Kommunikációs készségek diagnosztizálása óvodáskorú gyermekeknél. Módszertan M.I.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Közzétéve: http://www.allbest.ru/

Bevezetés

Az óvodások és a kortársak közötti kommunikáció problémája különösen aktuális jelenleg, amikor az élő kommunikációt egyre inkább felváltják a számítógépes játékok, amelyek tönkretehetik a gyermek még kialakulatlan pszichéjét. Lehetetlen elképzelni egy embert kommunikáció nélkül, enélkül lehetetlen kapcsolatot teremteni az emberek között. A kommunikáció során a gyermek sajátítja el az életet és szerez szociális tapasztalatokat. Az óvodások folyamatosan kommunikálnak egymással, bekerülnek az interperszonális kapcsolatok és a mindennapi interakció rendszerébe. Ebben a korban a társakkal való kommunikáció vezető szükségletté válik.

A kortárs kommunikáció fejlesztésének problémája az óvodás korban a fejlődéslélektani kutatások fiatal, de gyorsan fejlődő területe. Alapítójának J. Piaget-t tartják. A múlt század 30-as éveiben felkeltette a pszichológiai közösség figyelmét az óvodások társaikkal való kommunikációjára, mint a gyermek pszichológiai fejlődésének fontos tényére, hozzájárulva az egocentrizmus jelenségének elpusztításához. A kommunikáció fontos eleme a gyermek társadalmi életének, és az, hogy milyen mértékben sajátítja el a kommunikációs módszereket, meghatározza sikerességét a felnövekedési folyamatban.

S.L. szerint Rubinstein „... az ember életének első feltétele egy másik személy... Az ember „szíve” mind a más emberekkel való kapcsolataiból szőtt; Az ember lelki, belső életének fő tartalma kapcsolódik hozzá. A másokhoz való viszonyulás az egyén szellemi és erkölcsi fejlődésének központja, és nagymértékben meghatározza az ember erkölcsi értékét.”

A kommunikációs probléma kidolgozásának koncepcionális alapjai a következők munkáihoz kapcsolódnak: V.M. Bekhtereva, L.S. Vigotszkij, S.L. Rubinshteina, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, G.M. Andreeva, B. Spock, J. Piaget, B. Coates és más pszichológusok, akik a kommunikációt az ember mentális fejlődésének, szocializációjának és individualizációjának, valamint személyiségformálásának fontos feltételének tartották.

Kutatásunk tárgya az óvodáskorú gyermekek kommunikációja.

A tanulmány tárgya a középiskolás korú gyermekek és kortársak közötti kommunikáció fejlődésének folyamata.

Munkánk célja a középiskolás korú gyermekek és kortársak közötti kommunikáció sajátosságainak vizsgálata.

Kutatásunk hipotézise: a középső óvodás korú gyermekek szituációs üzleti kommunikációt fejlesztettek ki.

Kutatási célok:

Az óvodás korú gyermekek interperszonális kapcsolatainak fejlődésével kapcsolatos kutatások elemzése.

Tanulmányozni a gyermekek társaikkal való kommunikációjának fejlődési jellemzőit.

A középső óvodáskorú gyermekek társaikkal való interperszonális kapcsolatainak fejlettségi szintjének azonosítása.

Céljaink és célkitűzéseink elérése érdekében az alábbi tudományos kutatási módszereket választottuk:

Elméleti - tudományos irodalom elemzése, szintézis;

Empirikus - megfigyelés, diagnózis, összehasonlítás.

A vizsgálatot a Volgográdi 60. számú Városi Oktatási Intézmény egy másodlagos csoportja alapján végezték, amelybe 24 4-5 éves gyermek vett részt.

1. fejezet.A kortárscsoportban élő gyermekek interperszonális kapcsolatainak fejlesztésének problémájának elméleti vonatkozásai

1.1 Az óvodáskorú gyermekek kommunikációfejlődésének problémájával kapcsolatos pszichológiai kutatások elemzése

A kommunikáció az emberek interakciója, amelynek célja az erőfeszítések összehangolása és kombinálása egy közös eredmény elérése érdekében.

A kommunikáció az ember szocializációjának egyik legfontosabb eszköze, létezésének módja, az alapvető szükségletek kielégítése és szabályozása, az emberek közötti interakció fő csatornája.

A kommunikáció nem pusztán interakció: a résztvevők között zajlik, akik egyformán tevékenységhordozók, és azt feltételezik partnereikben.

A kommunikáció az emberek (interperszonális kommunikáció) és csoportok közötti kapcsolatok létrehozásának és fejlesztésének összetett, sokrétű folyamata (csoportközi kommunikáció), amelyet a közös tevékenységek szükségletei generálnak, és legalább három különböző folyamatot foglal magában:

A) kommunikáció (információcsere);

B) interakció (cselekvések cseréje);

C) szociális percepció (a partner észlelése és megértése).

Tekintsük a hazai és külföldi pszichológia tudósai által az óvodáskorú gyermekek kommunikációjával kapcsolatos megközelítések történetét. Tehát J. Piaget a 30-as években. múlt században felhívta a gyermekpszichológusok figyelmét a kortársakra, mint a gyermek szociális és mentális fejlődésének fontos tényezőjére és szükséges feltételére, hozzájárulva az egocentrizmus lerombolásához. Azzal érvelt, hogy ha más nézőponttal szembesülünk, a valódi logika és erkölcs helyettesítheti azt az egocentrizmust, amely minden gyermekre jellemző mind a más emberekkel való kapcsolatokban, mind a gondolkodásban. Ennek a rendelkezésnek azonban nem volt nagy visszhangja, és nem kapott kellő figyelmet.

A probléma iránti érdeklődés megnőtt a külföldi pszichológiában a 60-as és 70-es évek végén, amikor kísérletileg stabil kapcsolatokat állítottak fel a kortársakkal való kommunikáció gyermekkori tapasztalatai és néhány fontos személyes és kognitív jellemző között a felnőtt- és serdülőkorban. Jelenleg a legtöbb pszichológus elismeri a kortárs fontosságát a gyermek mentális fejlődésében. A kortárssal való kommunikáció jelentősége a gyermek életében túlmutat az egocentrizmuson, és fejlődésének számos területére kiterjedt. Különösen nagy jelentősége van a gyermek személyiségének megalapozásában és kommunikációs fejlődésében. B. Spock tehát hangsúlyozta, hogy a gyerek csak a többi gyerekkel való kommunikáció során tanul meg másokkal kijönni, és egyben megvédeni a jogait.

Sok szerző rámutatott a kortársak vezető szerepére a gyermek szociális fejlődésében, kiemelve a másokkal való kommunikáció különböző aspektusait. J. Mead szerint a szociális készségek a szerepjátékban való szerepvállalás képességén keresztül fejlődnek. S. Lewis és A.I. Rosenblum kiemelte az agresszív és védekező készségeket, amelyek a társak kommunikációjában alakulnak ki és gyakorolják; L. Lee úgy vélte, hogy a társak elsősorban az interperszonális megértésre tanítanak, arra ösztönözve az embert, hogy viselkedését mások stratégiáihoz igazítsa. L. Ross és más tudósok munkáikban a kommunikációt cselekvésként határozták meg, és a következő kritériumokat határozták meg a kommunikációs aktushoz:

Összpontosítson egy kortársra azzal a céllal, hogy bevonja őt a kommunikációs folyamatba;

Potenciális képesség a társak céljaival kapcsolatos információk elfogadására;

A kommunikatív cselekvéseknek érthetőnek kell lenniük a társpartner számára, és alkalmasnak kell lenniük arra, hogy kiváltsák egyetértését és a cél elérését.

Az orosz tudományban az elmúlt évtizedekben a kommunikáció problémáját a munka és a tudás mellett az emberi tevékenység egyik fő típusának tekintették. L.S. beszélt erről a három vezető tevékenységtípusról. Vigotszkij a múlt század 30-as éveiben, de nem tekintette a kommunikáció egészét, hanem csak annak konkrét oldalát - a játékot. B.G. Ananyev jelentősen kibővítette az ilyen típusú tevékenység gondolatát, és az emberek közötti kommunikációként határozta meg.

M.I. Lisina átfogó tanulmányokat is végzett az óvodások közötti kommunikációról, és ezt speciális tevékenységtípusként határozta meg. A kommunikációt „...két vagy több ember interakciójának tekintette, amelynek célja erőfeszítéseik összehangolása és kombinálása, a kapcsolatok kialakítása és a közös eredmény elérése érdekében. Így a kommunikációt, mint minden tevékenységet, speciális indítékok és igények ösztönzik, és különleges eredménnyel zárul. Ezért a kommunikációs tevékenység következő szerkezeti összetevőit különböztethetjük meg:

1) a kommunikáció alanya egy másik személy;

2) a kommunikáció iránti igény abban áll, hogy más embereket megismerni, és rajtuk keresztül és segítségükkel önismeretre vágyik;

3) kommunikációs motívumok – ezért vállalják a kommunikációt;

4) kommunikációs tevékenység egysége - kommunikációs tevékenység, egy másik személyhez címzett és rá irányuló cselekmény;

5) a kommunikáció céljai - az a cél, amelyre adott körülmények között különféle kommunikációs akciók irányulnak;

6) a kommunikációs eszközök azok a műveletek, amelyeken keresztül kommunikációs műveleteket hajtanak végre;

7) kommunikációs termékek - anyagi és spirituális természetű képződmények, amelyek a kommunikáció során jönnek létre.

A gyermek kommunikációs szükségletének és képességének fejlesztési folyamatát vizsgáló kutatásai során M.I. Lisina, A.V. Zaporozsecet emelték ki:

A kommunikáció négy fő formája a közvetlen érzelmi kommunikáció felnőttel (életének első 6 hónapja), az üzleti kommunikáció, amely kifejezi a gyermek gyakorlati együttműködési vágyát a felnőtttel konkrét helyzetekben, a beszéd elsajátításával összefüggő kommunikációs forma. és a kognitív motívumok alapján történő kibontakozás (a „miért” időszak), a személyes motívumok túlsúlyával, vagyis mások és önmaga értékelésének szükségességével összefüggő kommunikációs forma. A kommunikáció terméke a gyermek önmagáról alkotott képének kialakítása és a külvilággal való kapcsolatok kialakítása.

Így a kommunikáció az első típusú tevékenység, amelyet az ember az ontogenezisben sajátít el. Amint azt A.N. Leontiev szerint a kommunikáció a közös tevékenység formájában, a verbális vagy mentális kommunikáció formájában szükséges és sajátos feltétele az emberi fejlődésnek a társadalomban.

1.2 A gyermekek társaikkal való kommunikációjának fejlesztésének jellemzői

E.O. széles körben foglalkozott a gyerekek kommunikációs jellemzőinek kérdéseivel. Smirnova, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya és munkatársai Kutatásaik alapján az óvodás korú gyermekek társakkal való kommunikációját vizsgáljuk az ontogenezisben.

Az első életév végére a csecsemőkben már kialakul az érdeklődés a társak iránt. Szívesebben néznek emberekről készült képeket, főleg gyerekeket. A gyerekek a kortársra, mint érdekes tanulmányi tárgyra figyelnek, ezért képesek:

Nyomja meg a másikat;

Ülj le mellé;

húzza a haját;

Adja át a játékkal végzett műveleteket egy társának.

A kortárs a gyermek számára érdekes játékként, önmaga egyfajta látszataként hat.

1,5 éves korukig a gyerekek kialakítják a társaikkal való kommunikáció egyik formáját: „játszanak a közelben”: 1) A gyerekek nyugodtan végezhetik a saját dolgukat (saját játékukkal), például játszhatnak ugyanabban a homokozóban, időnként ránézve Egyéb. Ugyanakkor általában ránéznek társuk kezeire, és figyelik, hogyan játszik.

2) Egy kortárs jelenléte a közelben aktiválja a gyermeket.

3) A társak cserélhetnek játékokat, bár szívesen veszik mások játékait, és nehezen adják oda a sajátjukat.

2 évre:

1) A kortárs iránti érdeklődés egyértelműen kifejezett. Ugyanolyan korú ember láttán a baba ugrál, sikoltozik, visít, és az ilyen „kényeztetés” univerzális.

2) Bár a gyerekek nagyobb örömet szereznek a közös játékban, egy játék, amely megjelenik a szemük előtt, vagy egy felnőtt, aki közeledik, elvonja a gyerekek figyelmét egymástól.

2-4 éves korban kialakul a gyerekek és kortársak közötti kommunikáció érzelmi és gyakorlati formája. A korai óvodás korban a kommunikációs igény tartalma abban a formában marad meg, amelyben a kisgyermekkor végén kialakult: a gyermek elvárja, hogy társa vegyen részt szórakozásában, önkifejezésre vágyik. Szükséges és elegendő, ha egy kortárs csatlakozik a csínytevésekhez, és vele együtt vagy felváltva támogassa és fokozza az általános szórakozást. Az ilyen kommunikáció minden résztvevője elsősorban arra törekszik, hogy magára vonja a figyelmet, és érzelmi választ kapjon partnerétől. Egy kortársban a gyerekek csak az önmagukhoz való hozzáállást észlelik, és általában nem veszik észre őt (cselekedeteit, vágyait, hangulatát). Az érzelmi-gyakorlati kommunikáció rendkívül helyzetfüggő - mind tartalmában, mind megvalósítási eszközeiben. Ez teljes mértékben az interakció konkrét környezetétől és a partner gyakorlati cselekedeteitől függ. Jellemző, hogy egy vonzó tárgy szituációba kerülése tönkreteheti a gyerekek interakcióját: társaikról a tárgyra irányítják a figyelmet, vagy veszekednek érte. Ebben a szakaszban a gyermekek kommunikációja még nem kapcsolódik objektív cselekedeteikhez, és elkülönül tőlük. A gyermekek kommunikációjának fő eszköze a mozgás vagy az expresszív arcmozgások. 3 év elteltével a gyerekek kommunikációját egyre inkább a beszéd közvetíti, azonban a beszéd még mindig rendkívül helyzetfüggő, és csak szemkontaktus és kifejező mozdulatok esetén lehet kommunikációs eszköz.

A kommunikáció szituációs üzleti formája 4 éves kor körül alakul ki, és 6 éves korig a legjellemzőbb. 4 éves kor után a gyerekekben (főleg az óvodába járókban) a társak vonzerejükben kezdik megelőzni a felnőttet, és egyre nagyobb helyet foglalnak el életükben. Ebben az időben a szerepjáték kollektívá válik - a gyerekek együtt kezdenek játszani, és nem egyedül. A szerepjátékban a másokkal való kommunikáció két szinten bontakozik ki: a szerepviszonyok szintjén (vagyis a vállalt szerepek nevében: orvos - beteg, eladó - vevő, anya - lánya stb.) és a valódi szinten. kezeslábas. . az eljátszott cselekményen kívül létező (a gyerekek szerepeket osztanak el, megállapodnak a játék feltételeiben, értékelik és irányítják mások cselekedeteit stb.). Így a gyermekek közötti kommunikáció fő tartalma az óvodás kor közepén az üzleti együttműködés válik. Az együttműködést meg kell különböztetni a bűnrészességtől. Az érzelmi és gyakorlati kommunikáció során a gyerekek egymás mellett cselekedtek, de nem együtt, fontos volt számukra társaik figyelme, cinkossága. A szituációs üzleti kommunikáció során az óvodások egy közös üggyel vannak elfoglalva, a közös eredmény érdekében össze kell hangolniuk cselekvéseiket, figyelembe kell venniük partnerük tevékenységét. Az együttműködés szükségessége mellett ebben a szakaszban egyértelműen kiemelésre kerül a társak elismerésének és tiszteletének szükségessége. A gyermek arra törekszik, hogy magára vonja mások figyelmét. Érzékenyen észleli az önmagával szembeni attitűd jeleit pillantásukban és arckifejezéseikben, haragot mutat a partnerek figyelmetlenségére vagy szemrehányására. A gyerekek 4-5 éves korukban gyakran kérdeznek barátaik sikereiről, demonstrálják előnyeiket, hibáikat, kudarcaikat próbálják elrejteni társaik elől. A gyerekek kommunikációjában ebben a korban megjelenik a kompetitív elem. A kommunikációs eszközök között a beszéd kezd túlsúlyba kerülni, de beszédük továbbra is szituatív marad. Ha a felnőttekkel való kommunikáció terén ebben az életkorban már kialakulnak szituáción kívüli kapcsolatok, akkor a társakkal való kommunikáció túlnyomórészt szituációs marad: a gyerekek elsősorban az aktuális helyzetben bemutatott tárgyak, cselekvések vagy benyomások kapcsán lépnek kapcsolatba.

A kommunikáció nem szituációs üzleti formája 6-7 éves korban alakul ki: jelentősen megnő a nem szituációs kapcsolatok száma. A kortársakhoz intézett verbális felhívások körülbelül fele szituáción kívüli jelleget kap. A gyerekek elmondják egy barátjuknak, hogy hol jártak és mit láttak, megosztják terveiket vagy preferenciáikat, és értékelik mások tulajdonságait és tetteit. Ebben a korban a „tiszta kommunikáció” válik lehetővé, nem tárgyak és a velük való cselekvések közvetítik. A gyerekek elég hosszú ideig tudnak beszélni anélkül, hogy bármilyen gyakorlati tevékenységet végeznének. A versengő elem a gyerekek kommunikációjában érintetlen marad. Ezzel együtt azonban az idősebb óvodások kifejlesztik azt a képességet, hogy a partnerben ne csak szituációs megnyilvánulásait lássák, hanem létezésének néhány szituáción kívüli, pszichológiai vonatkozását is - vágyakat, preferenciákat, hangulatokat. Az óvodások már nemcsak magukról beszélnek, hanem kérdéseket is feltesznek társaiknak: mit akar csinálni, mit szeret, hol járt, mit látott stb. Az óvodás kor végére stabil szelektív kötődés alakul ki a gyerekek között , és megjelennek a barátság első csírái. Az óvodások kis csoportokba (egyenként 2-3 fő) „gyűlnek”, és egyértelműen preferálják barátaikat.

Tekintsük az óvodások és a kortársak közötti kommunikáció jellemzőit, azonosítva a felnőttekkel való kommunikációtól való különbségeket. Az óvodások közötti kommunikáció első és legfontosabb jellemzője a kommunikatív cselekvések sokfélesége és rendkívül széles köre. Ha egy kortárssal kommunikál, sok olyan cselekvést és megszólítást figyelhet meg, amelyek gyakorlatilag nem fordulnak elő a felnőttekkel folytatott kommunikáció során. Amikor egy kortárssal kommunikál, a gyermek vitatkozik vele, rákényszeríti az akaratát, nyugtat, követel, parancsol, megtéveszt, sajnálkozik stb. A kortárssal való kommunikáció során olyan viselkedésformák alakulnak ki, mint a színlelés, a színlelés vágya, a harag kifejezése. , és szándékosan nem reagálnak először a partnerre. , kacérkodás, fantázia stb. A gyerekek kapcsolatainak ilyen széles körét a kortárs kommunikáció gazdag funkcionális összetétele és a kommunikációs feladatok sokfélesége határozza meg. Ha a felnőtt az óvodás kor végéig elsősorban az értékelés, az új információk és a cselekvési minták forrása marad, akkor a kortárssal kapcsolatban már 3-4 éves korától a gyermek sokkal szélesebb körben oldja meg a problémákat. kommunikatív feladatok: itt van egyrészt a partner cselekedeteinek menedzselése, másrészt azok figyelemmel kísérése, konkrét viselkedési aktusok végrehajtása és értékelése, valamint közös játék, saját modellek rákényszerítése, állandó összehasonlítása önmagával. A kommunikációs feladatok ilyen sokfélesége a kommunikációs cselekvések széles körének elsajátítását igényli.

A második különbség a kortársak közötti kommunikáció és a felnőttekkel való kommunikáció között a rendkívül élénk érzelmi intenzitás. A társak közötti kommunikációban átlagosan 9-10-szer több kifejező és arckifejezés fordul elő, amelyek sokféle érzelmi állapotot fejeznek ki - a dühös felháborodástól a vad örömig, a gyengédségtől és az együttérzéstől a harcig. A kortársnak szóló cselekvéseket lényegesen nagyobb affektív orientáció jellemzi. Átlagosan az óvodások háromszor nagyobb valószínűséggel helyeselnek egy kortársat, és kilencszer nagyobb valószínűséggel lépnek konfliktusba vele, mint amikor egy felnőttel érintkeznek. Az óvodások közötti kapcsolatok ilyen erős érzelmi intenzitása nyilvánvalóan annak tudható be, hogy 4 éves kortól a kortárs preferáltabb és vonzóbb kommunikációs partnerré válik. A kommunikáció fontossága, amely kifejezi a kommunikációs igény intenzitását és a partner iránti törekvés mértékét, sokkal nagyobb a kortárssal való interakció szférájában, mint egy felnőttel.

A gyermekek kapcsolattartásának harmadik sajátossága a nem szabványos és szabályozatlan természet. Ha a felnőttekkel való kommunikáció során a legkisebb gyerekek is ragaszkodnak bizonyos viselkedési formákhoz, akkor a társaikkal való interakció során az óvodások a legváratlanabb és legeredetibb cselekvéseket és mozdulatokat alkalmazzák, amelyekre jellemző a különös lazaság, nem-normatívság és készlethiány. minták: a gyerekek ugrálnak, bizarr pózokat vesznek fel, pofáznak, utánozzák egymást, új szavakat és meséket találnak ki stb. Az óvodások ilyen szabadsága és szabályozatlan kommunikációja azt sugallja, hogy a társak társasága segít a gyermeknek megmutatni az eredetiséget és az eredetiséget. Ha a felnőtt kulturálisan normalizált viselkedési mintákat biztosít a gyermek számára, akkor a kortárs megteremti a feltételeket a gyermek egyéni, nem standardizált, szabad megnyilvánulásaihoz.

A társak közötti kommunikáció másik jellegzetessége a proaktív cselekvések túlsúlya a reaktívakkal szemben. Ez különösen abban nyilvánul meg, hogy képtelenség folytatni és továbbfejleszteni a párbeszédet, amely a partner reagáló tevékenységének hiánya miatt szétesik. Egy gyerek számára sokkal fontosabb a saját cselekedete, nyilatkozata, a legtöbb esetben a kortárs kezdeményezését nem támogatja. A gyerekek körülbelül kétszer olyan gyakran fogadják el és támogatják egy felnőtt kezdeményezését. A partner befolyásaira való érzékenység lényegesen kisebb a kortárssal való kommunikáció terén, mint egy felnőttnél. A kommunikatív cselekvések ilyen következetlensége gyakran okoz konfliktusokat, tiltakozásokat és sérelmeket.

A tanulmány elméleti részében azt tapasztaltuk, hogy az elmúlt évtizedekben a gyerekek kortársakkal való kommunikációjának pszichológiai problémái felkeltették a kutatók figyelmét. A fő kérdés, amellyel a különböző országok tudósai foglalkoznak, a kortársakkal való kommunikáció szerepe a gyermek életében és szellemi fejlődésében. A kommunikációs probléma kidolgozásának fogalmi alapjai L.S. munkáihoz kapcsolódnak. Vigotszkij, S.L. Rubinshteina, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, E.O. Smirnova, B. Spock, J. Piaget és más hazai és külföldi pszichológusok, akik a kommunikációt a gyermek mentális fejlődésének, szocializációjának és individualizációjának, valamint személyiségformálásának fontos feltételének tartották.

Munkánk során ragaszkodunk az M.I. koncepciójához. Lisina a következő meghatározást adja a kommunikáció fogalmának - ez két vagy több ember interakciója, amelynek célja erőfeszítéseik összehangolása és kombinálása a kapcsolatok kialakítása és a közös eredmény elérése érdekében. A kommunikáció nem csupán cselekvés, hanem interakció: olyan résztvevők között zajlik, akik egyformán hordozói tevékenységnek, és azt feltételezik partnereikben.

Minél korábban kezd el egy gyermek kommunikálni más gyerekekkel, ez annál jobban befolyásolja fejlődését és a társadalomhoz való alkalmazkodási képességét. Az, hogy a gyermek nem tud kapcsolatot létesíteni társaival, sokkal nehezebbé teszi az új társadalmi körülményekhez való hozzászokást. Ahogy a gyermek gyermekkorában megtanulja kijönni a társaival, úgy fogja fenntartani a kapcsolatokat a családon belüli rokonokkal, az ismerősökkel és a munkahelyi kollégákkal. Egy felnőttnek segítenie kell a gyerekeknek kapcsolatot teremteni egymással. A megfelelően szervezett kommunikáció benyomásokkal gazdagítja a gyerekeket, megtanítja őket együttérzésre, örülni, dühös lenni, segít leküzdeni a félénkséget, hozzájárul a személyiség fejlődéséhez, és képet alkot egy másik személyről - egy kortársról és magukról.

Így az ember mint egyén kialakulása csak más emberekkel való interakcióban lehetséges, ahol a társadalmi és egyéni tendenciák fejlődése párhuzamosan történik. Meg kell jegyezni, hogy ebben a fejlesztésben a hangsúly a gyermekek egymással való kommunikációján van.

2. fejezetA gyermekek és kortársak közötti interperszonális kapcsolatok empirikus vizsgálata

2.1 Kommunikáció tanulmányozási módszerei óvodáskorú gyermekeknél

Az elméleti anyag összegzése után munkahipotézisként azt feltételeztük, hogy a középiskolás korú gyermekeknél a társakkal való kommunikáció szituációs jellegű. A feltett hipotézis igazolására kutatási munkát végeztünk.

A vizsgálat célja: a kortársakkal való kommunikáció sajátosságainak vizsgálata középiskolás korú gyermekeknél.

A célnak megfelelően a kutatási célokat meghatározták:

1. Válassza ki azokat a módszereket, amelyek célja a kortársakkal való kommunikáció diagnosztizálása óvodáskorú gyermekeknél.

2. A gyermekek diagnosztikus vizsgálatának megszervezése kiválasztott módszerekkel.

3. Hasonlítsa össze a vizsgálat eredményeként kapott adatokat!

4. Foglalja össze az eredményeket és vonjon le következtetéseket!

Kísérleti munkánk első szakaszát a leghatékonyabb módszerek és technikák, diagnosztikai technikák kiválasztásának szenteljük, amelyek célja az óvodáskorú gyermekek társaikkal való kommunikáció jellemzőinek tanulmányozása. A legoptimálisabb, életkoruknak megfelelő kutatási módszerek és hatékony technikák keresése érdekében, amelyek célja a társakkal való kommunikáció jellemzőinek tanulmányozása, a gyermekpszichológia gyakorlati irodalmának tanulmányozása felé fordultunk különböző szerzőktől (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova). . Így a felsorolt ​​munkák elemzése után a módszerek kiválasztásához jutottunk:

1. „A társakkal való kommunikáció fejlődésének diagnosztikája” Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (lásd az 1. számú mellékletet);

2. Diagnosztikai technika E.E. Kravcova „Labirintus” (lásd a 3. számú mellékletet).

A gyermekek és kortársak közötti kommunikáció fejlődésének diagnosztikája (1. melléklet) Orlova I.A. és Kholmogorova V.M., ez a technika magában foglalja a megfigyelési folyamat során a gyermek kortárssal szembeni egyéni cselekedeteinek rögzítését (a gyermek érdeklődését a kortárs iránt, érzékenységét a hatásokra, a gyermek kommunikációs kezdeményezőkészségét, proszociális cselekvéseket, empátiát és kommunikációs eszközöket).

Cél: az óvodáskorú gyermekek társaikkal való kommunikációs képességeinek fejlettségi szintjének azonosítása.

A gyermekek társakkal való kommunikációjának mutatói a következő kommunikációs paraméterek:

Érdeklődés a kortárs iránt (figyel-e a gyerek a kortársra, megvizsgálja-e, megismerkedik-e a megjelenésével (közelebb jön-e a kortárshoz, megvizsgálja-e a ruháját, arcát, alakját).

Kezdeményezés (a gyermek azon vágya, hogy felhívja egy kortárs figyelmét a tetteire, a szemébe néz, megszólított mosolyog, demonstrálja képességeit, részvétel a közös cselekvésekben).

Érzékenység (aktivitás) - a gyermek vágya a kortárssal való interakcióra, a gyermek közös cselekvési vágya, a kortárs befolyásaira való reagálás és az azokra való reagálás képessége, a kortárs cselekedeteinek megfigyelése, az azokhoz való alkalmazkodás vágya , egy kortárs cselekedeteinek utánzása.

Kommunikációs eszközök (olyan cselekvések, amelyekkel a gyermek fel akarja hívni a kortárs figyelmét, bevonja őt közös cselekvésekbe és

részt vesz bennük). Ennek a paraméternek a mutatói a következők:

Expresszív-arc eszközök (a gyermekek cselekedeteinek érzelmi színezése, a társak ellazulása);

Aktív beszéd.

Módszertan E.E. Kravcova „labirintusa” célja a gyermek kortárssal való kommunikációjának általános jellemzőinek azonosítása és típusának megállapítása (lásd a 3. mellékletet).

2.2 Az interperszonális kapcsolatok fejlettségi szintjének diagnosztizálásaóvodások társaikkal

A megállapítási kísérlet lebonyolítási módszereinek kiválasztásával kapcsolatos munka befejezése után, a kiválasztott módszerek felhasználásával megkezdtük a második szakasz feladatainak tényleges megvalósítását.

A kortársakkal való kommunikáció fejlődésének diagnosztikáját a Volgográdi 60. számú Városi Oktatási Intézmény alapján végeztük. Természetes körülmények között figyeltük meg a gyerekeket, az alábbi kommunikációs helyzetek felhasználásával: „Közvetlen kommunikáció”; „Kommunikáció felnőtt részvételével”; "Közös tevékenység tárgyakkal." A kommunikációs paraméterek rögzítésére szolgáló protokollban (lásd a 2. mellékletet) a társakkal való kommunikáció fejlődését szolgáló paraméterek értékelésére szolgáló skála segítségével a kommunikációs helyzettől függően rögzítették egyik vagy másik paraméter alakulását - a megfelelő pontszámot bekarikázták (lásd uo. .). Példa erre a kommunikációs paraméterek regisztrálása Sophia K. (4 éves) és társai között. A lány különféle kommunikációs helyzetekben való megfigyelése során a következőket figyelték meg: Sophia K. nem mutat különösebb érdeklődést társa tevékenysége iránt; társaival kapcsolatban bizonytalanul viselkedik; a hozzájuk intézett kezdeményezési felhívások nem kitartóak (néha reagál egy felnőtt arra irányuló javaslatára, hogy egy kortárssal közösen csináljunk valamit (házat építsünk, játékot cseréljünk), de az ajánlat, hogy játékot adjunk egy kortársnak, tiltakozást vált ki, csak időnként néz bele a kortárs helyzetébe. szemek, alkalmanként kifejezi érzelmi állapotát (mosolyog, dühös), a lány arckifejezése túlnyomórészt nyugodt, nem fertőzik meg kortársának érzelmei; a gyermek aktív beszéde egyéni frázisokból áll: „Én ezt nem teszem!”, „Adj vissza! Az én babám!" Ez a tulajdonság lehetőséget ad arra, hogy meghatározzuk Sophia kortársaival való kommunikációjának fejlettségi szintjét. Ami a Sophia G.-nél a társakkal való kommunikáció felfedezett paramétereit illeti, azokat a következő sorrendben értékeltük, általánosságban , minden megfigyelt kommunikációs helyzetben:

Kamat - 1 pont;

Kezdeményezés - 2 pont;

Érzékenység - 2 pont;

Proszociális akciók -1 pont;

Kommunikációs eszközök: kifejező és arc - 1 pont;

aktív beszéd - 4 pont.

Tehát a kapott eredmények alapján meg lehet jegyezni, hogy Sophia átlagosan fejlett a társaival való kommunikációban.

Ugyanígy rögzítettük és értékeltük az összes diagnosztizált gyermek társaival való kommunikáció paramétereit. Mutassuk be a kapott eredményeket az 1. táblázatban.

1. táblázat - Az óvodáskorú gyermekek társaival való kommunikáció fejlettségi szintjei (pontokban)

	A gyermek keresztneve, vezetékneve, életkora.	A társakkal való kommunikáció fejlettségi szintjei
	Arabaji Dasha (4,5 éves)
	Barakov Denis (4 év 7 hónap)
	Vorobjov Andrej (4 év 10 hónap)
	Evsikova Valeria (5 éves)
	Ivanov Egor (4 év 8 hónap)
	Kazakova Darina (4 év 11 hónapos)
	Dmitrij Kotljarov (4 év, 5 hónap)
	Krasznov Szergej (5 éves)
	Kuznetsova Sofia (4 éves)
	Lisina Polina (4 év, 5 hónap)
	Lisitsin Maxim (4,5 éves)
	Mezheritsky Roman (4 év 10 hónap)
	Melnikova Valeria (4 év 10 hónap)
	Nikiforov Egor (4 év 7 hónap)
	Neupokoeva Angelina (4 év 8 hónap)
	Popov Artyom (4 év 9 hónap)
	Rodionova Sofia (4 év 11 hónap)
	Szadcsikov Artyom (4 év 9 hónap)
	Serova Veronica (4 év, 5 hónap)
	Fetisov Arseniy (5 éves)
	Shaimardanova Lada (4 év, 9 hónap)
	Shishkan Nikita (4 év 8 hónap)
	Shchurkina Masha (4 év 10 hónap)

Általánosságban elmondható, hogy a csoportban a következő helyzet figyelhető meg az óvodáskorú gyermekek és egymás közötti kommunikáció fejlődésében:

A gyerekek 22%-a alacsony szintű kommunikációs fejlettséggel rendelkezik;

a gyerekek 65%-a átlagos szinttel rendelkezik;

13%-uk magas szintű kommunikációs fejlettséggel rendelkezik.

A pszichodiagnosztikai vizsgálat eredményeit, amelyek célja az általános jellemzők azonosítása, valamint a gyermek társaikkal való kommunikációjának és együttműködésének lehetséges típusai (E.E. Kravtsova „labirintus” módszere szerint) a 2. táblázatban láthatók.

2. táblázat – Összefoglaló eredmények a „Labyrinth” módszerrel

A kommunikáció típusa

A diagnosztikus vizsgálat eredményei alapján azonosítható az óvodás korú gyermekek egy csoportja, 39%, akiknél a 4-es típusú kommunikáció dominál - kooperatív-kompetitív. Erre a típusra jellemző a gyerekeknél a tevékenységük kontextusát meghatározó feladat elfogadása és megtartása, ugyanakkor érdemes megjegyezni, hogy a gyerekek a játék során stabil versengő kapcsolatokat alakítanak ki és tartanak fenn partnerükkel. A résztvevők gondosan figyelemmel kísérik partnerük cselekedeteit, összefüggésbe hozzák a cselekedeteiket velük, megtervezik azok sorrendjét és előre látják az eredményeket. A felnőttek tanácsait megfelelő útmutatásnak tekintik az aktuális probléma megoldásához.

Az óvodások 30%-ánál az 5-ös típusú kommunikáció dominál. Az ilyen típusú kommunikációval rendelkező gyerekek valódi együttműködésre és partnerségre képesek egy közös feladat helyzetében. Már nincs versengő kapcsolatuk. Tanácsokat adnak egymásnak, és együtt éreznek partnerük sikereivel. Felnőtt tippjeit megfelelően elfogadják, de használata is helyzetfüggő. A társakkal való kommunikáció ilyen jellegű fejlesztésére kijelölt gyerekek aktívan együtt éreznek partnerükkel.

Az óvodások egy csoportja is van, 13%, akiknél a legmagasabb a 6. típusú kommunikáció. Az ilyen gyerekeknél az együttműködés stabil szintje észlelhető, a játékot közös, közös feladatként kezelik, amely mindkét fél előtt áll. Azonnal, anélkül, hogy hozzányúlnának a gépekhez, általános megoldást kezdenek keresni. Ezek az alanyok „stratégiát” terveznek a gépek végrehajtására, általános cselekvési tervet készítenek maguknak és partnerüknek.

Az óvodások 9%-ánál a 3-as típusú kommunikáció dominál. Ennek a típusnak a képviselői először tapasztalnak valódi interakciót, de ez szituációs és impulzívan azonnali jellegű - minden konkrét szituációban és minden gépre vonatkozóan a gyerekek megpróbálnak megegyezni, összehangolni a cselekvéseiket. A felnőtt tanácsát elfogadjuk, de csak erre a konkrét helyzetre használják. Ezek a gyerekek meglehetősen aktívan kommunikálnak egymással.

És az óvodások 9%-a rendelkezik 2-es típusú kommunikációval. Elfogadják a kihívást, de nem tudják fenntartani a játék során. Ezek a gyerekek merev mozgást, feszülést és önbizalomhiányt mutatnak.

Tehát a diagnosztikus vizsgálat eredményei alapján megállapíthatjuk, hogy a középső óvodás korú gyermekeket a következő kommunikációs jellemzők jellemzik: érdeklődés a kortárs iránt, a gyermek vágya, hogy felhívja a kortárs figyelmét a tetteire, a gyermek cselekvési vágya. együtt, egy kortárs cselekedeteinek utánzása, a vágy, hogy aztán együtt csináljunk valamit, az udvariasság és a nagylelkűség hiánya.

Pozitív attitűd kialakítása a társakkal szemben azáltal, hogy saját viselkedésén keresztül tiszteletet tanúsít minden gyermek iránt.

Hívja fel a gyerekek figyelmét egymás érzelmi állapotára, bátorítsa a másik gyermek iránti együttérzés és empátia kifejezését.

Szervezzen közös játékokat, tanítsa meg őket cselekvéseik összehangolására, figyelembe véve a többi gyermek kívánságait.

Segítse a gyerekeket a konfliktusok békés megoldásában egymás erősségeinek felmutatásával, a körváltás elvének bevezetésével és a figyelem átirányításával a produktív interakciós formákra (új játék, könyvolvasás, séta stb.).

Ne hasonlítsa össze a gyermeket egy kortársával, amikor értékeli képességeit, képességeit, eredményeit, ezzel lekicsinyelve, sőt megalázva a kortársa méltóságát. A gyermek eredményeit csak az előző szakaszban elért eredményeivel hasonlíthatja össze, megmutatva, hogyan fejlődött, mit tud már, mit kell még tanulnia, kilátásba helyezve a pozitív fejlődést, és erősítve magáról, mint fejlődő személyiségről alkotott képét.

Hangsúlyozni kell a gyermekek közötti egyéni különbségeket. A másoktól való különbség megértése, a különbséghez való jog, valamint a másik személy hasonló jogainak elismerése fontos aspektusa a társadalmi „én” kialakulásának, amely kora gyermekkorban kezdődik.

A gyermekek közötti kommunikáció és a köztük lévő baráti kapcsolatok megszervezése az egyik legnehezebb és legfontosabb feladat, amellyel egy óvodáskorú gyermekcsoport tanára szembesül.

A középső óvodás korú gyermekek és a kortársak közötti kommunikáció fejlettségi szintjét vizsgáló diagnosztikai vizsgálatok kimutatták, hogy a legtöbb gyerek, bár nem minden helyzetben, kezdeményezőkészséget mutat. Bár a gyerekek kortársaihoz intézett proaktív felhívásaira még nem jellemző a kitartás, mégis, még ha időnként megegyeznek is, hogy játszanak egymással, válaszolnak a közös cselekvésre vonatkozó ajánlatra; a gyerekek időnként kifejezik érzelmi állapotukat (mosolyognak, dühösek), gesztusokat és ismerős szavakat, kifejezéseket használnak társaik kérésére – mindez pedig azt jelzi, hogy a gyerekekben kialakul az egymással való kommunikáció iránti igény, az előfeltételek további interakciók alakulnak ki.

A gyermekek kortársakkal való kommunikációjának fejlettségi szintjének vizsgálata során azt tapasztaltuk, hogy ebben a csoportban az óvodások egymással való kommunikációja átlagos szintű. Ez jó eredmény ebben az életkorban, de továbbra is szisztematikus munkát kell végezni a gyerekek és a kortársak közötti kommunikáció szintjének növelése érdekében.

Emlékeztetni kell arra, hogy a gyermekek egymással való interakcióinak középpontjában a felnőtt áll. Ő az, aki segít a gyermeknek azonosítani a kortársat és egyenrangú félként kommunikálni vele, ezért ajánlásokat dolgoztunk ki a tanárok és a szülők számára, hogy optimális feltételeket teremtsenek a gyermekek társaikkal folytatott kommunikációjának sikeres fejlesztéséhez. Javasoltuk, hogy az óvodai dolgozók és a gyermekek szülei pozitív hozzáállást alakítsanak ki társaikhoz, szervezzenek közös játékokat a gyermekek számára, hogy megtanítsák őket cselekvéseik összehangolására, a felmerülő konfliktusok békés megoldására.

Az óvodáskorú gyermekek kortársaival való kommunikáció sikeres fejlesztését biztosító feltételek alkalmazásának szisztematikus megközelítése (lásd a szülőknek és az óvodai nevelési intézmények tanárainak szóló ajánlásokat) pozitív hatással lehet a gyermekek közötti interakció különféle formáinak további fejlődésére.

Következtetés

Összegezve tehát a munkát, szeretném megjegyezni, hogy a kommunikáció az emberi interakció egyik formája, amelynek köszönhetően K. Marx szerint az emberek „testileg és lelkileg is megteremtik egymást...”. Az ember egész élete azzal telik, hogy másokkal kommunikál. Az újszülöttből nem lesz ember a szó teljes értelmében, ha emberi érintkezésen kívül nő fel. Az ember bármely életkorban nem nélkülözheti másokkal való interakciót: az ember társas lény.

A kommunikáció fogalmát figyelembe véve kiemelhetjük a fő jellemzőket: fókusz, interakció a közös eredmény elérésével. A hazai kutatók, különösen A.G., különös figyelmet fordítanak a kommunikáció tartalmának dinamikájára. Ruzskaya, M. I. Lisina, E. O. Smirnova. A kommunikáció igénye a fiatalabb óvodás kortól az idősebb felé, a baráti odafigyelés és játékos együttműködés igényétől - az idősebb óvodás korig változik, melynek nemcsak a baráti figyelem, hanem a tapasztalatszerzés is szükséglete. Az óvodás gyermek kommunikációs igénye elválaszthatatlanul kapcsolódik egy adott életkorban meghatározott motívumokhoz és kommunikációs eszközökhöz. A személyes fejlődés feltétele az önkifejezés és az önmegerősítés lehetősége, amely valós csoportokban létezik.

A tanulmányok nézeteiben közös a következő megdönthetetlen és bizonyos mértékben alátámasztott állítás: az óvodás kor különösen fontos időszak a nevelésben, hiszen a gyermek személyiségének kezdeti formálódási kora. Ebben az időben meglehetősen összetett kapcsolatok alakulnak ki a gyermek társaival való kommunikációjában, amelyek jelentősen befolyásolják személyiségének fejlődését.

Kísérleti munkát szerveztünk óvodás korú gyermekekkel, azzal a céllal, hogy tanulmányozzuk a kortársakkal való kommunikáció fejlődésének sajátosságait középiskolás korú gyermekeknél. A diagnosztikai technikák eredményeként olyan adatok érkeztek hozzánk, amelyek arra utalnak, hogy a kortárssal való kommunikáció sajátos hatással van a gyermek fejlődésére. A gyakorlatban azt láttuk, hogy a gyerekek kapcsolatai társaikkal érzelmileg intenzívebbek. Nincs helyük bennük szigorú normáknak és szabályoknak, amelyeket be kell tartani a felnőttekkel való kommunikáció során. A modern gyerekek lazábban kommunikálnak társaikkal, gyakrabban mutatnak kezdeményezőkészséget és kreativitást, és interakcióba lépnek a különféle társulásokban és tevékenységekben. Támogatást kapva a társaktól a leginkább kiszámíthatatlan játékokban és vállalkozásokban, a gyermek a legteljesebben felismeri eredetiségét és gyermeki spontaneitását, ami néha váratlan felfedezésekhez vezet önmagában és a körülötte lévő világban, és nagy örömet okoz a gyerekeknek. Az óvodás korban a többi gyermekkel való kapcsolatok kialakulását befolyásolja a tevékenység jellege és az elvégzéséhez szükséges készségek rendelkezésre állása. A kortársakkal való kommunikáció során a gyerekek új, élénk benyomásokat kapnak, a közös játékokban a tevékenységigényük teljesül, fejlődik érzelmi és beszédszférájuk.

Azt is meg kell jegyezni, hogy egy kortárs az, aki új önismereti lehetőségeket nyit meg a gyermekek számára azáltal, hogy egyenrangú partnerrel hasonlítja össze magát az interakcióban és a kommunikációban. A kortársakkal való kommunikáció másik jelentős jellemzője az olyan személyes tulajdonságok kialakítása a gyermekekben, mint a kezdeményezőkészség (aktivitás). Itt megkövetelik a gyermektől, hogy világosan tudja megfogalmazni szándékait, bebizonyítani, hogy igaza van, és közös tevékenységeket tervezni, ami megköveteli tőle az életkori normáknak megfelelő fejlődést.

Tehát a diagnosztikus vizsgálat eredményei alapján megállapíthatjuk, hogy a középső óvodás korú gyermekeket a következő kommunikációs jellemzők jellemzik: érdeklődés a kortárs iránt, a gyermek vágya, hogy felhívja a kortárs figyelmét a tetteire, a gyermek cselekvési vágya. együtt, egy kortárs cselekedeteinek utánzása, a vágy, hogy aztán együtt csináljunk valamit, az udvariasság és a nagylelkűség hiánya.

A felnőtteknek ösztönözniük kell a gyermekek érzelmi kapcsolatait, és optimális feltételeket kell teremteniük a gyermekek egymás közötti kommunikációjának sikeres fejlődéséhez. Célszerű közös játékokat szervezni a gyermekek számára, kommunikációs epizódokkal kombinálva, amelyek fokozatosan fejlesztik a gyermekekben a közös cselekvés vágyát és képességét, majd aktív kommunikációhoz vezetnek nemcsak a társaikkal, hanem a körülöttük lévő többi emberrel is.

Bibliográfia

1. Nagy lélektani szótár/összeállítás. és általános szerk. B.G. Mescserjakov, V.P. Zinchenko-SPb „Prime-Euroznak”, 2005.

2. Volkov, B.S., Volkova, N.V. A kommunikáció pszichológiája gyermekkorban. 3. kiadás - Szentpétervár: Péter, 2008.

3. Vorobjova M.V. A kortársakkal szembeni pozitív attitűd ápolása.//Óvodai nevelés. - 1998. -№7. - P. 54-61.

4. Galiguzova, L.N. Hogyan segíthetünk a társakkal való kommunikáció kialakításában // Óvodai nevelés. - 2006. -№1. -P.111-113; P.118-120.

5. Galiguzova L.N., Smirnova, E.O. A kommunikáció szakaszai: egytől hét évig: óvónői könyvtár - M.: Oktatás, 1992.

6. Goryanina V.A. Kommunikációpszichológia: tankönyv. Kézikönyv diákoknak. magasabb tankönyv létesítmények; 2. kiadás - M.: Könyvkiadó. "Akadémia" Központ, 2004.

7. Gyerekek gyakorlati pszichológiája; szerkesztette T. D. Martsinkovskaya. - M.: Gardariki, 2000.

8. Istratova O.N. Gyermekek pszichológiai tesztelése születéstől 10 éves korig: pszichológiai műhely. - Rostov n/d: Főnix, 2008.

9. Klyueva I.V., Kasatkina Yu.V. Megtanítjuk a gyerekeket kommunikálni. - Jaroszlavl, 1997.

10. Kolominsky Ya.L. Gyermekcsoportok pszichológiája: személyes kapcsolatrendszer. - Minszk, 1994.

11. Leontyev A.N. Mentális fejlődés óvodás korban//Kedv. Pszichológiai munkák: 2 kötetben - M., 1983.

12. Leontyev A.N. Kommunikációpszichológia: tankönyv. Kézikönyv diákoknak. magasabb tankönyv létesítmények. - 4. kiadás - M.: Jelentés; "Akadémia" kiadói központ, 2007.

13. Lisina M.I. A kommunikáció ontogenezisének problémái. - M.: Pedagógia, 1986.

14. Lisina M.I. A gyermeki személyiség formálása a kommunikációban. - 2. kiadás, átdolgozva. és további - Szentpétervár: Péter, 2009.

15. Mukhina V.S. Óvodások pszichológiája. - M., 1975.

16. Interperszonális kapcsolatok születéstől hét éves korig; szerkesztette E.O. Smirnova - M.: Gyakorlati Tudományok Intézete. pszichol.; Voronyezs: NPO "Modek", 2000.

17. Pszichológiai szótár. 3. kiadás, add. és feldolgozott/au.-állapotban. Korapulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. - Rostov n/d: Főnix, 2004.

18. Polivanova K.N. Az óvodások és a kortársak közötti kommunikáció fejlesztése. - M.: Pedagógia, 1989.

19. Óvodások és kortársak közötti kommunikáció fejlesztése; szerkesztette A.G. Ruzskoy - M.: Pedagógia, 1989.

20. Repina T.A. A társak közötti kapcsolatok óvodai csoportban. - M.: Pedagógia, 1978.

21. Smirnova E.O. Az óvodásokkal való kommunikáció jellemzői: tankönyv. segítség a diákoknak átl. ped. tankönyv létesítmények. - M.: Könyvkiadó. "Akadémia" Központ, 2000.

22. Spock, B. gyermek és gondoskodás róla. - M., 2004.

23. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Óvodapszichológiai műhelymunka: tankönyv. Kézikönyv diákoknak. magasabb és szerda ped. tankönyv létesítmények. - M.: Könyvkiadó. "Akadémia" Központ, 1998.

24. Elkonin D.B. Gyermekpszichológia: tankönyv. segítség a diákoknak magasabb tankönyv létesítmények. - 4. kiadás, törölve. - M.: szerk. "Akadémia" Központ, 2007.

25. Yudina E. A gyermek kommunikációs fejlesztése és pedagógiai értékelése óvodai csoportban.//Óvodai nevelés. - 1999 -№9 - P.10-29.

26. Yafarova E.V. A pedagógus kommunikációs tevékenysége. Rövid tanfolyam: tankönyv. a tanulókat segítő segítség. - Balashov, 2004.

1. számú melléklet

„A társakkal való kommunikáció fejlődésének diagnosztikája”(Orlova I.A., Kholmogorova V.M.)

Cél: a kisgyermekek társakkal való kommunikációs képességeinek fejlettségi szintjének meghatározása.

Diagnosztikai módszertan: a kommunikáció diagnosztikája magában foglalja a gyermek kortárs iránti érdeklődésének, a hatásokra való érzékenységének, a kommunikációban való kezdeményezőkészségnek, a proszociális cselekvéseknek, az empátiának és a kommunikációs eszközöknek a rögzítését.

A társakkal folytatott kommunikáció fejlettségi szintjének meghatározásához a következő skálákat használják a társakkal folytatott kommunikáció paramétereinek értékelésére:

Érdeklődés egy társ iránt:

0 pont - a gyermek nem néz társára, nem veszi észre;

1 pont - a gyermek néha rápillant egy társára, a figyelem nem stabil, gyorsan átvált egy másik tárgyra, nem mutat érdeklődést a kortárs tevékenységei iránt;

2 pont - a gyermek odafigyel társára, kíváncsian figyeli tetteit, de messziről, nem meri megközelíteni vagy csökkenteni a távolságot (passzív pozíció);

3 pont - a gyermek azonnal észrevesz egy társat, közeledik hozzá, elkezdi alaposan megvizsgálni, megérinteni, hangokkal és beszéddel kíséri tetteit, sokáig nem veszíti el érdeklődését a társ iránt, és nem tereli el a figyelmét.

Kezdeményezés:

0 pont - a gyermek nem szólítja meg társát, nem igyekszik magára vonni a figyelmét;

1 pont - a gyermek nem először lép kapcsolatba, csak azután kezd kezdeményezni, hogy egy kortárs aktivitást mutatott, vagy egy felnőtt közreműködésével, leggyakrabban a kortárs kezdeményezésére vár (alkalmanként a szemébe néz, nem mer kérdezni );

2 pont - a gyermek kezdeményez, de nem mindig, tétován cselekszik, a kortárs kezdeményezésére irányuló kérések nem kitartóak, a társ szemébe néz, mosolyog;

3 pont - a gyermek folyamatosan kezdeményezőkészséget mutat a kommunikációban, gyakran társai szemébe néz, mosolyog rá, bemutatja képességeit, megpróbálja bevonni társát a közös cselekvésekbe, és kifejezett kitartást mutat a kommunikációban.

Érzékenység:

0 pont - a gyermek nem reagál a kortárs kezdeményezésére;

1 pont - a gyermek reagál a kortárs hatásokra, de csak alkalmanként reagál rájuk, nem mutat vágyat a közös cselekvésre, nem alkalmazkodik a kortárs cselekedeteihez;

2 pont - a gyermek reagál a kortárs kezdeményezésére, interakcióra törekszik, reagál a kortárs befolyására, néha igyekszik alkalmazkodni a kortárs cselekedeteihez;

3 pont - a gyermek készségesen reagál egy kortárs minden kezdeményező cselekedetére, aktívan felveszi azokat, összehangolja cselekedeteit kortársa cselekedeteivel, utánozza cselekedeteit.

Proszociális akciók:

0 pont - a gyermek nem fordul társához, nem akar vele együtt fellépni, nem reagál a kortárs kéréseire, javaslataira, nem akar segíteni neki, elveszi a játékokat, szeszélyes, dühös, nem szeretné megosztani;

1 pont - a gyermek maga nem mutat kezdeményezést, de néha reagál egy felnőtt javaslatára, hogy tegyen valamit egy társával (házat építsen, játékokat cseréljen), de tiltakozást vált ki az az ajánlat, hogy játékot adjon egy kortársnak;

2 pont - a gyermek beleegyezik, hogy társaival játsszon, néha ő kezdeményez, de nem minden esetben, néha megosztja a játékokat, feladja azokat, reagál a közös cselekvésre, nem zavarja a társat;

3 pont - a gyermek közös cselekvési vágyat mutat, játékokat kínál társainak, figyelembe veszi kívánságait, segít valamiben, és törekszik a konfliktusok elkerülésére.

A kommunikáció eszközei:

Kifejező-arc

0 pont - a gyermek nem néz társára, nem fejezi ki érzéseit arckifejezéssel, közömbös társának minden kérése iránt;

1 pont - a gyermek néha a kortárs szemébe néz, időnként kifejezi érzelmi állapotát (mosolyog, dühös), az arckifejezések többnyire nyugodtak, nem fertőződnek meg érzelmekkel a társától, és ha gesztusokat használ, akkor nem saját érzelmeit fejezi ki, hanem egy társa kérésére válaszolva;

2 pont - a gyermek gyakran néz társára, a kortársához intézett tettei érzelmileg feltöltöttek, nagyon lazán viselkedik, cselekedeteivel megfertőzi társát (gyerekek ugrálnak, vicsorognak, pofáznak), arckifejezései élénkek , fényes, nagyon érzelmesen fejez ki negatív érzelmeket, állandóan magára vonja egy kortárs figyelmét.

Aktív beszéd

0 pont - a gyermek nem mond ki szavakat, nem „babog”, nem ad ki kifejező hangokat (sem saját kezdeményezésre, sem egy kortárs vagy felnőtt kérésére);

1 pont - gügyög;

2 pont - autonóm beszéd;

3 pont - egyes szavak;

4 pont - kifejezések.

A diagnosztikai vizsgálatok eredményeit speciális protokollokban rögzítik.

A társakkal folytatott kommunikáció fejlettségi fokának felmérésére három szintet alkalmaznak: alacsony (3 pont), közepes (2 pont) és magas (1 pont).

Az alacsony szintű kommunikációt az összes paraméter gyenge kifejezése jellemzi. A kommunikáció fejlettségi szintjét akkor értékeljük átlagosnak, ha az összes paraméter legtöbb mutatója átlagos értékkel rendelkezik. Ha a különböző mutatók súlyossága jelentősen eltér. Egy gyermek akkor kommunikál magas szinten, ha minden tesztben a legtöbb paraméterre a legmagasabb pontszámot kapta. A következő paraméterek átlagos pontszámai megengedettek: aktív beszéd és proszociális cselekvések.

2. függelék

PA regisztrációs protokolla társakkal való kommunikáció paraméterei

A gyermek vezeték- és keresztneve _______________ Életkor _______________________

Helyzetek: Kommunikációs paraméterek:

Kezdeményezés

„Közvetlen kommunikáció” 0 1 2 3

„Kommunikáció felnőtt részvételével” 0 1 2 3

„Közös tevékenység tárgyakkal” 0 1 2 3

„Egy tárgy kettőért” 0 1 2 3

Érzékenység

„Közvetlen kommunikáció” 0 1 2 3

„Kommunikáció felnőtt részvételével” 0 1 2 3

„Közös tevékenység tárgyakkal” 0 1 2 3

„Egy tárgy kettőért” 0 1 2 3

Proszociális akciók

A „Közvetlen kommunikáció” nem kerül rögzítésre

„Felnőtt részvételével történő kommunikáció” nem kerül rögzítésre

„Közös tevékenység tárgyakkal” 0 1 2 3

„Egy tárgy kettőért” 0 1 2 3

A kommunikáció eszközei:

kifejező arckifejezések

„Közvetlen kommunikáció” 0 1 2

„Kommunikáció felnőtt részvételével” 0 1 2

„Közös tevékenység tárgyakkal” 0 1 2

„Egy tárgy kettőért” 0 1 2

aktív beszéd

„Közvetlen kommunikáció” 0 1 2 3 4

„Kommunikáció felnőtt részvételével” 0 1 2 3 4

„Közös tevékenység tárgyakkal” 0 1 2 3 4

„Egy tárgy kettőért” 0 1 2 3 4

3. függelék

Diagnosztizálj engemtodika E.E. Kravcova „labirintus”

óvodás korú kommunikációs kortárs

A kísérlet elvégzéséhez egy labirintus munkateret és 8 autót használnak: 4 zöldet és 4 pirosat.

Eljárás: a kísérlet megkezdése előtt egy felnőtt autókat helyez el (egyenként 4 db) valaki más garázsába: pirosakat a labirintus zöld mezőjére; zöld - pirosra.

Két gyereket megkérnek, hogy vezessék át az autókat a labirintusban, hogy mindegyik a saját színű garázsban végezzen. A játékszabályok három követelményhez kötődnek: egyszerre csak egy autót vezethetsz; az autóknak csak a labirintus ösvényein kell haladniuk; Nem érintheti meg partnere autóit.

A javasolt feladat - az autók megfelelő garázsba szállítása - akkor teljesíthető, ha a résztvevők képesek „megegyezni” egymással, csak akkor, ha a partnerek valamilyen módon összehangolják tevékenységüket.

Adatok feldolgozása, értelmezése: a megfigyelések alapján szükséges minősíteni a gyermekek társakkal való kommunikációjának, együttműködésének típusát. Az E.E. Kravcova szerint hatféle interakció és együttműködés létezik a gyerekek és a társak között.

Első típus – A tanulási feladat alapvető elfogadása a gyerekek részéről

Azok a gyerekek, akik ilyen típusú interakciót értek el társaikkal, nem látják partnerük cselekedeteit. Nincs a cselekvések összehangolása. Autókat vezetnek, dudálnak, ütköznek, megszegik a szabályokat – nem azt a célt követik, hogy az autókat a garázsba tegyék. Nem fogadják el a kísérletező utasításait, mint például: „Egyetért?”, „Először hadd vezesse az autót, aztán te”, „Nem nyúlhatsz az ilyen színű autóhoz.” A gyerekek nem idegeskednek, ha nem érik el a kívánt garázst. Általában a kísérletezőnek meg kell szakítania a játékot, mondván, hogy a neki szánt idő lejárt. Az ilyen típusú gyerekek semmilyen módon nem kommunikálnak egymással, nem fordulnak egymáshoz.

Hasonló dokumentumok

Elméleti alapok az óvodás korú gyermekek interperszonális kapcsolatok fejlesztésének problémájának tanulmányozásához. A gyermekek kommunikációjának fejlettségi szintjének kísérleti vizsgálata. Az eredmények elemzése, az óvodáskorú gyermekek interperszonális kapcsolatai jellemzőinek azonosítása.

tanfolyami munka, hozzáadva 2016.05.06


A kommunikáció fogalma, az idősebb óvodás korú gyermekek jellemzői és a 6 éves gyermekek kommunikációjának jellemzői. Az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs jellemzőinek kísérleti azonosítása, módszerek kiválasztása, eredmények elemzése és ajánlások a pedagógusok számára.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.09.06


A kommunikáció szerkezeti és tartalmi jellemzői. Az óvodáskorú gyermekek és a felnőttek közötti kommunikáció jellemzői. A kommunikáció, mint vezető tevékenység ontogenetikai vonatkozásai. Nem szabványos és szabályozatlan kommunikáció gyerekek és kortársak között.

tanfolyami munka, hozzáadva 2016.11.19


Az interperszonális kapcsolatok megértésének főbb megközelítéseinek jellemzői. Az óvodás korú gyermekek társaikkal való interperszonális kapcsolatainak fogalma, szerkezete, tartalma, jellemzői, megnyilvánulási módjai az óvodás kor különböző időszakaiban.

teszt, hozzáadva 2012.09.26


A kommunikáció szerepe és funkciói a gyermekek mentális fejlődésében. Az óvodáskorú gyermekek motívumainak és kommunikációs eszközeinek fogalma. A kommunikáció csoportbeli státuszpozíciótól való függésének vizsgálata. Kommunikációs készségek meghatározása idősebb óvodáskorú gyermekeknél társaikkal.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.09.24


Az interperszonális kapcsolatok fogalma a pszichológiai és pedagógiai irodalomban. Az óvodáskorú gyermekek közötti interperszonális kapcsolatok jellemzői óvodai csoportban oktatási környezetben. Diagnosztikai eszközök a probléma tanulmányozásához.

tanfolyami munka, hozzáadva 2013.10.21


A hallássérült óvodáskorú gyermekek interperszonális kapcsolatainak főbb jellemzőinek azonosítása. A hallássérült óvodás gyermekek interperszonális kapcsolatok fejlesztésének problémájának empirikus vizsgálata didaktikai játékokon keresztül.

tanfolyami munka, hozzáadva 2014.06.16


Az idősebb óvodás korú gyermekek pszichés jellemzői. A gyermek öntudatának kialakítása. Az óvodás szociometriai státusza az interperszonális kommunikáció kontextusában. A gyermekek önértékelésének jellemzőinek, kortársakkal való kapcsolatának tanulmányozása.

tanfolyami munka, hozzáadva 2014.05.25


Az óvodáskorú gyermekek és kortársak közötti interperszonális kapcsolatok fogalma, szerkezete, tartalma. A szociometriai megközelítés elemzése (Ya.L. Kolomensky, T.A. Repina, V.S. Mukhina). Funkcionális-szerep kapcsolatok: a gyermekek szelektív kötődései.

teszt, hozzáadva 2012.09.26


Életkori sajátosságok, pszichológiai jellemzők és a gondolkodás sajátosságai óvodás korban. A gondolkodás és a kommunikáció folyamatai közötti kapcsolat jellemzőinek vizsgálatának szervezése és módszerei. Az óvodás korú kortársak közötti kommunikáció fejlesztésének problémája.

A modern társadalomban az új társadalmi kapcsolatok kialakítása prioritássá teszi a kommunikáció fejlesztésének problémáját, mivel a kommunikációs folyamatok a modern társadalom életének minden területét áthatják.

A kommunikálni nem tudó személy számára komoly problémák merülnek fel a mindennapi életben, ami ma számos szokás feladására kényszeríti, és megtöri a kialakult sztereotípiákat. Egy felkészületlen ember nagyon nehezen tud kijönni ebből a helyzetből „veszteségek”, idegösszeomlások, sőt betegségek nélkül. Ez gyakran azért történik, mert a nehézségekkel küzdő személy fél másokhoz fordulni segítségért, mert egyszerűen nem tudja, hogyan kell kommunikálni.

Az ember és más emberek közötti kommunikáció során kölcsönös csere zajlik a tevékenységek, azok módszerei és eredményei, ötletei, ötletei, attitűdjei, érdekei, érzései stb. A kommunikáció az alany önálló és sajátos tevékenységi formájaként működik. Ennek eredménye nem egy átalakult tárgy (anyagi vagy eszményi), hanem egy kapcsolat egy másik személlyel, más emberekkel.

A munka témája meglehetősen aktuális: az óvodás korú kortársakkal való kommunikáció problémája ma gyakran felmerül mind az elméleti irodalomban, mind a gyakorlati tevékenységekben. A gyakorlati pszichológusoknak, pedagógusoknak és szülőknek szóló ajánlások azonban főként az általános iskolára vonatkoznak, és nem terjednek ki a szervezet óvodás korú gyermekekkel kapcsolatos tapasztalataira, bár nyilvánvaló, hogy a további sikeres tanuláshoz szükséges a kortársakkal való kommunikáció korai felismerése és fejlesztése, mégpedig már óvodás korban. Ezért kiemelt figyelmet kap az óvodás korú kortársakkal való kommunikáció jellemzőinek diagnosztizálásának problémája.

Az ember nem tud élni, dolgozni, kielégíteni anyagi és lelki szükségleteit anélkül, hogy ne kommunikálna másokkal. Születésétől kezdve különféle kapcsolatokba lép másokkal.

A közvetlen érzelmi kommunikáció a gyermek és anyja között az első olyan tevékenység, amelyben kommunikáció alanyaként lép fel.

És a gyermek minden további fejlődése attól függ, hogy milyen helyet foglal el az emberi kapcsolatok rendszerében, a kommunikáció rendszerében. A gyermek fejlődése közvetlenül függ attól, hogy kivel kommunikál, milyen a kommunikációjának köre és jellege.

Kommunikáció nélkül a személyiségformálás általában lehetetlen. A társaikkal való kommunikáció során a gyermek egyetemes emberi tapasztalatot tanul, tudást halmoz fel, készségeket sajátít el, formálja tudatát és öntudatát, fejleszti hiedelmeit, eszméit stb. Csak kommunikáció közben nál nél Kialakulnak a gyermek lelki szükségletei, erkölcsi és esztétikai érzései, formálódik jelleme.

A felnőttekkel való kommunikáció nagymértékben meghatározza a gyermek más gyerekekkel való kapcsolatainak kialakulását, fejlődését és jellemzőit. Ezt a feltevést az adja, hogy az ontogenezis során a gyerekek először a felnőttekkel, és csak sokkal később tanulnak meg egymással kommunikálni. Mivel az egységes társadalmi környezet, amelyben a kis- és óvodáskorú gyermek felnövekszik, magában foglalja a felnőttet és a gyerekeket is, egyértelmű, hogy a felnőtt személyisége, amely a gyermek számára oly jelentőségteljes, természetesen közvetíti kapcsolatait a társaival. A társakkal és a felnőttekkel való kommunikáció az élet során fejlődik, de az élet során változik.

A kortárssal való kommunikáció kialakulása feltételezi az általános kommunikációs szükséglet sajátos változatának kialakulását a gyermekben, amely a gyermek önismereti vágyában és önértékelésében fejeződik ki a körülötte lévő embereken keresztül. Sajátossága, hogy a gyermek összehasonlíthatja magát egy kortársával úgy, hogy egyenrangú lény képére közvetlenül rárakja a magáról szóló információkat, míg a felnőtt egy kisgyerek számára valóban elérhetetlen ideál.

Kommunikáció nélkül a személyiségformálás általában lehetetlen. A más gyerekekkel való kommunikáció során a gyermek asszimilálja az egyetemes emberi tapasztalatokat, tudást halmoz fel, elsajátítja a készségeket és képességeket, formálja tudatát és öntudatát, kialakítja a hiedelmeket, eszméket stb. Csak a kommunikáció folyamatában alakulnak ki a gyermekben szükségletek, erkölcsi és esztétikai érzések, fejleszti jellemét.

Szinte minden óvodai csoportban komplex és olykor drámai kép bontakozik ki a gyerekek kommunikációjáról. Az óvodások barátkoznak, veszekednek, kibékülnek, megsértődnek, féltékenykednek, segítik egymást, és időnként kisebb „piszkos trükköket” vetnek be. Az ilyen kommunikáció élesen tapasztalható, és sokféle érzelmet hordoz magában.

A kortársakkal való első kommunikáció tapasztalata az alap, amelyre a gyermek személyiségének további fejlődése épül. Ez az első tapasztalat nagymértékben meghatározza az ember önmagához, másokhoz és a világ egészéhez való hozzáállásának természetét. Ez az élmény nem mindig sikerül jól.

Sok gyermeknél már óvodás korban kialakul és megszilárdul a társaikkal való negatív kommunikáció, aminek nagyon szomorú, hosszú távú következményei lehetnek. A problémás kommunikációs formák időben történő azonosítása és a gyermek leküzdésének segítése a szülők legfontosabb feladata.

Az óvodai csoport a gyermekek első olyan társadalmi egyesülete, amelyben különböző pozíciókat töltenek be. Óvodáskorban megjelennek a baráti, konfliktusos kapcsolatok, azonosítják a kommunikációs nehézségekkel küzdő gyermekeket. Az életkorral megváltozik az óvodások hozzáállása társaikhoz, akiket nemcsak üzleti, hanem személyes, különösen erkölcsi tulajdonságaik alapján is értékelnek.

Az óvodás személyiségének és minden összetevőjének fejlődésében a legfontosabb tényező a társakkal való kommunikáció. A saját fajtájával kommunikálva az óvodás gyermek képet alkot önmagáról, összehasonlítja barátja cselekedeteit és tulajdonságait a sajátjával. A kortárs, mint egyenrangú kommunikációs partner az, aki objektív „referenciapontként” működik a gyermek számára a saját és mások megismerésének folyamatában. A társaikkal való kommunikáció során fejlődik a gyermek motoros aktivitása, kialakulnak a kommunikációs és szervezési készségei, és erkölcsi fejlődés következik be: a gyermek megtanulja a viselkedési normákat a gyakorlatban alkalmazni, és erkölcsi cselekvéseket gyakorol. A kortársakkal való kommunikáció nagy jelentőséggel bír a gyermek önbecsülésének és törekvéseinek szintjének kialakításában.

Jelenleg az óvodáskorú gyermekek kommunikációjának fejlesztését célzó diagnosztikai munka releváns tevékenységi területté válik, mivel az óvodáskorú gyermekekkel végzett minden későbbi korrekciós és fejlesztő munka ennek a diagnózisnak az eredményein alapul.

A diagnosztikai munkákat az alapján végezték el MDOU d/s No. 37 "Semitsvetik" kombinált típusú Malinovka faluban, Kemerovo régióban.

A vizsgálatban 14 gyermek vett részt. Az átlagos életkor a vizsgálat időpontjában 4 év 2 hónap. legfeljebb 4 év 8 hónap

A munka célja a kortársakkal való kommunikáció diagnosztizálásának jellemzőinek tanulmányozása volt az óvoda középső csoportjának példáján. Az alkalmazott munka: szelektív, résztvevő, egyszeri megfigyelési módszer, kísérleti módszer és kisegítő beszélgetési módszer.

A pszichológiai és pedagógiai irodalomban a legtöbb diagnosztikai technikát alkalmazzák a gyermekek diagnosztizálására. A javasolt módszerek közül a következő módszereket választottuk ki diagnosztikai anyagként:

Kommunikációs készségek tanulmányozása.V. Bogomolov

Cél: A kommunikációs igény tartalmának, a kommunikációs motivációnak és a kommunikációs eszközöknek a tanulmányozása.

A szabad kommunikáció tanulmányozása G.A. Uruntaeva

Cél: Az intenzitási mutatók (az egyesületben lévő gyermekek száma, a játéktársítások időtartama) és a kommunikációs eszközök azonosítása.

A partnerválasztás kritériumainak tanulmányozása G.A. Uruntaeva

Cél: A szelektivitás azonosítása óvodáskorú gyermekeknél.

Ezeket a módszereket tesztelve azt találtuk, hogy a 4-5 éves gyerekekben a közös tevékenység, maga a tevékenység, az együttműködés igénye, a versengésre és a versenyképességre való hajlam, a versengő utánzás, az elvtársak értékeléséhez való hajthatatlanság, az üzleti és személyes indítékok, valamint kifejező arckifejezésként, beszédeszközként, a kommunikáció időtartamaként előnyben részesíti a partnerválasztást, a kommunikációban a legtöbb gyermek.

A módszerek tesztelése során kiderült, hogy a „Párválasztás szempontjainak tanulmányozása” módszer kevésbé produktív és nem megfelelő az ilyen korú gyermekek számára, mivel a négyéves gyerekek nem tudják megvalósítani saját preferenciáikat a kommunikációban, ezért megnevezik azokat. látótársak. A vizsgálat során a kitűzött cél nem valósult meg, mivel a gyerekek a kérdések megválaszolásakor megnevezték azoknak a gyerekeknek a nevét, akik éppen a látóterükben voltak. Az óvodások pedig nem is emlékeztek azokra, akik aznap nem voltak a csoportban (akik barátok voltak, akikkel egy hétköznapi napon az egész óvodában töltött időt).

Például: Egy gyermek (G.V.), aki szelektivitást mutatott a kommunikációs partner kiválasztásakor, az a vágy motivált, hogy csak ezzel a gyerekkel játsszon (P.N.). A motiváció alapja egy gyönyörű játék birtoklási vágya volt.

Ez a tanulmány minimalizálja mind a pszichológus, mind a gyermek erőfeszítéseit. Az információgyűjtésre és az adatok feldolgozására fordított idő is minimálisra csökken. A középső óvodás korú gyermekek további kutatásában azonban nem használható, mivel kevésbé produktív és nem igazolja a célt. A gyerekek nem mutattak kellő érdeklődést a diagnosztikai eljárás iránt, gyakran elvonták a figyelmüket, „lomhán”, vágy nélkül válaszoltak a kérdésekre, és igyekeztek gyorsan elmenni társaikhoz játszani.

A „Kommunikációs készségek tanulmányozása” diagnosztikai módszer tesztelése során kiderült, hogy eredményes és további kutatásokban is használható, mivel könnyen használható, és minimálisra csökkenti a gyermek és a pszichológus erőfeszítéseit. Az időfelhasználás szempontjából is minimális, az átlagos idő 5-15 perc között mozog, és az eredményeket is könnyű tovább feldolgozni. Ez a technika lehetővé tette tényanyag gyűjtését és a kortársakkal való kommunikáció bizonyos mutatóinak azonosítását a középső óvodás korban. Ilyenek: az igények tartalma és a kommunikáció motivációja

a kommunikáció eszközei

a kommunikáció intenzitása

A gyerekeknek nagyon tetszett ez az eljárás, nagy kedvvel hajtották végre és nem vonták el figyelmüket más tárgyak. Gyermekek diagnosztizálása során ezzel a módszerrel a második sorozatot nem kell használni, mivel a második sorozat eredményei teljesen egybeesnek a módszer első sorozatának eredményeivel.

A „Szabad kommunikáció tanulmányozása” módszer tesztelése során kiderült, hogy ez a módszer bizonyult a leghatékonyabbnak, mivel a motiváció a gyerekek számára ismert szabad játéktevékenységekre irányult. Ez a technika azonban nagyon nehéz a fő megfigyelési protokollhoz való információgyűjtés során, mivel a pszichológus sok erőfeszítést igényel, és az információgyűjtés sok időt vesz igénybe (a megfigyelés 3 napig tart). Az adatok feldolgozása is sok erőfeszítést igényel a kísérletezőtől. A kapcsolatfelvétel gyakoriságát a képlet segítségével számítják ki; az egyes gyerekekkel való kapcsolatfelvételek száma az összes területen; az intenzitásmutatót meghatározzák; a szelektivitás feltételesen meghatározott; A kommunikáció átlagos időtartama kiszámításra kerül. Ennek az eljárásnak nincs hatása a gyerekekre, mivel a gyerekek a megszokott környezetben játszanak, és a pszichológus nem érintkezik velük, hanem egyszerűen rögzíti megfigyeléseit.

A kiválasztott módszerek elemzése után arra a következtetésre jutottunk, hogy a „Szabad kommunikáció tanulmányozása” diagnosztikai módszer a legrelevánsabb és leghatékonyabb az óvoda középső csoportjában lévő gyermekek diagnosztizálásában.

A „Szabad kommunikáció tanulmányozása” módszerrel végzett diagnosztikát követően az alábbi eredményeket kaptuk, amelyeket az 1. sz.

1. sz. táblázat

№	F.I. baba	Intenzitás	Szelektivitás	Érintkezési gyakoriság	A kapcsolattartás időtartama	A motiváció elérhetősége	A motiváció típusa
							Személyes szimpátiák	Külső motivációk	Együttműködési tevékenység
1	Andrey A.			+		+		+	+
2	Kolya A.			+		+	+
3	Kirill Bas.	+
4	Kirill Isten.				+
5	Dima B.	+			+
6	Lyuba B.	+		+		+			+
7	Polina V.						+		+
8	Vitalya G.				+
9	Vova G.		+			+			+
10	Maxim K.	+				+		+
11	Ilja L.
12	Nikita P.	+		+	+
13	Sveta R.	+
14	Nastya S.	+

A kapott eredmények alapján változtatásokat és kiegészítéseket végeztek a tanári munkatervben. Ugyanis:

Közös nyaralások, szabadidős tevékenységek lebonyolítása délutánonként

Szerepjátékok használata

Sportfesztiválok és mindenféle sport váltó szervezése.

Egyre több játék építőanyaggal

A szabadtéri játékok számának növelése

A kommunikációs képességek fejlesztése érdekében 4 hónapon keresztül korrekciós munkát végeztek. Ez idő alatt 5 sporteseményt rendeztek, heti egy alkalommal közös ünnepet, szerdánként édes estét rendeztek. Valamint mindenféle szabadtéri és didaktikai játék lebonyolítása a kommunikációs képességek fejlesztése alapján.

4 hónap elteltével a „Study of Free Communication” technikával újradiagnózist végeztünk, melynek eredményeit a 2. sz.

táblázat 2. sz

№	F.I. baba	Intenzitás	Szelektivitás	Érintkezési gyakoriság	A kapcsolattartás időtartama	A motiváció elérhetősége	A motiváció típusa
							Személyes szimpátiák	Külső motivációk	Együttműködési tevékenység
1	Andrey A.	+		+	+	+		+	+
2	Kolya A.	+			+	+	+		+
3	Kirill Bas.	+
4	Kirill Isten.	+			+		+		+
5	Dima B.	+		+	+				+
6	Lyuba B.	+		+	+	+			+
7	Polina V.	+		+	+	+		+	+
8	Vitalya G.	+			+				+
9	Vova G.		+			+	+	+	+
10	Maxim K.	+		+	+	+		+	+
11	Ilja L.			+	+		+	+
12	Nikita P.	+		+	+				+
13	Sveta R.	+			+				+
14	Nastya S.	+		+	+				+

A kapott adatok alapján látható, hogy a „Study of Free Communication” módszertan elfogadható. Pozitív eredményt és az óvoda középső csoportjában lévő gyermekek kommunikációs képességeinek összetevőinek hatékonyságát mutatja, ami lehetővé tette a pedagógus munkatervének módosítását az eredmények (vagy pozitív adatok) elérése érdekében. a kommunikációs képességek fejlesztése az óvoda középső csoportjában tanuló gyermekeknél.

Így a választott módszer a leghatékonyabb, hiszen a motiváció a gyerekek számára ismert szabad játéktevékenységekre irányult. Ezzel a technikával elértük célunkat: egy óvoda középső csoportjának példáján tanulmányozni a kortársakkal való kommunikáció diagnosztikus jellemzőit. A további munkák során felhasználhatjuk a legjobb eredmény elérése érdekében.

A gyermek életének első öt évét általában két időszakra osztják - a csecsemőkorra (születéstől 3 évig) és az óvodai időszakra (3-5 év). Számos fejlődési skála lefedi mindkét időszakot. Ebben a cikkben megvizsgáljuk az óvodáskorú gyermekek fejlődésének diagnosztizálásának problémáit.

Kiemelendő, hogy az óvodáskorú gyermekek fejlődési jellemzőinek vizsgálata mind az alkalmazott módszerekben, mind a munkavégzés módjában jelentősen eltér a felnőttek és az idősebb gyermekek vizsgálatától. A diagnosztikai módszerek kidolgozói által betartott fő elv a gyermek természetes viselkedésének elve, amely biztosítja a kísérletező minimális beavatkozását a gyermekek szokásos mindennapi viselkedési formáiba. Ennek az elvnek a megvalósítása érdekében gyakran különféle módszereket alkalmaznak a gyermek játékra ösztönzésére, amelyek során a gyermekek fejlődésének különböző életkori sajátosságai nyilvánulnak meg.

Nagyon népszerűek a GYERMEKEK FEJLŐDÉSÉNEK különféle skálái, amelyek magukban foglalják a gyermek analitikus, szabványosított megfigyelését, majd a kapott adatok összehasonlítását az életkorral összefüggő fejlődési normákkal. Ezen fejlesztő mérlegek használata speciális tapasztalatot igényel, és mentális egészségügyi szakembereknek kell elvégezniük. De mivel a pszichológusnak sokkal kevesebb lehetősége van a gyermeket természetes körülmények között megfigyelni, mint a pedagógusnak, ezért célszerű együttműködést szervezni a pszichológus és a pedagógus között - a pszichológus saját értékeléseinek és megfigyeléseinek a saját értékeléseivel, megfigyeléseivel való keresztbevetésével. pedagógus.

Mivel az óvodások már elsajátítják a beszédet és reagálnak a kísérletező személyiségére, lehetővé válik a gyermekkel való kommunikáció, és ennek során a fejlődési diagnosztika elvégzése. Az óvodás beszéde azonban még gyerekcipőben jár, és ez néha korlátozza a verbális tesztek alkalmazási lehetőségeit, ezért a kutatók a nonverbális módszereket részesítik előnyben.

A kisgyermekek fejlődésének diagnosztizálásában a legfontosabbnak a motoros és kognitív szférájukat, a beszédüket és a szociális viselkedésüket tartják (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 stb.).

Az óvodások fejlődésének diagnosztikájának elvégzése és értékelése során figyelembe kell venni a személyes fejlődés jellemzőit ebben az életkorban. A motiváció és a feladatok iránti érdeklődés hiánya a kísérletező minden erőfeszítését semmivé teheti, mivel a gyermek nem fogja elfogadni azokat. Az óvodások erre a sajátosságára hívta fel a figyelmet például A. V. Zaporozhets, aki ezt írta: ... még akkor is, ha a gyermek elfogad egy kognitív feladatot, és megpróbálja megoldani, azok a gyakorlati vagy játékos pillanatok, amelyek bizonyos cselekvésre ösztönzik, átalakulnak. a feladatot, és egyedi karaktert adjon a gondolkodó gyermek irányának. Ezt a pontot figyelembe kell venni a gyermekek intelligenciájának képességeinek helyes értékeléséhez (A. V. Zaporozhets, 1986, 204. o.). És tovább: ... a hasonló értelmi problémák megoldásában a fiatalabb és idősebb óvodások közötti különbségeket nemcsak az értelmi működés fejlettségi szintje határozza meg, hanem a motiváció eredetisége is. Ha a kisebb gyerekeket gyakorlati probléma megoldására készteti a kép, játék stb. megszerzésének vágya, akkor a nagyobb gyerekeknél a versengés motívumai, az intelligencia megnyilvánulása a kísérletező felé stb.

Ezeket a jellemzőket mind a tesztek elvégzésekor, mind a kapott eredmények értelmezésekor figyelembe kell venni.

Figyelembe kell venni a vizsgálatok elvégzéséhez szükséges időt is. Az óvodások számára egy órán belüli tesztelési idő javasolt, figyelembe véve a kapcsolatfelvételt a gyermekkel (J. Shvantsara, 1978).

Az óvodások vizsgálatakor a KAPCSOLAT FELÉPÍTÉSE az alany és a kísérletező között speciális feladattá válik, melynek sikeres megoldása meghatározza a kapott adatok megbízhatóságát. Az ilyen kapcsolat kialakításához általában egy tapasztalt pszichológus vizsgálatot végez a gyermek számára ismerős környezetben az anya vagy valamilyen közeli hozzátartozó, tanár stb. jelenlétében. Olyan feltételeket kell teremteni, amelyek között a gyermek nem tapasztalhatja meg idegennel való kommunikációból eredő negatív érzelmek (félelem). , bizonytalanság stb.), amelyek ellen játékkal kezdheti el a gyerekkel való munkát, és csak fokozatosan, a gyermek számára észrevétlenül tartalmazza a teszt által megkövetelt feladatokat.

Különös jelentőséggel bír a vizsgálat során a gyermek viselkedésének – funkcionális és érzelmi állapotának, a javasolt tevékenységek iránti érdeklődés vagy közömbösség megnyilvánulásainak, stb. – folyamatos figyelemmel kísérése. Ezek a megfigyelések értékes anyagokkal szolgálhatnak a gyermek fejlettségi szintjének megítéléséhez, a kognitív és motivációs szférájának kialakulása . A gyermek viselkedésében sok magyarázható az anya és a pedagógus magyarázataival, ezért fontos megszervezni mindhárom fél együttműködését a vizsgálati eredmények értelmezése során.

Az óvodások számára kidolgozott összes diagnosztikai módszert egyénileg vagy az óvodába járó, csoportmunkában tapasztalattal rendelkező gyermekek kis csoportjai számára kell bemutatni. Az óvodások számára készült teszteket általában szóban vagy gyakorlati tesztek formájában mutatják be. Néha ceruza és papír használható a feladatok elvégzéséhez (feltéve, hogy egyszerűen kezelhetők).

Valójában sokkal kevesebb vizsgálati módszert fejlesztettek ki óvodás gyerekek számára, mint idősebb gyermekek és felnőttek számára. Tekintsük a leghíresebbet és leghitelesebbet közülük.

J. Švancar a rendelkezésre álló módszerek két csoportra osztását javasolja: az elsőbe az általános viselkedés diagnosztizálását célzó módszerek tartoznak, a másodikba pedig az azt meghatározó egyéni szempontok, például az intelligencia, a motoros készségek fejlesztése stb.

Az első csoportba tartozik A. Gesell módszere. A. Gesell és munkatársai olyan fejlesztési táblázatokat fejlesztettek ki, amelyek az ő nevét kapták. A viselkedés négy fő területét fedik le: motoros, beszéd, személyes-szociális és adaptív. Általánosságban elmondható, hogy a Gesell táblázatok szabványosított eljárást biztosítanak a 4 hetes és 6 éves kor közötti gyermekek fejlődési előrehaladásának nyomon követésére és értékelésére. Megfigyelik a gyermekek játéktevékenységét, rögzítik a játékokra és egyéb tárgyakra adott reakcióit, az arckifejezéseket stb. Ezeket az adatokat kiegészítik a gyermek anyjától kapott információkkal. A kapott adatok értékelésének kritériumaként Gesell részletes szóbeli leírást ad a különböző életkorú gyermekek jellemző viselkedéséről és speciális rajzokat, amelyek megkönnyítik a felmérés eredményeinek elemzését. Az óvodások tanulmányozása során a fejlődés számos aspektusa diagnosztizálható - a motortól a személyiségig. Erre a célra a technikák második csoportját használják (J. Švantsara osztályozása szerint).

Léteznek például speciális skálák, amelyek megállapítják a gyermekek szociális érettségét, a legegyszerűbb szükségletek önálló kielégítésének képességét, valamint a különféle környezeti feltételekhez való alkalmazkodás képességét. A Vineland skála meglehetősen ismert, a gyermek önkiszolgáló és felelősségvállalási képességének vizsgálatára készült (ez a skála mentálisan visszamaradt gyermekek és felnőttek vizsgálatára is alkalmas). 117 tételt tartalmaz, különböző korosztályok szerint csoportosítva, és 8 viselkedési területet tartalmaz: általános öngondoskodás, öngondoskodás étkezés közben, öltözködéskor, önszabályozás, kommunikációs készségek, preferált tevékenységek, motoros készségek, szocializáció. Leggyakrabban az ezzel a skálával nyert adatokat használják fel a mentális retardáció diagnosztizálására és az alany egészségügyi intézményekbe vagy bentlakásos iskolákba való elhelyezésére vonatkozó döntések meghozatalára.

A legújabb fejlesztés az ADAPTÍV VISELKEDÉS Skála (ABC), amelyet az Amerikai Intellektuális Fogyatékosság Tanulmányozói Szövetsége (Committee of the Commission for the Study of Intellektuális Fogyatékosság) fejlesztett ki. Érzelmi vagy egyéb mentális zavarok tanulmányozására használható. A Vineland szociális érettségi skálához hasonlóan ez is az alanyok viselkedésének megfigyelésein alapul, és űrlapjait nem csak pszichológus, hanem tanár, szülők, orvosok is kitölthetik – mindenki, akivel a gyermek kapcsolatba kerül. . Az Adaptív Viselkedés Skála két részből áll. Az első 10 viselkedési területet tartalmaz, mint például:

Öngondoskodás (étkezés, WC, higiénia, megjelenés, öltözködés, általános öngondoskodás),

Fizikai fejlődés (érzékszervi, motoros),

Gazdasági tevékenység (pénzkezelés, vásárlási készség).

Nyelvi fejlesztés (megértés, kommunikáció, kifejezőkészség),

Időorientáció (a dátum, a napszak ismerete),

Háztartási munka (ház takarítása, bizonyos házimunkák stb.),

tevékenységek (játék, oktatás),

Önszabályozás (kezdeményezés, kitartás),

Felelősség,

Szocializáció.

A skála második része csak azokra vonatkozik, akik deviáns, helytelen viselkedést mutatnak.

A 2,5-8,5 éves gyermekek bizonyos képességeinek tanulmányozására a McCarthy-skálát fejlesztették ki. 18 tesztből áll, amelyek hat átfedő skálába vannak csoportosítva: verbális, észlelési, kvantitatív, általános kognitív képesség, memória és motoros.

Az óvodások mentális fejlettségi szintjének felmérésére leggyakrabban a Stanford-Binet skálát, a Wechsler-tesztet és a Ranen-tesztet használják. Piaget módszerei is használhatók ugyanerre a célra. Ezek a sorrendi skálákat képviselik, mivel a fejlődésről azt feltételezik, hogy egy sor egymást követő szakaszon megy keresztül, amelyek minőségileg leírhatók. A Piaget-féle mérlegek elsősorban a gyermek kognitív, nem pedig személyes szférájának tanulmányozására szolgálnak, és a formális paraméterek tekintetében még nem kerültek a tesztek szintjére. Piaget követői azon dolgoznak, hogy az ő elméletén alapuló diagnosztikai komplexumot hozzanak létre, amely különböző életkorú gyermekek fejlődéslélektani diagnosztizálására szolgál.

J. Piaget a gyermek kognitív szférájának kialakulásának klinikai kutatásának módszerét javasolja, bevezetve a szenzomotoros séma fogalmát, vagyis olyan motoros feladatok osztályát, amelyek hozzájárulnak a cél eléréséhez tárgyakkal végzett műveletek végrehajtása során.

A motoros fejlődés diagnosztizálására gyakran használják N. I. Ozeretsky MOTOR TEST-ét (N. I. Ozeretsky, 1928), amelyet 1923-ban fejlesztettek ki. 4 és 16 év közötti személyek számára készült. A feladatokat életkor szerint rendezzük. A technika célja a különböző típusú motoros mozgások tanulmányozása volt. Olyan egyszerű anyagokat használnak, mint a papír, cérna, tű, orsó, golyó stb.

A teszt 5 résztesztet tartalmaz, amelyek mindegyike 5 feladatot tartalmaz.

Az 1. szubteszt a statikus koordináció diagnosztizálására irányul. Tanulmányozzák azt a képességet, hogy 15 másodpercig csukott szemmel mozdulatlanul álljunk, hogy ne veszítsük el egyensúlyunkat jobb vagy bal lábon, lábujjakon stb.

A 2. résztesztet a mozgások dinamikus koordinációjának és arányosságának vizsgálatára tervezték. Megkérjük a gyermeket, hogy mozogjon ugrálva, vágjon ki figurákat papírból stb.

A 3. részteszt a mozgás sebességét méri, és olyan feladatokat tartalmaz, amelyek jó kéz-szem koordinációt igényelnek. Ilyen például az érmék dobozba helyezése, a papírcélok átszúrása, a gyöngyök felfűzése, a cipőfűző megkötése stb.

A 4. részteszt a mozgások erősségének mérésére irányul, és tárgyak hajlításával, egyenesítésével stb.

Az 5. szubteszt az úgynevezett kísérő mozdulatok – a kézmozgások, az arckifejezések stb.

Minden meghatározott időn belül helyesen kitöltött tesztért a gyermek 1 pontot kap. Az eljárás 40-60 percig tart. Az életkori fejlődési normák táblázata rendelkezésre áll.

Ozeretsky technikája világszerte elismerést kapott, és 1955-ben amerikai tudósok szabványosították, és Lincoln-Ozeretsky Motor Development Scale néven publikálták (A. Anastasi, 1982).

A fentebb tárgyalt skálákat értékelve nem lehet nem észrevenni, hogy nincs szigorú elméleti indoklásuk mindegyik használatának az óvodáskorú gyermekek mentális és személyes fejlődési jellemzőinek diagnosztizálására. Kivételt képeznek Piaget módszerei, amelyek az általa alkotott fejlesztési koncepción alapulnak. A külföldiekkel ellentétben a hazai kutatók olyan diagnosztikai rendszer kiépítésére törekednek, amely a fejlődés- és oktatáspszichológiában kidolgozott rendelkezéseken alapul a mentális és személyes fejlődés jellemzőiről, szakaszairól és mozgatórugóiról (L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin stb. .). Például ebből a szempontból a legfejlettebb az óvodáskorú gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálására szolgáló módszerkészlet, amelyet L. A. Wenger vezetésével hoztak létre (Az óvodáskorú gyermekek mentális fejlődésének diagnosztikája, M., 1978).

Az alábbi alapelvek vezérelték a módszerek szerzőit:

A fejlődési normákat nem egyszerűen az életkor alapján határozták meg (mint Binet tesztjeiben), hanem a gyermekek nevelésének és életkörülményeinek sajátosságait is figyelembe véve; ezért eltérőek voltak az azonos naptári korú gyermekeknél, de azonosak az óvodai korosztályban nevelkedetteknél;

A kognitív cselekvések néhány lényeges jellemzőjét (perceptuális és intellektuális) a mentális fejlődés indikátoraként használták;

Nemcsak a feladatok sikeres teljesítésének kvantitatív értékelését mutatták be, hanem a megoldási módszerek minőségi jellemzőit is;

Az egyes korcsoportok gyermekei számára elérhető diagnosztikai feladatokat hozzáférhető, gyakran izgalmas formában mutatták be, és bekerültek a tipikus gyermeki tevékenységek közé.

A mentális fejlődést a módszerek szerzői úgy tekintik, mint az emberiség által megalkotott társadalmi tapasztalatok, az anyagi és szellemi kultúra bizonyos formáinak gyermek általi kisajátításának folyamatát. A módszerek létrehozásának központi láncszeme a kognitív orientáló cselekvés, mint a megismerés fő szerkezeti egysége volt. Amint azt a tanulmány készítői kimutatták, a korai és óvodás korú gyermekek mentális fejlődésének hátterében a különböző típusú kognitív orientáló cselekvések (elsősorban észlelési és mentális) elsajátítása áll.

Az ÉRZÉKELÉSI CSELEKVÉSEK három fő típusát azonosítják, amelyek a vizsgált tárgyak tulajdonságai és a vizsgálati folyamat során alkalmazott érzékszervi standardok közötti kapcsolat jellemzőitől függően különböznek. Ezek közé tartoznak a standardnak megfelelő azonosítás és az észlelési modellezés műveletei. Az első típust olyan objektumok tulajdonságainak vizsgálatakor hajtják végre, amelyek teljesen egybeesnek a meglévő szabványokkal. A második akkor használatos, ha szabványos mintát kell használni azon objektumok tulajdonságainak azonosításához, amelyek nem esnek egybe a mintával, bár közel állnak hozzá. A harmadik típus a vizsgált objektum tulajdonságainak korrelációja nem egy standarddal, hanem egy csoporttal - ennek standard modelljének felépítése. A figuratív és a logikus gondolkodást a mentális fejlődés indikátoraként is megkülönböztetik. A tesztek készítői ugyanakkor elismerik, hogy az általuk kidolgozott rendszer nem tartalmaz olyan fontos paramétereket, mint a verbális gondolkodás és a kognitív tevékenység motivációja. Megjegyzik, hogy az így létrejövő mentális fejlődés mutatórendszere csak a működési és technikai jellemzőit reprezentálja.

Az egyes cselekvéstípusok és gondolkodási sajátosságok diagnosztizálására olyan tesztrendszert javasolnak, amelyet a vizsgálati módszerek szintjére emelnek és szabványosítanak az egyes óvodai csoportokba járó, különböző korú óvodás csoportokon.

Így az azonosítási műveletet úgy diagnosztizálják, hogy egy 49 elemből álló színmátrixban a mintával azonos színes objektumot keresnek (színes objektum kiválasztási feladat).

A szabványra való hivatkozás hatását az objektumok alak szerinti rendezésével vizsgálták. Ehhez a gyermeket arra kérték, hogy helyezzen el három dobozba tárgyrajzokat (tárgyak képeit, például fészkelő babát, gitárt, elektromos lámpát, cipőt stb.) bizonyos geometriai formák képeivel. A gyerekeket arra kérték, hogy keressenek egy, a rajzhoz hasonló képpel ellátott dobozt, és tegyék oda.

A perceptuális modellezés absztrakt, változatos, geometrikusan formált részekből álló figurák modell szerinti összeállítása volt (ami egy egész ábra volt). A feladat helyes végrehajtásához a gyermeknek meg kellett tudnia különböztetni a különféle geometriai formákat (különböző alakú háromszögek, trapézok, négyzetek stb.), és helyesen el kellett helyeznie azokat a térben (a modellnek megfelelően).

Speciális diagnosztikai technikákat fejlesztettek ki a figuratív és logikus gondolkodás jellemzőinek tanulmányozására.

Például egy gyereket arra kértek, hogy nyomon kövessen egy házhoz vezető utat egy rajzon, amelyet bonyolult vonalakkal ábrázoltak. A gyermek cselekedeteinek elemzése lehetővé tette a kialakult képzeletbeli gondolkodás szintjének meghatározását.

A logikus gondolkodás diagnosztizálására egy táblázatot javasoltak bizonyos sorrendben elrendezett geometriai alakzatokkal. Néhány négyzet üres volt, és ezeket ki kellett tölteni, felfedve a logikai sorozat mintáit.

Számos szerző tesz kísérletet a meglévő diagnosztikai módszerek általánosítására és saját fejlesztéseire alapozva egy olyan óvodáskorú gyermekek diagnosztikus vizsgálati rendszerének létrehozására, amely nemcsak a különböző fejlettségi szintek azonosítását teszi lehetővé, hanem longitudinális megfigyeléseket is adna. a gyermekek fejlődését.

Példaként említhetjük a K. L. Pechora, G. V. Pantyukhina, I. Keller által javasolt, 1 éves és 6 éves kor közötti gyermekek vizsgálati rendszerét. Kidolgozták a gyermekek mentális fejlődésének táblázatait, kiválasztották a megfelelő módszereket, bemutatták a kapott adatok értékelésének kritériumait (Módszertani ajánlások 1 év 3 hónap és 6 év közötti gyermekek pszichológiai és pedagógiai vizsgálatára, M., 1993).

A fent leírt és az óvodáskorú gyermekek fejlődésének különböző aspektusainak tanulmányozására szánt módszerek mellett igen sok ilyen módszert fejlesztettek ki a gyermekek iskolai tanulási készségének diagnosztizálására.

Az óvodások vizsgálata eredményeként azonosítják azokat a gyermekeket, akiknek korrekciós és fejlesztő munkára van szükségük, amely lehetővé teszi számukra az iskolai felkészültség megfelelő szintjének kialakítását. A vizsgálat során azonosítják az előrehaladott fejlettségű gyermekeket is, akik számára a pszichológusnak egyéni megközelítésre kell ajánlásokat megfogalmaznia.

Bibliográfia

Abulkhanova-Slavskaya K.A. Személyiségfejlesztés az élet folyamatában // személyiségformálás és -fejlesztés pszichológiája. M.: Nauka, 1981. P. 19-45.

Antsyferova L.I. Pierre Janet pszichológiai koncepciója // A pszichológia kérdései, 1969. 5. sz.

Antsyferova L.I. személyiségformálás és -fejlődés pszichológiája // személyiségpszichológia hazai pszichológusok munkáiban. Szentpétervár, 2000. 207-213.

Brushlinsky A.V. az alany és tevékenységének pszichológiája // Modern pszichológia. Útmutató / Szerk. V.N. Druzhinina M.: Infra-M, 1999. P. 330-346.

Brushlinsky A.V. A tantárgy kritériumairól // Az egyéni és csoportos tantárgy pszichológiája / Szerk. A.V. Brushlinsky M., 2002. Ch. 9-34.

Kronik A.A., Golovakha E.I. Az egyén pszichológiai kora // Személyiségpszichológia a hazai pszichológusok munkáiban. Szentpétervár: Péter, 2000. 246-256.

Rubinshtein S.L. Az általános pszichológia alapjai. 2. kiadás M., 1946.

Rubinshtein S.L. Lét és tudat. M., 1957.

Rubinshtein S.L. A kísérleti pszichológia filozófiai gyökerei // Az általános pszichológia problémái. M.: Pedagógia, 1976. P. 67-89.

Rubinshtein S.L. Az ember és a világ. M.: Nauka, 1997. 191 p.

Bibliográfia:

AZ ÓVODÁSI GYERMEKEK FEJLŐDÉSÉNEK DIAGNOSZTIKÁJA

FEJLESZTÉSI MÉRLEG

KAPCSOLAT FELÉPÍTÉSE

HÁROM TÍPUSÚ ÉRZÉKELÉSI CSELEKVÉS

BIBLIOGRÁFIA

NEM KORMÁNYZATI OKTATÁSI INTÉZMÉNY

SZAKMAI FELSŐOKTATÁS

A Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézet krasznojarszki fiókja

Teszt

tudományág szerint:

Pszichodiagnosztika

Téma: Óvodáskorú gyermekek kommunikációjának diagnosztikája

AZ ÓVODÁSI GYERMEKEK FEJLŐDÉSÉNEK DIAGNOSZTIKÁJA

A gyermek életének első öt évét általában két időszakra osztják - a csecsemőkorra (születéstől 3 évig) és az óvodai időszakra (3-5 év). Számos fejlődési skála lefedi mindkét időszakot. Ebben a cikkben megvizsgáljuk az óvodáskorú gyermekek fejlődésének diagnosztizálásának problémáit.

Kiemelendő, hogy az óvodáskorú gyermekek fejlődési jellemzőinek vizsgálata mind az alkalmazott módszerekben, mind a munkavégzés módjában jelentősen eltér a felnőttek és az idősebb gyermekek vizsgálatától. A diagnosztikai módszerek kidolgozói által betartott fő elv a gyermek természetes viselkedésének elve, amely biztosítja a kísérletező minimális beavatkozását a gyermekek szokásos mindennapi viselkedési formáiba. Ennek az elvnek a megvalósítása érdekében gyakran különféle módszereket alkalmaznak a gyermek játékra ösztönzésére, amelyek során a gyermekek fejlődésének különböző életkori sajátosságai nyilvánulnak meg.

Nagyon népszerűek a GYERMEKEK FEJLŐDÉSÉNEK különféle skálái, amelyek magukban foglalják a gyermek analitikus, szabványosított megfigyelését, majd a kapott adatok összehasonlítását az életkorral összefüggő fejlődési normákkal. Ezen fejlesztő mérlegek használata speciális tapasztalatot igényel, és mentális egészségügyi szakembereknek kell elvégezniük. De mivel a pszichológusnak sokkal kevesebb lehetősége van a gyermeket természetes körülmények között megfigyelni, mint a pedagógusnak, ezért célszerű együttműködést szervezni a pszichológus és a pedagógus között - a pszichológus saját értékeléseinek és megfigyeléseinek a saját értékeléseivel, megfigyeléseivel való keresztbevetésével. pedagógus.

Mivel az óvodások már elsajátítják a beszédet és reagálnak a kísérletező személyiségére, lehetővé válik a gyermekkel való kommunikáció, és ennek során a fejlődési diagnosztika elvégzése. Az óvodás beszéde azonban még gyerekcipőben jár, és ez néha korlátozza a verbális tesztek alkalmazási lehetőségeit, ezért a kutatók a nonverbális módszereket részesítik előnyben.

A kisgyermekek fejlődésének diagnosztizálásában a legfontosabbnak a motoros és kognitív szférájukat, a beszédüket és a szociális viselkedésüket tartják (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 stb.).

Az óvodások fejlődésének diagnosztikájának elvégzése és értékelése során figyelembe kell venni a személyes fejlődés jellemzőit ebben az életkorban. A motiváció és a feladatok iránti érdeklődés hiánya a kísérletező minden erőfeszítését semmivé teheti, mivel a gyermek nem fogja elfogadni azokat. Az óvodások erre a sajátosságára hívta fel a figyelmet például A. V. Zaporozhets, aki ezt írta: ... még akkor is, ha a gyermek elfogad egy kognitív feladatot, és megpróbálja megoldani, azok a gyakorlati vagy játékos pillanatok, amelyek bizonyos cselekvésre ösztönzik, átalakulnak. a feladatot, és adjon neki egyedi karakterirányt a gyermek gondolkodásának. Ezt a pontot figyelembe kell venni a gyermekek intelligenciájának képességeinek helyes értékeléséhez (A. V. Zaporozhets, 1986, 204. o.). És tovább: ...a fiatalabb és idősebb óvodások hasonló értelmi problémáinak megoldásában mutatkozó különbségeket nemcsak az értelmi működés fejlettségi szintje, hanem a motiváció eredetisége is meghatározza. Ha a kisebb gyerekeket gyakorlati probléma megoldására készteti a kép, játék stb. megszerzésének vágya, akkor a nagyobb gyerekeknél a versengés motívumai, az intelligencia megnyilvánulása a kísérletező felé stb.

Ezeket a jellemzőket mind a tesztek elvégzésekor, mind a kapott eredmények értelmezésekor figyelembe kell venni.

Figyelembe kell venni a vizsgálatok elvégzéséhez szükséges időt is. Az óvodások számára egy órán belüli tesztelési idő javasolt, figyelembe véve a kapcsolatfelvételt a gyermekkel (J. Shvantsara, 1978).

Az óvodások vizsgálatakor a KAPCSOLAT FELÉPÍTÉSE az alany és a kísérletező között speciális feladattá válik, melynek sikeres megoldása meghatározza a kapott adatok megbízhatóságát. Az ilyen kapcsolat kialakításához általában egy tapasztalt pszichológus vizsgálatot végez a gyermek számára ismerős környezetben az anya vagy valamilyen közeli hozzátartozó, tanár stb. jelenlétében. Olyan feltételeket kell teremteni, amelyek között a gyermek nem tapasztalhatja meg idegennel való kommunikációból eredő negatív érzelmek (félelem). , bizonytalanság stb.), amelyek ellen játékkal kezdheti el a gyerekkel való munkát, és csak fokozatosan, a gyermek számára észrevétlenül tartalmazza a teszt által megkövetelt feladatokat.

Különös jelentőséggel bír a vizsgálat során a gyermek viselkedésének – funkcionális és érzelmi állapotának, a javasolt tevékenységek iránti érdeklődés vagy közömbösség megnyilvánulásainak, stb. – folyamatos figyelemmel kísérése. Ezek a megfigyelések értékes anyagokkal szolgálhatnak a gyermek fejlettségi szintjének megítéléséhez, a kognitív és motivációs szférájának kialakulása . A gyermek viselkedésében sok magyarázható az anya és a pedagógus magyarázataival, ezért fontos megszervezni mindhárom fél együttműködését a vizsgálati eredmények értelmezése során.

Az óvodások számára kidolgozott összes diagnosztikai módszert egyénileg vagy az óvodába járó, csoportmunkában tapasztalattal rendelkező gyermekek kis csoportjai számára kell bemutatni. Az óvodások számára készült teszteket általában szóban vagy gyakorlati tesztek formájában mutatják be. Néha ceruza és papír használható a feladatok elvégzéséhez (feltéve, hogy egyszerűen kezelhetők).

Valójában sokkal kevesebb vizsgálati módszert fejlesztettek ki óvodás gyerekek számára, mint idősebb gyermekek és felnőttek számára. Tekintsük a leghíresebbet és leghitelesebbet közülük.

J. Švancar a rendelkezésre álló módszerek két csoportra osztását javasolja: az elsőbe az általános viselkedés diagnosztizálását célzó módszerek tartoznak, a másodikba pedig az azt meghatározó egyéni szempontok, például az intelligencia, a motoros készségek fejlesztése stb.

Az első csoportba tartozik A. Gesell módszere. A. Gesell és munkatársai olyan fejlesztési táblázatokat fejlesztettek ki, amelyek az ő nevét kapták. A viselkedés négy fő területét fedik le: motoros, beszéd, személyes-szociális és adaptív. Általánosságban elmondható, hogy a Gesell táblázatok szabványosított eljárást biztosítanak a 4 hetes és 6 éves kor közötti gyermekek fejlődési előrehaladásának nyomon követésére és értékelésére. Megfigyelik a gyermekek játéktevékenységét, rögzítik a játékokra és egyéb tárgyakra adott reakcióit, az arckifejezéseket stb. Ezeket az adatokat kiegészítik a gyermek anyjától kapott információkkal. A kapott adatok értékelésének kritériumaként Gesell részletes szóbeli leírást ad a különböző életkorú gyermekek jellemző viselkedéséről és speciális rajzokat, amelyek megkönnyítik a felmérés eredményeinek elemzését. Az óvodások tanulmányozása során a fejlődés számos aspektusa diagnosztizálható - a motortól a személyiségig. Erre a célra a technikák második csoportját használják (J. Švantsara osztályozása szerint).

Léteznek például speciális skálák, amelyek megállapítják a gyermekek szociális érettségét, a legegyszerűbb szükségletek önálló kielégítésének képességét, valamint a különféle környezeti feltételekhez való alkalmazkodás képességét. A Vineland skála meglehetősen ismert, a gyermek önkiszolgáló és felelősségvállalási képességének vizsgálatára készült (ez a skála mentálisan visszamaradt gyermekek és felnőttek vizsgálatára is alkalmas). 117 tételt tartalmaz, különböző korosztályok szerint csoportosítva, és 8 viselkedési területet tartalmaz: általános öngondoskodás, öngondoskodás étkezés közben, öltözködéskor, önszabályozás, kommunikációs készségek, preferált tevékenységek, motoros készségek, szocializáció. Leggyakrabban az ezzel a skálával nyert adatokat használják fel a mentális retardáció diagnosztizálására és az alany egészségügyi intézményekbe vagy bentlakásos iskolákba való elhelyezésére vonatkozó döntések meghozatalára.

A legújabb fejlesztés az ADAPTÍV VISELKEDÉS Skála (ABC), amelyet az Amerikai Intellektuális Fogyatékosság Tanulmányozói Szövetsége (Committee of the Commission for the Study of Intellektuális Fogyatékosság) fejlesztett ki. Érzelmi vagy egyéb mentális zavarok tanulmányozására használható. A Vineland szociális érettségi skálához hasonlóan ez is az alanyok viselkedésének megfigyelésein alapul, és űrlapjait nem csak pszichológus, hanem tanár, szülők, orvosok is kitölthetik – mindenki, akivel a gyermek kapcsolatba kerül. . Az Adaptív Viselkedés Skála két részből áll. Az első 10 viselkedési területet tartalmaz, mint például:

Öngondoskodás (étkezés, WC, higiénia, megjelenés, öltözködés, általános öngondoskodás),

Fizikai fejlődés (érzékszervi, motoros),

Gazdasági tevékenység (pénzkezelés, vásárlási készség).

Nyelvi fejlesztés (megértés, kommunikáció, kifejezőkészség),

Időorientáció (a dátum, a napszak ismerete),

Háztartási munka (ház takarítása, bizonyos házimunkák stb.),

tevékenységek (játék, oktatás),

Önszabályozás (kezdeményezés, kitartás),

Felelősség,

Szocializáció.

A skála második része csak azokra vonatkozik, akik deviáns, helytelen viselkedést mutatnak.

A 2,5-8,5 éves gyermekek bizonyos képességeinek tanulmányozására a McCarthy-skálát fejlesztették ki. 18 tesztből áll, amelyek hat átfedő skálába vannak csoportosítva: verbális, észlelési, kvantitatív, általános kognitív képesség, memória és motoros.

Az óvodások mentális fejlettségi szintjének felmérésére leggyakrabban a Stanford-Binet skálát, a Wechsler-tesztet és a Ranen-tesztet használják. Piaget módszerei is használhatók ugyanerre a célra. Ezek a sorrendi skálákat képviselik, mivel a fejlődésről azt feltételezik, hogy egy sor egymást követő szakaszon megy keresztül, amelyek minőségileg leírhatók. A Piaget-féle mérlegek elsősorban a gyermek kognitív, nem pedig személyes szférájának tanulmányozására szolgálnak, és a formális paraméterek tekintetében még nem kerültek a tesztek szintjére. Piaget követői azon dolgoznak, hogy az ő elméletén alapuló diagnosztikai komplexumot hozzanak létre, amely különböző életkorú gyermekek fejlődéslélektani diagnosztizálására szolgál.

Ezt a technikát T. Yu. Andruscsenko és G. M. Shashlova [Andruscsenko T. Yu., Shashlova G. M., 2000] fejlesztette ki a gyermek-szülő kommunikáció diagnosztizálására a 6-7 éves válságos időszakban, és a szerzők szerint lehetővé teszi a trendek azonosítását. a társadalomfejlődési helyzet átstrukturálásában, és előre jelezze annak kedvező vagy kedvezőtlen alakulásának lehetőségeit már a színpad iskolai oktatás. A technika a mi szempontunkból a 6-7 éves válságon túl is releváns lehet, például kisebb gyermekes családokban is alkalmazható iskolás korú.

A diagnosztikai eljárás megalkotásakor a szerzők a kommunikáció gondolatából indultak ki, mint az emberek cselekvéseinek kölcsönös irányításának kétirányú folyamata, és szükségesnek tartották a kommunikatív interakció mindkét oldalának tanulmányozását.

Két kérdőív készült a következő diagnosztikai célokra:

1. felnőtteknek szóló kérdőív, amely a szülők és gyermekek közötti kommunikáció tartalmának azonosítását célozza („OSOR-V”);
2. tesztkérdőív gyerekeknek, amely ötleteket tár fel a szüleikkel folytatott kommunikáció tartalmáról („OSOR-D”), beleértve a gyermekkel folytatott beszélgetést is.

A kérdőívek a gyermek és a felnőtt közötti kommunikáció főbb tartalmi típusainak azonosítására és tanulmányozására épülnek az óvodáskorból az általános iskolába való átmenet során.

A szerzők szerint ezen technikák használatára utaló jelek a következők lehetnek:

• — a fejlődés szociális helyzetének diagnosztikája, mint a gyermek iskolai bekerülési készségének mutatója;
• — az azonnali kommunikációs fejlődés jelenlegi szintjének felmérése és előrejelzése;
• — az óvodás korhoz kapcsolódó fejlődési nehézségei az általános iskolás korba való átmenet során (krízismagatartás tünetei);
• - interperszonális konfliktusok, amelyek a szülők félreértésében és az óvodás elutasításában nyilvánulnak meg.

Az „OSOR-V” kérdőív tíz nominális skálán alapul, amelyek mindegyike négy, a felnőtt és gyermek közötti kommunikáció konkrét tartalmára vonatkozó állításból áll. A feladatot 40 zárt nyilatkozat formájában mutatjuk be. A pszichológus a közvetlen kérdezés során négy válaszlehetőséget kínál a szülőknek, tükrözve, hogy milyen gyakran beszélnek meg egy adott témát gyermekeikkel interakcióban. Az osztályzatokat egy speciális nyomtatványon rögzítik, amelyen 40 sorszámozott cella található. A válaszok rögzítésére egy 4 pontos skálát használnak, amellyel az alanyok jelzik az értékelt minőség kifejeződési fokát. Ha egy felnőtt kommunikációs élményében bemutatott témát gyakran megbeszélnek a gyerekekkel, akkor a válaszlap megfelelő oszlopába a felnőtt két pluszt tesz: „++”; ha megvitatják, de nem gyakran - egy plusz „+”; ha valamiről ritkán esik szó, akkor egy mínusz „-”; ha soha - két mínusz „- -”. Az adatok feldolgozása során először az egyes skálákhoz tartozó pluszok és mínuszok algebrai összegét számítják ki. A végső – általános – eredmény a szerzők által meghatározott négy kommunikációs tartalomterület kapcsolatát reprezentálja. Az „Élet” szféra három skálát egyesít; „Kogníció” gömb - két skála; szféra „társadalmi világ” - két skála; szféra „A gyermek belső világa” - három skála.

1. Élet szféra :
   • — a gyermek életszükségleteinek kielégítési skálája (VP).- egészség, higiénia, táplálkozás, biztonság;
   • — szituációs és mindennapi cselekvések skálája (SBA)- segítség a ház körül, háztartási munkák, háztartási cikkek gondozása, öngondoskodás;
   • — Formális együttműködési tevékenységek skála (FCS)- közös játéktípusok, építés, rajzolás, olvasás, számolás, írás, tévézés.
2. Tudásterület:
   • — a tudástartalom mértéke (SC) – természeti törvények, növények, állatok, az emberrel kapcsolatos anatómiai és élettani információk, híres tudósokról, írókról, utazókról stb.
   • - a megismerési folyamat léptéke (PP) - módjai annak, hogy a gyermek önállóan tanulmányozza a környező tárgyakat és jelenségeket, használja a környező tárgyakat stb.
3. A társadalmi világ szférája:
   • — formális iskolai valóság skála (FSD), tükrözi a gyermek pedagógus (pedagógus) követelményeinek teljesítését, óvodai (iskolai) társaival való kapcsolatait, felnőttek által szervezett tevékenységekben való részvételét, utasításaik teljesítését, sikereit, kudarcait az óvodában (iskolában);
   • — Társadalmi interakciós normák skála (NSI)), ahol a viselkedés szabályoknak való megfelelése, az etikai normák „jó” és „rossz” szempontjából, az emberek közötti kapcsolatok, az antiszociális viselkedés következményei kerülnek szóba.
4. A gyermek belső világának szférája:
   • — Gyermek gondolatvilág skála (CHM)- a gyermek bizonyos dolgokról alkotott elképzeléseinek jellemzői, véleményei, nézetei bizonyos kérdésekről, mit és hogyan talál ki, komponál, bizonyos feladatok megoldásának módjait, amelyeket a gyermek maga talált meg;
   • — Gyermek érzésvilág skála (CHS)- a gyermek tapasztalatainak, hangulatainak és okainak megvitatása, az emberekhez való viszonyulása (tetszik, nem tetszik) stb.;
   • — skála ÉN-gyermek koncepció (CHC), a gyermek általános fejlődési kilátásairól, önmagáról alkotott elképzeléseiről, a benne egy idő alatt bekövetkezett változásokról (mi volt és mivé vált), valamint a gyermek önmagához való viszonyulásáról.

A kérdőív segítségével tájékozódhat a 6-7 éves gyermekek és közeli felnőttek közötti kommunikáció konkrét tartalmáról a gyerekek szemszögéből. Közvetlen felméréssel ezt nagyon nehéz megtenni, ezért indirekt (játék)technológiát alkalmaztak. Nika, „Az érzelmi kapcsolatok diagnosztikája a családban” tesztből kölcsönzött. Az eljárás módosult a gyermekek közeli felnőttekkel való kommunikáció tartalmáról alkotott elképzeléseinek tanulmányozásának feladataihoz kapcsolódóan.

Anyag vizsgálathoz

Az „anyai” módszerhez hasonlóan a gyermek először 20 különböző életkorú (alakú, méretű) embert ábrázoló figura segítségével materializálja családját, elég sztereotip ahhoz, hogy a gyermek családtagjaival azonosítsa őket. A készlet általában figurákat tartalmaz a nagyszülőktől az újszülöttekig. A „Senki” emberalakot is bemutatták annak érdekében, hogy azonosítsák a családban hiányzó kommunikáció tartalmát. Minden figurához tartozik egy doboz - egy „postafiók”.

Az anyagkészletben megtalálhatók a kártyákra nyomtatott rövid „üzenetekkel” ellátott „levelek” is, amelyek a különböző, gyermekek számára adaptált kommunikációs helyzetek tartalmát tükrözik. A kommunikációs helyzetek 40 „üzenetben” jelennek meg, amelyek megfelelnek a kommunikációs tartalom korábban leírt területeinek és az egyes skáláknak.

Vizsgálati eljárás

A gyermekkel való kapcsolatfelvétel után a pszichológus megkéri, hogy beszéljen azokról az emberekről, akikkel a családjában él. Ezután az alany egy speciálisan kialakított játékszituáció segítségével kiválasztja a teljes figurakészletből azokat, amelyek véleménye szerint a családot képviselik. A gyermeket arra ösztönzik, hogy a jövőben családtagként hivatkozzon rájuk. Ezután a kiválasztott, a gyermek családtagjait ábrázoló figurák mellé egy dobozt („postafiókot”) helyeznek, és elmagyarázzák a gyermeknek, hogy „levelet kell küldenie” szeretteinek. Ezzel egyidejűleg a gyermeknek kártyákat mutatnak, és elmondják, hogy ezek „üzeneteket” tartalmaznak, és az ő feladata, hogy mindegyiket tegye be az ábra azon dobozába, amelyhez az „üzenet” a legjobban illik. Ha a kártyán lévő „üzenet” a gyermek véleménye szerint senkinek sem felel meg, akkor azt a „Senki” személy alakjához kell adni (a pszichológus bemutatja a megfelelő ábrát). Ha a gyermek úgy véli, hogy az üzenet több családtag számára is megfelelő, akkor ezt a kártyát pszichológusnak kell átadnia.

A felnőtt maga olvassa fel az „üzeneteket” a gyerekeknek, hogy tisztázza a gyermek megértését a bemutatott kommunikációs részlet tartalmáról. Például: „...növényekről és állatokról mesél. Ki mesél a növényekről és az állatokról? Küldjük el neki ezt a levelet. Ha a családodból senki nem beszél erről, akkor add ezt a levelet a „Senki” figurának. Vagy az is lehet, hogy többen mesélnek erről egyszerre, aztán odaadják nekem a kártyát, és megjegyzem, többen is megkapták ezt a levelet.”

A technika eredményeinek értelmezése

A kérdőív gyermekverziójának (OSOR-D) eredményeinek feldolgozása során a szerzők azt javasolják, hogy vegyék figyelembe a családtagok közötti kommunikáció egyik vagy másik tartalmára való figyelem megoszlását, valamint a karakterhez adott kommunikációs helyzetek arányát. Senki” és a család egésze.

A szülők és a gyermekek közötti kommunikáció sajátos tartalmát tükröző mutatók rangsorolásra kerülnek. Az egyes skálacsoportok (kommunikációs tartalom területe) átlagos aritmetikai pontszámait előzetesen kiszámítják, amelyeket azután a legmagasabbtól a legalacsonyabbig rendeznek. Az elsőtől a negyedikig vannak beosztva. Az alacsonyabb rangú érték az egyik vagy másik kommunikációs tartalom kommunikációban való kifejeződésének legnagyobb fokának felel meg. Ebben az esetben lehetővé válik bizonyos típusú kommunikációs tartalmak domináns kombinációinak azonosítása. A rangsorolási eredmények alapján meghatározzák a szülő kommunikációs tartalomtípusainak egyéni kombinációját, amely jelen van a gyermekkel való valós interakciójában. Ezeket az adatokat egy gyermekkérdőíves teszt eredményeivel vetik össze, amelyben hasonlóan rangsorolási eljárás alkalmazásával derül ki, hogy a szülők milyen típusú kommunikációs tartalmakat kínálnak neki a gyermek szemszögéből.

Az "OSOR-D" kérdőív szövege

Gyermeknek bemutatott üzenetek

1. Létfontosságú szükségletek (VP):
   • - ez a személy az egészségemről, betegségeimről beszél nekem;
   • - ez a személy elmagyarázza nekem, mit tegyek, ha veszélybe kerülök;
   • - ez a személy megmondja, mit és mennyit egyek;
   • - ez a személy azt mondja, hogy mossam meg az arcom, mossak fogat, és keljek fel időben.
2. Szituációs mindennapi cselekvések (SBA):
   • - ez a személy azt mondja nekem, hogy segítsek a házban: kitakarítani a lakást, elmosogatni stb.;
   • - ez a személy azt mondja nekem, hogy fel kell öltöznöm kitakarított maga után;
   • - ez a személy a háztartási kötelezettségeimre emlékeztet;
   • - ez a személy azt mondja nekem, hogy óvatosan és precízen kezeljem (kezelje) a háztartási dolgokat.
3. Formális együttműködési tevékenységek (FCS):
   • - ez a személy megbeszéli velem, hogy mit fogunk nézni a tévében;
   • - ez a személy beszél velem, amikor együtt játszunk;
   • - ez a személy beszél hozzám, amikor együtt faragunk, rajzolunk vagy tervezünk;
   • - szól hozzám ez a személy, amikor együtt olvasunk, vagy gyakoroljuk a számolást vagy az írást.
4. A megismerés tartalma (SP):
   • - ez az ember híres tudósokról, írókról, utazókról mesél nekem;
   • - ez a személy elmondja nekem, hogyan és miért változik a természet;
   • - ez a személy elmondja nekem, hogyan működik egy személy;
   • - ez az ember mesél nekem növényekről és állatokról.
5. A megismerési folyamat (PP):
   • - ez a személy válaszol az általam feltett kérdésekre;
   • - ez az ember elmondja, mit lehet különféle anyagokból készíteni;
   • - ez a személy elmagyarázza nekem, ha valamit nem értek vagy nem tudok;
   • — ez a személy elmagyarázza nekem az új szavak jelentését.
6. Formális iskolai valóság (FSD):
   • - ez a személy kérdez tőlem a pedagógus (pedagógus) feladatainak elvégzéséről;
   • — ezt a személyt a barátaim (osztálytársaim) problémái érdeklik;
   • - ez a személy az óvodai (iskolai) sikereimről és kudarcaimról kérdez engem;
   • — ez a személy az óvodai (iskolai) foglalkozásokról kérdez engem.
7. A társadalmi interakció normái (NSI):
   • - ez a személy azt mondja nekem, hogy nem szabad játszani, hazudni vagy megbántani a kicsiket;
   • - ez a személy elmondja, hogyan kell viselkedni látogatáskor, óvodában (iskolában) stb.;
   • - ez a személy rossz cselekedetekért szid, jóért dicsér;
   • - ez az ember becsületes és tisztességtelen, tisztességes és igazságtalan emberekről mesél nekem.
8. Egy gyermek gondolatvilága (WMC):
   • - ez a személy megkérdezi, mit gondolok különböző dolgokról;
   • - ezt a személyt érdekli a véleményem, véleményem különféle kérdésekről;
   • - ez a személy megbeszéli velem, amit én magam találok ki, komponálok;
   • - ez az ember azt kérdezi tőlem, hogyan sikerült valamit elérnem, megtenni, eldönteni.
9. A gyermek érzékeinek világa (WSM):
   • - ez a személy szomorú vagy örömteli élményeimről beszél nekem;
   • - ez a személy a jó vagy rossz hangulatomról kérdez;
   • - ez a személy megbeszéli velem, hogyan viszonyulok az emberekhez: miért szeretek valakit és miért nem szeretek valakit;
   • - ez a személy arról kérdez, mit szeretek csinálni és mit nem.
10. Gyermek énszemlélete (CIC):
    • - ez a személy megbeszéli velem, hogy mi vagyok és mi lehetek;
    • - ez a személy elmondja, hogyan változtam: milyen voltam korábban és mivé váltam most;
    • - ez a személy megbeszéli velem, miért vagyok elégedett vagy elégedetlen magammal, tisztelem vagy nem tisztelem magam;
    • - ez a személy megkérdezi, mit gondolok magamról.

Utasítás

Kedves Szülők!

Felajánlunk Önnek egy listát azokról a kijelentésekről, amelyek a gyermekekkel folytatott kommunikáció különböző helyzeteivel kapcsolatosak. Kérjük, olvassa el a nyilatkozatokat adat alább, és értékelje mindegyiket a következőképpen:

„+ +” Ezt gyakran tárgyalom;

„+” Megbeszélem, beszélek róla;

„-” Ritkán beszélek erről;

"-" Soha nem beszélek erről.

Itt nincsenek „jó” vagy „rossz” kommunikációs helyzetek. Kérem, válaszoljon úgy, ahogy a gyermekével való kapcsolatában tapasztalja. Nagyon fontos, hogy minden állítást értékeljen.

Az "OSOR-V" kérdőív szövege

1. Megbeszéljük a gyermek jólétével kapcsolatos kérdéseket (rossz egészségi panaszok, alvás, orvosi beavatkozások szükségessége stb.).
2. Megbeszéljük a gyereknek való valós és lehetséges segítséget a ház körül (lakás takarítás, mosogatás stb.).
3. A gyerekkel folytatott beszélgetések során közös tévéműsorokat tervezünk.
4. Beszélünk a gyerekkel híres tudósokról, írókról, utazókról stb.
5. Elmondjuk a gyermeknek a környező tárgyak és jelenségek tanulmányozásának bizonyos módjait.
6. A pedagógus (pedagógus) követelményeinek teljesítéséről beszélünk.
7. Megbeszéljük az emberek antiszociális viselkedésének (hazugság, lopás, huliganizmus stb.) következményeit.
8. Megbeszéljük a gyermek egyes dolgokról alkotott elképzeléseinek sajátosságait.
9. A gyerekkel beszélgetünk élményeiről (szomorúság, öröm, harag stb.).
10. A gyermekkel folytatott beszélgetés során megbeszéljük általános fejlődésének lehetséges kilátásait.
11. Beszélünk a gyermeket fenyegető valós és lehetséges veszélyekről és azok megelőzéséről.
12. A gyerekkel beszélgetünk az öngondoskodásáról (öltözködés, dolgai rendbe tartása, maga után takarítás stb.).
13. Beszélgetünk a gyermekkel közös tevékenységek során a tervezésben, rajzolásban stb.
14. A gyermekkel a környező élővilágról (növények, állatok) beszélgetünk.
15. A gyerek különböző kérdéseire válaszolok: miért? Miért? Miért? satöbbi.
16. Egy gyerekkel folytatott beszélgetés során a barátai (osztálytársai) problémái érdekelnek.
17. Megbeszéljük a gyermek viselkedését a kommunikációs szabályok betartása szempontjából buliban, óvodában, rendelőben, sétán stb.
18. Megbeszéljük a gyerekkel, hogy mit és hogyan talál ki, komponál.
19. Beszélünk a gyerekkel bizonyos emberekről, megbeszéljük a hozzájuk való hozzáállását: szimpátia (szeretet, vonzalom stb.), antipátia (ellenszenv, elutasítás stb.).
20. Megbeszéljük a gyerekkel az ő elképzelését önmagáról (akár okosnak, szépnek stb., akár butának, nyavalyának stb.).
21. Higiéniai kérdésekről (testápolás, élettani funkciók időszerűsége stb.) beszélgetünk a gyermekkel.
22. Megbeszéljük a gyerekkel a háztartási teendőit, ügyeit (lomtalanítás, boltba járás, állatok gondozása stb.).
23. Beszélünk a gyerekkel, amikor együtt olvasunk, számolunk és írunk.
24. Beszélgetünk a gyermekkel az emberi anatómiával és élettannal kapcsolatos információkról (testrészek, fő szervek, szülés stb.).
25. Megbeszéljük a gyermek kísérleteit a környező tárgyak és jelenségek önálló tanulmányozására.
26. Kérdezem a gyermeket az iskolai (óvodai) foglalkozásokon való részvételéről, az iskolai (óvodai) ügyek intézéséről.
27. Megbeszéljük a gyermek cselekedeteit abból a szempontból, hogy mi a „jó” és mi a „rossz”.
28. Megbeszéljük a gyermekkel véleményét, nézeteit bizonyos problémákról.
29. Észrevesszük és megbeszéljük a gyerekkel folytatott beszélgetésekben ezt vagy azt a hangulatot.
30. Észrevesszük és megbeszéljük a gyermekkel egy bizonyos idő alatt bekövetkezett változásokat, összehasonlítjuk, milyen volt és mivé vált.
31. Beszélünk a gyermekkel táplálkozási kérdésekről (étkezés rendszeressége, étkezési preferenciák stb.).
32. A gyermek háztartási dolgokkal kapcsolatos gondoskodó hozzáállásáról beszélünk.
33. Közös játék közben beszélgetünk a gyermekkel (megbeszéljük a szabályokat, játékhasználatot stb.).
34. A gyermekkel beszélgetünk a természet törvényeiről (évszakos változások, anyagok körforgása stb.).
35. Beszélgetünk a gyerekkel a különféle környező tárgyak használatáról.
36. Megbeszéljük a gyermekkel az iskolai (óvodai) sikereket, kudarcokat (felnőtt jegyek, munka minősége stb.).
37. Az emberek közötti kapcsolatokat és a gyermek cselekedeteit az etikai normák (őszinteség, igazságosság stb.) szemszögéből tárgyaljuk.
38. Megbeszéljük a gyerekkel, hogyan oldja meg ezt vagy azt a feladatot.
39. Megbeszéljük a gyerekkel aggodalmának okait.
40. Megbeszéljük a gyermekkel az önmagához való hozzáállását (magával való elégedetlenség, büszkeség stb.).