Προσθήκη στα αγαπημένα

Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας των μαθητών. δ) απόκτηση γνώσεων από τους μαθητές χωρίς προηγούμενη εξήγηση από τον δάσκαλο

Εισαγωγή…………………………………………………………………………………………2

1. Κατάρτιση: γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες στο σχολείο…………………………………………………3

2.Ποιες μεθόδους και τεχνικές χρησιμοποιεί ένας δάσκαλος για την απόκτηση γνώσεων στο σχολείο………..4

3. Σύγχρονα μοντέλα της έννοιας του εκπαιδευτικού περιεχομένου………………………….6

4.Μεθοδολογία του Alexander Grigorievich Rivin…………………………………………………………..8

5. Μέθοδος «Συνδυαστικός διάλογος» ……………………………………………………….9

6. Ιστορία της ΕΚΕ……………………………………………………………………………………………….10

7. Εργασία σε μόνιμα και περιστρεφόμενα ζεύγη…………………………………………………………………11

8. Περιγραφή πειραματικής εργασίας…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. Συμπέρασμα……………………………………………………………………………………….14

10. Λογοτεχνία……………………………………………………………………………………………15

Εισαγωγή

«Η συνεπής και εντατική χρήση της οργανωμένης πνευματικής διαλογικής επικοινωνίας, είτε σε μια μεγάλη πόλη είτε σε χωριό, συμβάλλει αποφασιστικά στην αποκρυστάλλωση του μέγιστου αριθμού ταλέντων και ιδιοφυιών σε κάθε ομάδα.

A. G. Rivin

Στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της κοινωνίας, το σχολείο βρίσκεται αντιμέτωπο με το καθήκον της συνολικής ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή. Παράλληλα, η εκπαίδευση θα πρέπει να διασφαλίζει την πνευματική και πνευματική ανάπτυξη των μαθητών. Νέοι τύποι και τύποι εκπαιδευτικών ιδρυμάτων παρέχουν σημαντικές ευκαιρίες στο έργο των εκπαιδευτικών.

Ένα σύγχρονο σχολείο, όπου εφαρμόζονται σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία, στοχεύει όχι μόνο στην εκπαίδευση παιδιών με διαφορετικές ικανότητες, αλλά και στην ανάπτυξη ενός δημιουργικού περιβάλλοντος στην τάξη με στόχο ένα προσωποποιημένο μοντέλο μάθησης που επιβεβαιώνει την αξία της προσωπικότητας του παιδιού. Επί του παρόντος, όλο και περισσότεροι κορυφαίοι δάσκαλοι και ψυχολόγοι τηρούν αυτή την άποψη. Μεταξύ του μεγάλου αριθμού καινοτομιών που χρησιμοποιούνται στο εκπαιδευτικό σύστημα, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στις τεχνολογίες όπου ο δάσκαλος δεν είναι πηγή εκπαιδευτικών πληροφοριών, αλλά είναι οργανωτής και συντονιστής της δημιουργικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, κατευθύνοντας τις δραστηριότητες των μαθητών προς τη σωστή κατεύθυνση , λαμβάνοντας παράλληλα υπόψη τις ατομικές ικανότητες κάθε μαθητή. Μεταξύ τέτοιων τεχνολογιών, η τεχνολογία της μαθητοκεντρικής μάθησης είναι η πιο διάσημη. Αυτή η τεχνολογία είναι μια από τις πρώτες θέσεις όσον αφορά τη σημασία και τις σχετικές προσδοκίες για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Η ανάγκη για μια ατομική προσέγγιση στη διδασκαλία των παιδιών, η σημασία μιας ενιαίας εκπαιδευτικής στρατηγικής για τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως βασική προϋπόθεση για την επιτυχή εργασία με τα παιδιά. Ωστόσο, δεν υπάρχουν ακόμη γενικευμένες επιστημονικές και παιδαγωγικές εργασίες που να αποκαλύπτουν ολιστικά τη διαδικασία χρήσης της τεχνολογίας της μαθητοκεντρικής μάθησης.

Εκπαίδευση: γνώσεις, δεξιότητες, δεξιότητες στο σχολείοείναι μια ειδικά οργανωμένη, ελεγχόμενη διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλων και μαθητών, με στόχο την κατάκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων, διαμόρφωση κοσμοθεωρίας, ανάπτυξη πνευματικής δύναμης και πιθανών ικανοτήτων των μαθητών, εδραίωση δεξιοτήτων αυτοεκπαίδευσης σύμφωνα με τους στόχους. Η βάση της εκπαίδευσης είναι οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες.

Η γνώση- αυτή είναι η αντανάκλαση ενός ατόμου της αντικειμενικής πραγματικότητας με τη μορφή γεγονότων, ιδεών, εννοιών και νόμων της επιστήμης. Αντιπροσωπεύουν τη συλλογική εμπειρία της ανθρωπότητας, το αποτέλεσμα της γνώσης της αντικειμενικής πραγματικότητας.

Δεξιότητες- αυτή είναι η ετοιμότητα για συνειδητή και ανεξάρτητη διεξαγωγή πρακτικών και θεωρητικών ενεργειών που βασίζονται σε αποκτηθείσες γνώσεις, εμπειρία ζωής και αποκτηθείσες δεξιότητες.

Δεξιότητες- συστατικά της πρακτικής δραστηριότητας, που εκδηλώνονται στην εκτέλεση των απαραίτητων ενεργειών, που τελειοποιούνται μέσω επαναλαμβανόμενων ασκήσεων.

Κάθε εκπαίδευση περιέχει πάντα στοιχεία μάθησης. Η μαθησιακή διαδικασία είναι μια κοινωνική διαδικασία που προέκυψε με την ανάδυση της κοινωνίας και βελτιώνεται ανάλογα με την ανάπτυξή της.

Η διαδικασία μάθησης μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαδικασία μεταφοράς εμπειρίας. Κατά συνέπεια, η μαθησιακή διαδικασία στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να ονομαστεί η διαδικασία μεταφοράς της συσσωρευμένης εμπειρίας της κοινωνίας στη νεότερη γενιά. Αυτή η εμπειρία περιλαμβάνει, πρώτα απ 'όλα, γνώση για τη γύρω πραγματικότητα, η οποία βελτιώνεται συνεχώς, και τρόπους εφαρμογής αυτής της γνώσης στις πρακτικές δραστηριότητες ενός ατόμου. Η μαθησιακή διαδικασία μπορεί να πραγματοποιηθεί με μεγάλη ποικιλία τρόπων, ανάλογα με τα μέσα που χρησιμοποιούνται, τις συνθήκες υπό τις οποίες διεξάγεται αυτή ή εκείνη η δραστηριότητα, το συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο εκτελείται.

Η αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας εξαρτάται κυρίως από την οργάνωση των δραστηριοτήτων των μαθητών. Ως εκ τούτου, ο δάσκαλος προσπαθεί να εντείνει αυτή τη δραστηριότητα χρησιμοποιώντας μια μεγάλη ποικιλία τεχνικών και επομένως, μαζί με την έννοια των «μεθόδων διδασκαλίας», χρησιμοποιούμε επίσης την έννοια των «τεχνικών διδασκαλίας».

Οι μέθοδοι διδασκαλίας μπορούν να καθοριστούν από τα χαρακτηριστικά του συστήματος διδασκαλίας: με τη μάθηση με βάση το πρόβλημα, αυτή είναι η διατύπωση προβληματικών καταστάσεων, με επεξηγηματική και ενδεικτική μάθηση, αυτός είναι ο λεπτομερής σχεδιασμός των ενεργειών των μαθητών για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων.

Η παραδοσιακή ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας περιλαμβάνει:

προφορικές μέθοδοι διδασκαλίας ή μέθοδοι προφορικής παρουσίασης υλικού·

οπτικός; πρακτικός.

Παραδοσιακά, αυτές οι μέθοδοι χρησιμοποιούνται για τη μετάδοση εκπαιδευτικών πληροφοριών. Αλλά στη διαδικασία μιας συνομιλίας, μιας ιστορίας, μιας διάλεξης, μπορείτε όχι μόνο να μεταφέρετε πληροφορίες, αλλά και να απαντήσετε στις ερωτήσεις των μαθητών και με ένα καλά μελετημένο σύστημα ερωτήσεων από τον δάσκαλο, να προκαλέσετε τη διανοητική τους δραστηριότητα.

Η εργασία με ένα εγχειρίδιο, βιβλίο, βιβλιογραφία αναφοράς μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί με διαφορετικούς τρόπους. Αυτό μπορεί να είναι απλώς αναζήτηση των απαραίτητων πληροφοριών ή έρευνα, όταν αναζητούνται πληροφορίες για να απαντηθούν ορισμένες ερωτήσεις.

Η γνώση αποτελεί τον πυρήνα του μαθησιακού περιεχομένου. Με βάση τη γνώση, οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες, νοητικές και πρακτικές ενέργειες. Η γνώση είναι η βάση των ηθικών πεποιθήσεων, των αισθητικών απόψεων και της κοσμοθεωρίας.

Έτσι, η γνώση πηγαίνει από την πρωταρχική κατανόηση και την κυριολεκτική αναπαραγωγή, μετά στην κατανόηση. εφαρμογή της γνώσης σε γνωστές και νέες συνθήκες· αξιολόγηση από τον ίδιο τον μαθητή της χρησιμότητας και της καινοτομίας αυτής της γνώσης. Είναι σαφές ότι αν η γνώση παραμένει στο πρώτο στάδιο, τότε ο ρόλος της για ανάπτυξη είναι μικρός, αλλά εάν ο μαθητής την εφαρμόσει σε άγνωστες συνθήκες και την αξιολογήσει, τότε αυτό είναι ένα σημαντικό βήμα προς την πνευματική ανάπτυξη.

Αλλά προτού εξετάσουμε πώς αποκτούν οι μαθητές τη γνώση, πρέπει να καταλάβουμε τι είναι η γνώση, τι γνώση υπάρχει, ποια γνώση πρέπει να αποκτήσει ένας μαθητής. Αυτή η ερώτηση είναι αρκετά περίπλοκη.

Η γνώση και ο σωστά επιλεγμένος δρόμος αφομοίωσής της αποτελούν προϋπόθεση για την ψυχική ανάπτυξη των μαθητών. Η ίδια η γνώση δεν εξασφαλίζει ακόμη την πλήρη ψυχική ανάπτυξη, αλλά χωρίς αυτήν η τελευταία είναι αδύνατη. Ως αναπόσπαστο μέρος της κοσμοθεωρίας ενός ατόμου, η γνώση καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη στάση του απέναντι στην πραγματικότητα, τις ηθικές απόψεις και πεποιθήσεις, τα βουλητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και χρησιμεύει ως μια από τις πηγές των κλίσεων και των ενδιαφερόντων ενός ατόμου, απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη του ικανότητες.

Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω διδακτικές λειτουργίες της γνώσης, ο δάσκαλος αντιμετωπίζει διάφορα καθήκοντα:

α) να μεταφέρει τη γνώση από τις παγωμένες, σταθερές μορφές της στη διαδικασία της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών·

β) να μετατρέψει τη γνώση από το επίπεδο της έκφρασής της στο περιεχόμενο της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών·

γ) να κάνουν τη γνώση μέσο διαμόρφωσης ενός ατόμου ως άτομο και αντικείμενο δραστηριότητας.

Χαρακτηριστικά επιπέδων αφομοίωσης εκπαιδευτικών πληροφοριών

0.μηδενικό. Κατανόηση. Ο μαθητής στερείται εμπειρίας και γνώσεων σε ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας. Ταυτόχρονα, η κατανόηση υποδηλώνει την ικανότητά του να αντιλαμβάνεται νέες πληροφορίες, δηλ. για την παρουσία της ικανότητας μάθησης.

Ι. Αναγνώριση. Ο μαθητής εκτελεί κάθε λειτουργία της δραστηριότητας, με βάση την περιγραφή της δράσης, υπόδειξη, υπόδειξη, αναπαραγωγική δράση.

II. Αναπαραγωγή. Ο μαθητής αναπαράγει και εφαρμόζει ανεξάρτητα πληροφορίες στις τυπικές καταστάσεις που συζητήθηκαν προηγουμένως, ενώ η δραστηριότητά του είναι αναπαραγωγική.

III. Εφαρμογή. Η ικανότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί τις αποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητες σε άτυπες καταστάσεις. Στην περίπτωση αυτή, η δράση του θεωρείται ως παραγωγική

IV. Δημιουργία. Ένας μαθητής που μαθαίνει, ενεργώντας σε ένα πεδίο δραστηριότητας που του είναι γνωστό, σε απρόβλεπτες καταστάσεις δημιουργεί νέους κανόνες, αλγόριθμους δράσης, δηλ. ΝΕΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑ; τέτοιες παραγωγικές ενέργειες θεωρούνται αληθινή δημιουργικότητα.

Αυτό σημαίνει ότι όταν αναπτύσσουμε στη διαδικασία διδασκαλίας σε έναν μαθητή την ικανότητα να εκτελεί κάποια ενέργεια, τότε πρώτα εκτελεί αυτή την ενέργεια λεπτομερώς, καταγράφοντας στη συνείδησή του κάθε βήμα της ενέργειας που εκτελείται. Δηλαδή, η ικανότητα εκτέλεσης μιας ενέργειας διαμορφώνεται πρώτα ως δεξιότητα. Καθώς εκπαιδεύετε και εκτελείτε αυτήν την ενέργεια, η ικανότητα βελτιώνεται, η διαδικασία εκτέλεσης της δράσης περιορίζεται, τα ενδιάμεσα βήματα αυτής της διαδικασίας δεν είναι πλέον συνειδητά, η ενέργεια εκτελείται εντελώς αυτόματα - ο μαθητής αναπτύσσει μια δεξιότητα στην εκτέλεση αυτής της ενέργειας, η ικανότητα μετατρέπεται σε δεξιότητα.

Η διαδικασία ανάπτυξης εκπαιδευτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων είναι μακρά και, κατά κανόνα, διαρκεί περισσότερο από ένα χρόνο, και πολλές από αυτές τις δεξιότητες διαμορφώνονται και βελτιώνονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου.

Εφαρμογή γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων

Η εφαρμογή γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων - ένα από τα στάδια αφομοίωσης - πραγματοποιείται σε μια μεγάλη ποικιλία δραστηριοτήτων και εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη φύση του ακαδημαϊκού θέματος και τις ιδιαιτερότητες του περιεχομένου που μελετάται. Μπορεί να οργανωθεί παιδαγωγικά με την εκτέλεση ασκήσεων, εργαστηριακών εργασιών και πρακτικών δραστηριοτήτων. Ιδιαίτερα βαθιά στον αντίκτυπό της είναι η εφαρμογή της γνώσης στην επίλυση εκπαιδευτικών και ερευνητικών προβλημάτων. Η εφαρμογή της γνώσης ενισχύει τα κίνητρα της μάθησης, αποκαλύπτοντας την πρακτική σημασία αυτού που μελετάται, καθιστά τη γνώση πιο ανθεκτική και πραγματικά ουσιαστική. Η εφαρμογή της γνώσης σε κάθε ακαδημαϊκό αντικείμενο είναι μοναδική. Κατά τη μελέτη της φυσικής, η χημεία, οι φυσικές επιστήμες, η φυσική γεωγραφία, οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες χρησιμοποιούνται σε τέτοιους τύπους μαθητών δραστηριοτήτων όπως παρατήρηση, μέτρηση, καταγραφή των δεδομένων που λαμβάνονται σε γραπτές και γραφικές μορφές, επίλυση προβλημάτων κ.λπ. Κατά τη μελέτη ανθρωπιστικών θεμάτων, οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες πραγματοποιούνται όταν οι μαθητές εξηγούν ανεξάρτητα ορισμένα φαινόμενα, όταν εφαρμόζουν ορθογραφικούς κανόνες κ.λπ.

Σύγχρονα μοντέλα της έννοιας του εκπαιδευτικού περιεχομένου

Σήμερα στη χώρα μας υπάρχουν διάφορες έννοιες για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, οι ρίζες των οποίων ανάγονται στο παρελθόν. Καθένα από αυτά βασίζεται σε ορισμένες ιδέες για τη θέση και τις λειτουργίες του ανθρώπου στον κόσμο και στην κοινωνία. Οι απαρχές της αντίθεσης μεταξύ δημοκρατίας και ουμανισμού, από τη μια πλευρά, και αυταρχικών θέσεων από την άλλη, εν τέλει ανάγονται σε διαφορετικές αντιλήψεις αυτών των λειτουργιών. Είναι ένας άνθρωπος σκοπός ή μέσο, είναι το κράτος για αυτόν ή είναι για το κράτος; Από αυτή την άποψη, θα εξετάσουμε τρεις έννοιες του περιεχομένου της εκπαίδευσης που εμφανίστηκαν στη χώρα μας σε διαφορετικές εποχές, από την άποψη της αντιστοιχίας τους με τις σύγχρονες ιδέες για τον άνθρωπο και την ανάπτυξή του.

Σύμφωνα με μια από τις έννοιες, η οποία έχει αρκετά μακρά προέλευση, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης ορίζεται ως παιδαγωγικά προσαρμοσμένες θεμελιώδεις αρχές των επιστημών που μελετώνται στο σχολείο. Αυτή η κατανόηση του περιεχομένου της εκπαίδευσης στοχεύει το σχολείο στη διαμόρφωση των θεμελίων της επιστημονικής γνώσης μεταξύ των μαθητών και στην εισαγωγή τους στην παραγωγή. Ένα άτομο που έχει κατακτήσει μια τέτοια ποσότητα γνώσης λειτουργεί ως «παραγωγική δύναμη» μεταξύ των μέσων παραγωγής. Η εκπαίδευση που υλοποιεί τέτοιο περιεχόμενο μπορεί να χαρακτηριστεί ως τεχνοκρατική.

Σε μια άλλη έννοια, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης ορίζεται ως ένα σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές. Ένας τέτοιος ορισμός δεν αποκαλύπτει τη φύση αυτής της γνώσης και των δεξιοτήτων και δεν βασίζεται σε ανάλυση της σύνθεσης ολόκληρου του ανθρώπινου πολιτισμού. Υποτίθεται ότι η κατοχή γνώσεων και δεξιοτήτων θα επιτρέψει σε ένα άτομο να ζει και να ενεργεί επαρκώς μέσα στην υπάρχουσα κοινωνική δομή. Στην περίπτωση αυτή, οι απαιτήσεις για εκπαίδευση είναι κατάλληλες: είναι απαραίτητο και επαρκές να μεταφερθούν στη νέα γενιά γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες σε γλώσσες, μαθηματικά, φυσική και άλλα ακαδημαϊκά θέματα. Ωστόσο, αυτή η περιορισμένη κατανόηση της εκπαίδευσης είναι σαφώς λανθασμένη. Τις τελευταίες δεκαετίες, περίπου από τη δεκαετία του '60 του 20ού αιώνα, έχει σημειωθεί μια στροφή στη δημόσια και παιδαγωγική συνείδηση, η οποία συνεπάγεται πρόοδο στην κατανόηση όλου του φάσματος των θεμάτων που σχετίζονται με την εκπαίδευση και τον ρόλο της στην κοινωνία.

Η τρέχουσα μέθοδος διδασκαλίας εισήχθη στα σοβιετικά σχολεία από τον John Amos Comenius και τους συνεργάτες του πριν από περισσότερα από τετρακόσια χρόνια. Έχει επιβιώσει από διάφορους κοινωνικούς σχηματισμούς και χρησιμοποιείται χωρίς αλλαγές στη διδασκαλία ανθρώπων όλων των ηλικιών. Το θεωρούμε δεδομένο και υπάρχουμε και αναζητούμε τις αιτίες των αποτυχιών στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, σε κάθε άλλο παρά στον τρόπο διδασκαλίας. Ο σύγχρονος τρόπος μάθησης αποτελείται από τρεις οργανωτικές μορφές: ατομική, ζευγαρωτή και ομαδική. Η ομαδική μορφή χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η μάθηση γίνεται σύμφωνα με το σχήμα: ένας μιλάει - όλοι ακούν. Η ομαδική μορφή είναι η κύρια, ηγετική και στην εκπαιδευτική διαδικασία όλα υποτάσσονται σε αυτήν. Για αυτό το έντυπο, καταρτίζονται σχολικά προγράμματα, συντάσσονται σχολικά βιβλία, αυτό το έντυπο καθορίζει την τοποθέτηση των μαθητών στην τάξη, τον χρόνο μεταφοράς στην επόμενη τάξη, τον χρόνο αποφοίτησης από το σχολείο και την εισαγωγή σε άλλο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Αυτό το έντυπο απαιτεί ταυτόχρονη διδασκαλία παιδιών της ίδιας ηλικίας και στην ίδια γλώσσα. Τίθεται το ερώτημα: είναι πραγματικά δυνατό να κάθεσαι σε μια τάξη διαφορετικά, διδάσκοντας ταυτόχρονα παιδιά διαφορετικών ηλικιών, σε πολλές γλώσσες; Σήμερα υπάρχουν ήδη απαντήσεις που βασίζονται όχι μόνο σε θεωρητικούς υπολογισμούς, αλλά και επιβεβαιωμένες από την πράξη. Τα προγράμματα μπορούν και δεν πρέπει να συντάσσονται γραμμικά και τα σχολικά βιβλία γράφονται διαφορετικά, και ολόκληρη η σχολική διαδικασία μπορεί να οργανωθεί διαφορετικά από ό,τι είναι σήμερα, εάν εισαχθεί μια άλλη οργανωτική μορφή στην ακαδημαϊκή διαδικασία: η διαδραστική μάθηση.

Οι νέοι καιροί έχουν εγείρει νέα ερωτήματα. Η κοινωνία αλλάζει, οι στάσεις απέναντι στα θέματα που μελετώνται αλλάζουν. Η ιστορία από αυτή την άποψη υπόκειται περισσότερο σε αλλαγές. Το περιβάλλον θέματος-πληροφοριών επεκτείνεται αμέτρητα. Το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων υπερβαίνει το πεδίο εφαρμογής των σχολικών βιβλίων: η τηλεόραση, το ραδιόφωνο και τα δίκτυα υπολογιστών έχουν πρόσφατα αυξήσει σημαντικά τη ροή και την ποικιλία των πληροφοριών. Ωστόσο, όλες αυτές οι πηγές παρέχουν υλικό για παθητική αντίληψη. Σήμερα, πολλοί αναζητούν τρόπους βελτίωσης της μαθησιακής αποτελεσματικότητας.

Η σύγχρονη κοινωνία θέτει ενώπιον των σχολείων το καθήκον να προετοιμάσουν πτυχιούχους ικανούς:

1. πλοηγηθείτε σε μια μεταβαλλόμενη κατάσταση ζωής. 2. σκεφτείτε κριτικά μόνοι σας. 3. εργάζονται σωστά με πληροφορίες. 4. να είσαι κοινωνικός. 5. Εργαστείτε ανεξάρτητα για την ανάπτυξη της ηθικής, της νοημοσύνης και του πολιτιστικού επιπέδου κάποιου.

Με την παραδοσιακή προσέγγιση της εκπαίδευσης, είναι πολύ δύσκολο να μεγαλώσεις ένα άτομο που να πληροί αυτές τις απαιτήσεις.

Όλες αυτές οι εργασίες μπορούν να υλοποιηθούν σε συνθήκες ενεργούς δραστηριότητας των μαθητών όταν ο δάσκαλος χρησιμοποιεί διαδραστικές μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας.

Σε σύγκριση με την παραδοσιακή διδασκαλία, η αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλου και μαθητών αλλάζει στη διαδραστική μάθηση: η δραστηριότητα του δασκάλου δίνει τη θέση της στη δραστηριότητα των μαθητών και το καθήκον του δασκάλου γίνεται η δημιουργία συνθηκών για πρωτοβουλία.

Οι διαδραστικές μέθοδοι απαιτούν πολλή προετοιμασία από τον ίδιο τον δάσκαλο: πληροφορίες, φυλλάδια, εξοπλισμός μαθήματος και προετοιμασία των μαθητών, την προθυμία τους να συνεργαστούν, να υπακούσουν στους κανόνες που προτείνει ο δάσκαλος. Κατά τη διαδικασία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, αποκαλύπτονται οι ικανότητες, αναπτύσσεται η ανεξαρτησία και η ικανότητα αυτο-οργάνωσης, η ικανότητα διεξαγωγής διαλόγου, αναζήτησης και εύρεσης ουσιαστικών συμβιβασμών, δηλαδή, το παιδί όχι μόνο λαμβάνει ένα σύστημα γνώσης, αλλά και ένα σύνολο βασικών ικανοτήτων στους τομείς της εκπαίδευσης και της επικοινωνίας.

Μία από τις μορφές τέτοιας εκπαίδευσης είναι η εκπαίδευση σε ζευγάρια και ζευγάρια εκ περιτροπής προσωπικού. Οι άλλες τρεις μορφές διατηρούνται. Η νέα, τέταρτη, οργανωτική μορφή εκπαίδευσης απαιτεί ειδική κατάρτιση για δασκάλους, δασκάλους, μαθητές, φοιτητές, εκπαιδευτικό υλικό και χώρους.

Για να γίνει αυτό, πρέπει να επανεξετάσουμε την ιστορία μας, να επαναφέρουμε από τη λήθη τα ένδοξα, έξυπνα ονόματα και ιδέες που τόσο χρειαζόμαστε σήμερα. Είναι αδύνατο ένα τόσο ισχυρό παιδαγωγικό εργαλείο προσωπικής ανάπτυξης, όπως η μεθοδολογία του Alexander Grigorievich Rivin, να μην ενσωματωθεί σε ένα σύγχρονο σχολείο.

ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΟΥ ALEXANDER GRIGORIEVICH RIVINA.

Μέθοδος «Συνδυαστικός διάλογος»

Μεταξύ των δασκάλων του πρώτου τρίτου του εικοστού αιώνα που αναζητούσαν προσεγγίσεις για την αλλαγή της υπάρχουσας πρακτικής εκπαίδευσης, το όνομα της Ριβίνα δεν παρέμεινε ιδιαίτερα γνωστό. Αλλά η μέθοδος που πρότεινε ο A.G. Rivin κατέστησε δυνατή την οικοδόμηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε εντελώς διαφορετικούς λόγους από ό,τι συνηθίζεται στο σύστημα τάξης-μαθήματος.

Δυστυχώς, γνωρίζουμε εξαιρετικά λίγα για τον ίδιο τον Alexander Grigorievich. Σχετικά με την ανάπτυξη της μεθόδου του Rivin στη δεκαετία του '20, έχουν διατηρηθεί μόνο οι αναμνήσεις των μαθητών του, μερικά άρθρα από συναδέλφους και μερικές απαντήσεις από συγχρόνους. Ιστορικά, η πρώτη εργασιακή εμπειρία του Rivin ήταν η διδακτική του δραστηριότητα στην πόλη Kornino κοντά στο Κίεβο το 1918. Ο Ρίβιν συγκέντρωσε περίπου 40 χωρικά παιδιά διαφορετικών ηλικιών και άρχισε να διδάσκει με νέο τρόπο. Όλοι οι έφηβοι δούλευαν εναλλάξ μεταξύ τους, είτε ως δάσκαλοι είτε ως μαθητές.

Πώς ήταν οι μαθητές που οδήγησε ο Ρίβιν; Επρόκειτο για παιδιά και έφηβους από 11 έως 16 ετών. Η εκπαιδευτική τους προετοιμασία θα αντιστοιχούσε στο επίπεδο των σημερινών 4-6 τάξεων. Μερικοί από αυτούς δεν πήγαν σχολείο για ένα ή δύο χρόνια. Τα παιδιά είχαν διαφορετικούς στόχους για τη συμμετοχή στα μαθήματα: μερικά έπρεπε να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους για να πάνε στην επόμενη τάξη του σχολείου το επόμενο έτος και άλλα έπρεπε να προετοιμαστούν για τις εξετάσεις εγγραφής. Τα παιδιά μελετούσαν ακριβώς έξω, στην αυλή, και μόνο σε περίπτωση κακοκαιρίας πήγαιναν στο εσωτερικό.

Πώς έγιναν αυτές οι δραστηριότητες; Η εξωτερική εικόνα τέτοιων μαθημάτων περιγράφηκε από τον μαθητή του Rivin, Mikhail Davydovich Breiterman: «Ζεύγη ανθρώπων που μιλάνε κάθονται σε ένα μεγάλο τραπέζι ή πολλά τραπέζια κινούνται μαζί. Συνιστάται να βρίσκεστε γύρω σας για να βλέπουν όλοι τα πρόσωπα των συνομιλητών, αλλά αυτό δεν είναι το κύριο πράγμα. Μπορούν να κάθονται δύο τη φορά σε ξεχωριστά τραπέζια, όπως και στο σχολείο. Μπροστά από κάθε άτομο βρίσκεται ένα βιβλίο, ένα άρθρο περιοδικού ή εφημερίδας, το καθένα έχει το δικό του θέμα, αλλά μπορεί να υπάρχουν διαφορετικές πηγές για το ίδιο θέμα, διαφορετικά κεφάλαια του ίδιου βιβλίου. Κάθε 7-9 λεπτά το ζευγάρι τελειώνει την κουβέντα και διαλύεται. Καθένας τους έρχεται σε ψυχική επαφή με έναν από τους απελευθερωμένους μαθητές. Είναι σαν παιχνίδι. Υπάρχει πραγματικά μια ατμόσφαιρα ελαφρότητας και ευκολίας εδώ. Ωστόσο, υπάρχει βαθιά δημιουργική πνευματική δουλειά που γίνεται». Ο A.G. Rivin ονόμασε αυτή τη μέθοδο «συνδυαστικός διάλογος».Οι διαφημίσεις του Ρίβιν βρίσκονταν συχνά σε εφημερίδες εκείνης της εποχής: «Ανώτατη εκπαίδευση - σε ένα χρόνο! Ο καθένας είναι το δικό του πανεπιστήμιο».

Αλλά, ακριβώς, στη θεωρία της ΕΚΕ πίσω στη δεκαετία του '50, για πρώτη φορά στη ρωσική ιστορία, ειπώθηκε ότι άλλοι θα τολμούσαν να μιλήσουν μόνο στη δεκαετία του '80: "Η ουσία της μάθησης είναι η επικοινωνία...".

Στο «The Great Didactics», ο Jan Amos Comenius αξιολόγησε την ομιλία ως καταλύτη για τη σκέψη· συμβούλεψε τον μαθητή να αναζητήσει κάποιον στον οποίο θα μπορούσε να εξηγήσει τι μελετούσε. : «Αν χρειαστεί, αρνήσου κάτι στον εαυτό σου και πλήρωσε κάποιον που θα σε ακούσει" Ο A.G. Rivin πρότεινε μια μορφή οργάνωσης μαθημάτων στην οποία κάθε μαθητής μιλάει το μεγαλύτερο μέρος του μαθήματος. Και δεν δίνει απλώς σύντομες απαντήσεις - εικασίες, αλλά επιχειρηματολογεί εκτενώς και μπαίνει σε συζήτηση με άλλους. Αυτή η μέθοδος μάθησης στο σχολείο, τα πανεπιστήμια και άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα ονομάζεται μέθοδος συλλογικής μάθησης. Οι ψυχολόγοι έχουν υπολογίσει ότι ένα άτομο έχει περίπου 200 εκατοντάδες επικοινωνίες την ημέρα σε εναλλασσόμενα ζευγάρια. Το πρωί επικοινωνούμε με τον σύζυγό μας, τα παιδιά, στη δουλειά με υπαλλήλους, σε κατάστημα με πωλητή, σε ραντεβού γιατρού με γιατρό κλπ. Στην επικοινωνία χρησιμοποιούμε διάλογο και πάντα επί ίσοις όροις. Εάν ένας τέτοιος διάλογος εφαρμόζεται στο σχολείο, ώστε κάθε μαθητής να είναι στο ρόλο του δασκάλου και του μαθητή, τότε προκύπτει ζωηρή πνευματική επικοινωνία - αυτό λείπει πάντα από τα παιδιά μας. Ίσως, ακόμη και σήμερα, είναι ακριβώς η έλλειψη επικοινωνίας στο σχολείο που έχει γεννήσει την ανάγκη των εφήβων να ομαδοποιούνται έξω από τα τείχη του, να ξεφύγουν από την επιρροή των δασκάλων και των οικογενειών και να αναζητήσουν τις δικές τους «ανεπίσημες ενώσεις».

Η γέννηση της ΕΚΕ.

Ο Vitaly Kuzmich Dyachenko, του οποίου το όνομα θα γίνει σύμβολο της ανάστασης των ιδεών του συνδυαστικού διαλόγου, γνώριζε τον Rivin μόνο για λίγους μήνες.

Συνοψίζοντας την εμπειρία χρήσης του μηχανισμού της επικοινωνίας του διαλόγου στην εκπαιδευτική διαδικασία, ο V. K. Dyachenko δημιούργησε τη θεωρία της Συλλογικής Μεθόδου Μάθησης (CME). «Η εκπαίδευση είναι μια ειδικά οργανωμένη διαδικασία επικοινωνίας κατά την οποία κάθε γενιά λαμβάνει, αφομοιώνει και μεταλαμπαδεύει την εμπειρία της από κοινωνικοϊστορικές και πρακτικές δραστηριότητες». Παρουσίασε τα συμπεράσματα από τη θεωρία του σε μια σειρά λεπτομερών βιβλίων. Για παράδειγμα, «Η Παιδαγωγική Επανάσταση και οι απόηχοι της».

Εργασία σε μόνιμα και περιστρεφόμενα ζευγάρια

Εργασία σε μόνιμα ζευγάρια

Οποιαδήποτε τεχνική για ζεύγη βάρδιων απαιτεί ορισμένες δεξιότητες και ικανότητες, τόσο για μαθητές όσο και για καθηγητές. Αυτές οι δεξιότητες αναπτύσσονται πρώτα σε μόνιμα ζεύγη και μόνο μετά από ορισμένη εκπαίδευση η ομάδα εκπαίδευσης μεταφέρεται στην εργασία σε εναλλασσόμενα ζευγάρια. Πρώτα από όλα, σημειώνουμε ότι όταν εργάζονται σε ζευγάρια, οι μαθητές μιλούν σχεδόν όλη την ώρα. Παράδειγμα.

Δύο μαθητές σε ένα μόνιμο ζευγάρι έλαβαν δύο κάρτες. Κάθε μαθητής μαθαίνει ανεξάρτητα τις ερωτήσεις της κάρτας του, χρησιμοποιώντας το σχολικό βιβλίο. Ο ένας από τους μαθητές αρχίζει να διδάσκει τον άλλον, λέγοντάς του τις ερωτήσεις στην κάρτα του. Εξηγεί μέχρι να καταλάβει ο γείτονας. Στη συνέχεια ένας άλλος μαθητής εξηγεί τις ερωτήσεις στην κάρτα του. Έτσι, και οι δύο μαθητές μελέτησαν, μίλησαν, εμπέδωσαν και επανέλαβαν την ύλη ολόκληρης της παραγράφου.

Εργασία σε ζεύγη βάρδιων

Ένας από τους μαθητές είναι φορέας πληροφοριών: γνωρίζει τη λύση προβλημάτων, το περιεχόμενο του κειμένου, ξέρει πώς να δουλεύει με χάρτη κ.λπ. Και μεταφέρει αυτές τις πληροφορίες σε έναν άλλο μαθητή, «από κεφάλι σε κεφάλι»: λέει, εξηγεί, απαντά σε ερωτήσεις, γράφει σε ένα τετράδιο κ.λπ. Ένας άλλος μαθητής ακούει, κάνει ερωτήσεις, αμφιβάλλει, δηλ. μαθαίνει με τη βοήθεια ενός φίλου. Σε αυτή την περίπτωση, θα ονομάσουμε τον πρώτο μαθητή, δηλαδή τον φορέα πληροφοριών, «δάσκαλο», και τον δεύτερο «μαθητή» και θα πούμε: «Ένα ζευγάρι δουλεύει - «δάσκαλος-μαθητής». Σε όλες τις μεθόδους αυτής της ομάδας, οι ρόλοι των μαθητών σε ένα ζευγάρι αλλάζουν: πρώτος, ο πρώτος μαθητής ήταν ο «δάσκαλος», ο δεύτερος ήταν ο «μαθητής» και μετά το αντίστροφο.

Περιγραφή εμπειρίας

Η χρήση της προσωπικής μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία

Πραγματοποίησα το πείραμα στο Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα «TSH No. 2 με το όνομα A. S. Pushkin» στην Tiraspol το ακαδημαϊκό έτος 2011 – 2012. Το σχολείο διαθέτει τρεις πέμπτες τάξεις παράλληλα 5 τάξεις «α», 5 «β», 5 «γ». Η τάξη 5 "β" ήταν μια πειραματική τάξη, όπου οι μαθητές διδάσκονταν σε μόνιμα και εναλλασσόμενα ζευγάρια χρησιμοποιώντας τη μέθοδο CSE και η τάξη 5 "γ" ήταν μια τάξη ελέγχου.

Τους δίδαξε:

Αφομοιώστε την ιστορική γνώση από διάφορες πηγές πληροφοριών και επεκτείνετε το εύρος αυτών των πηγών (εγκυκλοπαίδειες, λεξικά, βιβλία αναφοράς, άτλαντες, χάρτες, πρόσθετη βιβλιογραφία, υλικό από το Διαδίκτυο).

Βοήθησε στην αναπαραγωγή και εφαρμογή της ιστορικής γνώσης που αποκτήθηκε στην τάξη.

Αναπτύχθηκε στους μαθητές η ικανότητα να εργάζονται ανεξάρτητα με διάφορες πηγές πληροφοριών.

Δίδαξε να αναγνωρίζει: ιστορικά γεγονότα, ιστορικά πρόσωπα, αιτίες, ορισμούς, έννοιες, όρους.

Πώς να εργαστείτε με μια πηγή πληροφοριών, γιατί ο καθένας έχει τις δικές του ιδιαιτερότητες, πώς να εξάγει τη γνώση για τον εαυτό του.

Όλα αυτά τα έκανα με στόχο την αύξηση του γνωστικού επιπέδου των μαθητών, καθώς και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους. Η μέθοδος ΕΚΕ είναι ενδιαφέρουσα γιατί όταν τα παιδιά μπορούν να μιλήσουν, δεν αρκούν μόνο τα σχολικά βιβλία και ένας άτλαντας.

Όταν έμαθαν να συνεργάζονται με άλλες πηγές, θέλησαν να αναπαράγουν αυτήν την αποκτηθείσα γνώση, δηλαδή να πουν σε άλλους. Τώρα το καθήκον μου, ως δάσκαλος, ήταν να διδάξω στους μαθητές όχι μόνο μια απλή ιστορία, αλλά να μεταμορφώσω αυτή τη γνώση.

Πώς το κάναμε:

Επέλεξε το απαραίτητο υλικό για το θέμα.

Συνδυασμένο περιεχόμενο από διάφορες πηγές.

Μάθαμε να εισάγουμε το επιλεγμένο υλικό στο θέμα του μαθήματος.

Τα μαθήματα ήταν ενδιαφέροντα, ζωντανά και κατατοπιστικά. Κάθε μαθητής είδε τα πάντα καθαρά, σε εικόνες, και τα απομνημόνευσε.

Έτσι, αναπτύσσοντας την ικανότητα για μετασχηματιστική αναπαραγωγή, οι μαθητές καταλήγουν σε αυξημένη επίγνωση, συστηματικότητα, συσσώρευση γνώσης και αποτελεσματικότητα με αυτή τη γνώση. Ο δάσκαλος πρέπει να λάβει υπόψη του ότι ο ρυθμός και το επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών για τη μετατροπή της γνώσης είναι ατομικό. Στην τάξη υπάρχουν μαθητές με διαφορετικές ικανότητες, αλλά στους μαθητές πρέπει να προσφερθούν εργασίες υψηλού επιπέδου· αυτό διδάσκει στον μαθητή να μεταμορφώνει την ιστορική γνώση, δηλαδή να την αναλύει.

Στις κάρτες μου, στο διδακτικό υλικό, προσπάθησα να καλύψω όλο το περιεχόμενο του μαθήματος, λαμβάνοντας υπόψη την αλληλεπίδραση όλων των πτυχών της ζωής και της κοινωνίας: οικονομία, πολιτική, κοινωνικές ταξικές σχέσεις, πολιτισμός, ιδεολογία.

Ας επιστρέψουμε στη μέθοδο ΕΚΕ.

Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ενός παραδοσιακού μαθήματος παιχνιδιού για ένα θέμα και ενός τελευταίου μαθήματος ΕΚΕ; Στο τελευταίο μάθημα ΕΚΕ, όλα τα παιδιά ήταν στη δουλειά, το καθένα είπε το μισό θέμα, άκουσαν το δεύτερο μισό του θέματος, έκαναν μια πρακτική εργασία, μίλησαν πολύ για αυτό το θέμα, έδωσαν τα δικά τους παραδείγματα, έκαναν ερωτήσεις και μερικοί από τους μαθητές έγραψαν μια ιστορία, κανείς δεν αποσπάστηκε από το κύριο θέμα.

Η ουσία της εργασίας σε εναλλασσόμενα ζευγάρια είναι ότι ο μαθητής κάνει ζευγάρια με διαφορετικούς συνεργάτες καθ' όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Η αντικατάσταση ενός συνεργάτη εξαρτάται από τον βαθμό ετοιμότητας του ίδιου του μαθητή, από το χρόνο που αφιερώνει ο μαθητής για την ολοκλήρωση της εργασίας. Και η δουλειά ενός μαθητή που κατά τη διάρκεια του μαθήματος σχηματίζει μεγαλύτερο αριθμό ζευγαριών, λαμβάνοντας έτσι μεγαλύτερο όγκο πληροφοριών, μπορεί να θεωρηθεί πιο αποτελεσματική. Η εργασία σε ζεύγη μετατόπισης μπορεί να οργανωθεί με διαφορετικούς τρόπους. Για παράδειγμα.

Πίνακας Νο. 1

	Επώνυμο Όνομα	Θέμα
	Επώνυμο Όνομα
	Τεμνίκοβα Α.
	Πολίτοβα Α.
	Πέτροβα Ε.
	Ιλαρία Λ.
	Yamboglo R.
	Kachan S.

Πίνακας Νο 2

	Επώνυμο Όνομα
	Τεμνίκοβα Α.
	Πολίτοβα Α.
	Πέτροβα Ε.
	Ιλαρία Λ.
	Yamboglo R.
	Kachan S.

Πίνακας Νο. 3

	Επώνυμο Όνομα
	Επώνυμο Όνομα
	Τεμνίκοβα Α.
	Πολίτοβα Α.
	Πέτροβα Ε.
	Ιλαρία Λ.
	Yamboglo R.

Μια κουκκίδα στο φύλλο εγγραφής είναι ένα σήμα που ο μαθητής συνεργάζεται με αυτήν την κάρτα. Μια κουκίδα τοποθετείται στη διασταύρωση του επώνυμου και του αριθμού της κάρτας σας. Όταν ολοκληρωθούν οι εργασίες, η κουκίδα αντικαθίσταται με σταυρό. Ο σταυρός χρησιμεύει ως σήμα. Ότι ο μαθητής είναι έτοιμος να ανταλλάξει αυτήν την κάρτα. Όταν μια κάρτα λέγεται σε έναν φίλο, ο σταυρός είναι περιστρεφόμενος - αυτό είναι ένα μήνυμα ότι αυτή η κάρτα έχει πει μόνο μία φορά. Εάν υπάρχουν περισσότεροι κύκλοι, τότε η κάρτα έχει πει ότι πολλές φορές σε άλλους μαθητές. Εάν όλες οι κουκίδες στο λογιστικό φύλλο αντικατασταθούν από σταυρούς, τότε έχει ξεκινήσει το μπλοκ εργασιών. Όλη η ομάδα δουλεύει πάνω σε αυτό. Όλες οι γνωστές μορφές ελέγχου διατηρούνται κατά τη μελέτη του υλικού σε ζεύγη βάρδιων, αλλά ο ατομικός έλεγχος γίνεται η κύρια μορφή, καθώς οι μαθητές εργάζονται με διαφορετικές ταχύτητες και δεν ολοκληρώνουν την εργασία ταυτόχρονα ή κάνουν διαφορετικούς όγκους εργασίας την ίδια στιγμή . Το καθήκον του δασκάλου είναι να ελέγξουν εκείνους που τελείωσαν το έργο τους νωρίς και να ελευθερώσουν χρόνο για αυτούς στο μάθημα για να ολοκληρώσουν πρόσθετες εργασίες. Στο μάθημα μπορεί να χρησιμοποιηθεί η ακόλουθη πρόσθετη βιβλιογραφία: εγκυκλοπαίδειες, λεξικά, διάφορα βιβλία ιστορίας, ιστορικοί άτλαντες, χάρτες, χάρτες περιγράμματος.

Πίνακας 4

	Εργασίες 1.	Εργασίες 2.	Εργασία 3.
	1. Ποια χρονιά εμφανίστηκε η δημοκρατία στη Ρώμη; Τι είδους κυβέρνηση υπήρχε στη Ρώμη, οι πρόξενοι, τα δικαστήρια του λαού, ο συνολικός πληθυσμός της Ρώμης συμμετείχε στην κυβέρνηση;	2. Ποια χρονιά ήταν η γαλατική εισβολή στη Ρώμη, πώς τελείωσε; Εξηγήστε τη δημοφιλή έκφραση "Οι χήνες έσωσαν τη Ρώμη".	3.Μιλήστε μας για τη ρωμαϊκή κατάκτηση της Ιταλίας, ποια χρονιά έγιναν αυτές οι μάχες;	Πολίτοβα Άννα

Όταν ορίζει έναν τελικό βαθμό για ένα θέμα, ο δάσκαλος λαμβάνει υπόψη του τους βαθμούς που δίνουν οι μαθητές και αξιολογεί την αντικειμενικότητά τους. Αυτή η μορφή οργάνωσης της εκπαίδευσης δίνει μεγάλη επίδραση στα μαθήματα εμπέδωσης και επανάληψης σε ένα ήδη μελετημένο θέμα.

Πίνακας Νο. 5

Θέμα: "Ίδρυση των ελληνικών αποικιών"
	Εργασίες εισαγωγής	Επιλογή 1	Επιλογή Νο. 2	Επιλογή Νο. 3
	Εργασίες εισαγωγής	Αναλυτικός	Εποικοδομητικός	Δημιουργικός
Γιατί οι Έλληνες έχτισαν πόλεις – αποικίες στις ακτές της Μαύρης και της Μεσογείου;	Η απειλή της πείνας και η σκλαβιά του χρέους ανάγκασαν τους Έλληνες να αναζητήσουν την ευτυχία τους σε ξένες χώρες.	Ο Αθηναίος στοχαστής Σωκράτης υποστήριξε χαριτολογώντας ότι οι Έλληνες εγκαταστάθηκαν γύρω από τη θάλασσα σαν βατράχια γύρω από ένα βάλτο. Δείτε τον χάρτη και απαντήστε	1.Πού ίδρυσαν αποικίες οι Έλληνες; 2. Βρείτε στον χάρτη και περιγράψτε τη θέση των αποικιών Μασσηλίας, Συρακουσών, Κυρήνης, Παντικάπαιο, Χερσόνησος;	1.Πώς έμοιαζε η ελληνική αποικία Χρησιμοποιήστε μια εικόνα για να απαντήσετε; 2. Με ποιους έκαναν εμπόριο οι Έλληνες άποικοι και πώς γινόταν το εμπόριο;

Στη στήλη I υπάρχουν ερωτήσεις, στη στήλη 2 υπάρχουν παραδείγματα ολοκλήρωσης της εργασίας, στη στήλη 3 υπάρχουν εργασίες διαφόρων επιπέδων πολυπλοκότητας (αναλυτικές, εποικοδομητικές, δημιουργικές). Πίνακας Νο. 7

Οι εργασίες γίνονται πιο δύσκολες από την επιλογή 1 έως 3. Ο μαθητής μπορεί να τις ολοκληρώσει με τον δικό του τρόπο.

διαλέξτε οποιαδήποτε επιλογή, αλλά ξέρει ότι το επίπεδο της πρώτης επιλογής είναι "τρία", η δεύτερη είναι "καλή", η τρίτη είναι "εξαιρετική". Συχνά, οι μαθητές, δουλεύοντας με κάρτες αυτής της δομής κατά τη διάρκεια της δοκιμής, ολοκληρώνουν εργασίες τρίτου επιπέδου. Ο δάσκαλος ετοιμάζει τέτοιες κάρτες στο τέλος της μελέτης ενός θέματος ειδικά για δοκιμή. Συγκεντρώνονται σε μεγάλα φύλλα χαρτιού και τοποθετούνται σε διαφανή πλαστικά αρχεία. Από τη μία πλευρά, υπάρχει μια κάρτα με εργασίες και από την άλλη, ένας αλγόριθμος εργασίας για τον μαθητή.

Πίνακας Νο. 6

Θέμα: «Αρχαία Ανατολή»

Συνολική βαθμολογία για το θέμα

Μπλοκ Νο. 1 Μπλοκ Νο. 2

Μπόροβιτς Πάβελ

Λουκασέβιτς Μ.

Ιλάρια Λιβύης

Γκονταρένκο Ε.

Πέτροβα Ε.

Getman V.

συμπέρασμα

Δεν είναι μυστικό ότι η μαθητοκεντρική μάθηση είναι μια τάξη μεγέθους υψηλότερη όσον αφορά την ποιότητα του κορεσμού των υλικών και το επίπεδο παρουσίασής της στους μαθητές. Το αποτέλεσμα μιας τέτοιας εκπαιδευτικής τεχνολογίας είναι η εκτεταμένη πραγματοποίηση των δυνατοτήτων των μαθητών. Με βάση μια ποιοτικά διαφορετική προσέγγιση, οι μαθητές, κατά κανόνα, μπορούν να λάβουν μη τυποποιημένες αποφάσεις σε προβληματικές καταστάσεις.

Έτσι, η διαδικασία «εξανθρωπισμού» της εκπαίδευσης βασίζεται στην ενίσχυση εκείνων των διατάξεων που δίνουν προτεραιότητα στο σεβασμό της προσωπικότητας του μαθητή, στη διαμόρφωση της ανεξαρτησίας του και στη δημιουργία ανθρώπινων σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ αυτού και του δασκάλου. Η αφομοίωση της κοινωνικής εμπειρίας στο σύνολό της θα επιτρέψει στον μαθητή όχι μόνο να λειτουργήσει με επιτυχία στην κοινωνία, να είναι καλός ερμηνευτής, αλλά και να ενεργήσει ανεξάρτητα, όχι απλώς για να «ταιριάσει» στο κοινωνικό σύστημα, αλλά και να το αλλάξει.

Μια συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων των τεστ και των τεστ ιστορίας στις πειραματικές τάξεις και στις τάξεις ελέγχου έδειξε ότι οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες των μαθητών στην πειραματική τάξη είναι ισχυρές.

Πίνακας Νο. 7

Αποτελέσματα πειραματικών εργασιών

Έναρξη σχολικής χρονιάς

Τέλος σχολικής χρονιάς

Τάξεις ελέγχου

Πειραματική τάξη

Έχοντας αναλύσει το έργο των μαθητών, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η συλλογική μέθοδος διδασκαλίας της ΕΚΕ συμβάλλει στην ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, στην ανάπτυξη κοινωνικών και επιχειρηματικών δεξιοτήτων επικοινωνίας, σε βαθιά αφομοίωση του υλικού που μελετάται, στη διαμόρφωση παιδαγωγικών δεξιοτήτων και ικανότητες και ανάπτυξη του λόγου. Η μελέτη σε ζεύγη μετατόπισης εμπλουτίζει σημαντικά κάθε μαθητή.

Βιβλιογραφία

1. Arkhipova. V.V. Συλλογικός τρόπος μάθησης. Σεμινάριο δασκάλου.

Συμπλήρωμα στην εφημερίδα "Oktyabrskaya Magistral" 04/2/1988, 11/16/1988, 12/13/1988, 03/3/1989, 06/14/1989, 05/15/1989, 05/15/1989, 15/02/1990, 18/04/1990, 30. 05.1990

2. Arkhipova V.V. Συλλογική οργανωτική μορφή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αγία Πετρούπολη, JSC "Inters", 1995.

4. Breiterman M.D. Μέθοδος A.G. Ριβίνα //. Αγία Πετρούπολη, Στο δρόμο για ένα νέο σχολείο. 1994.

5. Bondarevskaya E.V. Προσωπικά προσανατολισμένη εκπαίδευση: εμπειρία στην ανάπτυξη ενός παραδείγματος. - Rostov-on-Don, 1997. P – 126 - 128

6. Μπορίσοφ Π.Π. Προσέγγιση με βάση τις ικανότητες και εκσυγχρονισμός του περιεχομένου της γενικής εκπαίδευσης // Πρότυπα και παρακολούθηση στην εκπαίδευση. - 2003. - Αρ. 1. σελ. 58 -62

7..BondarenkoL. V. / Krasnoyarsk, Krasnoyarsk Agricultural Institute, 1988. εκπαίδευση//. Μ., Επανάσταση και πολιτισμός. 1930. 15-164.

8. Bukharin N. Έκθεση για την εργασία μεταξύ των νέων. XIII Συνέδριο του RCP(b). Πλήρη αναφορά. M., Gospolitizdat, 1964. (Δημοσιεύτηκε: Talgenizm. Μέθοδος συλλογικής αμοιβαίας εκπαίδευσης. Λένινγκραντ, NIF "Eliana", 1991.)

9. Vikhman Z. Εμπειρία στην κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού για μαζικούς εργάτες 8.

10. Θέματα θεωρίας και πράξης της συλλογικής μεθόδου διδασκαλίας / Συντάκτης: Μ.Α. Μκρτσιάν.

11. Vygotsky L. S. Εκπαιδευτική ψυχολογία, τ. 5. – M, 1982, S. - 135 - 137

12. Dyachenko V.K. Γενικές μορφές οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας. Krasnoyarsk, KSU, 1984.

13. Dyachenko V.K. Η διαφορετικότητα των ηλικιών στη σύνθεση της ομάδας ως η πιο σημαντική προϋπόθεση για τον Μ.,

14.Δημοκρατισμός της προσωπικότητας: Έκθεση για τη δεύτερη συνάντηση πειραματικών δασκάλων // Εφημερίδα του δασκάλου. - 17 Οκτ. - 1987. Kudryavtseva L.V. Tarkhova S.V. Οργάνωση εργασιών σε ζεύγη μόνιμης σύνθεσης. "Δημοτικό σχολείο" 1990 Νο. 11

15. Kusainov G.M., Kusainova M.A. Ψυχολογικό και παιδαγωγικό λεξικό, απόσπασμα. Εκπαίδευση, 1991, σελ. 9-10 Kamenogorsk, Εκδοτικός Οίκος, 2007. μετάβαση σε μια συλλογική μέθοδο μάθησης. Krasnoyarsk, KSU, 1987.

16. Kudryavtseva L.V. Tarkhova S.V. Οργάνωση εργασιών σε ζεύγη μόνιμης σύνθεσης. "Δημοτικό σχολείο" 1990 Νο. 11

17. Kumanev A.A. Σκέψη για το μέλλον. - Μ., 1989

18. Lokalova N. P. Η ψυχολογική ανάπτυξη ως συστατικό της εκπαίδευσης // Παιδαγωγική. – 2002. - Νο. 7.

19. Παιδαγωγική επιμέλεια Babansky Yu.M.: Διαφωτισμός 1988

20. Παιδαγωγική: παιδαγωγικές θεωρίες, συστήματα, τεχνολογίες. - Μ., 1998. Σ. – 56 -59

21. Pityukov V.Yu. Βασικές αρχές της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. - Μ., 1997, Σ. – 135

22. Popova A.I. Litvinskaya I.G. Σχετικά με την οργάνωση των συλλογικών τάξεων «Δημοτικό σχολείο» 1990. Νο 8

23. Stones E. Ψυχοπαιδαγωγική. – Μόσχα, 1992. – Σ. 95

24. Σέλεβκο Γ.Κ. Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες.- Μ.: Εθνική Παιδεία, 1998. Π. – 185, 186

25. Solovyova O. V. Μοτίβα ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών // Ερωτήσεις ψυχολογίας. – 2003. - Νο 3.

26. Ushakova N.M. Ψυχολογική και παιδαγωγική θεωρία «Περιεχόμενο εκπαίδευσης-τεχνολογίας»: βασικά αξιώματα. // «Εκπαιδευτική-καινοτόμος και κοινωνικοπολιτιστική πολιτική στο Καζακστάν και γειτονικές περιοχές: εμπειρία, προβλήματα και προοπτικές» // Υλικά του Διεθνούς Επιστημονικού και Πρακτικού Συνεδρίου. - Αστάνα. – 2005. - Σελ. 58 -60.

27. Rivin A. Ο Σοδιάλογος ως εργαλείο για εκπαιδευτικά προγράμματα//. Μ., Επανάσταση και πολιτισμός. 1930. 15-16.

28. Tal B. About Talgenism (μέθοδος συλλογικής αμοιβαίας μάθησης)//. Μ., Αρχηγοί τάξεων. 1922.

29. Αναγνώστης για την ψυχολογία. Comp. V.V. Μιρονένκο. Μ.: Εκπαίδευση, 1977. – Σελ.70.

30. Shalamov V. Twenties. Σημειώσεις από φοιτητή του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας //. M., Yunost. 1987.

31. Yakimanskaya I. S. Τεχνολογία εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα. – Μ: «Σεπτέμβριος», 2000.

Η μέθοδος διδασκαλίας είναι ένα από τα κύρια συστατικά της μαθησιακής διαδικασίας. Εάν δεν χρησιμοποιείτε διάφορες μεθόδους, τότε θα είναι αδύνατο να πραγματοποιήσετε τους στόχους και τους στόχους της εκπαίδευσης. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο οι ερευνητές δίνουν τόση προσοχή στο να αποσαφηνίσουν τόσο την ουσία όσο και τις λειτουργίες τους.

Στις μέρες μας πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων ενός παιδιού, στις γνωστικές του ανάγκες και στα χαρακτηριστικά της κοσμοθεωρίας του. Ο A.V. έγραψε για τη σημασία των μεθόδων διδασκαλίας. Lunacharsky: «Εξαρτάται από τη μέθοδο διδασκαλίας εάν θα προκαλέσει πλήξη στο παιδί, αν η διδασκαλία θα γλιστρήσει στην επιφάνεια του εγκεφάλου του παιδιού χωρίς να αφήσει σχεδόν κανένα ίχνος πάνω του ή, αντίθετα, αυτή η διδασκαλία θα γίνει αντιληπτή με χαρά. , ως μέρος του παιδικού παιχνιδιού, ως μέρος της παιδικής ζωής, θα συγχωνευθεί με τον ψυχισμό του παιδιού, θα γίνει η σάρκα και το αίμα του. Εξαρτάται από τη μέθοδο διδασκαλίας εάν η τάξη θα δει τις τάξεις ως σκληρή δουλειά και θα τις αντιταχθεί με την παιδική ζωντάνια τους με τη μορφή φάρσες και κόλπα ή αν αυτή η τάξη θα συγκολληθεί από την ενότητα της ενδιαφέρουσας δουλειάς και θα εμποτιστεί με ευγενή φιλία. για τον αρχηγό τους. Αδιόρατα, οι μέθοδοι διδασκαλίας μετατρέπονται σε εκπαιδευτικές μεθόδους. Το ένα και το άλλο συνδέονται στενά. Και η εκπαίδευση, ακόμη περισσότερο από τη διδασκαλία, θα πρέπει να βασίζεται στη γνώση της ψυχολογίας του παιδιού, στη ζωντανή αφομοίωση των τελευταίων μεθόδων». (17, 126)

Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι ένα σύνθετο φαινόμενο. Το πώς θα είναι εξαρτάται άμεσα από τους στόχους και τους στόχους της εκπαίδευσης. Οι μέθοδοι καθορίζονται, πρώτα απ 'όλα, από την αποτελεσματικότητα των τεχνικών διδασκαλίας και μάθησης.

Γενικά, μια μέθοδος είναι μια μέθοδος ή ένα σύστημα τεχνικών, με τη βοήθεια του οποίου επιτυγχάνεται ένας ή ο άλλος στόχος κατά την εκτέλεση μιας συγκεκριμένης επιχείρησης. Έτσι, κατά τον προσδιορισμό της ουσίας μιας μεθόδου, μπορούν να εντοπιστούν δύο χαρακτηριστικά γνωρίσματά της. Πρώτον, πρέπει να μιλήσουμε εδώ για το σημάδι της σκοπιμότητας της δράσης και, δεύτερον, για το σημάδι της ρύθμισής της. Αυτά είναι τα λεγόμενα τυπικά χαρακτηριστικά της μεθόδου γενικά. Υπάρχουν όμως και συγκεκριμένα που αφορούν μόνο τη μέθοδο διδασκαλίας. Αυτά περιλαμβάνουν κυρίως:

Ορισμένες μορφές κίνησης της γνωστικής δραστηριότητας.

Οποιοσδήποτε τρόπος ανταλλαγής πληροφοριών μεταξύ δασκάλων και μαθητών·

Τόνωση και παρακίνηση εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Παρακολούθηση της μαθησιακής διαδικασίας.

Διαχείριση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Αποκάλυψη του περιεχομένου της γνώσης σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Επιπλέον, η επιτυχία της εφαρμογής της μεθόδου στην πράξη και του βαθμού αποτελεσματικότητάς της εξαρτάται άμεσα από τις προσπάθειες όχι μόνο του δασκάλου αλλά και του ίδιου του μαθητή.

Με βάση την παρουσία πολυάριθμων χαρακτηριστικών, μπορούμε να δώσουμε αρκετούς ορισμούς στην έννοια της μεθόδου διδασκαλίας. Σύμφωνα με μια άποψη, η μέθοδος διδασκαλίας είναι ένας τρόπος οργάνωσης και διαχείρισης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων. Εάν προσεγγίσουμε τον ορισμό από λογική σκοπιά, τότε η μέθοδος διδασκαλίας μπορεί να ονομαστεί λογική μέθοδος που βοηθά στην κατάκτηση ορισμένων δεξιοτήτων, γνώσεων και ικανοτήτων. Αλλά καθένας από αυτούς τους ορισμούς χαρακτηρίζει μόνο τη μία πλευρά της μεθόδου διδασκαλίας. Η έννοια ορίστηκε πληρέστερα σε ένα επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο το 1978. Σύμφωνα με αυτήν, οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι «τακτοποιημένες μέθοδοι αλληλένδετων δραστηριοτήτων δασκάλων και μαθητών, με στόχο την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης των μαθητών».

Η μέθοδος διδασκαλίας εξαρτάται από:

1) από τον σκοπό του μαθήματος. Για παράδειγμα, οι μαθητές της 5ης τάξης πρέπει να μάθουν τη σύζευξη ρημάτων. Σε αυτή την περίπτωση, ούτε η συζήτηση ούτε η συνεκτική επανάληψη θα βοηθήσουν τους μαθητές να τα εμπεδώσουν. Σε αυτή την περίπτωση, η πιο αποτελεσματική μέθοδος θα ήταν οι μαθητές να εργαστούν ανεξάρτητα, για παράδειγμα, κάνοντας ασκήσεις.

2) από το στάδιο του μαθήματος. Έτσι, στο αρχικό στάδιο - κατά την περίοδο επεξήγησης νέου υλικού - χρησιμοποιείται η μέθοδος συνομιλίας ή οι πληροφορίες που δίνονται στο νέο θέμα προσφέρονται για ενοποίηση στο σπίτι. Κατά συνέπεια, κατά τη διάρκεια του μαθήματος, οι μαθητές θα καταλάβουν ήδη τι συζητείται. Για να εμπεδώσετε το υλικό, προτείνεται να κάνετε μια σειρά από ασκήσεις στο σπίτι και να θυμάστε τι έχετε καλύψει προηγουμένως. Μια συνομιλία μεταξύ ενός δασκάλου και των μαθητών βοηθά επίσης.

3) για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Κάθε θέμα έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και, κατά συνέπεια, απαιτείται μια συγκεκριμένη μέθοδος για να το κατακτήσετε. Για παράδειγμα, όταν σπουδάζουν φυσική και χημεία, οι μαθητές καλούνται να κάνουν μια σειρά εργαστηριακών εργασιών. Χάρη σε αυτό, μπορούν να εδραιώσουν και να εφαρμόσουν τις αποκτηθείσες θεωρητικές γνώσεις. 4) για τα ψυχικά χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες των μαθητών. Θα είναι διαφορετικά για τους μεγαλύτερους και τους νεότερους μαθητές. Τα μικρά παιδιά πολύ γρήγορα κουράζονται να κάνουν το ίδιο πράγμα για μεγάλο χρονικό διάστημα, επομένως δεν είναι σκόπιμο να χρησιμοποιείτε μία μέθοδο όταν εργάζεστε μαζί τους. Σε αυτή την περίπτωση, είναι προτιμότερο να εναλλάσσονται μέθοδοι έκθεσης. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τη μέθοδο παιχνιδιού, καθώς οι μικρότεροι μαθητές έχουν μεγάλη ανάγκη για κινητική δραστηριότητα. Αλλά εδώ ο δάσκαλος πρέπει να διασφαλίζει συνεχώς ότι οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται ανταποκρίνονται στους μαθησιακούς στόχους. 5) ανάλογα με τις τοπικές συνθήκες. Εδώ παίζει ρόλο τόσο ο πληθυσμός των παιδιών όσο και οι τοπικές συνθήκες. Για παράδειγμα, στα μαθήματα βοτανικής είναι απαραίτητο να δείξετε οπτικά διάφορους τύπους φυτών. Αυτό δεν θα είναι δύσκολο για έναν δάσκαλο της υπαίθρου να το κάνει, αλλά μπορεί να προκαλέσει κάποιες δυσκολίες σε έναν δάσκαλο της πόλης. Εάν δεν είναι δυνατό να εμφανιστεί το υλικό που εξηγείται χρησιμοποιώντας ένα ζωντανό παράδειγμα, θα πρέπει να χρησιμοποιήσετε άλλα μέσα, για παράδειγμα, να κάνετε διαγράμματα ή σχέδια και να τα εμφανίσετε στον πίνακα.

6) από τη διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών βοηθημάτων. Τα οπτικά βοηθήματα παίζουν τεράστιο ρόλο στην επιλογή μιας μεθόδου διδασκαλίας. Συμβαίνει ότι χωρίς αυτό είναι απλά αδύνατο να εξηγηθεί νέο υλικό. Έτσι, για παράδειγμα, ενώ μελετάτε γεωμετρικά σχήματα, μπορείτε να φτιάξετε επίπεδα και τρισδιάστατα μοντέλα, να συμπεριλάβετε την παρακολούθηση μιας ταινίας ή φωτογραφιών στο μάθημα.

7) από την προσωπικότητα του δασκάλου. Για παράδειγμα, ορισμένοι δάσκαλοι μπορούν να εξηγήσουν ένα θέμα με πολύ μεγάλο και ενδιαφέρον τρόπο, κρατώντας την προσοχή της τάξης μέχρι το τέλος του μαθήματος. Για άλλους, αντίθετα, η ζωντανή, μακροχρόνια επικοινωνία είναι δύσκολη. Επομένως, είναι απολύτως φυσικό να χρησιμοποιήσουν μια άλλη μέθοδο που τους είναι πιο αποδεκτή. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι ο δάσκαλος πρέπει να χρησιμοποιεί τις ίδιες μεθόδους που του αρέσουν. Είναι απαραίτητο να εφαρμόσετε τα καλύτερα, με αποτέλεσμα να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα της προπόνησης. Η επιλογή της μεθόδου είναι ατομική για κάθε δάσκαλο και για κάθε περίπτωση.

Πρέπει να σημειωθεί ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να βελτιώνει συνεχώς τις επαγγελματικές του δεξιότητες, να διευρύνει το φάσμα των μεθόδων που χρησιμοποιούνται και να τις εφαρμόζει στην πράξη. Διαφορετικά, εάν οι μέθοδοι διδασκαλίας χρησιμοποιηθούν εσφαλμένα, ενδέχεται να προκύψουν αρνητικά αποτελέσματα. Είναι πολύ σημαντικό να θυμάστε ότι οι μέθοδοι πρέπει να χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό, γιατί μια μεμονωμένη μέθοδος δεν θα είναι σε θέση να επιτύχει τους στόχους και τους μαθησιακούς στόχους. Ως απόδειξη, μπορούμε να αναφέρουμε τα λόγια του Yu.K. Μπαμπάνσκι. Αναλογιζόμενος το πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας στο βιβλίο του «Choice of Teaching Methods in Secondary School», είπε: «Όσο περισσότερες πτυχές ο δάσκαλος δικαιολογούσε την επιλογή ενός συστήματος μεθόδων διδασκαλίας (αντιληπτικές, επιστημολογικές, λογικές, παρακινητικές, ελέγχου-ρυθμιστικές , κ.λπ.) «, τόσο πιο υψηλά και διαρκή εκπαιδευτικά αποτελέσματα επιτυγχάνει στη μαθησιακή διαδικασία κατά τον ίδιο χρόνο που διατίθεται για τη μελέτη του σχετικού θέματος.

Η έννοια και η ουσία της μεθόδου και της τεχνικής της διδασκαλίας

Βασικές προσεγγίσεις για τον ορισμό της έννοιας της «μεθόδου διδασκαλίας»

Περισσότερες από δώδεκα θεμελιώδεις μελέτες τόσο στη θεωρία της παιδαγωγικής όσο και στις ιδιωτικές μεθόδους διδασκαλίας μεμονωμένων μαθημάτων είναι αφιερωμένες σε μεθόδους διδασκαλίας, από τις οποίες εξαρτάται η σημαντική επιτυχία του έργου του δασκάλου και του σχολείου στο σύνολό του. Και παρόλα αυτά, το πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας τόσο στη θεωρία διδασκαλίας όσο και στην πραγματική παιδαγωγική πρακτική παραμένει πολύ επίκαιρο και από καιρό σε καιρό προκαλεί έντονες συζητήσεις στις σελίδες του παιδαγωγικού τύπου. Εξηγούνται από τις συνεχείς προσπάθειες των θεωρητικών της εκπαίδευσης να μετακινηθούν από τις εμπειρικές περιγραφές μεμονωμένων ομάδων μεθόδων για να τεκμηριώσουν το επιστημονικό σύστημα των μεθόδων διδασκαλίας και να εξηγήσουν την ουσία τους με βάση την αποκάλυψη της φύσης της διδακτικής μεθόδου και την ανάπτυξη της βάσης για την ταξινόμησή τους.

Η ιστορία της ανάπτυξης και της δημιουργίας μεθόδων διδασκαλίας είναι πολύ μοναδική. Επιστήμονες και εκπαιδευτικοί, παρατηρώντας τη μαθησιακή διαδικασία στο σχολείο, επέστησαν την προσοχή στην τεράστια ποικιλία των δραστηριοτήτων των δασκάλων και των μαθητών στην τάξη. Άρχισαν να αποκαλούν αυτούς τους τύπους δραστηριοτήτων μεθόδους διδασκαλίας. Για παράδειγμα, ένας δάσκαλος εξηγεί νέο υλικό - χρησιμοποιεί τη μέθοδο επεξήγησης. οι μαθητές μελετούν το υλικό ανεξάρτητα - αυτή είναι μια μέθοδος ανεξάρτητης εργασίας. ο μαθητής εκτελεί μια πρακτική εργασία, - μέθοδος πρακτικής εργασίας. ο δάσκαλος καθοδηγεί τους μαθητές για το πώς να εκτελέσουν μια συγκεκριμένη εργασία - τη μέθοδο διδασκαλίας. ο δάσκαλος χρησιμοποιεί οπτικό υλικό στο μάθημα - τη μέθοδο της εικονογράφησης κ.λπ., κ.λπ. Αυτή η προσέγγιση στη θέσπιση των μεθόδων διδασκαλίας οδήγησε σε διαφορετικούς συγγραφείς να εντοπίζουν διαφορετικούς αριθμούς μεθόδων διδασκαλίας και να τους δίνουν εξαιρετικά ποικίλα ονόματα. Έτσι, η Ε.Ι. Perovsky, N.M. Verzilin, E.Ya. Ο Golant τόνισε τις λεκτικές, οπτικές και πρακτικές μεθόδους διδασκαλίας. Μ.Α. Danilov, B.P. Ο Esipov χώρισε τις μεθόδους διδασκαλίας σε μεθόδους απόκτησης γνώσης, ανάπτυξης δεξιοτήτων, εφαρμογής, ενοποίησης και δοκιμής γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. E.Ya. Ο Golant πρότεινε να διακριθούν δύο ομάδες μεθόδων - ενεργητικές και παθητικές μέθοδοι διδασκαλίας, αν και ανάλογα με τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας, και οι δύο ομάδες μπορούν να πραγματοποιηθούν διαφορετικά. Ωστόσο, παρά τους διαφορετικούς ορισμούς που δίνονται σε αυτήν την έννοια από μεμονωμένους διδακτικούς και μεθοδολόγους, το κοινό είναι ότι οι περισσότεροι συγγραφείς τείνουν να θεωρούν τη μέθοδο διδασκαλίας ως τρόπο οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Η έννοια και η ουσία της μεθόδου διδασκαλίας

Ο όρος «μέθοδος» προέρχεται από την ελληνική λέξη «μέθοδος», που σημαίνει το μονοπάτι, τον τρόπο κίνησης προς την αλήθεια, προς το αναμενόμενο αποτέλεσμα. Στην παιδαγωγική πρακτική, μια μέθοδος παραδοσιακά νοείται ως μια τακτική μέθοδος δραστηριότητας για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων. Παράλληλα, σημειώνεται ότι οι μέθοδοι εκπαιδευτικής δραστηριότητας του δασκάλου (διδασκαλία) και οι μέθοδοι εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών (μάθηση) συνδέονται στενά μεταξύ τους και βρίσκονται σε αλληλεπίδραση.

Η μέθοδος διδασκαλίας χαρακτηρίζεται από τρία χαρακτηριστικά. Σημαίνει ο σκοπός της μάθησης, η μέθοδος αφομοίωσης και η φύση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των θεμάτων μάθησης.Επομένως, η έννοια της μεθόδου διδασκαλίας αντανακλά:

Μέθοδοι διδακτικής εργασίας του δασκάλου και μέθοδοι εκπαιδευτικής εργασίας των μαθητών στη σχέση τους.
Οι ιδιαιτερότητες της δουλειάς τους για την επίτευξη διαφόρων μαθησιακών στόχων.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι κοινής δραστηριότητας μεταξύ δασκάλου και μαθητών με στόχο την επίλυση μαθησιακών προβλημάτων, δηλ. διδακτικά καθήκοντα.

Αυτός ο ορισμός της μεθόδου αντανακλά ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά της μάθησης. Ωστόσο, παραμένει ασαφές ποιοι είναι οι «διατεταγμένοι τρόποι». Πρέπει να παραδεχτούμε ότι σε αυτή την περίπτωση επιτρέπεται ταυτολογία. Τα λεξικά ορίζουν τη "μέθοδο" ως "τρόπο" και η μέθοδος λέγεται ότι είναι μέθοδος. Σε θεωρητικό επίπεδο, η «μέθοδος» ως επιστημονική κατηγορία χάνει το νόημά της εάν πιστεύεται ότι οποιαδήποτε μέθοδος δράσης μπορεί να θεωρηθεί μέθοδος. Αν θέλουμε να συμπεριλάβουμε την έννοια της «διδακτικής μεθόδου» στην παιδαγωγική θεωρία της μάθησης, δηλ. διδακτική, θα πρέπει να αποδεχτούμε την ερμηνεία της μεθόδου ως κάτι που σχετίζεται με την ουσία της διδασκαλίας, αντικατοπτρίζοντας τον προσανατολισμό της, ο οποίος εφαρμόζεται σε διάφορες μορφές εκπαιδευτικής δραστηριότητας, αλλά δεν περιορίζεται σε αυτές. Σε αυτή την περίπτωση, η μέθοδος μπορεί να αποδοθεί στη λογική μορφή του προτύπου και να οριστεί ως «... ένα μοντέλο ενοποιημένης δραστηριότητας διδασκαλίας και μάθησης που κατασκευάζεται με σκοπό την εφαρμογή σε συγκεκριμένες μορφές εκπαιδευτικού έργου, που παρουσιάζεται σε ένα κανονιστικό σχέδιο και με στόχο τη μεταφορά στους μαθητές και την αφομοίωση από αυτούς ενός συγκεκριμένου μέρους του περιεχομένου της εκπαίδευσης "(V.V. Kraevsky).

Αυτή η διατύπωση βασίζεται στην κατανόηση της μοντελοποίησης ως οργανικού μέρους της διαδικασίας διαμόρφωσης της θεωρητικής γνώσης, στην οποία πρωταρχικό ρόλο παίζουν οι αναπαραστάσεις μοντέλων (μοντέλα-παραστάσεις). Μπορείτε να αντικαταστήσετε τη λέξη "μοντέλο" με "γενική θεωρητική ιδέα" και στη συνέχεια αποδεικνύεται ότι η μέθοδος είναι μια γενική θεωρητική ιδέα της ενοποιημένης δραστηριότητας του δασκάλου και των μαθητών που στοχεύει στην επίλυση μαθησιακών προβλημάτων, δηλ. διδακτικά καθήκοντα. Η μέθοδος που εξετάζεται από αυτή την άποψη ενσωματώνει την επιστημονική ιδέα των καταλληλότερων μέσων για τις δεδομένες συνθήκες επίτευξης ενός συγκεκριμένου στόχου εκπαίδευσης, παιδαγωγικά αναθεωρημένη με τη μορφή ορισμένων στοιχείων του περιεχομένου της.

Διδακτικές Τεχνικές

Οι μέθοδοι εφαρμόζονται στην παιδαγωγική πραγματικότητα με διάφορες μορφές: σε συγκεκριμένες ενέργειες, τεχνικές, οργανωτικές μορφές κ.λπ. Ταυτόχρονα, οι μέθοδοι και οι τεχνικές δεν συνδέονται στενά μεταξύ τους. Για παράδειγμα, διαφορετικές μέθοδοι διδασκαλίας μπορούν να ενσωματωθούν σε τεχνικές όπως η συνομιλία ή η εργασία με ένα βιβλίο. Η συνομιλία μπορεί να είναι ευρετική και να εφαρμόζει μια μέθοδο μερικής αναζήτησης ή μπορεί να έχει αναπαραγωγικό χαρακτήρα, να εφαρμόζει την κατάλληλη μέθοδο και να στοχεύει στην απομνημόνευση και την ενοποίηση. Το ίδιο μπορεί να ειπωθεί για την εργασία με ένα βιβλίο, και για μια εκδρομή κ.λπ. Είναι απαραίτητο να οριστεί ότι σύμφωνα με τη λογική που είναι εγγενής σε διαφορετικές ταξινομήσεις μεθόδων (θα συζητηθούν περαιτέρω), οι ίδιοι τύποι δραστηριοτήτων μπορούν να ταξινομηθούν σε διαφορετικές διδακτικές κατηγορίες. Για παράδειγμα, η ίδια συζήτηση ή εργασία με ένα βιβλίο μπορεί να ταξινομηθεί ως τεχνικές σύμφωνα με μια ταξινόμηση και μέθοδοι σύμφωνα με μια άλλη. Ταυτόχρονα, ο αριθμός των μεθόδων διδασκαλίας μπορεί να αυξηθεί ασταμάτητα ανάλογα με το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, τους νέους στόχους και, φυσικά, τη δημιουργικότητα του δασκάλου, τις παιδαγωγικές του δεξιότητες και ως εκ τούτου να προσδώσει ατομικότητα στον τρόπο της παιδαγωγικής του δραστηριότητας . Μια ποικιλία συνδυασμών τεχνικών συνθέτουν μεθόδους διδασκαλίας.

Στην πραγματική παιδαγωγική πραγματικότητα, οι μέθοδοι διδασκαλίας αλλά και οι τεχνικές πραγματοποιούνται με διάφορα μέσα διδασκαλίας, τα οποία περιλαμβάνουν υλικά και ιδανικά αντικείμενα που τοποθετούνται μεταξύ δασκάλου και μαθητή και χρησιμοποιούνται για την αποτελεσματική οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών. Αυτά τα μέσα είναι διάφορα είδη δραστηριοτήτων (εκπαιδευτικά, παιχνίδι, εργασία), αντικείμενα έργων υλικού και πνευματικού πολιτισμού, λέξεις, ομιλία κ.λπ.

Δομή της μεθόδου διδασκαλίας

Κάθε μεμονωμένη μέθοδος διδασκαλίας έχει μια συγκεκριμένη λογική δομή - επαγωγική, απαγωγική ή επαγωγική-απαγωγική.Αυτό αποδεικνύεται από τα αποτελέσματα της θεμελιώδους έρευνας του I.Ya. Lerner σε αυτόν τον τομέα. Η λογική δομή της μεθόδου διδασκαλίας εξαρτάται από την κατασκευή του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού και τις μαθησιακές δραστηριότητες των μαθητών.

9.2. Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας

Βασικές προσεγγίσεις στην ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας

Ένα από τα οξύτατα προβλήματα της σύγχρονης Διδακτικής είναι το πρόβλημα της ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας. Επί του παρόντος δεν υπάρχει ενιαία άποψη για αυτό το θέμα. Λόγω του γεγονότος ότι διαφορετικοί συγγραφείς βασίζουν τη διαίρεση των μεθόδων διδασκαλίας σε ομάδες και υποομάδες με διαφορετικά κριτήρια, υπάρχει μια σειρά από ταξινομήσεις.

Η παλαιότερη ταξινόμηση είναι η διαίρεση των μεθόδων διδασκαλίας σε μεθόδους εκπαιδευτικού (ιστορία, επεξήγηση, συνομιλία) και μεθόδους εργασίας των μαθητών (ασκήσεις, ανεξάρτητη εργασία).

Μια κοινή ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας βασίζεται στην πηγή της γνώσης. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, διακρίνονται τα ακόλουθα:

α) λεκτικές μέθοδοι (η πηγή της γνώσης είναι ο προφορικός ή έντυπος λόγος).

β) οπτικές μέθοδοι (η πηγή της γνώσης είναι παρατηρούμενα αντικείμενα, φαινόμενα, οπτικά βοηθήματα).

γ) πρακτικές μέθοδοι (οι μαθητές αποκτούν γνώσεις και αναπτύσσουν δεξιότητες πραγματοποιώντας πρακτικές ενέργειες).

Προφορικές μέθοδοι διδασκαλίας

Ας δούμε αυτή την ταξινόμηση με περισσότερες λεπτομέρειες. Οι λεκτικές μέθοδοι κατέχουν ηγετική θέση στο σύστημα των μεθόδων διδασκαλίας. Υπήρχαν περίοδοι που ήταν σχεδόν ο μόνος τρόπος μεταφοράς της γνώσης. Προοδευτικοί δάσκαλοι - Ya.A. Komensky, K.D. Ο Ushinsky και άλλοι - αντιτάχθηκαν στην απολυτοποίηση του νοήματός τους, υποστήριξαν την ανάγκη συμπλήρωσής τους με οπτικές και πρακτικές μεθόδους. Στις μέρες μας συχνά αποκαλούνται απαρχαιωμένα, «ανενεργά». Η αξιολόγηση αυτής της ομάδας μεθόδων πρέπει να προσεγγιστεί αντικειμενικά. Οι λεκτικές μέθοδοι καθιστούν δυνατή τη μετάδοση μεγάλου όγκου πληροφοριών στο συντομότερο δυνατό χρόνο, την τοποθέτηση προβλημάτων στους μαθητές και την ένδειξη τρόπων επίλυσής τους. Με τη βοήθεια των λέξεων, ένας δάσκαλος μπορεί να προκαλέσει στο μυαλό των παιδιών ζωντανές εικόνες του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος της ανθρωπότητας. Η λέξη ενεργοποιεί τη φαντασία, τη μνήμη και τα συναισθήματα των μαθητών.

Οι λεκτικές μέθοδοι χωρίζονται στους ακόλουθους τύπους: ιστορία, εξήγηση, συνομιλία, συζήτηση, διάλεξη, εργασία με ένα βιβλίο.

Ιστορία.Η μέθοδος της ιστορίας περιλαμβάνει μια προφορική αφήγηση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται σε όλα τα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης. Μόνο η φύση της ιστορίας, ο όγκος και η διάρκειά της αλλάζουν.

Μια σειρά από παιδαγωγικές απαιτήσεις επιβάλλονται συνήθως στην ιστορία ως μέθοδος παρουσίασης νέας γνώσης. Η ιστορία θα πρέπει:

περιέχει μόνο αξιόπιστα γεγονότα.
περιλαμβάνει επαρκή αριθμό ζωντανών και πειστικών παραδειγμάτων και γεγονότων που αποδεικνύουν την ορθότητα των προτεινόμενων διατάξεων·
έχουν ξεκάθαρη λογική παρουσίασης.
Να είσαι συναισθηματικός.
να παρουσιάζονται σε απλή και προσιτή γλώσσα·
αντικατοπτρίζουν στοιχεία της προσωπικής αξιολόγησης και στάσης του δασκάλου στα γεγονότα και τα γεγονότα που παρουσιάζονται.

Εξήγηση.Η εξήγηση θα πρέπει να γίνει κατανοητή ως η ερμηνεία των προτύπων, των βασικών ιδιοτήτων του αντικειμένου που μελετάται, των επιμέρους εννοιών και των φαινομένων.

Η εξήγηση είναι μια μονολογική μορφή παρουσίασης. Η εξήγηση χρησιμοποιείται συχνότερα κατά τη μελέτη του θεωρητικού υλικού διαφόρων επιστημών, την επίλυση χημικών, φυσικών και μαθηματικών προβλημάτων, θεωρημάτων και την αποκάλυψη των βασικών αιτιών και των συνεπειών στα φυσικά φαινόμενα και την κοινωνική ζωή.

Η χρήση της μεθόδου επεξήγησης απαιτεί:

ακριβής και σαφής διατύπωση της εργασίας, η ουσία του προβλήματος, η ερώτηση.
συνεπής αποκάλυψη των σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, του συλλογισμού και των αποδεικτικών στοιχείων·
χρήση σύγκρισης, αντιπαράθεσης, αναλογίας.
προσέλκυση φωτεινών παραδειγμάτων.
άψογη λογική παρουσίασης.

Η εξήγηση ως μέθοδος διδασκαλίας χρησιμοποιείται ευρέως στην εργασία με παιδιά διαφορετικών ηλικιακών ομάδων. Ωστόσο, στη μέση και στο γυμνάσιο, λόγω της πολυπλοκότητας του εκπαιδευτικού υλικού και των αυξανόμενων πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών, η χρήση αυτής της μεθόδου καθίσταται πιο απαραίτητη από ό,τι όταν εργάζεστε με μικρότερους μαθητές.

Συνομιλία.Η συνομιλία είναι μια διαλογική μέθοδος διδασκαλίας στην οποία ο δάσκαλος, θέτοντας ένα προσεκτικά μελετημένο σύστημα ερωτήσεων, οδηγεί τους μαθητές να κατανοήσουν νέο υλικό ή ελέγχει την κατανόησή τους για όσα έχουν ήδη μάθει.

Η συνομιλία είναι μια από τις παλαιότερες μεθόδους διδακτικής εργασίας. Χρησιμοποιήθηκε με μαεστρία από τον Σωκράτη, από το όνομα του οποίου προήλθε η έννοια της «σωκρατικής συνομιλίας». Στο Μεσαίωνα, η λεγόμενη κατηχητική συνομιλία ήταν ιδιαίτερα διαδεδομένη, η ουσία της οποίας συνοψίστηκε στην αναπαραγωγή ερωτήσεων και απαντήσεων από ένα σχολικό βιβλίο ή από διατυπώσεις δασκάλου. Επί του παρόντος, αυτού του είδους η συζήτηση δεν ασκείται στο σχολείο.

Ανάλογα με τις συγκεκριμένες εργασίες, το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, το επίπεδο δημιουργικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών και τη θέση της συνομιλίας στη διδακτική διαδικασία, διακρίνονται διαφορετικοί τύποι συνομιλιών: εισαγωγική ή εισαγωγική, οργάνωση συνομιλιών. συνομιλία-μηνύματα ή αναγνώριση και διαμόρφωση νέας γνώσης (Σωκρατική, ευρετική). σύνθεση, συστηματοποίηση ή ενοποίηση συνομιλιών .

Στόχος εισαγωγική συνομιλία - ενημέρωση προηγουμένως αποκτηθείσας γνώσης, συγκέντρωση της προσοχής, των πνευματικών, των δυνατοτήτων και των πραγματικών ικανοτήτων των μαθητών για την ενεργό ένταξή τους στις επερχόμενες εκπαιδευτικές και γνωστικές δραστηριότητες για την επίλυση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν. Κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας συνομιλίας, αποσαφηνίζεται ο βαθμός κατανόησης και ετοιμότητας των μαθητών για νέους τύπους δραστηριοτήτων και για εκμάθηση νέων πραγμάτων.

Συνομιλία-μήνυμα (ευρετική συνομιλία) περιλαμβάνει την ένταξη του μαθητή στη διαδικασία της ενεργού συμμετοχής στην απόκτηση νέας γνώσης, στην αναζήτηση τρόπων απόκτησής της και στη διατύπωση των δικών του απαντήσεων στα ερωτήματα που θέτει ο δάσκαλος. Στη διάρκεια ευρετική συνομιλία ο δάσκαλος, στηριζόμενος στην υπάρχουσα γνώση και την πρακτική εμπειρία, τους οδηγεί στην κατανόηση και αφομοίωση νέων γνώσεων, στη διατύπωση κανόνων και συμπερασμάτων. Ως αποτέλεσμα τέτοιων κοινών δραστηριοτήτων, οι μαθητές αποκτούν νέες γνώσεις μέσα από τις δικές τους προσπάθειες και προβληματισμό.

Σύνθεση , ή εξασφάλιση συνομιλίαστοχεύει στη συστηματοποίηση της θεωρητικής γνώσης που έχουν ήδη οι μαθητές και στον τρόπο εφαρμογής της σε μη τυπικές καταστάσεις και στη μεταφορά της στην επίλυση νέων εκπαιδευτικών και επιστημονικών προβλημάτων σε διεπιστημονική βάση.

Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, μπορούν να απευθύνονται ερωτήσεις σε έναν μαθητή (άτομο συνομιλία) ή μαθητές όλης της τάξης (μετωπικός συνομιλία).

Ένας τύπος συνομιλίας είναι συνέντευξη . Μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο με την τάξη ως σύνολο όσο και με μεμονωμένες ομάδες μαθητών. Είναι ιδιαίτερα χρήσιμο να οργανώσετε μια συνέντευξη στο γυμνάσιο, όταν οι μαθητές δείχνουν μεγαλύτερη ανεξαρτησία στην κρίση, μπορούν να θέτουν προβληματικές ερωτήσεις και να εκφράσουν τις απόψεις τους για ορισμένα θέματα που τίθενται προς συζήτηση από τον δάσκαλο.

Η επιτυχία των συνομιλιών εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ορθότητα των ερωτήσεων. Ο δάσκαλος κάνει ερωτήσεις σε όλη την τάξη, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να είναι έτοιμοι να απαντήσουν.

Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι σύντομες, σαφείς, ουσιαστικές και διατυπωμένες με τέτοιο τρόπο ώστε να ξυπνούν τις σκέψεις του μαθητή. Δεν πρέπει να κάνετε διπλές, υποδηλωτικές ερωτήσεις ή να ενθαρρύνετε να μαντέψετε την απάντηση. Δεν πρέπει να διατυπώνετε εναλλακτικές ερωτήσεις που απαιτούν σαφείς απαντήσεις όπως «ναι» ή «όχι».

Γενικά, η μέθοδος συνομιλίας έχει τα ακόλουθα πλεονεκτήματα:

ενεργοποιεί την εκπαιδευτική και γνωστική δραστηριότητα των μαθητών.
αναπτύσσει τη μνήμη και την ομιλία τους.
κάνει τις γνώσεις των μαθητών ανοιχτές.
έχει μεγάλη εκπαιδευτική δύναμη.
είναι ένα καλό διαγνωστικό εργαλείο. Μειονεκτήματα της μεθόδου συνομιλίας:
παίρνει πολύ χρόνο?
περιέχει ένα στοιχείο κινδύνου (ένας μαθητής μπορεί να δώσει μια λανθασμένη απάντηση, η οποία γίνεται αντιληπτή από άλλους μαθητές και καταγράφεται στη μνήμη τους).
απαιτείται απόθεμα γνώσεων.

Εκπαιδευτική συζήτηση.Σημαντική θέση μεταξύ των λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας έχει η εκπαιδευτική συζήτηση σε ένα σύγχρονο σχολείο. Ο κύριος σκοπός του στη μαθησιακή διαδικασία είναι να διεγείρει το γνωστικό ενδιαφέρον, να εμπλέξει τους μαθητές σε μια ενεργό συζήτηση διαφορετικών επιστημονικών απόψεων για ένα συγκεκριμένο πρόβλημα και να τους ενθαρρύνει να κατανοήσουν διάφορες προσεγγίσεις για την επιχειρηματολογία των θέσεων κάποιου άλλου και των δικών τους θέσεων. Αυτό όμως απαιτεί ενδελεχή προκαταρκτική προετοιμασία των μαθητών τόσο σε περιεχόμενο όσο και σε τυπικό επίπεδο και την παρουσία τουλάχιστον δύο αντίθετων απόψεων για το υπό συζήτηση πρόβλημα. Χωρίς γνώση, μια συζήτηση γίνεται άσκοπη, άσκοπη και ανακριβής, και χωρίς την ικανότητα να εκφράσει μια σκέψη και να πείσει τους αντιπάλους, γίνεται μη ελκυστική, μπερδεμένη και αντιφατική (Podlasy I.P. Pedagogy. M., 1996). Μια εκπαιδευτική συζήτηση, αφενός, προϋποθέτει ότι οι μαθητές έχουν την ικανότητα να διατυπώνουν με σαφήνεια και ακρίβεια τις σκέψεις τους και να οικοδομούν ένα σύστημα αιτιολογημένων αποδεικτικών στοιχείων, αφετέρου τους διδάσκει να σκέφτονται, να επιχειρηματολογούν και να αποδεικνύουν ότι έχουν δίκιο. Σε αυτήν την περίπτωση, φυσικά, ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να επιδείξει στους μαθητές του ένα παράδειγμα αυτού του στυλ επιχειρηματολογίας, να διδάξει στους μαθητές να εκφράζουν με ακρίβεια τις σκέψεις τους και να είναι ανεκτικοί με τη διατύπωση των μαθητών, να τροποποιεί με σεβασμό την επιχειρηματολογία τους και να διατηρεί διακριτικά το δικαίωμα στην τελευταία λέξη χωρίς να διεκδικεί την αλήθεια.στην έσχατη λύση.

Η εκπαιδευτική συζήτηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί εν μέρει στις ανώτερες τάξεις του βασικού σχολείου και πλήρως στις τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Μια καλά διεξαγόμενη συζήτηση έχει μεγάλη εκπαιδευτική και εκπαιδευτική αξία: διδάσκει μια βαθύτερη κατανόηση του προβλήματος, την ικανότητα να υπερασπίζεται τη θέση του και να λαμβάνει υπόψη τις απόψεις των άλλων.

Διάλεξη. Μια διάλεξη - ένας μονόλογος τρόπος παρουσίασης ογκώδους υλικού - χρησιμοποιείται, κατά κανόνα, στο γυμνάσιο και καταλαμβάνει ολόκληρο ή σχεδόν ολόκληρο το μάθημα. Το πλεονέκτημα μιας διάλεξης είναι η ικανότητα να διασφαλίζει την πληρότητα και την ακεραιότητα της αντίληψης των μαθητών για το εκπαιδευτικό υλικό στη λογική του μεσολάβηση και τις σχέσεις του στο θέμα ως σύνολο. Η συνάφεια της χρήσης διαλέξεων στις σύγχρονες συνθήκες αυξάνεται λόγω της χρήσης μπλοκ μελέτης νέου εκπαιδευτικού υλικού σε θέματα ή μεγάλες ενότητες.

Μια σχολική διάλεξη μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί για την ανασκόπηση του καλυπτόμενου υλικού. Τέτοιες διαλέξεις λέγονται ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ . Διεξάγονται σε ένα ή περισσότερα θέματα για να συνοψίσουν και να συστηματοποιήσουν το υλικό που μελετήθηκε.

Η χρήση των διαλέξεων ως μεθόδου διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο επιτρέπει σε κάποιον να εντείνει σημαντικά τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, να τους εμπλέξει σε ανεξάρτητες αναζητήσεις για πρόσθετες επιστημονικές πληροφορίες για την επίλυση προβληματικών εκπαιδευτικών και γνωστικών εργασιών, την ολοκλήρωση θεματικών εργασιών, τη διεξαγωγή ανεξάρτητα πειραμάτων και πειραμάτων που συνορεύουν με ερευνητικές δραστηριότητες. Αυτό εξηγεί το γεγονός ότι το μερίδιο των διαλέξεων στα λύκεια έχει αρχίσει πρόσφατα να αυξάνεται.

Εργασία με σχολικό βιβλίο και βιβλίο. Αυτή είναι η πιο σημαντική μέθοδος διδασκαλίας. Στο δημοτικό σχολείο, η εργασία με βιβλία πραγματοποιείται κυρίως στα μαθήματα υπό την καθοδήγηση δασκάλου. Στο μέλλον, οι μαθητές μαθαίνουν όλο και περισσότερο να εργάζονται με το βιβλίο ανεξάρτητα. Υπάρχει ένας αριθμός τεχνικών για ανεξάρτητη εργασία με έντυπες πηγές. Τα κυριότερα:

κρατάω σημειώσεις - μια περίληψη, μια σύντομη καταγραφή του περιεχομένου αυτού που διαβάστηκε. Η λήψη σημειώσεων γίνεται σε πρώτο (αυτός) ή σε τρίτο πρόσωπο. Η λήψη σημειώσεων σε πρώτο πρόσωπο αναπτύσσει καλύτερα την ανεξάρτητη σκέψη.
σύνταξη σχεδίου κειμένου . Το σχέδιο μπορεί να είναι απλό ή σύνθετο. Για να συντάξετε ένα σχέδιο, αφού διαβάσετε το κείμενο, πρέπει να το χωρίσετε σε μέρη και να ονομάσετε κάθε μέρος.
1

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικές βάσεις των μεθόδων διδασκαλίας στα σύγχρονα σχολεία

1.1 Έννοια της μεθόδου διδασκαλίας

1.2 Ταξινομήσεις μεθόδων διδασκαλίας

Κεφάλαιο 2. Χαρακτηριστικά των μεθόδων διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο

2.1 Παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας στο σχολείο

2.2 Παιχνίδι και αναπτυξιακές μέθοδοι διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο

2.3 Η/Υ και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο σχολείο

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Η σχολική εκπαίδευση έχει μεγάλο προνόμιο στην ανθρώπινη ανάπτυξη, η οποία θα πρέπει να παρέχει επαρκή γνώση και κατάλληλη ανατροφή στη διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή ως πλήρους κοινωνικού μέλους της κοινωνίας, καθώς αυτή η ηλικιακή περίοδος καθορίζει τις μεγάλες προοπτικές για τη διαφοροποιημένη ανάπτυξη του το παιδί.

Συνάφεια. Σήμερα, ο κύριος στόχος ενός σχολείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να προάγει τη νοητική, ηθική, συναισθηματική και σωματική ανάπτυξη του ατόμου χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους διδασκαλίας.

Η μέθοδος διδασκαλίας είναι μια πολύ περίπλοκη και διφορούμενη έννοια. Μέχρι τώρα, οι επιστήμονες που ασχολούνται με αυτό το πρόβλημα δεν έχουν καταλήξει σε κοινή κατανόηση και ερμηνεία της ουσίας αυτής της παιδαγωγικής κατηγορίας. Και το θέμα δεν είναι ότι δεν δόθηκε επαρκής προσοχή σε αυτό το πρόβλημα. Το πρόβλημα είναι η ευελιξία αυτής της έννοιας. Μετάφραση από τα ελληνικά, μέθοδος σημαίνει «μονοπάτι έρευνας, θεωρία», διαφορετικά - ένας τρόπος για την επίτευξη ενός στόχου ή την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος. Ο I. F. Kharlamov κατανοεί τις μεθόδους διδασκαλίας ως "μέθοδοι του διδακτικού έργου του δασκάλου και την οργάνωση των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών για την επίλυση διαφόρων διδακτικών προβλημάτων που αποσκοπούν στην κατανόηση του υλικού που μελετάται". Ο N.V. Savin πιστεύει ότι «οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι κοινής δραστηριότητας μεταξύ δασκάλου και μαθητών που στοχεύουν στην επίλυση μαθησιακών προβλημάτων».

Οι σύγχρονες εξελίξεις στην τεχνολογία των υπολογιστών μας αποδεικνύουν πειστικά ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας μπορούν επίσης να κατανοηθούν ως «ένας τρόπος οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών» (T. A. Ilyina) χωρίς τη συμμετοχή καθηγητή. Έτσι, στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της παιδαγωγικής, ο ακόλουθος ορισμός φαίνεται να είναι ο πιο επαρκής: μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι οργάνωσης της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή με προκαθορισμένα καθήκοντα, επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας, εκπαιδευτικές δραστηριότητες και αναμενόμενα αποτελέσματα για την επίτευξη διδακτικής στόχους. (8, 129)

Στην πρωτόγονη κοινωνία και στην αρχαιότητα επικρατούσαν μέθοδοι διδασκαλίας που βασίζονταν στη μίμηση. Η παρατήρηση και η επανάληψη των πράξεων των ενηλίκων αποδείχθηκε ότι ήταν κυρίαρχη στη διαδικασία μεταφοράς της εμπειρίας. Καθώς οι πράξεις που κατακτούσε ένα άτομο έγιναν πιο περίπλοκες και ο όγκος της συσσωρευμένης γνώσης διευρύνθηκε, η απλή μίμηση δεν μπορούσε πλέον να εξασφαλίσει επαρκές επίπεδο και ποιότητα αφομοίωσης από το παιδί της απαραίτητης πολιτιστικής εμπειρίας. Ως εκ τούτου, ένα άτομο αναγκάστηκε απλώς να μεταβεί σε λεκτικές μεθόδους διδασκαλίας. Αυτό ήταν ένα είδος καμπής στην ιστορία της εκπαίδευσης. Έχει καταστεί πλέον δυνατή η μεταφορά μεγάλου όγκου γνώσεων σε σύντομο χρονικό διάστημα. Οι ευθύνες του μαθητή περιελάμβαναν την προσεκτική απομνημόνευση των πληροφοριών που του μεταδόθηκαν. Στην εποχή των μεγάλων γεωγραφικών ανακαλύψεων και των επιστημονικών εφευρέσεων, ο όγκος της ανθρώπινης πολιτιστικής κληρονομιάς αυξήθηκε τόσο πολύ που οι δογματικές μέθοδοι δύσκολα μπορούσαν να ανταπεξέλθουν στο έργο. Η κοινωνία χρειαζόταν ανθρώπους που όχι μόνο απομνημόνευαν μοτίβα, αλλά μπορούσαν και να τα εφαρμόσουν. Κατά συνέπεια, οι μέθοδοι οπτικής διδασκαλίας έχουν φτάσει στο μέγιστο της ανάπτυξής τους, βοηθώντας στην εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης στην πράξη. Η στροφή προς τις ανθρωπιστικές αρχές και τα ιδανικά οδηγεί στην εξαφάνιση των αυταρχικών μεθόδων διδασκαλίας και αντικαθίστανται από μεθόδους αύξησης των κινήτρων των μαθητών. Τώρα δεν ήταν τα καλάμια που έπρεπε να παρακινήσουν το παιδί να μελετήσει, αλλά το ενδιαφέρον για μάθηση και αποτελέσματα. Περαιτέρω αναζήτηση οδήγησε στην ευρεία χρήση των λεγόμενων μεθόδων διδασκαλίας με βάση το πρόβλημα που βασίζονται στην ανεξάρτητη κίνηση του μαθητή προς τη γνώση. Η ανάπτυξη των ανθρωπιστικών επιστημών, κυρίως της ψυχολογίας, οδήγησε την κοινωνία στην κατανόηση ότι ένα παιδί χρειάζεται όχι μόνο εκπαίδευση, αλλά και ανάπτυξη των εσωτερικών του ικανοτήτων και της ατομικότητάς του, με μια λέξη, αυτοπραγμάτωση. Αυτό χρησίμευσε ως βάση για την ανάπτυξη και την ευρεία χρήση αναπτυξιακών μεθόδων διδασκαλίας. Έτσι, τα ακόλουθα τρία συμπεράσματα μπορούν να εξαχθούν από την εξέλιξη των μεθόδων διδασκαλίας:

1. Καμία μεμονωμένη μέθοδος δεν μπορεί να προσφέρει πλήρως τα απαραίτητα αποτελέσματα.

2. Ακολουθεί από το προηγούμενο. καλά αποτελέσματα μπορούν να επιτευχθούν μόνο με τη χρήση μιας σειράς μεθόδων.

3. Το μεγαλύτερο αποτέλεσμα μπορεί να επιτευχθεί χρησιμοποιώντας όχι πολυκατευθυντικές, αλλά συμπληρωματικές μεθόδους που απαρτίζουν το σύστημα.

Σκοπός του μαθήματος είναι η διερεύνηση μεθόδων διδασκαλίας στα σύγχρονα σχολεία.

Σύμφωνα με τον στόχο, διατυπώθηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

Εξετάστε τα θεωρητικά θεμέλια των μεθόδων διδασκαλίας.

Να μελετήσει τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα κάποιων μεθόδων διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο.

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικές βάσεις των μεθόδων διδασκαλίας στα σύγχρονα σχολεία

1.1 Έννοια της μεθόδου διδασκαλίας

σχολική μέθοδος διδασκαλίας

Γενικά, μια μέθοδος είναι μια μέθοδος ή ένα σύστημα τεχνικών, με τη βοήθεια των οποίων επιτυγχάνεται ο ένας ή ο άλλος στόχος κατά την εκτέλεση μιας συγκεκριμένης λειτουργίας. Έτσι, κατά τον προσδιορισμό της ουσίας μιας μεθόδου, μπορούν να εντοπιστούν δύο χαρακτηριστικά γνωρίσματά της. Πρώτον, πρέπει να μιλήσουμε εδώ για το σημάδι της σκοπιμότητας της δράσης και, δεύτερον, για το σημάδι της ρύθμισής της. Αυτά είναι τα λεγόμενα τυπικά χαρακτηριστικά της μεθόδου γενικά. Υπάρχουν όμως και συγκεκριμένα που αφορούν μόνο τη μέθοδο διδασκαλίας. Πρώτα απ 'όλα, αυτά περιλαμβάνουν:

Διδακτικές μέθοδοι σε ένα σύγχρονο σχολείο Παρουσίαση από έναν δάσκαλο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Προϋπολογισμού «Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Νο. 11» στο Vyazniki Svetlana Viktorovna Demidova «Υπάρχουν ακριβώς τόσες καλές μέθοδοι όσοι και καλοί δάσκαλοι» D. Polya

"Πες μου - θα ξεχάσω, δείξε μου - θα θυμηθώ, έμπλεξέ με - θα καταλάβω." Κινεζική παροιμία: «Όλη η γνώση παραμένει νεκρή αν δεν αναπτυχθούν πρωτοβουλία και πρωτοβουλία στους μαθητές: οι μαθητές πρέπει να διδαχθούν όχι μόνο να σκέφτονται, αλλά και να θέλουν». N.A. Umov Η ανάπτυξη ενός μαθητή γίνεται πιο αποτελεσματικά εάν εμπλέκεται σε δραστηριότητες.

Ένα άτομο θυμάται το 10% από αυτά που διαβάζει, το 20% από αυτά που ακούει, το 30% από αυτά που βλέπει. Το 50-70% θυμάται όταν συμμετέχει σε ομαδικές συζητήσεις, το 80% - όταν ανακαλύπτει και διατυπώνει ανεξάρτητα προβλήματα. 90%, όταν ο μαθητής εμπλέκεται άμεσα σε πραγματικές δραστηριότητες, στην ανεξάρτητη τοποθέτηση προβλημάτων, στην ανάπτυξη και λήψη αποφάσεων, στη διατύπωση συμπερασμάτων και προβλέψεων.

Βασικό συστατικό των παιδαγωγικών τεχνολογιών είναι οι μέθοδοι διδασκαλίας. Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι αλληλένδετων δραστηριοτήτων εκπαιδευτικών και μαθητών για την υλοποίηση των καθηκόντων της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης. (Γιού. Κ. Μπαμπάνσκι). Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι διδασκαλίας της εργασίας από έναν δάσκαλο και οργάνωσης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών για την επίλυση διαφόρων διδακτικών εργασιών που στοχεύουν στην κατάκτηση του υλικού που μελετάται. (I.F. Kharlamov).

«Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες πρέπει να κεντρίζουν το ενδιαφέρον του παιδιού να κατανοήσει τον κόσμο γύρω του και το εκπαιδευτικό ίδρυμα να γίνει σχολείο χαράς. Οι χαρές της γνώσης, της δημιουργικότητας, της επικοινωνίας». V.A. Σουχομλίνσκι

Απαιτήσεις για μεθόδους διδασκαλίας Επιστημονικές μέθοδοι. Διαθεσιμότητα της μεθόδου, συμμόρφωσή της με τις δυνατότητες ψυχολογικής και παιδαγωγικής ανάπτυξης των μαθητών. Η αποτελεσματικότητα της μεθόδου διδασκαλίας, η εστίασή της στη σταθερή γνώση του εκπαιδευτικού υλικού, στην εκπλήρωση των καθηκόντων της εκπαίδευσης των μαθητών. Η ανάγκη συστηματικής μελέτης και χρήσης καινοτόμων μεθόδων στην εργασία σας.

Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας εξαρτάται από: Τους γενικούς και ειδικούς μαθησιακούς στόχους. περιεχόμενο της ύλης ενός συγκεκριμένου μαθήματος. Από τον χρόνο που διατίθεται για τη μελέτη αυτού ή εκείνου του υλικού. Ανάλογα με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών και το επίπεδο των γνωστικών τους ικανοτήτων. Ανάλογα με το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών. Από τον υλικό εξοπλισμό του εκπαιδευτικού ιδρύματος, η διαθεσιμότητα εξοπλισμού, οπτικών βοηθημάτων, και τεχνικών μέσων. Από τις δυνατότητες και τα χαρακτηριστικά του δασκάλου, το επίπεδο της θεωρητικής και πρακτικής ετοιμότητας, τις μεθοδολογικές δεξιότητες και τις προσωπικές του ιδιότητες.

Χαρακτηριστικά ενός σύγχρονου μαθήματος Ένα σύγχρονο μάθημα είναι ένα δωρεάν μάθημα, ένα μάθημα απαλλαγμένο από τον φόβο: κανείς δεν φοβίζει κανέναν και κανείς δεν φοβάται κανέναν. Δημιουργείται μια φιλική ατμόσφαιρα. Δημιουργείται υψηλό επίπεδο κινήτρων. Μεγάλη σημασία δίνεται στις μεθόδους εκπαιδευτικής εργασίας. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών στην ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα και στη δημιουργική στάση απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οργανωτική βάση του μαθήματος: Όλα λειτουργούν και όλοι δουλεύουν. Η γνώμη όλων είναι ενδιαφέρουσα και οι επιτυχίες όλων είναι ευχάριστες. Όλοι είναι ευγνώμονες σε όλους για τη συμμετοχή τους και όλοι είναι ευγνώμονες σε όλους για την πρόοδό τους προς τη γνώση. Εμπιστευτείτε τον δάσκαλο ως επικεφαλής της ομαδικής εργασίας, αλλά όλοι έχουν δικαίωμα σε πρόταση πρωτοβουλίας. Ο καθένας και ο καθένας έχει το δικαίωμα να εκφράσει γνώμη για το μάθημα.

Ο μαθητής είναι ενεργό υποκείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δείχνει ανεξαρτησία στην ανάπτυξη και λήψη αποφάσεων, έτοιμος να αναλάβει την ευθύνη των πράξεών του, με αυτοπεποίθηση και σκόπιμη. Ο δάσκαλος είναι σύμβουλος, μέντορας, συνεργάτης. Το καθήκον του δασκάλου είναι να καθορίσει την κατεύθυνση της εργασίας, να δημιουργήσει συνθήκες για πρωτοβουλία των μαθητών. να οργανώσει σωστά τις δραστηριότητες των μαθητών.

Χαρακτηριστικά των σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας Μέθοδος δεν είναι η ίδια η δραστηριότητα, αλλά ο τρόπος που εκτελείται. Η μέθοδος πρέπει απαραίτητα να αντιστοιχεί στον σκοπό του μαθήματος. Η μέθοδος δεν χρειάζεται να είναι λάθος, μόνο η εφαρμογή της μπορεί να είναι λάθος. Κάθε μέθοδος έχει το δικό της θεματικό περιεχόμενο. Η μέθοδος ανήκει πάντα στον ηθοποιό. Δεν υπάρχει δραστηριότητα χωρίς αντικείμενο, ούτε μέθοδος χωρίς δραστηριότητα. (Σύμφωνα με τον M.M. Levina)

Η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να προκαλεί στο παιδί μια έντονη και εσωτερική παρόρμηση για γνώση και έντονη νοητική εργασία. Η επιτυχία ολόκληρης της εκπαιδευτικής διαδικασίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επιλογή των μεθόδων που χρησιμοποιούνται.

Η προσωπική μου θέση: Ο βέλτιστος συνδυασμός μορφών εργασίας στην τάξη. Εκμάθηση των βασικών τεχνικών των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Ανάπτυξη διαδικασιών σκέψης στους μαθητές. Δημιουργία συνθηκών για την εξασφάλιση υψηλής δραστηριότητας των μαθητών στο μάθημα. Εφαρμογή της αρχής της ατομικής προσέγγισης.

Με βάση τα σύγχρονα επιτεύγματα της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και της μεθοδολογίας, προχωρώ από τις ακόλουθες διατάξεις: Η ανάγκη για γνώση είναι μια από τις σημαντικότερες ανάγκες του ανθρώπου. Το ενδιαφέρον για τη γνώση ως βαθύς προσανατολισμός του ατόμου και σταθερό κίνητρο μάθησης αφυπνίζει τη δημιουργική σκέψη και δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για την εκδήλωση της δημιουργικής ατομικότητας. Οι βασικές αρχές που καθιστούν δυνατή την υλοποίηση των καθηκόντων που έχουν ανατεθεί είναι: η αρχή της ανάπτυξης και της εκπαίδευσης της εκπαίδευσης. την αρχή της ανάπτυξης των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών· την αρχή της δημιουργίας ενός θετικού συναισθηματικού υπόβαθρου εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων · την αρχή του εξανθρωπισμού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Οι δραστηριότητές μου στοχεύουν στην παροχή συνθηκών για προσωπική ανάπτυξη, στην απλοποίηση και διαχείριση της διαδικασίας και στη διαμόρφωση θεμάτων σκέψης. Προσπαθώ να συνδυάσω την επιστημονική διδασκαλία με την προσβασιμότητα, τη ζωντανή σαφήνεια με το παιχνίδι και να διασφαλίζω ότι όλοι οι μαθητές εργάζονται με ενθουσιασμό. Αυτό διευκολύνεται από το σύνολο των δεξιοτήτων διδασκαλίας που κατέχω. Δεξιότητες: Δείχνω στα παιδιά την πλήρη εμπιστοσύνη μου σε αυτά. Οργανώνω την παρουσίαση νέου υλικού με τη μορφή ενός συναρπαστικού διαλόγου. Δεν παραβιάζω την ενότητα της λογικής δομής του μαθήματος. Υποθέτω ότι οι μαθητές έχουν εσωτερικά κίνητρα για μάθηση. Προσπαθώ να εμπλέκω τους μαθητές σε δραστηριότητες που ξυπνούν τη χαρά της μάθησης και προκαλούν επίμονη περιέργεια. Η ατομική προσέγγιση των μαθητών βοηθά στη δημιουργία μιας ατμόσφαιρας επιτυχίας στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Σχολικά κίνητρα Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της διαγνωστικής «Σχολικά κίνητρα», αποκαλύφθηκε: Με βάση αυτό, προσδιόρισα τα επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Δημοτικού επιπέδου Τα παθητικά παιδιά δυσκολεύονται να εμπλακούν στην εργασία και δεν μπορούν να λύσουν μια μαθησιακή εργασία. Στόχος: αφύπνιση ενδιαφέροντος για εκπαιδευτικές δραστηριότητες, δημιουργία προϋποθέσεων για τη μετάβαση του μαθητή σε υψηλότερο γνωστικό επίπεδο. Περιεχόμενο της δραστηριότητας: «Δημιουργία κλίματος επιτυχίας». «Συναισθηματική επαναφόρτιση» "ενεργητική ακρόαση"? «δωρεάν» στυλ επικοινωνίας.

Μέσο επίπεδο Ενδιαφέρον των παιδιών για ορισμένες μαθησιακές καταστάσεις που σχετίζονται με ένα ενδιαφέρον θέμα ή ασυνήθιστες τεχνικές. Στόχος: να αναπτυχθεί η ικανότητα των μαθητών να ενισχύουν την επιτυχία που έχουν επιτευχθεί, να δείχνουν ενδιαφέρον για πνευματικές και βουλητικές προσπάθειες. Περιεχόμενα της δραστηριότητας: κρατήστε την προσοχή σε κατάσταση «έντονης έκπληξης». εναλλασσόμενες δραστηριότητες σύμφωνα με τις απαιτήσεις υγείας στο μάθημα. χρήση συναισθηματικών τεχνικών και παιχνιδιών.

Οι σπουδαστές υψηλού επιπέδου συμμετέχουν ενεργά σε όλες τις μορφές εργασίας. Στόχος: ενθάρρυνση της ανάγκης για εύρεση μη τυποποιημένων λύσεων, αυτοέκφρασης και αυτοβελτίωσης. Περιεχόμενο της δραστηριότητας: χρήση καταστάσεων παιχνιδιού ρόλων. προβληματικές εργασίες? εργαστείτε με πρόσθετες πηγές. Αποτελεσματικότητα: η επιτευχθείσα επιτυχία ξυπνά το ενδιαφέρον για μάθηση και συνεπάγεται τη μετάβαση κάθε μαθητή σε υψηλότερο επίπεδο.

Για να εξασφαλίσω τη γνωστική δραστηριότητα και το γνωστικό ενδιαφέρον των μαθητών σε διάφορα στάδια του μαθήματος, χρησιμοποιώ ενεργές μορφές και μεθόδους εργασίας. Θεωρώ το πιο παραγωγικό: Φόρμες παιχνιδιού? Οργάνωση ομαδικής, ζεύγους και ατομικής εργασίας. Οργάνωση ανεξάρτητων δραστηριοτήτων των μαθητών. Δημιουργία συγκεκριμένων καταστάσεων, ανάλυσή τους. Θέτοντας ερωτήσεις που ενεργοποιούν τον διάλογο. Εκμάθηση βασισμένη στην επίλυση προβλημάτων. Πρέπει να χρησιμοποιήσουμε μια ποικιλία μεθόδων και να βρούμε νέες. Το σχολείο να είναι παιδαγωγικό εργαστήριο, ο δάσκαλος να επιδεικνύει ανεξάρτητη δημιουργικότητα στο διδακτικό και εκπαιδευτικό του έργο. Λ.Ν. Τολστόι.

Το παιχνίδι «Το παιδί δεν κουράζεται από εργασία που καλύπτει τις λειτουργικές ανάγκες της ζωής του». S. Frenet Διδακτικά παιχνίδια - προκαλούν έντονο ενδιαφέρον για τη διαδικασία της γνώσης, ενεργοποιούν τις δραστηριότητες των μαθητών και τους βοηθούν να αφομοιώσουν πιο εύκολα το εκπαιδευτικό υλικό. Τα παιχνίδια ρόλων είναι μια μικρή σκηνή που παίζεται από μαθητές, βοηθώντας στην οπτικοποίηση, την προβολή και την αναβίωση περιστάσεων ή γεγονότων που είναι γνωστά στους μαθητές. Στα μαθήματα μαθηματικών, για να αναπτύξω δραστηριότητα και προσοχή, πραγματοποιώ νοητικούς υπολογισμούς με στοιχεία παιχνιδιού.

Ζεύγη και Ομάδες Αυτή η μέθοδος δίνει στους μαθητές περισσότερες ευκαιρίες για συμμετοχή και αλληλεπίδραση. Η εργασία σε ζευγάρια και ομάδες αναπτύσσει στα παιδιά την ικανότητα να αποδέχονται έναν κοινό στόχο, να μοιράζονται ευθύνες, να συμφωνούν για τρόπους επίτευξης του προτεινόμενου στόχου, να συσχετίζουν τις πράξεις τους με τις ενέργειες των συντρόφων τους και να συμμετέχουν στη σύγκριση στόχων και εργασίας. Για να εργαστείτε πάνω στο θέμα του μαθήματος, χρησιμοποιούνται οι μέθοδοι «Κυψέλες» και «Επαγγελματικές κάρτες» για ομάδες εκ περιτροπής ή μόνιμης σύνθεσης. Χρησιμοποιώ τη μέθοδο «Δημιουργικό Εργαστήρι» με μεγάλη επιτυχία στα γενικά μαθήματα.

Προβληματικές μέθοδοι. Όχι από γνώση σε πρόβλημα, αλλά από πρόβλημα σε γνώση. Συμβάλετε στην ανάπτυξη πνευματικών, αντικειμενικών και πρακτικών κινητήριων σφαιρών του ατόμου. Μια προβληματική ερώτηση είναι μια ερώτηση που απαιτεί πνευματική προσπάθεια, ανάλυση των συνδέσεων με προηγουμένως μελετημένο υλικό, μια προσπάθεια σύγκρισης και ανάδειξης των σημαντικότερων διατάξεων. Μια προβληματική κατάσταση είναι η σύγκριση δύο ή περισσότερων αμοιβαία αποκλειόμενων απόψεων. Οι εργασίες που βασίζονται σε προβλήματα είναι εργασίες που θέτουν προβλήματα στους μαθητές και τους κατευθύνουν να βρουν ανεξάρτητα λύσεις.

Μέθοδος έργου Μια μέθοδος βασισμένη στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, που διεγείρει την πρωτοβουλία των παιδιών· με τη βοήθειά της, υλοποιείται η αρχή της συνεργασίας μεταξύ παιδιού και ενήλικα, επιτρέποντας σε κάποιον να συνδυάσει το συλλογικό και το άτομο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επικεντρώθηκε στην ανάπτυξη της ερευνητικής και δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών, στη διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Το χρησιμοποιώ κυρίως σε μαθήματα περιβάλλοντος. «Επίσκεψη τον χειμώνα», «Τα κατοικίδια μου», «Το μυστικό του επωνύμου μου».

Τα κύρια στάδια της δραστηριότητας του έργου - Επιλογή θέματος έργου. - Εργασία με διαφορετικές πηγές. - Επιλογή της φόρμας για την παρουσίαση του έργου. - Εργασία έργου. - Παρουσίαση αποτελεσμάτων. - Προστασία έργου. Συνοψίζοντας. Στο τέλος της εργασίας, ο μαθητής πρέπει να απαντήσει στις ερωτήσεις: Πέτυχα αυτό που είχα σκοπό; Τι έγινε καλά; Τι έγινε άσχημα; Τι ήταν εύκολο να κάνω και με τι πάλεψα; Ποιος θα μπορούσε να με ευχαριστήσει για αυτό το έργο;

Μέθοδος συζήτησης Όπου ένα άτομο είναι δημιουργός, εκεί είναι υποκείμενο. Η ανάγκη για επικοινωνία είναι η πρώτη εκδήλωση της δραστηριότητας του υποκειμένου. Η ικανότητα επικοινωνίας μεταξύ τους και διεξαγωγής συζήτησης επιτρέπει σε κάθε παιδί να αναπτύξει την ικανότητα να ακούει, να μιλά με τη σειρά, να εκφράζει τις απόψεις του και να βιώνει την αίσθηση ότι ανήκει σε μια κοινή συλλογική αναζήτηση της αλήθειας. Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν τους κανόνες της συζήτησης. Η διδασκαλία προέρχεται από τους μαθητές και κατευθύνω τη συλλογική αναζήτηση, επιλέγω τη σωστή σκέψη και τους οδηγώ στο συμπέρασμα. Οι μαθητές δεν φοβούνται να κάνουν λάθος στην απάντηση, γνωρίζοντας ότι οι συμμαθητές τους θα έρχονται πάντα σε βοήθειά τους και μαζί θα πάρουν τη σωστή απόφαση. Για να διεξάγω συζητήσεις και να λαμβάνω αποφάσεις, χρησιμοποιώ, για παράδειγμα, μεθόδους όπως «Φανάρι» και «Καταιγισμός ιδεών».

ΤΠΕ Η χρήση των ΤΠΕ από τους δασκάλους της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην εκπαιδευτική διαδικασία επιτρέπει: την ανάπτυξη των ερευνητικών δεξιοτήτων και των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών. ενίσχυση των κινήτρων μάθησης· να διαμορφώσει στους μαθητές την ικανότητα να εργάζονται με πληροφορίες, να αναπτύξουν επικοινωνιακή ικανότητα. να εμπλέξει ενεργά τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία· δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για καλύτερη αμοιβαία κατανόηση εκπαιδευτικών και μαθητών και τη συνεργασία τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το παιδί γίνεται διψασμένο για γνώση, ακούραστο, δημιουργικό, επίμονο και εργατικό.

Χρησιμοποιώ τη μέθοδο της ημιτελούς ιστορίας κυρίως στα μαθήματα λογοτεχνικής ανάγνωσης. Διαβάζοντας το κείμενο σταματάω στο πιο ενδιαφέρον σημείο. Το παιδί έχει μια ερώτηση: «Τι ακολουθεί;» Εάν προκύψει μια ερώτηση, σημαίνει ότι υπάρχει ανάγκη να μάθετε, πράγμα που σημαίνει ότι το παιδί θα διαβάσει σίγουρα το κείμενο. «Διαβάζοντας με στάσεις». Στο κείμενο επισημαίνονται 2-3 στάσεις και τίθενται στα παιδιά ερωτήσεις που ενθαρρύνουν την κριτική σκέψη. Τι έκανε τον ήρωα να το κάνει αυτό; Πώς θα εξελιχθούν περαιτέρω τα γεγονότα; Χρησιμοποιείται η τεχνική «Δέντρο Πρόβλεψης». Τα παιδιά μαθαίνουν να υποστηρίζουν την άποψή τους και να συνδέουν τις υποθέσεις τους με δεδομένα κειμένου. Τι θα συμβεί μετά? Πώς θα τελειώσει η ιστορία; Πώς θα εξελιχθούν τα γεγονότα μετά το φινάλε; Επιλογή 1 Επιλογή 2 Επιλογή 3

Μέθοδοι για την έναρξη του μαθήματος "Ας χαμογελάμε ο ένας στον άλλο". Σας χαμογέλασα, και θα χαμογελάτε ο ένας στον άλλον, και σκεφτείτε πόσο καλό είναι που είμαστε όλοι μαζί σήμερα. Είμαστε ήρεμοι, ευγενικοί και φιλόξενοι. Εκπνεύστε τη χθεσινή αγανάκτηση και θυμό, άγχος. Ξεχάστε τους. Εισπνεύστε μέσα σας τη φρεσκάδα μιας καθαρής μέρας, τη ζεστασιά των ακτίνων του ήλιου. Ας ευχηθούμε ο ένας στον άλλον καλή διάθεση. Χαϊδεύω τον εαυτό σου στο κεφάλι. Δώσε στον εαυτό σου μια αγκαλιά. Σφίξτε το χέρι του γείτονά σας. Να χαμογελάτε ο ένας στον άλλον. "Χαιρετίσματα". Οι μαθητές περπατούν στην τάξη και χαιρετούν ο ένας τον άλλον, λέγοντας χαιρετισμούς ή λέγοντας τα ονόματά τους. Αυτό σας επιτρέπει να έχετε ένα διασκεδαστικό ξεκίνημα στο μάθημα, να κάνετε ζέσταμα πριν από πιο σοβαρές ασκήσεις και βοηθά στη δημιουργία επαφής μεταξύ των μαθητών μέσα σε λίγα λεπτά.

Μέθοδοι για την αποσαφήνιση των στόχων "Ξέρουμε - δεν ξέρουμε" Οι στόχοι της χρήσης της μεθόδου - τα αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθόδου μου επιτρέπουν να καταλάβω τι γνωρίζουν οι μαθητές από το υλικό που έχει προγραμματιστεί για το μάθημα και τι όχι. Σε ποιες γνώσεις μπορούν να βασιστούν οι μαθητές όταν διδάσκουν νέο υλικό; Κάνω ερωτήσεις στους μαθητές, οδηγώντας τους στο σκοπό και τους στόχους του μαθήματος. Οι μαθητές, απαντώντας τους, ανακαλύπτουν μαζί μου τι γνωρίζουν ήδη για αυτό το θέμα και τι όχι. "Flower Field" Πριν αρχίσουμε να διευκρινίζουμε τις προσδοκίες και τις ανησυχίες, εξηγώ γιατί είναι σημαντικό να διευκρινίσουμε στόχους, προσδοκίες και ανησυχίες. Οι μαθητές καταγράφουν τις προσδοκίες τους στα μπλε χρώματα και τους φόβους τους στο κόκκινο. Αυτοί που έγραψαν προσαρτούν λουλούδια στο ξέφωτο. Αφού όλοι οι μαθητές επισυνάψουν τα λουλούδια τους, τους φωνάζω, μετά από την οποία οργανώνουμε συζήτηση και συστηματοποίηση των διατυπωμένων στόχων, επιθυμιών και ανησυχιών. Κατά τη συζήτηση, διευκρινίζουμε τις καταγεγραμμένες προσδοκίες και ανησυχίες. Στο τέλος της μεθόδου, συνοψίζω την αποσαφήνιση των προσδοκιών και των ανησυχιών. "Αερόστατα"

Οι μέθοδοι σύνοψης σάς επιτρέπουν να συνοψίσετε αποτελεσματικά, ικανά και ενδιαφέροντα το μάθημα και να ολοκληρώσετε την εργασία με τη μορφή παιχνιδιού. Για μένα αυτό το στάδιο είναι πολύ σημαντικό, γιατί μου επιτρέπει να μάθω τι έχουν μάθει καλά τα παιδιά και τι πρέπει να προσέξουν στο επόμενο μάθημα. «Καφέ» Καλώ τους μαθητές να φανταστούν ότι πέρασαν τη σημερινή μέρα σε ένα καφενείο και τώρα τους ζητώ να απαντήσουν σε μερικές ερωτήσεις: - Θα έτρωγα περισσότερο από αυτό... - Μου άρεσε περισσότερο... - Σχεδόν το παραψήγησα. .. - Υπερκαταλαβαίνω... - Παρακαλώ, προσθέστε... «Χαμομήλι» Τα παιδιά σκίζουν πέταλα χαμομηλιού, περνούν πολύχρωμα φύλλα σε κύκλο και απαντούν στις κύριες ερωτήσεις που σχετίζονται με το θέμα του μαθήματος που είναι γραμμένο στο πίσω μέρος.

«Τελικός κύκλος» Η αφίσα έχει έναν μεγάλο κύκλο χωρισμένο σε τομείς: «Η απόκτηση νέων γνώσεων», «Η συμμετοχή μου στις εργασίες της ομάδας», «Με ενδιέφερε», «Μου άρεσε να κάνω τις ασκήσεις», «Μου άρεσε να μιλάω σε μπροστά στα παιδιά». Όλοι οι μαθητές καλούνται να σχεδιάσουν έναν κύκλο με ένα μαρκαδόρο. Όσο πιο φωτεινές είναι οι αισθήσεις, τόσο πιο κοντά στο κέντρο βρίσκεται ο κύκλος. Εάν η σχέση είναι αρνητική, ο κύκλος σχεδιάζεται έξω από τον κύκλο.

Μέθοδοι χαλάρωσης Εάν αισθάνεστε ότι οι μαθητές σας είναι κουρασμένοι, κάντε ένα διάλειμμα και θυμηθείτε την επανορθωτική δύναμη της χαλάρωσης! Μέθοδος "Γη, αέρας, φωτιά και νερό". Οι μαθητές, με εντολή του δασκάλου, απεικονίζουν μια από τις καταστάσεις - αέρα, γη, φωτιά και νερό. Ο ίδιος συμμετέχω σε αυτό, βοηθώντας τους ανασφαλείς και ντροπαλούς μαθητές να συμμετέχουν πιο ενεργά στην άσκηση. "Αστεία μπάλα" "Σωματική άσκηση για τα μάτια."

Αποτελέσματα Η χρήση διαφόρων μορφών και μεθόδων για τη διασφάλιση της ένταξης των μαθητών στην ενεργό γνωστική δραστηριότητα μας επιτρέπει να εξαγάγουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα: Ποιότητα γνώσης

Επίπεδο μάθησης μαθητή

Συμπέρασμα "Πολλά μαθήματα στο σχολείο είναι τόσο σοβαρά που είναι χρήσιμο να μην χάσετε την ευκαιρία να τα κάνετε λίγο διασκεδαστικά." Είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσετε διάφορες μορφές, μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο: σας επιτρέπουν να διδάξετε το υλικό σε προσιτή, ενδιαφέρουσα, ζωντανή και ευφάνταστη μορφή. προώθηση της καλύτερης απόκτησης γνώσεων· προκαλεί ενδιαφέρον για μάθηση. σχηματίζουν επικοινωνιακές, προσωπικές, κοινωνικές, πνευματικές ικανότητες. Τα μαθήματα που χρησιμοποιούν ενεργητικές μεθόδους μάθησης είναι ενδιαφέροντα όχι μόνο για τους μαθητές, αλλά και για τους δασκάλους. Αλλά η τυχαία, αλόγιστη χρήση τους δεν δίνει καλά αποτελέσματα. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό να αναπτύξετε ενεργά και να εφαρμόσετε τις δικές σας μεθόδους παιχνιδιού στο μάθημα σύμφωνα με τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά της τάξης σας.

Καλή τύχη σε όλους

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ

Προβολή

Υπερηχογράφημα άκρων

Τύποι υπερήχων

Υπερηχογράφημα κοιλίας

Υπερηχογράφημα θώρακα

Δημοφιλή ΑΡΘΡΑ

	"The Clash of Civilizations" Samuel Huntington The Clash of Civilizations κατεβάστε το fb2
	Πώς να οργανώσετε την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας για παιδιά το καλοκαίρι;
	Λέξεις δείκτη Present Continuous
	Είναι δυνατόν να φτιάξουμε μαρμελάδα κράταιγο;
	Συνταγές για νόστιμη και υγιεινή μαρμελάδα κράταιγο

2023 "kingad.ru" - υπερηχογραφική εξέταση ανθρώπινων οργάνων