetlenül káromkodott az órán, hogy azt kimondani sem lehet. Szent kötelessége volt, hogy minden eszközzel folytassa a pályát, hogy mindenkit, szorgalmast és szerényt is keresztbe tegyen, hogy egy se hagyja el a szőlőt...".

A tudomány mindent tud: ki találta fel a gőzmozdonyt, ki emelte fel az első űrhajót az Univerzum hatalmas területeire. De sajnos a tudomány nem ismeri annak a személynek a nevét, aki először kezdte összekapcsolni az oktatást a veréssel. A rossz emlékezetű kísérletezők nevét nem írják be aranybetűvel a pedagógia évkönyvei, de ötleteik tovább élnek, tapasztalataik fejlődnek, kiegészülve az innovatív keresés és a merész kísérlet újabb és újabb példáival.

„... Pushart nagyon kicsi és nagyon részeg francia volt, körülbelül negyvenöt éves. És csak hatan voltunk a tanítványai közül; Valójában egy moszkvai szenátor unokaöccse, és mindannyian teljesen családi állapotban éltünk vele, inkább a felesége felügyelete alatt, egy nagyon modoros hölgy, valami orosz tisztviselő lánya... Pushart belépett. az osztályterembe, felment a nagy tölgyfa asztalunkhoz, aminél mind a hatan összezsúfoltunk valamit, erősen megragadta a vállamat, felemelt a székről, és megparancsolta, hogy fogjam a füzeteimet.

A helyed nem itt van, hanem ott – mutatott rám egy pici szobát.

Nem mersz nemes gyerekek mellé ülni, aljas származású vagy, és mindegy, mint egy lakáj.

És fájdalmasan az arcomba ütött..."

Már F. Dosztojevszkij beszélt a tanulással való első találkozásáról. És a nagy orosz író sokat kapott a tudatlan tanároktól ...

Itta a tudatlan tanulás és A. Herzen keserű poharát. Tanára egy új típusú, egykor Oroszországban elterjedt tanár - nem ver, nem kiabál, de nem is tanít.

„... A genfi ​​negyven év körüli férfi volt, ősz hajú, vékony, fiatal kék szemű, arcán szigorú jámborság. Kiválóan művelt ember volt, jól tudott latinul, és jó botanikus volt. A nevelés dolgában az álmodozó fiatalos lelkiismeretességgel látta a kötelesség teljesítését, iszonyatos felelősséget; mindenféle nevelési és pedagógiai értekezést tanulmányozott Emiltől és Pestalozzitól Basedowig és Nicolaiig; egy dolgot nem olvasott ezekben a könyvekben - hogy a nevelés legbiztosabb dolga az, hogy a fiatal elmét hozzáigazítsa a környezethez, hogy a nevelésnek klimatológiainak kell lennie, hogy minden korszaknak - mint minden országnak, még inkább minden birtoknak -, és talán még minden családnak – oktatásnak kell lennie...”.

Hallottál már a didaktogénről? A legundorítóbb jelenség. Pontosan lefedi az imént leírt eseteket. Ez, hogy úgy mondjam, minden rossznak, rossznak az általános elnevezése az iskolában. És ha részletesebben, akkor a didaktogenia (a görög "tanár" és "szülök" szavakból) jelentése "a tanár szándékos vagy önkéntelen (körülmények által született) cselekvése, amely negatív hatáshoz vezet". Ez a cselekvés kifejezhető cselekedettel, szóval, gesztussal, arckifejezéssel, viselkedéssel stb.

A didaktogenetika ősi jelenség. A régi időkben is megértették tanulásra gyakorolt ​​káros hatását, sőt olyan törvényt is megfogalmaztak, amely szerint a tanár durva, lélektelen hozzáállása a diákhoz minden bizonnyal negatív következményekkel jár. A didaktogenia a múlt csúnya emléke.

Most az iskolákban nem vernek, nem aláznak, nem sértegetnek, de a didaktogén... megmarad.

Y. Azarov mesél egy tanárról, aki az osztályteremben a fő helyet a „rendnek” adta: „gyerekek, üljenek le!”, „gyerekek, kezek!”, „szintet feljebb!”, „gyerekek, lábak” ... Mert egymás után több évben a tanárnőt állították példának: övé az osztály, tudja, hogyan kell megszervezni a srácokat, ő tartja az órát... Ez utóbbi - „kezében tartani” - jellemzi a legpontosabban a lényeget módszeréről. A módszer, sajnos, didaktogén.

Az ismert grúz tanár, Sh. Amonašvili szavai, aki fáradhatatlanul szorgalmazza, hogy az oktatás ügyét az emberiség bázisán alakítsák át, fájdalommal telik. Az egyik cikkben felidézi iskolai éveit, arról, hogy milyen izgatottan és sejtelmesen történt valami, kinyitotta a tanárnő által visszaadott füzetet. A vörös vonalak soha nem okoztak örömet. "Rosszul! Hiba! Nem szégyelled! Hogy néz ki! Íme neked érte! - így minden frontvonalat tanárom hangja szólaltat meg. A munkám során felfedezett hibák mindig megijesztettek, és nem idegenkedtem attól, hogy eldobjam a füzetet, vagy jobb esetben kitépjek belőle egy baljós oldalt, amely tele van ezekkel, ahogy nekem úgy tűnt, a tanárnő szidásának jelei. Néha kaptam egy-egy füzetet, amit nem csak kötőjelekkel, madarakkal tarkítottak (a mesékben a madarak általában valami jóról, örömteliről, titokzatosról beszélnek), hanem minden vonal mentén hullámos vonalak húzódtak, mint a tanárom idegei a haragtól. Ha abban a pillanatban, amikor a munkámat javította, a közelben lettem volna, akkor valószínűleg ugyanazokkal a piros csíkokkal díszített...

De akkor miért neveznek „diáknak”, ha minden feladatot csak hiba nélkül kell megoldanom? - Gondoltam gyerekkoromban... Vajon az egész világ tanárai összeesküdtek egymás között, hogy diákjaik hibáira vadászjanak és szórakozzanak? Akkor láthatod, hogyan rontottuk el őket mi, gyerekek: minden nap nagy valószínűséggel több millió hibát követtünk el a munkánkban és a vezérlőfüzeteinkben! .. Tanár úr! Sh. Amonašvili kiált. Ha emberségre alapozva szeretné fejleszteni, átalakítani nevelési módszerét, akkor ne felejtse el, hogy maga is diák volt egykor, és gondoskodjon arról, hogy tanítványait ne gyötörjék ugyanazok az érzések, amelyek téged gyötörtek.

Az „ideális tanár” fogalmának használata jelentősen megmagyarázza a helyzetet. Az ideális tanár a legmagasabb szinten kialakított szakember példaképe, civil, ipari és személyes funkciók hordozója.

Az ideális tanár példakép, a felkészülés iránymutatása és az összehasonlítás mércéje. A pedagógiai potenciál szerkezetét, amely az ideális tanár fogalmán keresztül fejeződik ki, az ábra mutatja. 12.

Figyelmet kell fordítani a pedagógiai tulajdonságok dinamizmusára. Névük változatlan marad, folyamatosan új tartalommal töltik fel. Ezért az ideális tanár tulajdonságainak sajátosságait rendszeres kritikai elemzésnek kell alávetni, különben fejlődésük során megcsontosodva archaikusnak és nem vonzónak tűnnek a valóságot élesen érzékelő tanulók és hallgatók számára. De nem csak erről van szó. Mindeddig jelentős hátránya volt, hogy az ideális tanár tulajdonságai elvont iránymutatásként és túlzó állításként működtek.

Szinte soha nem váltak érvényessé, teljes, az ideálnak megfelelő formálásukat senki sem vállalta. Ezek a tulajdonságok mára a tanár szakmai potenciáljának alkotóelemeiként már nem jókívánságok, hiszen képzésének célja. Utóbbit diagnosztikusan beállítva, azaz úgy, hogy összetevőit őszintén meg lehessen határozni, mérni, majd a képzési szintet ellenőrizni lehessen, valós programot kapunk a tanárképzés közelítésére.

VII. A „tanár szakmai potenciálja” fogalmát annak érdekében vezették be, hogy:

1. Hangsúlyozza a pedagógiai képesség rendszerszerűségét.

2. Mutassa be a tanári tevékenység függőségét ne az egyéni tulajdonságoktól, hanem azok optimális kombinációjától!

3. Azonosítsa a vezető és viszonylag kisebb tulajdonságokat.

4. Nyissa meg az utat a tanári tulajdonságok szisztematikus elemzéséhez.

5. Minden válasz helyes.

VIII. Az ideális tanár:

1. A folyamatot példamutató színvonalon vezető tanár.

2. Absztrakt kép, amely lehetővé teszi a tanárképzés céljának jobb megértését.

3. Bizonyos tudományos gondolatokat valló tanár.

4. Az osztályteremben példamutató rendre törekvő pedagógus.

5. Minden válasz helyes.

A tanár mestersége

Ha a gyakorlatban nézzük a tanár szakmai potenciáljának programját, akkor egy integrált minőség kerül előtérbe - a tanítási készség. Ahány ember szeretne beszélni erről a kérdésről, annyi definíciója van a pedagógiai készségnek. Szembetűnő, hogy (nincs abszurd definíció) bármelyikben hangsúlyossá válik valami új lendület, a sokrétű készség, az elsajátításnak nevezett ismeretlen oldala mutatkozik meg. A mesterség „a nevelés és képzés magas színvonalú és folyamatosan továbbfejlesztett művészete, amely minden olyan tanár számára elérhető, aki hivatásából dolgozik és szereti a gyerekeket. A tanár mestere mestere - a magaskultúra specialistája, mélyen ismeri a tárgyát, jól ismeri a tudomány vagy a művészet releváns ágait, gyakorlatilag jártas az általános és különösen a gyermekpszichológia kérdéseiben, folyékonyan ismeri a tanítás módszertanát. és az oktatás.

A pedagógiai elméletben a tanári készségek megértésének két megközelítése alakult ki történelmileg. Az első a pedagógiai munka módszereinek megértéséhez kapcsolódik, a második azon az állításon alapul, hogy a pedagógus személyiségének, és nem a módszernek van vezető szerepe a nevelésben. De mivel a módszer elválaszthatatlan a tanár személyiségétől, itt nincs ellentét, a különbség csak abban van, hogy a mesterséget milyen szempontból tekintjük - mint módszert a megvalósító személyiségén keresztül, vagy a tanár személyiségén keresztül. a módszer megvalósítása.

A készség elsajátításához sokat kell tudni és tudni kell. Ismernie kell az oktatás törvényszerűségeit, alapelveit, összetevőit. Tudni kell tökéletesen használni az oktatási folyamat hatékony technológiáit, helyesen megválasztani azokat minden konkrét helyzethez, diagnosztizálni, előre jelezni és meg kell tervezni egy adott szintű és minőségű folyamatot.

„Minden a mi pedagógiánkban van” – írja Yu.P. professzor. Azarov, - a végén a készség dönt. De milyen nehéz és hosszú az út a mesterképzéshez általában a tanárok számára.”

Van egy vélemény, hogy csak egy tehetséges ember, aki bizonyos örökletes hajlamokkal rendelkezik, igazi mester - tanár lehet. Tanárnak születni kell. Vannak más állítások is: a tömegszakma nem válhat a különösen tehetségesek kiváltságává. Szinte minden embert (néhány ember kivételével) maga a természet ruház fel a nevelői tulajdonságokkal. A cél a tanítási ismeretek megtanítása.

„Bízhatunk-e a tehetségek véletlenszerű elosztásában? Hány ilyen különösen tehetséges pedagógusunk van? – kérdezte A.S. Makarenko. - És miért szenvedjen egy gyerek, aki tehetségtelen tanárhoz került? És építhetünk-e tehetségre épülő oktatást? Nem. Csak a mesterségről kell beszélni, vagyis az oktatási folyamat valódi ismeretéről, az oktatási készségről. Tapasztalatból arra a következtetésre jutottam, hogy a készség, a készség, a képzettség alapján dönti el a kérdést.

A tanári munka pszichológiájának különböző aspektusait vizsgálva N.V. Kuzmina azt állítja, hogy az igazán tehetséges tanárok 12%-a nem haladja meg a 12%-ot, többségük mester, akiknek sikerült jól elsajátítaniuk a képzési és oktatási módszereket, és ennek köszönhetően hatékonyságot értek el munkájukban.

Makarenko alternatívák

Talán egyik tanár sem győzte meg olyan szenvedélyesen a pedagógiai elméletet, hogy vegye komolyan az elsajátítás kérdéseit, mint A.S. Makarenko. A Felső Kommunista Oktatási Intézetben a következőket mondta: „Az elméletnek fejlesztenie kell a pedagógiai technikát, arcát a gyakorlat felé kell fordítania. Szovjet egyetemeken végzett fiatalok jönnek hozzám, pedagógiailag nincsenek is felfegyverkezve. Tudnak pszichológiát, fiziológiát, pedagógiát és más tudományokat, sőt még a pedagógia „bölcsességét” is, de hadd békítsenek meg két szemtelen srácot, és nem csak azt nem tudják, hogy mit csináljanak, hanem azt sem, hogy hogyan közeledjenek ezekhez a srácokhoz. És végül a műben a sétáló, tisztán kispolgári, úgynevezett "józan észre" támaszkodnak. Óriási a szegénység a pedagógiai módszerekben, a technikában, ezért a pedagógiai egyetemet végzettek semmit sem tudnak: hogyan beszéljenek egy diákkal, nem tudnak ülni, állni, nem tudnak felmenni. lépcsők. Azt fogja mondani, hogy ez apróság... De megerősítem, hogy a pedagógiában ez nem csekélység.

A Pedagógiai költemény előkészítő anyagaiban Makarenko kigúnyolja a pedagógiai irodalmat. „Véletlenszerűen kiveszem a polcról – írja – az egyik pedagógiai könyvet. Nem tehetem véletlenül, mert minden pedagógiai könyv ugyanazt mondja a pedagógusról.”

Ebben a pedagógiai irodalomban a pedagógus főbb tulajdonságai emelkedtek ki: érzékeny, kedves, szerető gyerekek, lelkes, akinek a szíve a legelkényeztetettebb gyermek iránt is szeretett árad. Makarenko nehezményezte a tanári munka ilyen üzlettelen és szentimentális megközelítését. Úgy vélte, a "pedagógus szívét" nem szabad folyamatosan a gyermekek kapcsolatainak szabályozójaként használni. Ellenkező esetben a pedagógus nemcsak gyorsan megöregszik, de nem is él 35 évig. Makarenko a kimerült aszkéta tanárok "kedves szívének lefoglalása" ellen. Ez a "jószívű rendszer" nemcsak képmutatáshoz vezet, hanem hamarosan bonyolítja a gyermekek rokonszenvéért, a "legszeretettebb tanár" címért folytatott küzdelem.

Makarenko sürgeti, hogy ne a "szív hipertrófiája" felől közelítsék meg a pedagógust, hanem a termelés felől, azt javasolja, hogy "tekintsenek a pedagógusra mint munkásra, munkásra".

Makarenko a pedagógiai készség problémáját a nevelői munka ésszerűsítésének problémájával társította. „Nem szabad beismernünk – mondja –, hogy az idegeink pedagógiai eszköz, nem szabad beismernünk, hogy szívünk gyötrelmeivel, lelkünk gyötrelmeivel nevelhetjük fel a gyerekeket. Hiszen emberek vagyunk. És ha bármely más szakterületen meg lehet menni lelki szenvedés nélkül, akkor itt meg kell tennünk.”

MINT. Makarenko azt mondja, hogy a pedagógiai készség abban rejlik, hogy megszólaltatja a tanárt, és irányítja az arcát. Képesnek kell lennie arra, hogy irányítsa arckifejezéseit, amikor más kifejezést kell adnia az arcának. A tanárnak tudnia kell uralkodni saját hangulatán, jókedvűnek, dühösnek kell lennie, tudjon viccelni, járni, szervezni.

„A pedagógusnak úgy kell viselkednie, hogy minden mozdulat nevelje, és mindig tudnia kell, hogy éppen mit akar, és mit nem. Ha ezt a pedagógus nem tudja, kit nevelhet? Tehát egyik esszéjében A.S. Makarenko Metód Vasziljevics Neszterov irodalomtanárról beszélt, aki nagy hatással volt a gyerekekre. A hősi eseményekről mesélve a tanár az egyszerű és finom beszédet részesítette előnyben, nagyon ritkán folyamodott nyíltan érzelmes szóhoz, másrészt viszont rengeteg érzelem volt az arckifejezésekben - vagy csodálat, majd elítélés, majd kétség, annyira visszafogott. a lélek ereje, hogy a diákok nem tudtak elszakadni tőle.arcok.

A tanár mestersége elsősorban abban nyilvánul meg, hogy képes az oktatási folyamatot úgy megszervezni, hogy minden esetben a legkedvezőtlenebb körülmények között is elérje a tanulók nevelésének, fejlődésének és tudásának kívánt szintjét. Egy igazi tanár mindig megtalálja a nem szabványos választ minden kérdésre, képes lesz sajátos módon megközelíteni a diákot, fellobbantani a gondolatot, felizgatni. Az ilyen tanár mélyen ismeri tantárgyát, az alapokat tanító tudomány fejlődési kilátásait, ismeri a modern irodalmat, a kultúra, a sport híreit, tudja, hogyan kell elemezni a nemzetközi eseményeket, rendszeres olvasója a népszerű folyóiratoknak, amelyeket tanítványai szerelem. De a tudás önmagában nem elég. A tanár ismerhet és szerethet egy tantárgyat, de nem tudja átadni tudását a tanulóknak.

Tehát a mester olyan tanár, aki folyékonyan ismeri a modern tanítási módszereket.

Megtanulható ez? Sok mestertanár tapasztalata azt mutatja, hogy ez lehetséges. A legtöbb tanár, ha kívánja és megfelelő körülmények között el tudja sajátítani az alapvető modern tanítási módszereket. Az ehhez vezető út nem könnyű, intenzív szisztematikus munkát igényel. Ennek az útnak a állomásai a következők: mesterek munkájának megfigyelése, folyamatos önképzés, szakirodalom tanulmányozása, új oktatási módszerek bevezetése a saját gyakorlatba, önvizsgálat. Természetesen nem lehet mechanikusan átvenni egy másik tanár tapasztalatát.

A tanár művészete különösen az osztálytermi tanítási képességben nyilvánul meg. Egy tapasztalt tanár arra törekszik, hogy a tanulók elsajátítsák a tananyagot az órán. Számára a házi feladat az ismeretek elmélyítésének, megszilárdításának, bővítésének módja. A tapasztalt tanárok sikerének titka abban rejlik, hogy képesek irányítani a tanulók tevékenységét. A tanár-mester úgymond levezeti a tudásképzés teljes folyamatát, képes irányítani a diákok munkáját, fejlesztve képességüket az anyag aktív elsajátítására.

Az elsajátítás másik fontos mutatója a tanulók aktivizálására, képességeik fejlesztésére való képesség, önállóság, kíváncsiság. A mestertanárnak rendelkeznie kell azzal az ajándékkal, hogy elgondolkodtassa az osztálytermet, különféle módszereket alkalmazva a tanulási folyamat fokozására.

A pedagógiai készség következő összetevője a tanulási folyamatban a nevelő-oktató munka eredményes elvégzésének képessége, a magas erkölcsiség, a hazaszeretet, a szorgalom és az önállóság kialakítása a tanulóban.

Az a tanár, aki nem rendelkezik készségekkel, úgymond tudást kényszerít ki, anélkül, hogy érvelést igényelne. A mester tanár tudja, hogyan kell a tudás gyökerét nem keserűvé, hanem édeské tenni.

A tanár feladata, hogy megtalálja a módját a pozitív érzelmek fejlesztésének a tanulás folyamatában. Ezek egyszerű technikák: munkamódszerek megváltoztatása, érzelmesség, tanári tevékenység, érdekes példák, szellemes megjegyzések stb. Nem ismételheti magát, új, eredeti utakat kell találnia. Ezek a technikák nemcsak átmeneti sikert adnak, hanem hozzájárulnak a tanár iránti szimpátia növekedéséhez, megoldják a fő problémát - stabil, állandó érdeklődést alakítanak ki a téma iránt.

A pedagógiai készség lényege a pedagógus személyes kultúrájának, tudásának és szemléletének egyfajta fúziója, átfogó elméleti képzése a tanítási és nevelési módszerek, a pedagógiai technika és a legjobb gyakorlatok tökéletes elsajátításával.

A pedagógiai készség egyik fontos jellemzője a tanári pedagógiai technika magas színvonala. A pedagógiai eszközök teljes arzenáljával rendelkező tanár-mester választja ki ezek közül a leggazdaságosabbat és leghatékonyabbat, biztosítva az optimális erőfeszítéssel kialakítottak elérését.

„A pedagógiai technika – olvassuk a Pedagógiai Enciklopédiában – olyan ismeretek, készségek és képességek összessége, amelyek szükségesek a tanár számára ahhoz, hogy az általa választott pedagógiai befolyásolási módszereket hatékonyan ültesse át a gyakorlatba, mind az egyes tanulókra, mind a tanulókra. a gyerekcsapat egészét. A pedagógiai technika birtoklása a pedagógiai készség szerves része, mély speciális pedagógiai és pszichológiai ismereteket és speciális gyakorlati képzést igényel” 1 .

Mindenekelőtt a tanárnak el kell sajátítania a gyermekekkel való kommunikáció művészetét, meg kell tudnia választani a velük való kommunikáció megfelelő hangját és stílusát, azaz egyéni megközelítést kell alkalmaznia a diákokhoz. A gyerekekkel való foglalkozás során az egyszerűségre és a természetességre van szükség. Lehetetlen beszélni a diákokkal, beleesve az építkezés, az összeszokottság mesterséges tónusába.

A pedagógiai technika szerves eleme a pedagógus azon képessége, hogy irányítsa figyelmét és a tanulók figyelmét. A tanár folyamatosan foglalkozik a gyerekek nagy csoportjával, jelentős számú műtéttel, és mindez nem mehet ki az irányítása alól. Nagyon fontos az is, hogy a tanár a tanuló viselkedésének külső jelei alapján meg tudja határozni lelkiállapotát. Ezt nem lehet figyelmen kívül hagyni a tanítási módszerek kiválasztásakor. A tanuló aktuális pszichés állapotának minden pillanatban való számbavétele képezi a pedagógiai tapintat alapját, és fontos helyet foglal el a pedagógiai tevékenységben.

A pedagógiai technika szerves része a pedagógiai cselekvések ütemérzéke. A sok tévedés egyik oka, hogy a tanárok rosszul mérik fel a cselekvések, a pedagógiai döntések ütemét: vagy kapkodnak, vagy késnek, ez pedig mindenképpen csökkenti a pedagógiai befolyásolás hatékonyságát.

A pedagógiai technika képességeinek és készségeinek nagy csoportja olyan módszerek, amelyek segítségével a pedagógus kifejező módon jelenít meg bizonyos érzéseket, szubjektív hozzáállását a tanulók bizonyos cselekedeteihez vagy erkölcsi tulajdonságaik megnyilvánulásait. A tanár nem maradhat közömbös. Örül tanítványai jó cselekedeteinek, idegesíti a rossz. Tapasztalatait mindig úgy tekintik, mint tetteik legreálisabb értékelését. Ebben az értelemben a tanár készsége bizonyos mértékig rokon a színész képességeivel. A tanár fellebbezése lehet kérés, elmarasztalás, jóváhagyás és parancs. A tanár mindig ugyanazt a szerepet „játssza” – önmagát, és ez által csak egy célt követ – a tanulók helyes befolyásolását.

Szvitelszkaja Tatyana Petrovna,

angol, német szakos tanár

Bevezetés……………………………………………………………………………3

1. Innováció és potenciál…………………………………………………..4

2. Az innovatív potenciál megvalósítása ………………………… 6

2.1. A pedagógiai potenciált befolyásoló tényezők………………….6

2.2. A tanár innovációs potenciáljának kiaknázásának eszközei………7

3. Az innovatív pedagógiai potenciál kibontakozásának és leküzdésének akadályai………………………………………………………9

Felhasznált irodalom jegyzéke…………………………………………………………………………10

A. melléklet -Kérdőívek a pedagógusok innovációs szintjének meghatározására…………………………………………………………………………………………

Bevezetés

Az innováció a modernitás elválaszthatatlan része. Az új technológiák fejlődésének évszázada nem tehetett mást, mint az oktatási rendszert.

Az oktatási tevékenységek hatalmas kutatása és újragondolása, mint az új generáció élettérben való megvalósításra való felkészítésének eszköze, mind az oktatási rendszer céljainak, mind a megvalósítás eszközeinek felülvizsgálatához vezetett.

A szorosan összefüggő „tanár – tudás – diák” háromszög közül mindig is kiemelt figyelmet fordítottak a tanárok és diákok közötti interakció módszereire és technológiáira. Tehát az előbbi innovációs potenciálja gyakran döntő szerepet játszik az utóbbi által közvetített anyag észlelési és asszimilációs folyamatában.

A projekt kidolgozása során a következő feladatokat tűztük ki, melyek megoldásával további munka sorakozott fel:

1) az innovációs potenciál mint fogalom meghatározása;

2) a tanárok innovációs potenciálját befolyásoló tényezők azonosítása;

3) a pedagógiai potenciál megvalósításának eszközeinek meghatározása;

4) az innovatív pedagógiai potenciál fejlesztésének módjainak meghatározása;

5) a szakképzett személyzet interakciós rendszerének kialakítása a tanár innovációs potenciáljának fejlesztése érdekében.

Így ennek a projektnek az a célja, hogy azonosítsa mindazokat a tényezőket, amelyek befolyásolják a tanár azon vágyát, hogy saját készségeiket fejlesszék, és a szakmai tevékenység új módjaira való képzését.

1. Innováció és potenciál.

Az oktatási rendszer korszerűsítése megköveteli, hogy a tanárok alkalmazkodjanak kreatív potenciáljukhoz, és folyamatosan fejlesszék azt. Az iskola tanári karának nagy befolyása van a tanulók személyiségének formálására, így a pedagógusok innovációs képességét ma az egyik legfontosabb pedagógiai jellemzőnek tartják.

A pedagógiai terminológiai szótár definíciója szerint , az innovációs potenciál a szervezet azon képességének leírása, hogy innovatív projektek megvalósításán keresztül képes elérni a célokat.

Míg az innováció egy új eszköz (innováció) létrehozása, terjesztése és alkalmazása. Tevékenységek az új eredmények megtalálására és megszerzésére, ezek megszerzésének módjai

Az innováció az neoplazma, megújulás (valaminek új formáinak vagy elemeinek megjelenése).

Egyes esetekben az innovációs potenciált a tudományos és műszakival azonosítják, és úgy jelenítik meg, mint "a tudományos és műszaki munka eredményeiről, találmányokról, tervezési fejlesztésekről, új berendezések és termékek mintáiról felhalmozott bizonyos mennyiségű információ".

Az innovációs potenciál lényegének megértésének másik megközelítése az erőforrás-megközelítés, amely szerint az innovációs potenciált különböző típusú erőforrások kombinációjának tekintjük, amelyek biztosítják az innovációs tevékenységek piaci entitás általi megvalósítását.

Az oktatás területén is sok vélemény kering arról, hogy mi az innovációs képesség.

A pedagógiai terminológiai szótár az innovatív pedagógiai potenciált a pedagógus személyiségének szociokulturális és kreatív jellemzőinek összességeként magyarázza, kifejezve a pedagógiai tevékenység fejlesztésére való készséget, valamint az ezt a készenlétet biztosító belső eszközök és módszerek jelenlétét. Ebben benne van a vágy is.

Pedagógiai kategóriaként ez a fogalom viszonylag fiatal, és ez oda vezetett, hogy ennek a fogalomnak a meghatározásában különböző megközelítések léteznek. A modern pedagógiai szótár a „pedagógiai innováció” kifejezést a következőképpen értelmezi: a pedagógiai tevékenységben megvalósuló innováció, a képzés és oktatás tartalmi és technológiai változása, melynek célja azok hatékonyságának növelése. Ebből az következik, hogy egy adott tanár innovációs potenciálja érdekében nem kategorikus, hogy szakmai tevékenységében innovációkat hozzanak létre. Az innovációs potenciál a tevékenység módjában, szemléletében bekövetkező átalakulásokon és változásokon is nyilvánulhat, és gyakran adódik is.

Tehát számos definíció létezése ellenére az innovációs potenciál fogalma meglehetősen homályos, és a különböző alkalmazási területeken eltérő.

2. Az innovációs potenciál megvalósítása

2.1. A pedagógiai potenciált befolyásoló tényezők

A kutatók körében egy egész komplexumot dolgoztak ki a tanár önfejlesztési vágya, felkészültsége, a standard típusú óráktól való eltávolodási vágy és az ehhez hozzájáruló tényezők közötti kapcsolat kiszámítására.

Tehát, ha magának a tanárnak a személyiségét vesszük figyelembe, akkor kérdőívek segítségével meghatározhatja a tanárok innovációs szintjét, általános képet alkothat a csapatban és az egyes tanárokban rejlő lehetőségekről. (Lásd a mellékletet)

A meglévő tanulmányok (Kornilova T.I., Zueva E.N. stb.) elemzése, néhány pedagógiai kategóriájú kolléga megkérdezése után, személyes tapasztalatok alapján a következőket tulajdonították az innovatív pedagógiai potenciál kibontakozását befolyásoló tényezőknek:

1) a tanár terhelése: az önfejlesztésre rendelkezésre álló idő, az egyes oktatási intézményekben a dokumentáció karbantartására vonatkozó követelmények stb.;

2) munkakörnyezet: technikai felszereltség, tapasztalatcsere lehetősége mind a „kapcsolódó” tantárgyciklusok kollégáival, mind az ehhez a tudományághoz közvetlenül nem kapcsolódó tanárokkal, kommunikáció módszertani egyesületekkel stb.;

3) a hallgatókban rejlő lehetőségek: a hallgatók már kifejlesztett készségeiből, a meglévő tudásból, a hallgatók törekvéseiből a tudományág tanulmányozása során, magának a tanárnak a felfogásából és az innovációk észlelésének készségéből ...

Ennek megfelelően a fenti kérdéseket figyelembe vevő megoldások kidolgozására van szükség.

A vonatkozó elméletek és javaslatok előterjesztése előtt azonban meg kell érteni, milyen eszközökkel valósul meg az innovációs potenciál a pedagógiai tevékenységben.

2.2 A tanár innovációs potenciáljának megvalósításának eszközei

A pedagógiai innovációs potenciál tanulmányozására vonatkozó anyagok átdolgozása után arra a következtetésre jutottunk, hogy a megvalósítás módjait a legvilágosabban E. M. Gorenkov határozta meg. E tanár-kutató munkáiban úgy gondolják, hogy a tanári kar innovációs potenciálja abban mutatkozik meg, hogy képes önállóan kidolgozni és megvalósítani az innovatív ötleteket, projekteket és technológiákat.

A pedagógiai innovatív ötlet koncepciója a nevelési célok megvalósításának új megközelítésének gondolatait tartalmazza.

Innovatív projekt - megvalósíthatósági tanulmányt, jogi és szervezeti indoklást tartalmazó projekt a végső innovációs tevékenységhez.

Az innovatív projekt kidolgozásának eredménye egy olyan dokumentum, amely tartalmazza az innovatív termék részletes leírását, életképességének indoklását, a befektetések bevonásának szükségességét, lehetőségét és formáit, tájékoztatást a határidőkről, a teljesítőkről, valamint figyelembe veszi a népszerűsítésének szervezési és jogi vonatkozásai.

Az innovatív projekt megvalósítása egy innovatív termék létrehozásának és piaci bevezetésének folyamata.

Az innovatív projekt célja új – műszaki, technológiai, információs, társadalmi, gazdasági, szervezeti – rendszerek létrehozása vagy megváltoztatása, és az erőforrások (ipari, pénzügyi, humán) költségcsökkentés eredményeként alapvető a termékek, szolgáltatások minőségének javítása és a magas kereskedelmi hatás.

Ez a tevékenység példája a megfogalmazott pedagógiai ötlet kidolgozásának, szakaszos megvalósításának. Leggyakrabban az innovatív technológia megjelenése az eredmény.

Pedagógiai technológia - ismeretek halmaza a pedagógiai folyamat végrehajtásának módjairól és eszközeiről.

Azok. a kialakuló innovatív ötlet megvalósítása innovatív technológiák alkalmazásával történik, amelyek viszont a kidolgozott innovatív projektek pozitív eredményei.

Jelenleg számtalan ilyen, különféle szempontok szerint osztályozott és a pedagógiai tevékenységben már gyakorlatban is alkalmazott technológia létezik. Számuk és sokféleségük azonban további akadályt jelent fejlesztésükben és gyakorlati alkalmazásukban.

Ebben a munkában nem fordítottak különös figyelmet a különféle technológiákra mint olyanokra, hiszen a fő tevékenység a modern tanárok ilyen technológiákkal való megismertetésének optimális módjának megszervezése.

3. Az innovatív pedagógiai potenciál fejlesztésének és leküzdésének akadályai

A pedagógiai innovációs potenciál kibontakozásának lehetséges akadályai között a következő tényezőket is figyelembe kell venni: az innovációval való találkozás bizonyos fóbiája, a pedagógiai tapasztalat hiánya, az önállóság és a kreativitás problémája, a szakmai fejlődés gyenge motivációja és a technikai eszközök hiánya. .

A fenti tényezők figyelembevételével a projekten végzett munka eredményeként elemezték a tanárok megismertetésének módjait a feltörekvő innovatív technológiákkal, és azonosítottak és modelleztek egy olyan rendszert, amely hozzájárult e feladat megvalósításához;

Így a következő minták születtek, amelyek hozzájárulnak az innovatív pedagógiai potenciál fejlesztéséhez:

1) az innovatív technológiák független keresésének és tesztelésének igényének csökkentése a tanár önfejlesztési vágyának növekedéséhez vezet;

2) az ezekhez való hozzáférés a munkahely elhagyása nélkül kevésbé megterhelővé és kényszerűvé teszi az innovációk alkalmazásának szükségességét;

3) a kollégákkal, szakemberekkel való tapasztalatcsere hozzájárul a tanári tapasztalat gyarapodásához.

A projekt eredményeként a következő javaslatok születtek:

· iskolai szinten a kollégák óralátogatásának szervezett rendszerének kialakítása, mind a kapcsolódó ciklus, mind az egyéb oktatási tárgyak (heti 1-2);

Kerületi szinten egy módszeres napon vegyen részt mesterkurzusokon vagy módszertani irodával folytatott konzultációkon (havonta egyszer);

· az innovációk alkalmazásának ösztönzése, az innovatív technológiák alkalmazásának technikai feltételeinek megteremtése.

4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.

5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. A pedagógia általános alapjai: Proc. mert st-t vys.ucheb. intézmények / O. S. Grebenyuk, M. I. Rozhkov. - M.: "Vlados-Press" kiadó, 2004

6. Danko, M. Innovatív potenciál Ukrajna iparában /M. Danko // Közgazdász. - 1999. - 10. sz. - S. 26-32.

7. Emelyanov, S. G. A régió innovációs potenciáljának tanulmányozásának módszertani alapjai / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Innovations. - 2006. - 2. sz. – S. 20-32

8. Terminológiai szótár "Pedagógiai technológiák" (Forrás: O.S. Grebenyuk, M.I. Rozhkov A pedagógia általános alapjai)

A. melléklet -Kérdőívek a pedagógusok innovációs szintjének meghatározására

1. számú kérdőív: A pedagógusok fogékonysága az új iránt

1. Tevékenységében folyamatosan követi-e a haladó pedagógiai tapasztalatokat, törekszik-e annak megvalósítására, figyelembe véve a társadalom változó nevelési igényeit, pedagógiai tevékenységének egyéni stílusát?

2. Folyamatosan képezed magad?

3. Ragaszkodik-e bizonyos pedagógiai elképzelésekhez, fejleszti azokat a pedagógiai tevékenység során?

4. Együttműködik-e tudományos tanácsadókkal?

5. Látod-e tevékenységed kilátásait, megjósolod?

6. Nyitott vagy az új dolgokra?

Határozza meg fogékonyságát az új iránt a következő értékelési skála segítségével: mindig - 3 pont, néha - 2 pont, soha - 1 pont.

A tanári kar innovációkra való fogékonyságának mértékét a következő képlet határozza meg: K = Kfact: Kmax, ahol K a tanári kar innovációkra való érzékenységének szintje; Kfact - az összes tanár által kapott pontok tényleges száma; Kmax - a maximálisan elérhető pontok száma.

A CCPP szintjének értékeléséhez a következő mutatókat használják:

kritikus szint - K< 0,45;

alacsony szint - 0,45< К < 0,65;

Megengedett szint - 0,65< К < 0,85;

Az optimális szint K > 0,85.

2. számú kérdőív: A tantestület információs felkészültsége

1. Milyen forrásokból szerez információkat az innovációkról:

találkozókon és szemináriumokon;

· tömegmédiából;

innovációról szóló könyvekből;

Iskolai találkozókon

az iskolai kollégákkal való kommunikációból;

más iskolák kollégáival való kommunikációból.

Az oktatói állomány innovációk elsajátítására való képzettségét a következő képlet határozza meg: K = Kfact: Kmax, ahol K a tanári kar innovációs felkészültségének szintje, Kfact a legmagasabb, 1. és 2. helyezést elérő tanárok száma. minősítési kategóriák, a Kmax a tanári csapat létszáma.

Az értékeléshez a következő mutatókat használják:

kritikus szint - K< 0,45;

alacsony szint - 0,45< К < 0,65;

Megengedett szint - 0,65< К < 0,85;

Az optimális szint K > 0,85.

3. számú kérdőív: A tanári kar motivációs készsége az innovációk elsajátítására

Ha érdekel az innováció, újíts, mi motivál
ahhoz? Válasszon legfeljebb három választ.

1. Az elért eredmények elégtelenségének tudata és azok javításának vágya.

2. Magas szintű szakmai törekvések, erős igény a magas eredmények elérésére.

3. Az érdekes, kreatív emberekkel való kapcsolattartás igénye.

4. A vágy egy jó, hatékony iskola létrehozására a gyermekek számára.

5. Az újdonság igénye, a megújulás, a díszletváltás, a rutin leküzdése.

6. A vezetés szükségessége.

7. A keresés, kutatás, a minták jobb megértésének igénye.

8. Az önkifejezés, önfejlesztés igénye.

9. Innovatív folyamatokban való részvételre való saját készenlét érzése, önbizalom.

10. Az innovációkról megszerzett ismeretek gyakorlati tesztelésének vágya.

11. A kockázat igénye, a rutin leküzdése.

12. Anyagi okok: béremelés, bizonyítvány letételének lehetősége stb.

13. A vágy, hogy észrevegyenek és értékeljenek.

Jegyzet. Minél erősebben érvényesülnek a tanárok körében az egyén önmegvalósításának lehetőségével kapcsolatos motívumok, annál magasabb a tanári kar innovációs potenciálja.

4. számú kérdőív: A tanárok innováció-ellenes akadályai, amelyek hátráltatják az innovációk fejlesztését

Ha nem érdekli az innováció, és nem újít, akkor ennek mi az oka:

1. Rossz tudatosság a csapatban a lehetséges újításokkal kapcsolatban.

2. Az a hit, hogy a régi módon hatékonyan tud tanítani.

3. Rossz egészségi állapot, egyéb személyes okok.

5. Egy kis munkatapasztalat, amiben a hagyományos sem működik.

6. Pénzügyi ösztönzők hiánya.

7. Félelem a negatív eredményektől.

8. A segítség hiánya.

9. Nézeteltérések, konfliktusok a csapatban.

Jegyzet. Minél kevesebb innovációs akadály áll a tanárok előtt, annál magasabb a CCPP szintje.

5. számú kérdőív: A pedagógusok innovációs szintje az iskolai közösségben

Szerinted melyik tanári csoportba tartozol? Válasszon egyet a válaszlehetőségek közül.

A csoport. Elmerül az újításokban, folyamatosan érdeklődik irántuk, mindig először észleli őket, bátran hajtja végre, kockáztat.

B csoport.Érdekelnek az újítások, de ne kövesd azokat vakon, számolgatod az innováció célszerűségét. Úgy gondolja, hogy az újításokat azonnal be kell vezetni, miután az Önhöz közeli körülmények között megjelennek.

C csoport. Mérsékelten érzékeled az innovációt. Ne törekedj arra, hogy az elsők között legyél, de ne akarj az utolsók között lenni. Amint az újat a legtöbb tanári kar elfogadja, Ön is elfogadja.

D csoport. Többet kételkedsz, mint hinnél az újban. Inkább a régit. Az újat csak akkor veszi észre, ha az iskolák és a tanárok többsége is észreveszi.

E csoport. Te vagy az utolsó, aki újít. Kételkedsz az újítókban és az innovációk kezdeményezőiben.

Jegyzet. Minél kisebb a D és E csoport, annál magasabb a CCPP szintje.
Az IPPK fejlesztési program egy olyan mechanizmus, amely biztosítja a menedzsment funkciók hatékonyságát. Az iskola gyakorlatában való megvalósításának eredményei a következők:

az előkészítő szakaszban - a tanári kar motivációs készsége az innovációk elsajátítására;

a szervezési szakaszban - elméleti felkészültség;

A gyakorlati szakaszban - gyakorlati felkészültség;

· az ellenőrzési és értékelési szakaszban – a CCPP kívánt és tényleges szintje közötti megegyezés elérése.

Letöltés:

Előnézet:

Bibliográfia:

1. ‎ aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
2. didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potential-pedagoga
3. didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. A pedagógia általános alapjai: Proc. mert st-t vys.ucheb. intézmények / O. S. Grebenyuk, M. I. Rozhkov. - M.: "Vlados-Press" kiadó, 2004
6. Danko, M. Innovatív potenciál Ukrajna iparában /M. Danko // Közgazdász. - 1999. - 10. sz. - S. 26-32.
7. Emelyanov, S. G. Módszertani alapok a régió innovációs potenciáljának tanulmányozásához / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Innovations. - 2006. - 2. sz. – S. 20-32
8. Terminológiai szótár "Pedagógiai technológiák" (