Темата е основната теория за умственото развитие. Концепции за умственото развитие на детето

Въведение……………………………………………………………………………………………1

1. Културно-историческа концепция на Л. С. Виготски…………………….2

2. Законите на умственото развитие на детето според Л. С. Виготски………………4

3.Теоретично и практическо значение на феномена "Зона на най-близкото"

Развитие» ................................................ ............ ................................. ............. 5

4. По-нататъшни стъпки по пътя, открит от Л. С. Виготски.………………..... 8

5. Концепцията за периодизация на умственото развитие от Д. Б. Елконин ... 10

Заключение………………………………………………………………………………… 13

Списък с референции……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………

Въведение

Науката за умственото развитие възниква като клон на сравнителната психология в края на 19 век. Отправна точка за систематично изследване на психологията на детето е книгата на немския дарвинов учен В. Прейер "Душата на детето", според единодушното признание на психолозите, той се смята за основател на детската психология.

На практика няма нито един изключителен психолог, който да се занимава с проблемите на общата психология, който в същото време, по един или друг начин, да не се занимава с проблемите на развитието на психиката.

Такива световноизвестни учени като В. Стърн, К. Левин, З. Фройд, Е. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинщайн, Л. С. Виготски, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтиев, П. Я. Галперин, Д. Б. Елконин и др. други.

Развитието, на първо място, се характеризира с качествени промени, появата на неоплазми, нови механизми, нови процеси, нови структури. Л. С. Виготски и други психолози описват основните признаци на развитие. Най-важните сред тях са: диференциране, разчленяване на предишния единичен елемент; появата на нови аспекти, нови елементи в самото развитие; преструктуриране на връзките между страните на обекта. Всеки от тези процеси отговаря на изброените критерии за развитие.

Първоначално задачата на психологията на развитието беше да натрупа факти и да ги подреди във времева последователност. Тази задача съответства на стратегията за наблюдение, която доведе до натрупването на различни факти, които трябваше да бъдат въведени в системата, за да се идентифицират етапите и етапите на развитие, за да се идентифицират основните тенденции и общи модели на процеса на развитие себе си и в крайна сметка да разберем причината за това. За решаването на тези проблеми психолозите използват стратегията на естествено-научния констатиращ експеримент, който позволява да се установи наличието или отсъствието на изследваното явление при определени контролирани условия, да се измерят неговите количествени характеристики и да се даде качествено описание.

В момента интензивно се разработва нова изследователска стратегия - стратегията за формиране на психични процеси, активна намеса, изграждане на процес с дадени свойства, на които дължим Л. С. Виготски. Днес има няколко идеи за прилагане на тази стратегия, които могат да бъдат обобщени по следния начин:

Културно-историческата концепция на Л. С. Виготски, според която интерпсихичното става интрапсихично. Генезисът на висшите психични функции е свързан с използването на знак от двама души в процеса на тяхното общуване; без да изпълнява тази роля, знакът не може да стане средство за индивидуална умствена дейност.

Концепцията за образователна дейност - изследването на Д. Б. Елконин, в което е разработена стратегия за формиране на личността не в лабораторни условия, а в реалния живот - чрез създаване на експериментални училища.

1. Културно-историческа концепция на Л. С. Виготски.

Цялата научна дейност на Л. С. Виготски беше насочена към това да позволи на психологията да премине "от чисто описателно, емпирично и феноменологично изследване на явленията към разкриване на тяхната същност". Той въвежда нов - експериментален генетичен метод за изследване на психичните явления, тъй като смята, че "проблемът на метода е началото и основата, алфата и омегата на цялата история на културното развитие на детето". Л. С. Виготски развива учението за възрастта като единица за анализ на детското развитие. Той предлага различно разбиране за хода, условията, източника, формата, спецификата и движещите сили на психическото развитие на детето; описва епохите, етапите и фазите на детското развитие, както и преходите между тях в хода на онтогенезата; той разкрива и формулира основните закономерности на психическото развитие на детето.

Л. С. Виготски определя областта на своите изследвания като „върхова психология” (психологията на съзнанието), която противостои на другите две – „повърхностна” (теория на поведението) и „дълбока” (психоанализа). Той разглежда съзнанието като "проблем на структурата на поведението".

Днес можем да кажем, че три сфери на човешкото съществуване: чувства, интелект и поведение се изучават в най-големите психологически концепции - психоанализата, теорията на интелигентността и бихевиоризма. Приоритетът в развитието на "висшата психология", или психологията на развитието на съзнанието, принадлежи на съветската наука.

С право може да се твърди, че Л. С. Виготски е изпълнил задачата за преструктуриране на психологията въз основа на дълбок философски анализ. За Л. С. Виготски бяха важни следните въпроси: Как човек в своето развитие излиза извън границите на своята "животинска" природа? Как се развива като културно и работещо същество в хода на социалния си живот? Според Л. С. Виготски в процеса на своето историческо развитие човекът се е издигнал до степен да създава нови движещи сили за своето поведение; едва в хода на обществения живот на човека възникват, оформят се и се развиват неговите нови потребности, а самите естествени потребности на човека претърпяват дълбоки изменения в процеса на неговото историческо развитие.

Според Л. С. Виготски висшите психични функции първоначално възникват като форма на колективно поведение на детето, като форма на сътрудничество с други хора и едва по-късно се превръщат в индивидуални функции на самото дете. Така например първоначално речта е средство за комуникация между хората, но в хода на развитието тя става вътрешна и започва да изпълнява интелектуална функция.

Л. С. Виготски подчертава, че отношението към околната среда се променя с възрастта и следователно се променя ролята на околната среда в развитието. Той подчерта, че средата трябва да се разглежда не абсолютно, а относително, тъй като влиянието на средата се определя от преживяванията на детето. Л. С. Виготски въведе понятието ключов опит. Както правилно отбеляза по-късно Л. И. Божович, „концепцията за преживяване, въведена от Л. С. Виготски, открои и обозначи онази най-важна психологическа реалност, с изучаването на която е необходимо да започне анализът на ролята на средата в развитието. на детето; обвързват се различни влияния на различни външни и вътрешни обстоятелства.

2. Закони на умственото развитие на детето според Л. С. Виготски.

Съвременните идеи за връзката между биологичното и социалното, приети в домашната психология, се основават главно на разпоредбите на L.S. Виготски.

Л.С. Виготски подчертава единството на наследствените и социалните елементи в процеса на развитие. Наследствеността присъства в развитието на всички умствени функции на детето, но като че ли има различно съотношение. Елементарните функции (започвайки с усещанията и възприятията) са по-наследствено обусловени от висшите (произволна памет, логическо мислене, реч).

Виготски формулира ЗАКОНИТЕ на ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ:

1) развитието на детето има сложна организация във времето: ритъмът на развитие не съвпада с ритъма на времето. Ритъмът на развитие се променя в различните възрастови периоди;

2) неравномерност (в развитието на детето стабилните периоди се заменят с критични);

3) чувствителност (в развитието на детето има най-чувствителните периоди, когато психиката е в състояние да възприема външни влияния; 1-3 g - реч, дете в предучилищна възраст - памет, 3-4 g - корекция на говорни дефекти);

4) компенсация (проявява се в способността на психиката да компенсира липсата на някои функции поради развитието на други; например други качества се влошават при слепи хора - слух, тактилни усещания, обоняние)

Виготски отделя 2 нива (зони) на умствено развитие:

1) Зона на действително развитие (ZAR) - тези ZUN, действия, които са в психиката на детето днес; какво детето може да направи само.

2) Зона на проксимално развитие (ZPD) - задачи, които днес детето може да изпълнява с помощта на възрастен, а утре - самостоятелно. Маркова открои третото ниво на развитие - нивото на саморазвитие (самообучение)

ОБУЧЕНИЕТО трябва да се основава на ZPD. Обучението, според L.S. Виготски, води развитието "дърпа" го със себе си. Но в същото време не трябва да се отделя от развитието на детето. Значителна празнина, изкуствено бягане напред, без да се вземат предвид възможностите на детето, в най-добрия случай ще доведе до коучинг, но няма да има развиващ ефект.

Развитието на детето има сложна организация във времето: собствен ритъм, който не съвпада с ритъма на времето, и свой собствен ритъм, който се променя през различните години от живота. Следователно една година живот в ранна детска възраст не е равна на една година живот в юношеска възраст.

Законът за метаморфозата в развитието на детето: развитието е верига от качествени промени. Детето не е просто малък възрастен, който знае по-малко или може по-малко, а същество с качествено различна психика.

Законът за неравномерното развитие на детето: всяка страна в психиката на детето има свой собствен оптимален период на развитие. Този закон е свързан с хипотезата на Л. С. Виготски за системната и семантична структура на съзнанието.

Законът за развитие на висшите психични функции. Висшите психични функции възникват първоначално като форма на колективно поведение, като форма на сътрудничество с други хора и едва по-късно стават вътрешни индивидуални (форми) функции на самото дете. Отличителни черти на висшите психични функции: посредничество, осъзнатост, произволност, последователност; образуват се in vivo; те се формират в резултат на овладяването на специални инструменти, средства, разработени в хода на историческото развитие на обществото; Развитието на външните психични функции е свързано с обучението в широкия смисъл на думата, то не може да се осъществи освен под формата на усвояване на дадени модели, поради което това развитие преминава през няколко етапа.

Министерство на образованието и науката на Руската федерация

Федерална агенция за образование

GOU VPO „Тоболска държавна социално-педагогическа академия

на името на D.I. Менделеев“.

Катедра по психология

Теории за умственото развитие

Резюме направено от:

Студент от група 21

Факултет по чужди езици

Краснова Ю.Ю.

Проверил: д.ф.н.

Бостанджиева Т.М.

Тоболск 2010 г

Въведение

Основните теории за психичното развитие са формализирани в психологията на ХХ век, което е пряко свързано с методологическата криза на психологията в началото на този век. Търсенето на обективни методи на изследване разкри проблема за крайната цел на психологическото изследване. Научните дискусии разкриват разлика в разбирането за психичното развитие, както и за закономерностите и условията на неговото протичане. Различието в подходите породи изграждането на различни концепции за ролята на биологичните и социалните фактори, за значението на наследствеността и средата в развитието на индивида. В същото време формирането на различни научни школи в психологията на развитието допринесе за по-нататъшното натрупване и систематизиране на емпирични данни за човешкото развитие в различни периоди от живота. Изграждането на теории за психичното развитие даде възможност да се обяснят характеристиките на поведението, да се идентифицират механизмите за формиране на определени психични качества на човек.

В западната психология умственото развитие на човек традиционно се разглежда в съответствие с утвърдените школи на психоанализата, бихейвиоризма, гещалтпсихологията, генетичната и хуманистичната психология.

Психоаналитична теория

Още в началото на века виенският психиатър и психолог З. Фройд предлага своя собствена интерпретация на човешката личност, която оказва огромно влияние не само върху психологическата наука и психотерапевтичната практика, но и върху културата като цяло в целия свят.

Дискусиите, свързани с анализа и оценката на идеите на Фройд, продължават десетилетия. Според възгледите на Фройд, споделяни от значителна част от неговите последователи, човешката дейност зависи от инстинктивните нагони, преди всичко от половия инстинкт и инстинкта за самосъхранение. Но в обществото инстинктите не могат да се проявяват толкова свободно, колкото в животинския свят, обществото налага много ограничения на човек, подлага неговите инстинкти или стремежи на "цензура", която принуждава човек да ги потиска, забавя.

По този начин инстинктивните нагони се изтласкват от съзнателния живот на индивида като срамни, неприемливи, компрометиращи и преминават в сферата на несъзнаваното, "отиват под земята", но не изчезват. Запазвайки своя енергиен заряд, своята активност, те постепенно от сферата на несъзнаваното продължават да контролират поведението на индивида, превъплъщавайки се (сублимирайки се) в различни форми на човешка култура и продукти на човешката дейност.

В сферата на несъзнаваното инстинктивните нагони се комбинират, в зависимост от техния произход, в различни комплекси, които според Фройд са истинската причина за активността на личността. Съответно, една от задачите на психологията е идентифицирането на несъзнателни комплекси и насърчаването на тяхното осъзнаване, което води до преодоляване на вътрешните конфликти на индивида (метод на психоанализата). Сред такива мотивиращи причини беше например Едиповият комплекс.

Нейната същност е, че в ранна детска възраст всяко дете трябва да има драматична ситуация, която наподобява конфликта, който е основното съдържание на трагедията на древногръцкия драматург Софокъл "Едип цар": без да знае, кръвосмесителната любов на сина към майка му и убийството на баща му.

Според Фройд еротичното влечение на четиригодишно момче към майка му и желанието за смъртта на баща му (Едипов комплекс) се сблъскват с друга сила - страхът от ужасно наказание за кръвосмесителни сексуални нагони (комплексът на катастрофата ). Желанието на Фройд да изведе цялата активност на индивида само от сексуалните нагони (тогава към тях се добавя "смъртогон") срещна възражения от много психолози, което стана една от причините за раждането на неофройдизма (К. Хорни и други), който се характеризира с комбинация от класически фройдизъм с някои отклонения от него. В разбирането на личността неофройдистите отказват приоритета на сексуалните нагони и се отдалечават от биологизацията на човека.

На преден план излиза зависимостта на индивида от средата. В същото време личността действа като проекция на социалната среда, от която личността уж автоматично се определя.

Средата проектира своите най-важни качества върху човек, те се превръщат във форми на дейност на този човек (например търсене на любов и одобрение, стремеж към власт, престиж и притежание, желание да се подчини и приеме мнението на групата на авторитетни лица, бягство от обществото).

К. Хорни свързва основната мотивация на човешкото поведение с "чувство на фундаментална тревожност" - безпокойство, обяснявайки го с впечатленията от ранното детство, безпомощността и беззащитността, които детето изпитва, когато се сблъска с външния свят. „Коренната тревожност“ стимулира действия, които могат да осигурят безопасност. Така се формира водещата мотивация на индивида, на която се основава поведението му.

Психоанализата се характеризира с идеята за признаване на несъзнаваното като фактор, определящ поведението, често противоположно на съзнателните цели. Признавайки, че „нещата не са такива, каквито изглеждат“, че човешкото поведение и съзнание са силно определени от несъзнателни мотиви, които могат да предизвикат привидно ирационални чувства и поведение.

Обяснение на продължаващото влияние на спецификата на отношението към значими други в много ранна детска възраст върху естеството на преживяванията на възрастните. От тази гледна точка ранните житейски преживявания водят до формирането на стабилни вътрешни светове, които зареждат емоционално конструкциите на външните светове и тяхното емоционално преживяване. Вътрешните светове се създават в много ранна детска възраст и представляват изградените основи за протичане на живота - психическа реалност.

Изявление като основен регулатор на психичния живот на индивида на психологическата защита, насочена към преодоляване на вътрешната тревожност. Обичайно е почти всички школи на психоанализата да признават, че съзнанието и вътрешните ни версии на света - установени в детството - са систематично променяни, за да се избегне безпокойството. Психологическата защита е насочена към създаване на вътрешни версии на света, които намаляват тревожността и правят живота по-поносим. Тъй като психологическата защита често се проявява несъзнателно, именно с действието на нейните механизми са свързани много от нашите ирационални действия и идеи.

Природата на човешките трудности е свързана с разрешаването на основния конфликт между Аз-а и Свръх-Аза, т.е. изискванията на индивида и изискванията на обществото, което поражда тревожност. За да се справи с безпокойството, човек включва психологически защити. Подобно включване обаче понякога води до непълно развитие на личността. Човекът не е това, което е в действителност. И как трябва да бъде за другите (като правило тези твърди модели на поведение, които са били заложени в ранна детска възраст).

Основен метод: анализ на свободните асоциации, който се използва при анализа на грешки, седуми, пропуски в езика, пропуски в езика, случайни или симптоматични действия, анализ на сънищата на клиента, интроспекция, анализ на преноса, интерпретация на съпротива, емоционална преобучаване.

Целта е изтласканият, афективно зареден материал на несъзнаваното да се изведе в светлината на съзнанието, за да се включи неговата енергия в жизнената дейност. Какво е възможно, според З. Фройд, с емоционална реакция (катарзис).

Предимства на психоаналитичната теория на личността:

Изследване на несъзнаваното, използване на клинични методи, нетрадиционни прозрения, методи на терапевтична практика, изследване на реални преживявания и проблеми на клиента.

недостатъци:

Теория за социалното обучение

Теориите за личността в перспективата на социалното обучение са предимно теории за обучението. В началото на своето формиране теорията за социалното научаване придаваше изключително значение на идеите за подсилване, но съвременната теория придоби подчертано когнитивен (когнитивно-познавателен) характер. Значението на подкреплението е взето под внимание с термини, които описват мислещ и знаещ човек, който има очаквания и идеи.

Социализацията е процес, който позволява на детето да заеме своето място в обществото, това е насърчаването на новородено от асоциално хуманоидно състояние към живот като пълноправен член на обществото. Как протича социализацията? Всички новородени си приличат, а след две или три години са различни деца. И така, теоретиците на социалното обучение казват, че тези различия са резултат от обучението, те не са вродени. Има различни концепции за учене. При класическото кондициониране на Павлов субектите започват да дават еднакъв отговор на различни стимули. При оперантното обучение на Скинър се формира поведенчески акт поради наличието или отсъствието на подсилване на един от многото възможни отговори. И двете концепции не обясняват как възниква ново поведение.

Отклонение от класическия бихевиоризъм. В края на 30-те години Н. Милър, Дж. Долард, Р. Сиърс, Дж. Уайтинг и други млади учени от Йейлския университет правят опит да преведат най-важните концепции на психоаналитичната теория на личността на езика на К. Хъл теория на обучението. Те очертаха основните линии на изследване: социално обучение в процеса на отглеждане на дете, междукултурен анализ - изследване на възпитанието и развитието на дете в различни култури, развитие на личността. През 1941 г. Н. Милър и Дж. Долард въвеждат термина "социално обучение" в научна употреба.

Корените на съвременната теория за социалното обучение могат да бъдат проследени до теоретици като Кърт Люин и Едуард Толман. Що се отнася до социалните и междуличностните аспекти на тази теория, работата на Джордж Хърбърт Мийд и Хари Стак Съливан.

В момента Джулиан Ротър, Алберт Бандура и Уолтър Мишел са сред най-влиятелните теоретици на социалното обучение. Дори Ханс Айзенк и Джоузеф Волпе понякога се включват сред теоретиците на социалното обучение поради естеството на техните терапии, произтичащи от модела на обучение.

Вземете теорията на Джулиан Ротър като пример:

Теорията на Ротър има няколко важни характеристики. Първо, Rotter взема t.sp. върху теорията като конструкт. Това означава, че той не се интересува от реконструкцията на реалността чрез теория, а от разработването на система от концепции, които биха имали предвидима полезност. Второ, той обръща голямо внимание на езика на описанието. Това се изразяваше в търсенето на такива формулировки на понятия, които да бъдат свободни от несигурност и двусмислие. Трето, той полага големи усилия, за да използва оперативни дефиниции, които установяват реални измервателни операции за всяка концепция.

Изборът на Ротър на термина „социално обучение” не е случаен. Той вярва, че повечето хора поведението е придобито или научено. По-важното е, че се случва в среда, която е значима за човек, гъмжаща от социални медии. взаимодействия с други хора.

Основната характеристика на тази теория е, че тя включва два вида променливи: мотивационни (подкрепление) и когнитивни (очакване). Отличава се и с използването на емпиричния закон на ефекта. Укрепването е всичко, което предизвиква движение към или далеч от целта.

И накрая, тази теория дава приоритет на представянето пред придобиването на поведение.

Основни понятия. Теорията на Ротър изисква четири концепции или променливи, за да предскаже поведението на индивида. На първо място, това е поведенческият потенциал (BP). Тази променлива характеризира потенциала на всяко дадено поведение, което се случва в конкретна ситуация във връзка с преследването на определен подсилващ фактор или набор от подсилващи елементи. В този случай поведението се дефинира широко и включва двигателни действия, когнитивна активност, вербализации, емоционални реакции и др.

Втората важна променлива е очакваната продължителност (E). Това е оценката на индивида за вероятността определено подкрепление да се появи в резултат на конкретно поведение, приложено в конкретна ситуация. Очакванията са субективни и не съвпадат непременно с актюерската вероятност, изчислена по обективен начин от предишно подкрепление. Възприятията на индивида играят решаваща роля тук.

Третата важна концепция е стойността на армировката (стойност на армировката, RV). Определя се като степента на предпочитание, дадено от индивида на всяко от подкрепленията, при хипотетично еднакви шансове за тяхното възникване.

И накрая, самата психоложка. ситуация, според соц теория на обучението, служи като важен предсказващ фактор. За точно прогнозиране на поведението във всяка ситуация е необходимо да се разбере психол. значимостта на ситуацията по отношение на нейното въздействие както върху стойността на подкрепленията, така и върху очакванията.

Очаквания за решаване на проблеми. През последните години голям брой изследвания беше посветен на обобщените очаквания в областта на решаването на проблеми (problem-solving generalized expectancies). Тези когнитивни променливи са подобни на нагласи, вярвания или умствени. ментални настройки за това как проблемните ситуации трябва да се тълкуват, за да се улесни разрешаването им. Хората се различават значително в тези познания. Предмет на тези изследвания. стомана, гл. обр., два типа генерализирани очаквания: вътрешен/външен контрол на подсилване (локус на контрол) и междуличностно доверие. В първия случай хората се различават в убежденията си по това дали събитията, които им се случват, се дължат на собственото им поведение и нагласи (вътрешно) или се определят от късмет, съдба, случайност или волята на други хора (външно). В случай на междуличностно доверие има хора, които очакват другите да кажат истината, докато има хора, които вярват в противното. От друга страна, как хората подхождат към проблемите, пред които са изправени, ще зависи до голяма степен от естеството на тези обобщени очаквания.

когнитивна теория

Когнитивната теория за личността е близка до хуманистичната, но има редица съществени различия. Основател е американският психолог Дж. Кели (1905-1967). Според него единственото нещо, което човек иска да знае в живота, е какво му се е случило и какво ще му се случи в бъдеще.

Основният източник на развитие на личността на Кели е средата, социалната среда. Когнитивната теория за личността подчертава влиянието на интелектуалните процеси върху човешкото поведение. В тази теория всеки човек се сравнява с учен, който тества хипотези за природата на нещата и прави прогноза за бъдещи събития. Всяко събитие е отворено за множество интерпретации.

Основното понятие е „конструкт“ (от англ. construct – изграждам), което включва особеностите на всички когнитивни процеси (възприятие, памет, мислене и реч). Благодарение на конструкциите човек не само научава света, но и установява междуличностни отношения. Конструктите, които са в основата на тези взаимоотношения, се наричат ​​личностни конструкти (Fransella F., Bannister D., 1987). Конструктът е един вид класификатор, шаблон за нашето възприемане на другите хора и себе си.

Кели откри и описа основните механизми на функциониране на личностните конструкции, а също така формулира основния постулат и 11 последствия.

Постулатът гласи: личните процеси са психологически канализирани по такъв начин, че да предоставят на човек максимална прогноза за събитията. Следствията изясняват основния постулат.

Хората се различават не само по броя на конструкциите, но и по тяхното местоположение. Тези конструкции, които се актуализират в съзнанието по-бързо, се наричат ​​надчинени, а тези, които са по-бавни - подчинени. Например, ако при срещата с един човек веднага го оцените по отношение на това дали е умен или глупав и едва след това - добър или зъл, тогава вашият конструкт "умен-глупав" е на първо място, а "добрият-зъл" - подчинен.

Приятелството, любовта и като цяло нормалните отношения между хората са възможни само когато хората имат сходни конструкции. Наистина, трудно е да си представим ситуация, в която двама души общуват успешно, единият от които е доминиран от конструкта „приличен-нечестен“, докато другият изобщо няма такъв конструкт.

Структурната система не е статична, а постоянно се изменя под влияние на опита, т.е. личността се формира и развива през целия живот. В личността доминира предимно "съзнателното". Несъзнаваното може да се отнася само до далечни (подчинени) конструкции, които човек рядко използва, когато интерпретира възприеманите събития.

Кели вярваше, че индивидът има ограничена свободна воля. Конструктивната система, която се е развила в човека през живота му, съдържа определени ограничения. Но той не вярваше, че човешкият живот е напълно определен. Във всяка ситуация човек може да изгради алтернативни прогнози. Външният свят не е нито зъл, нито добър, а начинът, по който го конструираме в главата си. В крайна сметка, според когнитивистите, съдбата на човек е в неговите ръце. Вътрешният свят на човек е субективен и според когнитивистите е негово собствено творение. Всеки човек възприема и интерпретира външната реалност чрез своя вътрешен свят.

Основният концептуален елемент е личностният "конструкт". Всеки човек има своя собствена система от лични конструкции, която е разделена на 2 нива (блокове):

1. Блокът от "ядрени" конструкти е около 50 основни конструкта, които са на върха на конструктивната система, т.е. в постоянния фокус на оперативното съзнание. Хората използват тези конструкции най-често, когато взаимодействат с други хора.

2. Блокът от периферни конструкции е всички останали конструкции. Броят на тези конструкции е чисто индивидуален и може да варира от стотици до няколко хиляди.

Холистичните свойства на личността действат в резултат на съвместното функциониране на двата блока, всички конструкции. Има два вида интегрална личност:

когнитивно сложна личност с голям брой конструкти

когнитивно проста личност с малък набор от конструкции.

Когнитивно сложната личност, в сравнение с когнитивно простата, има следните характеристики:

1) има по-добро психично здраве;

2) справят се по-добре със стреса;

3) има по-високо ниво на самочувствие;

4) по-адаптивни към нови ситуации.

За оценка на личните конструкти (тяхното качество и количество) има специални методи ("тест на репертоарната мрежа") (Fransella F., Bannister D., 1987).

Субектът сравнява триадите едновременно една с друга (списъкът и последователността на триадите са съставени предварително от хора, които играят важна роля в миналия или настоящия живот на този субект), за да идентифицира такива психологически характеристики, че двама от сравняваните трима души имат, но отсъстват от третото лице.

Например, трябва да сравните учителя, когото обичате, с вашата съпруга (или съпруг) и себе си. Да предположим, че смятате, че вие ​​и вашият учител имате общо психологическо свойство - общителност, а вашият съпруг (и) няма такова качество. Следователно във вашата градивна система има такъв конструкт - "общителност-необщителност". По този начин, сравнявайки себе си и другите хора, вие разкривате системата на вашите лични конструкции.

По този начин, според когнитивната теория, личността е система от организирани лични конструкции, в които личният опит на човек се обработва (възприема и интерпретира). Структурата на личността в този подход се разглежда като индивидуално специфична йерархия от конструкти.

На контролния въпрос "Защо някои хора са по-агресивни от други?" когнитивистите отговарят: агресивните хора имат специална конструктивна система на личността. Те възприемат и интерпретират света по различен начин, по-специално помнят по-добре събития, свързани с агресивно поведение.

В резултат на изграждането на психоаналитични и други теории за личността, психологията се обогати с огромен брой концепции, продуктивни изследователски методи и тестове.

Именно на тях се дължи насочването към сферата на несъзнаваното, възможността за извършване на широкомащабна психотерапевтична практика, укрепването на връзките между психологията и психиатрията и други значителни постижения, които актуализират лицето на съвременната психология.

В процеса на живот хората често се проявяват като социални индивиди, подчиняващи се на определена технология на обществото, правилата и нормите, които са им наложени. Но системата от предписания не може да осигури всички конкретни варианти на ситуации или житейски случаи и човек е принуден да избира. Свободата на избора и отговорността за него са критериите на личностното ниво на самосъзнание.

Библиография

1. Петрошевски А.В., Ярошевски М.Т. Психология. Учебник за вис. пед. ООН - 2-ро изд. - М.: - Издателски център "Академия", 2000. - 512 с.

2. Психология на личността: Под. Изд. Ю.Б. Гипенрайтер. - М:, 1985

3. Леонтиев A.N. Избрани психологически трудове Том 3-2: - М; 1983 г.

Човешката психика винаги е била, е и ще бъде продукт на развитието. Има много тълкувания и разбирания за развитието. Има две концепции, изразени от В. И. Ленин, които звучат така:

• развитието е повторение;
• развитието е единството на противоположностите, тоест разделянето на цялото на несъвместими противоположности и връзката между тях.

Първата концепция показва, че движението е източникът и мотивът на развитието. Втората обръща основно внимание на познаването на източника на това движение.

Първото понятие не ни казва почти нищо, може да се каже, че е сухо, мъртво. А второто дава живот. Само то е ключът към самодвижението на всички неща.

Досега основната концепция в психологията беше първата концепция, тя може да се нарече и еволюционна. Това е същото еволюционно мнение, според което психологическото развитие се тълкува в буквалния смисъл на думата. Тъй като развитието се описва като изключително числено нарастване на вродени качества, то се случва на етапи, еволюционно, няма място за появата на нови формации, скокове, революционни промени или прекъсвания. Основният принцип, който ръководи привържениците на еволюционистката концепция, е съотношението на приемственост и приемственост.

Еволюционистката концепция има цяла верига от погрешни методологически заключения, които са дълбоко запечатани в повечето изследвания на съвременната генетична психология. Цялата линия на развитие е представена от едно хомогенно цяло, което се определя от устойчиви модели. Онези, които приемат тази концепция, намират за приемливо пренасянето на законите на един етап от развитието върху всички останали. В повечето случаи това става механично, чрез прехвърлянето им отдолу нагоре. И така, след като са определили механизма на поведение на животните, изследователите установяват лични модели на човешкото поведение. На тази основа е възможно и обратното прехвърляне - отгоре надолу.

Диалектико-материалистическата концепция за развитието на психиката е противоположна на еволюционната. Марксистката теория за развитието се основава на два основни принципа. И първият е диалектически. Той определя значението и мястото на развитието, своите изследвания в общата концепция. Закономерностите на всички психични явления се разглеждат само в тяхното развитие. То определя и тълкуването на самото развитие.

Развитието на психиката от тази позиция се разглежда като процес на промяна, когато количествените промени, натрупвайки се, водят до появата на качествена нова формация и скок в развитието, преход към следващия етап.

Вторият принцип на тази концепция е материалистичният. Продуктът на органичния живот беше, е и ще бъде психиката. Следователно неговите материални основи зависят от самия органичен живот. Именно централната нервна система е самата материална основа на психиката във всичките й развити форми. Също така, пряко, психиката е свързана с хуморална и химическа регулация.

За психиката вегетативната нервна система играе важна роля, тъй като участва в хуморалната регулация на живота на тялото. На свой ред, тази система взаимодейства със соматичната система и оказва влияние върху поведението чрез посредничеството на централната нервна система. Така психиката е функция на централната нервна система, функция на мозъка, а мозъкът от своя страна е орган на психиката. Въз основа на това човешкото съзнание се превръща във висша форма на психиката.

Съзнанието на човек се установява от неговото същество, а битието е мозък, организъм с неговите естествени характеристики, дейност, благодарение на която човек исторически се развива, променяйки вродените основи на своето съществуване.

Ако разгледаме връзката на психиката на нейната материална основа, тогава трябва да се отбележи, че това са две тясно свързани, неразделни страни на едно цяло. За биологичното и историческото развитие въпросът за връзката между психиката и материалния носител (мозъка) се решава по различен начин. Ключовият момент е правилното разбиране на формирането на психиката. Първата точка на такова правилно разбиране е непрекъснатостта на структурата и функцията в органичното развитие. Такова единство означава, че при преминаване към по-високите етапи на развитие се увеличава сравнителната независимост на функцията от структурата и вероятността за функционална промяна в дейността без промени в структурата.

От друга страна, структурата е не по-малко зависима от функцията. В крайна сметка тялото в процеса на функциониране претърпява промени, преструктуриране, прогрес.

И така, човешката психика и мозък имат тясна връзка, те са взаимосвързани помежду си. Функцията и структурата си влияят взаимно, но тази зависимост не се ограничава до функционални промени. Начинът на живот и адаптацията определят както функцията, така и структурата; това е същността на последователната еволюция.

Биогенетични концепции за умственото развитие. Процъфтяващата психология на развитието придобива три направления на изследване:

1. подходяща област на детската психология;
2. сравнителна психология, насочена към идентифициране на различията в развитието на животните и хората;
3. Психологията на народите като прототип на съвременната културно-антропологична психология.

Първоначално и трите направления бяха насочени към разкриване на модели на филогенеза. Наблюдава се обаче и обратният ефект, според който филогенезата ни позволява да хвърлим нов поглед върху онтогенезата. Тази връзка между онтогенезата и филогенезата е наречена от Е. Хекел биогенетичен закон, който предполага повторение в онтогенезата в съкратена и съкратена форма на историята на филогенезата (теорията на рекапитулацията). Така възникването на научната психология на развитието се оказа тясно свързано с биологията на 19 век.

Новите направления на психологическите изследвания, които се отвориха, привлякоха изследователски сили. И така, в Америка С. Хол (1846-1924) започва работа, с чието име впоследствие ще бъде свързана основата на педологията, сложна наука за децата, включително педагогика, психология, физиология и др. дете.

Ученик на W. Wundt, S. Hall, пряко отговарящ на нуждите на американското училище, започна да чете курс от лекции по психология на детството. Но учителите, които преподават, изискват описание на действителното съдържание на детската психика. За да направи това, С. Хол не използва експерименталните методи, които е научил в лабораторията на Вундтиан, а въпросници, които са раздадени на учителите, за да събере информация за това как децата представят света около тях. Тези въпросници скоро бяха разширени и стандартизирани. Те включваха въпроси, в отговор на които учениците трябваше да споделят чувствата си (по-специално морални и религиозни), за отношението си към другите хора, за ранните спомени и др. След това бяха статистически обработени хиляди отговори, за да се представи пълна картина на психологическите характеристики на децата от различни възрасти.

Използвайки събраните по този начин материали, С. Хол написва редица произведения, от които най-голяма популярност придобива "Младост" (1904). Но за историята на детската психология е важно, че С. Хол изложи идеята за създаване на специална комплексна наука за децата, която той нарече педология.

Сега вече можем да кажем, че този проект в първоначалния си вид е изграден върху недостатъчно надеждни методологични и методически основи. Така например изследването на детската психика с помощта на въпросници въведе техниките на интроспективната психология в психологията на детството. С. Хол също притежава идеята за конструиране на детски възрасти въз основа на теорията за рекапитулацията, според която детето в своето индивидуално развитие накратко повтаря основните етапи в историята на цялата човешка раса. Тази теория е моделирана на базата на биогенетичния закон, предложен от Е. Хекел и който гласи, че историята на развитието на отделен организъм накратко повтаря основните етапи на развитие на цяла поредица от предишни форми.

Но това, което е вярно за биологията, както се оказа, не е вярно за психологията на човешкото развитие: С. Хол всъщност говори за биологичната детерминация на детската психика, чието формиране се представя като преход от една фаза към друга , протичащи в съответствие с основната посока на еволюционния процес. Естеството на детските игри, например, се обяснява с премахването на ловните инстинкти на първобитните хора, а игрите на подрастващите се смятат за възпроизвеждане на начина на живот на индианските племена.

В началото на нашия век биогенетичният закон в различни версии става общоприето понятие в детската психология и наред с педологичните идеи на С. Хол се появяват нови обяснителни принципи и обобщения.

Критично отношение към позицията на С. Хол беше изразено от много американски и европейски психолози. Методът за питане на децата за техните собствени психични състояния беше негативно оценен например от Т. Рибо, който противопостави възникващия метод на тестване като обективен, който позволява да се правят преценки за умственото развитие на децата не въз основа на на това, което казват за себе си, а на базата на реалността.специално подбраните им задачи.

Най-ранната от действителните психологически теории за развитието е концепцията за рекапитулация, в която Е. Хекел формулира биогенетичния закон по отношение на ембриогенезата (онтогенезата е кратко и бързо повторение на филогенезата), а американският психолог С. Хол го прехвърля в онтогенеза: детето накратко повтаря в развитието си развитието на човешкия род.

Теоретичната непоследователност на концепцията за рекапитулация в психологията беше разкрита доста рано и това изискваше развитието на нови идеи. С. Хол пръв се опита да покаже, че съществува връзка между историческото и индивидуалното развитие, която не е достатъчно проследена и в съвременната психология.

Теорията на рекапитулацията не играе дълго ролята на обяснителен принцип, но идеите на С. Хол оказват значително влияние върху детската психология чрез изследванията на двама от неговите известни ученици - A.L. Гезел и Л. Термен. Съвременната психология свързва работата си с развитието на нормативен подход към развитието.

Теорията на А. Гезел за съзряването. А. Гезел дължи на психологията въвеждането на лонгитудиналния (надлъжния) метод, т.е. лонгитудинално изследване на умственото развитие на едни и същи деца от раждането до юношеството, което той предлага да нарече „биографично-лабораторно“. Освен това, докато изучава монозиготните близнаци, той е един от първите, които въвеждат метода на близнаците в психологията, за да анализират връзката между съзряването и ученето. И още през последните години от живота си А. Гезел изучава умственото развитие на сляпо дете, за да разбере по-задълбочено характеристиките на нормалното развитие.

В разработената от него практическа диагностична система са използвани фото- и филмови записи на свързаните с възрастта промени в двигателната активност, речта, адаптивните реакции и социалните контакти на детето.

Обобщавайки данните от своите наблюдения на 165 (!) деца, А. Гезел развива теория за детското развитие, според която, започвайки от момента на развитие, през строго определени интервали, на определена възраст, децата развиват специфични форми на поведение които последователно се заменят.

Въпреки това, признавайки важната роля на социалните фактори, в своите изследвания А. Гезел се ограничава до чисто количествено изследване на сравнителни раздели на детското развитие (на 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 месеца и т.н. до 18 години), свеждайки развитието до просто нарастване, биологичен растеж, съзряване - "увеличаване на поведението", без да анализира качествените трансформации по време на прехода от един етап на развитие към друг, като подчертава зависимостта на развитието само от съзряването на организма. . Опитвайки се да формулира общ закон на детското развитие, А. Гезел обърна внимание на намаляването на скоростта на развитие с възрастта (или намаляването на "плътността" на развитие): колкото по-младо е детето, толкова по-бързи са промените в поведението му .

А. Гезел се фокусира върху биологичния модел на развитие, в който се редуват цикли на обновяване, интеграция, баланс и в рамките на този подход за разбиране на развитието не може да отговори на въпроса какво се крие зад промяната в темпа на развитие. Това е разбираемо, тъй като резултатът от използваните от него напречни (напречни и надлъжни) методи на изследване е идентифицирането на развитието и растежа.

Нормативният подход на Л. Термен. Подобно на А. Гезел, Л. Термен извършва едно от най-дългите лонгитюдни изследвания в психологията – то продължава 50 (!) години. През 1921 г. Л. Термен избира 1500 надарени деца, чийто IQ е 140 и повече, и внимателно наблюдава тяхното развитие. Проучването продължава до средата на 70-те години. и приключи след смъртта на Л. Термен. За съжаление, такъв мащабен труд, противно на очакванията, не даде основание за широки обобщения и сериозни заключения: според Л. Термен „гениалността“ се свързва с по-добро здраве, по-високи умствени дадености и по-високи образователни постижения, отколкото други членове на населението..

Приносът на А. Гезел и Л. Термен към детската психология, въпреки че техните концепции се основават на ролята на наследствения фактор в обяснението на свързаните с възрастта промени, се състои в това, че те поставят основата за нейното формиране като нормативна дисциплина, която описва постиженията на детето в процеса на растеж и развитие.

Нормативният подход към изучаването на детското развитие е по същество класическата американска тенденция в изследването на детството. Оттук произхожда изследването на проблемите на „приемането на ролите“, „личностното израстване“, тъй като в неговите рамки за първи път са проведени изследвания на такива важни условия за развитие като пола на детето и реда на раждане. През 40-50-те години. 20-ти век започнаха нормативни изследвания на емоционалните реакции при деца (A. Jerseyld et al.). През 70-те години. 20-ти век на същата основа Е. Маккоби и К. Жаклин изследват особеностите на умственото развитие на деца от различен пол. Изследванията на J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell и др. са частично ориентирани към нормативния подход.

Но още през 60-те години. 20-ти век започнаха да се появяват качествени промени в нормативните изследвания. Ако по-рано психологията се съсредоточаваше върху това как се държи детето, сега акцентът е изместен върху това защо то се държи по този начин, при какви условия, какви са последствията от един или друг тип развитие. Поставянето на нови проблеми накара психолозите да развият нови емпирични изследвания, които от своя страна позволиха да се разкрият нови феномени в детското развитие. И така, по това време бяха описани индивидуалните вариации в последователността на поява на поведенчески актове, феномените на зрителното внимание при новородени и кърмачета, ролята на стимулацията за увеличаване и забавяне на когнитивната активност, изследвана е дълбоката връзка между майката и бебето и т.н.

Теорията за трите етапа на развитие на К. Бюлер. Изследователите в европейските страни бяха по-заинтересовани от анализа на качествените характеристики на процеса на развитие. Те се интересуваха от етапите или етапите в развитието на поведението във фило и онтогенезата. Така австрийският психолог К. Бюлер предложи теорията за три етапа на развитие: инстинкт, обучение, интелигентност. К. Бюлер свързва тези етапи, тяхното възникване не само с узряването на мозъка и усложняването на отношенията с околната среда, но и с развитието на афективните процеси, с развитието на преживяването на удоволствие, свързано с действието. В хода на еволюцията на поведението се отбелязва преход на удоволствието "от края към началото". Според него първият етап - инстинктите - се характеризира с това, че удоволствието идва в резултат на задоволяване на инстинктивна потребност, тоест след извършване на действие. На ниво умения удоволствието се пренася в самия акт. Имаше понятие: „функционално удоволствие“. Но има и предварително удоволствие, което се появява на етапа на интелектуално решаване на проблеми. По този начин преходът на удоволствието "от края към началото", според К. Бюлер, е основната движеща сила за развитието на поведението. К. Бюлер прехвърли тази схема в онтогенезата. Провеждайки експерименти с деца, К. Бюлер забеляза сходството между примитивното използване на инструменти при човекоподобни маймуни и дете и затова нарече самия период на проявление на първичните форми на мислене при дете възраст, подобна на шимпанзето. Изследването на детето с помощта на зоопсихологически експеримент беше важна стъпка към създаването на детската психология като наука. Имайте предвид, че малко преди това W. Wundt пише, че детската психология като цяло е невъзможна, тъй като самонаблюдението не е достъпно за детето.

К. Бюлер никога не се е смятал за биогенетик. В неговите трудове може да се намери дори критика на биогенетичната концепция. Неговите възгледи обаче са още по-дълбоко проявление на концепцията за рекапитулация, тъй като етапите на детското развитие се идентифицират с етапите на животинското развитие. Както подчерта L.S. Виготски, К. Бюлер се опитаха да приведат фактите на биологичното и социокултурното развитие към един знаменател и пренебрегнаха фундаменталната оригиналност на развитието на детето. К. Бюлер споделя с почти цялата съвременна детска психология едностранчиво и погрешно виждане за психичното развитие като единен и освен това биологичен процес в природата.

Много по-късно критичен анализ на концепцията на К. Бюлер е даден от К. Лоренц. Той посочи, че идеята на К. Бюлер за надстройката в процеса на филогенезата на по-високите нива на поведение над по-ниските е в противоречие с истината. Според К. Лоренц това са три линии на развитие, независими една от друга, възникващи на определен етап от животинското царство. Инстинктът не подготвя обучението, обучението не предхожда интелекта. Развивайки мислите на К. Лоренц, Д.Б. Елконин подчерта, че няма непроходима граница между етапа на интелекта и етапа на обучение. Умението е форма на съществуване на интелектуално придобито поведение, така че може да има различна последователност на развитие на поведението: първо интелекта, а след това умението. Ако това важи за животните, то още повече важи за детето. В развитието на детето условните рефлекси се появяват през втората или третата седмица от живота. Не можете да наречете детето инстинктивно животно - детето трябва дори да бъде научено да суче!

K. Buhler е по-дълбоко от St. Хол, стои на позициите на биогенетичния подход, като го разширява върху целия животински свят. И въпреки че днес теорията на К. Бюлер вече няма привърженици, нейното значение се крие във факта, че, както Д.Б. Елконин, поставя проблема за историята на детството, историята на постнаталното развитие.

Произходът на човечеството е изгубен, както и историята на детството също. Паметниците на културата по отношение на децата са бедни. Вярно е, че фактът, че народите се развиват неравномерно, може да послужи като материал за изследване. В момента има племена и народи, които са на ниско ниво на развитие. Това отваря възможността за провеждане на сравнителни изследвания за изучаване на моделите на умственото развитие на детето.

Теория на обучението I.P. Павлов и Дж. Уотсън.

Друг подход към анализа на проблема за развитието, който има доста дълга история, е свързан с общите принципи на бихейвиоризма. Тази тенденция има дълбоки корени в емпиричната философия и е в най-голямо съответствие с американските представи за човека: човек е това, което неговата среда, неговата среда, прави от него. Това е направление в американската психология, за което понятието развитие се отъждествява с понятието учене, придобиване на нов опит. Идеите на I.P. Павлова. Американските психолози възприемат в учението на I.P. Идеята на Павлов, че адаптивната дейност е характерна за всички живи същества. Обикновено се подчертава, че в американската психология е асимилиран принципът на Павлов за условния рефлекс, който послужи като тласък за Дж. Уотсън да разработи нова концепция за психология. Това е твърде общо. Самата идея за провеждане на строг научен експеримент, създадена от I.P. Павлов за изследване на храносмилателната система. Първото описание на I.P. Павлов на такъв експеримент е през 1897 г., а първата публикация на Дж. Уотсън е през 1913 г.

Още в първите експерименти I.P. Павлов със слюнчената жлеза е реализирана идеята за връзката между зависими и независими променливи, която преминава през всички американски изследвания на поведението и неговия генезис не само при животните, но и при хората. Такъв експеримент има всички предимства на едно истинско природонаучно изследване, което все още е толкова високо ценено в американската психология: обективност, точност (контрол на всички условия), достъпност за измерване. Известно е, че И.П. Павлов упорито отхвърляше всякакви опити да се обяснят резултатите от опитите с условни рефлекси чрез позоваване на субективното състояние на животното. Дж. Уотсън започва своята научна революция, като излага лозунга „Спрете да изучавате какво мисли човек; нека изучаваме какво прави човек!"

Американските учени възприемат феномена на условния рефлекс като вид елементарно явление, достъпно за анализ, нещо като градивен елемент, от чието множество може да се изгради сложна система на нашето поведение. Геният на I.P. Павлов, според американски колеги, е, че е успял да покаже как прости елементи могат да бъдат изолирани, анализирани и контролирани в лаборатория. Развитие на идеи от I.P. Павлова в американската психология отне няколко десетилетия и всеки път един от аспектите на този прост, но в същото време все още неизчерпан феномен в американската психология - феноменът на условния рефлекс - се появява пред изследователите.

В най-ранните изследвания на обучението идеята за комбинация от стимул и отговор, условни и безусловни стимули излезе на преден план: времевият параметър на тази връзка беше отделен. Така възниква асоциационистката концепция за учене (Дж. Уотсън, Е. Гасри). Когато вниманието на изследователите беше привлечено от функциите на безусловния стимул за установяване на нова асоциативна връзка стимул-реактив, възникна концепцията за учене, в която основният акцент беше поставен върху стойността на подкреплението. Това бяха концепциите на Е. Торндайк и Б. Скинър. Търсенето на отговори на въпроса дали ученето, тоест установяването на връзка между стимул и реакция, зависи от такива състояния на субекта като глад, жажда, болка, които в американската психология са получили името нагон, доведе до по-сложни теоретични концепции за ученето – концепциите на Н. Милър и К. Хъл. Последните две концепции издигнаха американската теория на обучението до такава степен на зрялост, че тя беше готова да асимилира нови европейски идеи от областта на гещалт психологията, теорията на полето и психоанализата. Именно тук се наблюдава завой от строг поведенчески експеримент от павловски тип към изследване на мотивацията и когнитивното развитие на детето.

По-късно американски учени се обърнаха към анализа на ориентировъчния рефлекс като необходимо условие за развитието на нова невронна връзка, нови поведенчески актове. През 50-те и 60-те години тези изследвания са значително повлияни от работата на съветските психолози и особено от изследванията на E.N. Соколов и А.В. Запорожец. Голям интерес представляваше изследването на такива свойства на стимула като интензивност, сложност, новост, цвят, несигурност и др., Извършено от канадския психолог Д. Берлин. Въпреки това Д. Берлайн, подобно на много други учени, разглежда ориентировъчния рефлекс именно като рефлекс - във връзка с проблемите на неврофизиологията на мозъка, а не от гледна точка на организацията и функционирането на умствената дейност, от гледна точка на ориентираща изследователска дейност.

Друга идея на павловския експеримент беше пречупена в съзнанието на американските психолози по специален начин - идеята за конструиране на нов поведенчески акт в лабораторията, пред експериментатора. Това доведе до идеята за "технология на поведението", нейното изграждане на базата на положително укрепване на всеки поведенчески акт, избран по искане на експериментатора (Б. Скинър). Такъв механистичен подход към поведението напълно игнорира необходимостта субектът да се ориентира в условията на собственото си действие.

Теории на Е. Торндайк и Б. Скинър. Когато вниманието на изследователите беше привлечено от функциите на безусловния стимул за установяване на нова асоциативна връзка стимул-реактив, възникна концепцията за учене, в която основният акцент беше поставен върху стойността на подкреплението. Това бяха концепциите на Е. Торндайк и Б. Скинър. Идеята на Павлов за конструиране на нов поведенчески акт в животно директно в лабораторията доведе до идеята на Б. Скинър за "технология на поведението", според която всеки тип поведение може да се формира с помощта на подсилване.

Б. Скинър отъждествява развитието с ученето, като посочва само тяхната единствена разлика: ако ученето обхваща кратки периоди от време, то развитието обхваща относително дълги периоди. С други думи, развитието е сумата от учене, протегнато през дълги времеви разстояния. Според Б. Скинър поведението се определя изцяло от влиянието на външната среда и, подобно на поведението на животните, може да бъде „направено” и контролирано.

Основната концепция на Б. Скинър е подсилване, т.е. увеличаване или намаляване на вероятността съответният акт на поведение да се повтори отново. Подкрепата може да бъде положителна или отрицателна. Положителното подсилване в поведението на децата е одобрението на възрастните, изразено под всякаква форма, отрицателно - недоволството на родителите, страхът от тяхната агресия.

Б. Скинър прави разлика между положително подкрепление и награда, насърчение, както и отрицателно подкрепление и наказание, използвайки разделянето на подкреплението на първично и условно. Основното подсилване е храна, вода, силен студ или топлина и т.н. Условно подсилване - първоначално неутрални стимули, придобили подсилваща функция поради комбинацията с първичните форми на подсилване (вида на свредлото в зъболекарския кабинет, сладкиши и др.). Наказанието може да премахне положителното подкрепление или да осигури отрицателно подкрепление. Наградата не винаги укрепва поведението. По принцип Б. Скинър е против наказанията, предпочитайки положителното подсилване. Наказанието има бърз, но краткотраен ефект, докато децата са по-склонни да се държат правилно, ако поведението им е забелязано и одобрено от техните родители.

Подобен механистичен подход към човешкото поведение напълно игнорира необходимостта субектът да се ориентира в условията на собствените си действия. Ето защо теорията на Б. Скинър може да се разглежда само като частен обяснителен принцип в обучението. В експериментите на Е. Торндайк (изследване на придобити форми на поведение), в изследванията на И.П. Павлова (изследването на физиологичните механизми на ученето) подчертава възможността за възникване на нови форми на поведение на инстинктивна основа. Беше показано, че под влияние на околната среда наследствените форми на поведение обрастват с придобити умения и способности. В резултат на тези изследвания имаше увереност, че всичко в човешкото поведение може да бъде създадено, само ако имаше подходящи условия за това. Тук обаче отново изниква старият проблем: кое в поведението е от биологията, от инстинкта, от наследствеността и кое от средата, от условията на живот? Философският спор между нативистите („има вродени идеи“) и емпириците („човекът е чист лист“) е свързан с решението на този проблем.

Механистичното тълкуване на човешкото поведение, доведено до своя логичен край в концепцията на Б. Скинър, не може да не предизвика бурно възмущение на много хуманистично мислещи учени.

Известният представител на хуманистичната психология К. Роджърс противопостави позицията си на Б. Скинър, подчертавайки, че свободата е осъзнаването, че човек може да живее сам, „тук и сега“, по свой избор. Смелостта е тази, която прави човек способен да влезе в несигурността на неизвестното, което сам избира. Това е разбирането на смисъла в себе си. Според Роджърс човек, който изразява мислите си дълбоко и смело, придобива собствената си уникалност, отговорно „избира себе си“. Той може да има щастието да избира измежду сто външни алтернативи или нещастието да няма нито една. Но във всички случаи свободата му все пак съществува.

Атаката срещу бихейвиоризма и особено тези негови аспекти, които са най-близки до психологията на развитието, започнала в американската наука през 60-те години, протича в няколко посоки. Едно от тях се отнася до въпроса как трябва да се събира опитният материал. Факт е, че експериментите на Б. Скинър често се провеждат върху един или повече субекти. В съвременната психология много изследователи смятат, че моделите на поведение могат да бъдат получени само чрез пресяване на индивидуалните различия и случайни отклонения. Това може да се постигне само чрез осредняване на поведението на много субекти. Това отношение доведе до още по-голямо разширяване на обхвата на изследванията, разработването на специални техники за количествен анализ на данни, търсенето на нови начини за изучаване на ученето, а с това и изследванията за развитие.

Теорията на развитието на С. Бижу и Д. Баер. Традициите на Б. Скинър бяха продължени от С. Бижу и Д. Баер, които също използват понятията за поведение и подсилване. Поведението може да бъде реактивно (отзивчиво) или оперантно. Стимулите могат да бъдат физически, химични, организмови или социални. Те могат да предизвикат реципрочно поведение или да подобрят оперантното поведение. Вместо отделни стимули често действат цели комплекси. Специално внимание се отделя на диференциращите стимули, които са нагласни и изпълняват функцията на междинни променливи, които променят влиянието на основния стимул.

Разграничението между реципрочно и оперантно поведение е от особено значение за психологията на развитието. Оперантното поведение създава стимули, които от своя страна значително влияят върху отговорното поведение. В този случай са възможни 3 групи влияния:

1. среда (стимули);
2. индивид (организъм) с формираните му навици;
3. променящите се влияния на индивида върху влияещата среда.

Опитвайки се да обяснят каква е причината за промените, които се случват с човек през целия му живот, S. Bijou и D. Baer въвеждат по същество понятието взаимодействие. Въпреки широкото разпространение на променливите, които определят процеса на обучение, те отбелязват хомогенността на хода на развитие за различните индивиди. Според тях това е резултат от:

1. идентични биологични гранични условия;
2. относителната хомогенност на социалната среда;
3. трудности при овладяване на различни форми на поведение;
4. предпоставящи връзки (например ходенето предшества бягането).

Според S. Bijou и D. Baer индивидуалното развитие включва следните етапи:

1. основен етап (наричан още универсален или инфантилен): задоволяване на биологичните потребности чрез първично обуславяне; преобладаването на реакцията, както и изследователското поведение; завършва с появата на речево поведение;
2. основен етап: нарастващо освобождаване от ограниченията на организма (нуждата от сън намалява, мускулната сила и сръчността се увеличават); появата на речта като втора сигнална система; разширяване на обхвата на взаимоотношенията от биологично значими лица от непосредствената среда до цялото семейство. Този етап е разделен на:
   • ранно детство, семейна социализация, първа самостоятелност;
   • за средното детство: социализация в началното училище, развитие на социални, интелектуални и двигателни умения;
   • върху младежта: хетеросексуална социализация.
3. социален етап (по-често наричан културен): зряла възраст, разделена на:
   • за зрялост: стабилност на поведението; професионална, брачна и социална социализация (продължава до началото на инволюционните процеси);
   • за напреднала възраст: инволюция на социални, интелектуални и двигателни възможности и изграждане на компенсаторно поведение.

По този начин в класическия бихевиоризъм проблемът за развитието не беше специално подчертан - в него има само проблемът за ученето въз основа на наличието или отсъствието на подкрепление под влиянието на околната среда. Но не е лесно моделът на отношенията между организма и околната среда да се пренесе върху социалното поведение на човек. Американски психолози се опитаха да преодолеят трудностите при прехвърлянето на теорията на обучението към социалното поведение въз основа на синтеза на бихевиоризма и психоанализата.

Търсенето на отговори на въпроса дали ученето (т.е. установяването на връзка между стимул и реакция) зависи от такива състояния на субекта като глад, жажда, болка, които в американската психология са получили името драйв, доведе до по-сложни теоретични концепции за учене, разработени от Н. Милър и К. Хъл. Техните идеи издигнаха американската теория на обучението до такава степен на зрялост, че тя беше готова да асимилира нови европейски идеи от областта на гещалтпсихологията, теорията на полето и психоанализата. Именно тук се наблюдава завой от строг поведенчески експеримент от павловски тип към изследване на мотивацията и когнитивното развитие на детето.

В края на 30-те години. Н. Милър, Дж. Долард, Р. Сиърс, Дж. Уайтинг и други млади учени от Йейлския университет направиха опит да преведат най-важните концепции на психоаналитичната теория на езика на теорията на обучението на К. Хъл. Те очертаха основните линии на изследване: социално обучение в процеса на отглеждане на дете, междукултурен анализ - изследване на възпитанието и развитието на дете в различни култури, развитие на личността. През 1941 г. Н. Милър и Дж. Долард въвеждат термина "социално обучение" в научна употреба.

На тази основа в продължение на повече от половин век се развиват концепциите за социално обучение, чийто централен проблем става проблемът за социализацията.

Социогенетични концепции за психичното развитие. В края на 30-те години Н. Милър, Дж. Долард, Р. Сиърс, А. Бандура и други млади учени от Йейлския университет правят опит да преведат най-важните концепции на психоаналитичната теория на личността на езика на К. Хъл теория на обучението. Те очертаха основните линии на изследване: социално обучение в процеса на отглеждане на дете, междукултурен анализ - изследване на възпитанието и развитието на дете в различни култури, развитие на личността. През 1941 г. Н. Милър и Дж. Долард въвеждат термина "социално обучение" в научна употреба.

На тази основа в продължение на повече от половин век се развиват концепциите за социално обучение, чийто централен проблем става проблемът за социализацията. Социализацията е процес, който позволява на детето да заеме своето място в обществото, това е насърчаването на новородено от асоциално "хуманоидно" състояние към живот като пълноправен член на обществото. Как протича социализацията? Всички новородени си приличат, а след две или три години са различни деца. И така, теоретиците на социалното обучение казват, че тези различия са резултат от обучението, те не са вродени.

Има различни концепции за учене. При класическото кондициониране на Павлов субектите започват да дават еднакъв отговор на различни стимули. При оперантното обучение на Скинър се формира поведенчески акт поради наличието или отсъствието на подсилване на един от многото възможни отговори. И двете концепции не обясняват как възниква ново поведение. А. Бандура вярваше, че наградата и наказанието не са достатъчни, за да научат ново поведение. Децата придобиват ново поведение чрез подражание на модела. Ученето чрез наблюдение, имитация и идентификация е третата форма на учене. Едно от проявленията на имитацията е идентификацията - процес, при който човек заимства мисли, чувства или действия от друг човек, действащ като модел. Имитацията води до факта, че детето може да си представи себе си на мястото на модела, да изпита съчувствие, съучастие, съпричастност към този човек.

Нека разгледаме накратко приноса на представители на различни поколения американски учени към концепцията за социално обучение.

Н. Милър и Дж. Долард са първите, които изграждат мост между бихейвиоризма и психоаналитичната теория. Следвайки 3. Фройд, те считат клиничния материал за най-богатия източник на данни; според тях психопатологичната личност се различава само количествено, а не качествено, от нормалния човек. Следователно изследването на невротичното поведение хвърля светлина върху универсалните принципи на поведение, които са по-трудни за идентифициране при нормалните хора. Освен това невротиците обикновено се наблюдават дълго време от психолозите и това дава ценен материал за продължителна и динамична промяна в поведението под въздействието на социална корекция.

От друга страна, Милър и Долард са експериментални психолози, които използват прецизни лабораторни методи, като се занимават и с поведенческите механизми на животни, изследвани чрез експерименти.

Милър и Долард споделят гледната точка на Фройд за ролята на мотивацията в поведението, като смятат, че поведението както на животните, така и на хората е резултат от такива първични (вродени) нагони като глад, жажда, болка и др. Всички те могат да бъдат задоволени, но в никакъв случай не и загасени. В съответствие с поведенческата традиция, Милър и Долард количествено определят силата на нагона чрез измерване, например, на продължителността на лишенията. В допълнение към първичните, има вторични нагони, включително гняв, вина, сексуални предпочитания, нужда от пари и власт и много други. Най-важните сред тях са страхът и тревожността, причинени от предишен, преди това неутрален стимул. Конфликтът между страха и други важни импулси е причината за неврозите.

При трансформирането на идеите на Фройд Милър и Долард заменят принципа на удоволствието с принципа на възнаграждението. Те определят подкреплението като нещо, което засилва тенденцията да се повтаря предишна реакция. От тяхна гледна точка, подсилването е намаляване, оттегляне на нагона или, ако използваме термина на Фройд, стремеж. Ученето, според Милър и Долард, е укрепване на връзката между ключов стимул и реакцията, която той предизвиква чрез подсилване. Ако няма съответна реакция в репертоара на човешкото или животинското поведение, тогава тя може да бъде придобита чрез наблюдение на поведението на модела. Подчертавайки механизма на учене чрез проба и грешка, Милър и Долард обръщат внимание на възможността за използване на имитация, за да се намали количеството на пробата и грешката и да се доближите до верния отговор чрез наблюдение на поведението на друг.

В експериментите на Милър и Долард са изяснени условията за имитация на лидера (с или без подкрепление). Проведени са експерименти върху плъхове и деца, като и в двата случая са получени подобни резултати. Колкото по-силно е желанието, толкова повече укрепването укрепва връзката стимул-реакция. Ако няма мотивация, ученето е невъзможно. Милър и Долард вярват, че самодоволните хора са лоши учещи.

Милър и Долард черпят от теорията на Фройд за детската травма. Те разглеждат детството като период на преходна невроза, а малкото дете като дезориентирано, измамено, обездвижено, неспособно за висши умствени процеси. От тяхна гледна точка щастливото дете е мит. Следователно задачата на родителите е да социализират децата, да ги подготвят за живот в обществото. Милър и Долард споделят идеята на А. Адлер, че майката, която дава на детето първия пример за човешки отношения, играе решаваща роля в социализацията. В този процес според тях четирите най-важни житейски ситуации могат да послужат като източник на конфликт. Това са хранене, обучение за тоалетна, сексуална идентификация, проява на агресивност при дете. Ранните конфликти са невербализирани и следователно несъзнателни. За да ги разберем, според Милър и Долар, е необходимо да използваме терапевтичната техника на Фройд. „Без разбиране на миналото е невъзможно да променим бъдещето“, пишат Милър и Долард.

Концепцията за социално обучение. А. Бандура. А Бандура - най-известният представител на второто поколение теоретици на концепцията за социално обучение - развива идеите на Милър и Долард за социалното обучение. Той критикува психоанализата на Фройд и бихейвиоризма на Скинър. След като възприема идеите на диадичния подход към анализа на човешкото поведение, Бандура се фокусира върху феномена на ученето чрез имитация. Според него много неща в човешкото поведение възникват на базата на наблюдение на поведението на другия.

За разлика от своите предшественици, Бандура вярва, че за да се придобият нови отговори, базирани на имитация, не е необходимо да се подсилват действията на наблюдателя или действията на модела; но подсилването е необходимо, за да се подсили и поддържа поведението, формирано от имитация. А. Бандура и Р. Уолтърс установиха, че процедурата на визуално обучение (т.е. обучение при липса на подкрепление или наличие на косвено подсилване само на един модел) е особено ефективна за усвояване на нов социален опит. Благодарение на тази процедура субектът развива "поведенческа предразположеност" към реакции, които преди това са били малко вероятни за него.

Ученето чрез наблюдение е важно, според Бандура, защото може да се използва за регулиране и насочване на поведението на детето, давайки му възможност да имитира авторитетни модели.

Бандура е направил много лабораторни и теренни изследвания на детската и младежка агресивност. Например, на децата бяха показани филми, които представяха различни модели на поведение на възрастни (агресивни и неагресивни), които имаха различни последствия (награда или наказание). В резултат на това агресивното поведение при децата, които са гледали филма, е по-голямо и по-често, отколкото при децата, които не са гледали филма.

Докато редица американски учени разглеждат теорията на Бандура за социалното обучение като концепция, състояща се от „умни хипотези за процеса на социализация“, други изследователи отбелязват, че механизмът на имитация е недостатъчен, за да обясни появата на много поведенчески актове. Само като гледате каране на колело, е трудно да се научите как да карате сами – това изисква практика.

Имайки предвид тези възражения, А. Бандура включва четири междинни процеса в схемата „стимул-реакция“, за да обясни как имитацията на модела води до формирането на нов поведенчески акт в субекта.

1. Вниманието на детето към действието на модела. Изисквания към модела - яснота, нагледност, афективна наситеност, функционална значимост. Наблюдателят трябва да има подходящо ниво на сензорни способности.
2. Памет, която съхранява информация за ефектите на модела.
3. Моторни умения, които ви позволяват да възпроизвеждате това, което наблюдателят възприема.
4. Мотивация, която определя желанието на детето да изпълни това, което вижда.

По този начин Бандура признава ролята на когнитивните процеси във формирането и регулирането на поведение, основано на имитация. Това е подчертано отклонение от първоначалната позиция на Милър и Долард, които възприемат имитацията като моделиране въз основа на възприятията за действията на модела и очакваното подсилване.

Бандура подчертава ролята на когнитивната регулация на поведението. В резултат на наблюдение на поведението на модела детето изгражда „вътрешни модели на външния свят“. Субектът наблюдава или научава модел на поведение, но не го възпроизвежда, докато не възникнат подходящи условия. На основата на тези вътрешни модели на външния свят при определени обстоятелства се изгражда реално поведение, в което се проявяват и намират своя израз предварително наблюдаваните свойства на модела. Когнитивната регулация на поведението обаче е подчинена на контрола на стимулите и подкрепленията – основните променливи на поведенческата теория за ученето.

Теорията за социално обучение признава, че въздействието на модела се определя от информацията, която съдържа. Дали тази информация ще бъде ползотворна зависи от когнитивното развитие на наблюдателя.

Благодарение на въвеждането на когнитивни променливи в теорията на социалното обучение, според американски психолози, стана възможно да се обяснят следните факти:

• замяна на визуално възприемана демонстрация с устна инструкция (тук на първо място е важна информацията, а не външните свойства на модела);

• невъзможността да се формират повечето умения чрез имитация (следователно детето няма необходимите компоненти на поведение);

• по-малко възможности за имитация при бебетата в сравнение с предучилищните (причината е по-слаба памет, по-малко умения, нестабилно внимание и др.);

• изключителното ограничение при животните на способността да имитират нови физически действия с помощта на визуални наблюдения.

Въпреки това все още има неразрешени въпроси.

Теория на Р. Сиърс. Известният американски психолог Р. Сиърс изследва отношенията между родители и деца под въздействието на психоанализата. Като ученик на К. Хъл, той развива своя собствена версия на комбинацията от психоаналитичната теория с бихевиоризма. Той се фокусира върху изследването на външно поведение, което може да бъде измерено. В активното поведение той откроява действието и социалните взаимодействия.

Действието е мотивирано. Подобно на Милър и Долард, Сиърс приема, че първоначално всички действия са свързани с първични или вродени нагони. Удовлетворението или разочарованието, което е резултат от поведението, мотивирано от тези първични нагони, води индивида към ново преживяване. Постоянното подсилване на конкретни действия води до нови, вторични импулси, които възникват в резултат на социални влияния.

Сиърс въвежда диадичния принцип за изучаване на детското развитие: тъй като то се осъществява в диадична единица на поведение, адаптивното поведение и неговото укрепване в индивида трябва да се изучават, като се вземе предвид поведението на друг партньор.

Разглеждайки психоаналитичните концепции (потискане, регресия, проекция, сублимация и др.) в контекста на теорията на обучението, Сиърс се фокусира върху влиянието на родителите върху развитието на детето.

Сиърс идентифицира три фази на детското развитие:

1. фаза на рудиментарно поведение – основава се на вродени потребности и обучение в ранна детска възраст, през първите месеци от живота;
2. фаза на вторични мотивационни системи - базирани на обучение в рамките на семейството (основната фаза на социализация);
3. фаза на вторичните мотивационни системи – основава се на обучение извън семейството (надхвърля ранната възраст и се свързва с постъпването в училище).

Според Сиърс новороденото е в състояние на аутизъм, неговото довеждане не корелира със социалния свят. Но вече първите вродени нужди на детето, неговите вътрешни импулси служат като източник на обучение. Първите опити за потушаване на вътрешното напрежение представляват първия опит на учене. Този период на рудиментарно антисоциално поведение предхожда социализацията.

Постепенно бебето започва да разбира, че потушаването на вътрешното напрежение, например намаляването на болката, е свързано с неговите действия, а връзката "плач-гърди" води до задоволяване на глада. Действията му стават част от последователност от целенасочено поведение. Всяко ново действие, което води до изчезване на напрежението, ще бъде повторено отново и вградено във веригата на целенасочено поведение, когато напрежението се повиши. Задоволяването на потребност представлява положително преживяване за бебето.

Всяко дете има репертоар от действия, които задължително се заменят в хода на развитието. Успешното развитие се характеризира с намаляване на аутизма и действия, насочени само към задоволяване на вродени потребности, и увеличаване на диадичното социално поведение.

Според Сиърс централният компонент на ученето е пристрастяването. Подкрепата в диадичните системи винаги зависи от контакта с другите, тя е налице още в най-ранните контакти между детето и майката, когато детето се учи чрез опити и грешки да задоволява своите органични потребности с помощта на майката. Диадичната връзка насърчава и засилва зависимостта на детето от майката.

Психологическата зависимост се проявява в търсене на внимание: детето моли възрастен да му обърне внимание, да погледне какво прави, иска да бъде близо до възрастен, да седи в скута му и т.н. Зависимостта се проявява във факта, че детето се страхува да остане само. То се научава да се държи така, че да привлече вниманието на родителите си. Тук Сиърс говори като бихейвиорист: като обръщаме внимание на дете, ние го укрепваме и това може да се използва, за да го научим на нещо.

Липсата на подкрепа за пристрастяване може да доведе до агресивно поведение. Сиърс разглежда зависимостта като най-сложната мотивационна система, която не е вродена, а се формира през живота.

Социалната среда, в която се ражда детето, оказва влияние върху неговото развитие. Понятието "социална среда" включва: пола на детето, неговото положение в семейството, щастието на майка му, социалното положение на семейството, нивото на образование и др. Майката вижда детето си през призмата на нейните идеи за възпитанието на децата. Тя се отнася различно към детето в зависимост от пола му. В ранното развитие на детето се проявява личността на майката, нейната способност да обича, да регулира всичко „възможно“ и „невъзможно“. Способностите на майката са свързани със собственото й самочувствие, оценката й за баща й, отношението й към собствения й живот. Високите резултати за всеки от тези фактори корелират с висок ентусиазъм и топлина към детето. И накрая, социалният статус на майката, нейното възпитание, принадлежността към определена култура предопределят практиката на възпитание. Вероятността за здравословно развитие на детето е по-висока, ако майката е доволна от позицията си в живота.

Така първата фаза от развитието на детето свързва биологичната наследственост на новороденото с неговото социално наследство. Тази фаза запознава бебето с околната среда и формира основата за разширяване на взаимодействието му с външния свят.

Втората фаза от развитието на детето продължава от втората половина на втората година от живота до постъпването му в училище. Както и преди, първичните потребности остават мотивът на поведението на детето, но постепенно се преустройват и се превръщат във вторични мотиви.

Обобщавайки резултатите от своите изследвания, Сиърс идентифицира пет форми на пристрастяващо поведение. Всички те са продукт на различни детски преживявания.

Сиърс направи опит да установи връзката между формите на пристрастяващо поведение и практиката на грижи за детето от неговите родители - майка и баща.

Проучванията показват, че нито броят на подсилванията, нито продължителността на кърменето, нито храненето по часове, нито трудността на отбиването, нито други характеристики на практиките на хранене оказват значително влияние върху проявата на пристрастяващо поведение в предучилищна възраст. Не устното затвърждаване е най-значимо за формиране на адиктивно поведение, а участието в грижата за детето на всеки от родителите.

1. „Отрицателно търсене на негативно внимание“: Привличане на внимание чрез битки, раздяла, предизвикателство или така нареченото противопоставяне (съпротива срещу насоки, правила, ред и изисквания чрез игнориране, отказ или противоположно поведение). Тази форма на зависимост е пряко следствие от ниски изисквания и недостатъчни ограничения по отношение на детето, тоест слабо възпитание от страна на майката и - особено по отношение на момичето - силно участие във възпитанието на бащата .

2. „Търсене на постоянно потвърждение“: извинение, искане на ненужни обещания или търсене на защита, утеха, комфорт, помощ или напътствие. Тази форма на пристрастяващо поведение е пряко свързана с високите изисквания за постижения от страна на двамата родители.

3. „Търсене на положително внимание“: търсенето на похвала, желанието да се присъедините към групата, поради привлекателността на съвместната дейност, или, обратно, желанието да напуснете групата, прекъсва тази дейност. Това е по-„зряла“ форма на пристрастяващо поведение, което включва усилия за получаване на одобрение от хората около вас.

Това е една от формите на "незряла", пасивна проява в поведението на зависимост, положителна в своята посока.

5. "Докоснете и задръжте." Тук Сиърс споменава поведение като неагресивно докосване, държане и прегръщане на други. Това е форма на "незряло" пристрастяващо поведение. Тук, както и в случая с престоя наблизо, има атмосфера на инфантилност.

Успехът на всеки метод на родителство, подчертава Сиърс, зависи от способността на родителите да намерят среден път. Правилото трябва да бъде: нито твърде силна, нито твърде слаба зависимост; нито твърде силна, нито твърде слаба идентификация.

Теорията за конвергенцията на два фактора. Спорът на психолозите за това какво определя процеса на детско развитие - наследствената надареност или средата - доведе до теорията за конвергенцията на тези два фактора. Неин основател е В. Стърн. Той вярва, че умственото развитие не е просто проявление на вродени свойства и не просто възприятие на външни влияния. Това е резултат от сближаването на вътрешните наклонности с външните условия на живот. В. Стърн пише, че е невъзможно да се пита за каквато и да е функция, каквото и да е свойство: възниква ли то отвън или отвътре? Единственият легитимен въпрос е: какво точно се случва в него отвън и какво се случва вътре? Защото в проявата си и двете са винаги активни, само че всеки път в различно съотношение.

Зад проблема за съотношението на два фактора, които влияят върху процеса на психическото развитие на детето, най-често се крие предпочитание към фактора на наследствената предопределеност на развитието. Но дори когато изследователите подчертават предимството на околната среда пред наследствения фактор, те не успяват да преодолеят биоложкия подход към развитието, ако средата и целият процес на развитие се тълкуват като процес на адаптация, приспособяване към условията на живот.

В. Стърн, както и другите му съвременници, беше привърженик на концепцията за рекапитулация. Често се споменават думите му, че дете в първите месеци на инфантилния период с все още необоснован рефлекс и импулсивно поведение е на етап бозайник; през втората половина на годината, благодарение на развитието на хващане на предмети и имитация, той достига етапа на най-висшия бозайник - маймуната; в бъдеще, овладявайки изправената походка и речта, детето достига началните етапи на човешкото състояние; за първите пет години на играта и приказките той стои на нивото на първобитните народи; това е последвано от приемане в училище, което е свързано с овладяването на по-високи социални отговорности, което според В. Щерн съответства на навлизането на човек в културата с нейните държавни и икономически организации. Простото съдържание на античния и старозаветния свят е най-адекватно в първите училищни години на детския дух, средните години носят чертите на фанатизма на християнската култура и едва в периода на зрелостта се постига духовна диференциация, съответстваща на състоянието на културата на Новото време. Редно е да припомним, че доста често пубертета се нарича епохата на просветлението.

Желанието да се разгледат периодите на детското развитие по аналогия с етапите на развитие на животинския свят и човешката култура показва колко упорито изследователите са търсили общи модели на еволюцията.

психоаналитична теория. Възникнала като метод на лечение, психоанализата почти веднага се възприема като средство за получаване на психологически факти, които позволяват да се изясни произходът на личностните характеристики и проблемите на индивида. 3. Фройд въвежда в психологията идеята, че психологическите проблеми на възрастната личност могат да бъдат изведени от ранните детски преживявания и че детският опит оказва несъзнателно влияние върху последващото поведение на възрастния.

Въз основа на общите тези на психоанализата 3. Фройд формулира идеите за генезиса на детската психика и детската личност: етапите на детското развитие съответстват на етапите на движение на зони, в които първичната сексуална потребност намира своето удовлетворение. Тези етапи отразяват развитието и връзката между Ид, Его и Супер-Его.

Кърмачето, напълно зависимо от майката за удоволствие, е в оралната фаза (0-12 месеца) и в биологичния етап, характеризиращ се с бърз растеж. Оралната фаза на развитие се характеризира с факта, че основният източник на удоволствие и потенциално разочарование е свързан с храненето. В психологията на детето доминира едно желание - да усвоява храна. Водещата ерогенна зона на този етап е устата като инструмент за хранене, смучене и първичен преглед на предмети.

Оралният стадий се състои от две фази - ранна и късна, заемащи първото и второто шестмесечие от живота и съответстващи на две последователни либидни действия - смучене и хапане.

Първоначално сукането се свързва с удоволствие от храната, но постепенно се превръща в либидно действие, въз основа на което се фиксират инстинктите на Id: детето понякога смуче палеца си дори при липса на храна. Този вид удоволствие в интерпретацията на Фройд 3. съвпада със сексуалното удоволствие и намира обектите на своето задоволяване в стимулацията на собственото тяло. Затова той нарича този етап автоеротичен.

През първите шест месеца от живота, според 3. Фройд, детето все още не отделя своите усещания от обекта, от който са били причинени: светът на детето всъщност е свят без обекти. Детето живее в състояние на първичен нарцисизъм (основното му състояние е сънят), в което то не осъзнава съществуването на други обекти в света.

Във втората фаза на кърмаческата възраст у детето започва да се формира представа за друг обект (майка) като за независимо от него същество – то изпитва безпокойство, когато майката си тръгне или вместо нея се появи непознат. Увеличава се влиянието на реалния външен свят, развива се диференциацията на Егото и Ид, нараства опасността от външния свят и значението на майката като обект, който може да защити от опасности и, така да се каже, компенсира изгубеният вътрематочен живот расте прекомерно.

Биологичната връзка с майката предизвиква потребността да бъдеш обичан, която, възникнала, ще остане в психиката завинаги. Но майката не може при първа молба да задоволи всички желания на бебето; в образованието ограниченията са неизбежни, които стават източник на диференциация, разпределяне на обект. Така в началото на живота разграничението между външното и вътрешното, според възгледите на З. Фройд, се постига не на базата на възприемането на обективната реалност, а на базата на преживяването на удоволствие и неудоволствие. свързани с действията на друго лице.

През втората половина на оралния етап, с появата на зъбите, към сукането се добавя захапка, което придава на действието агресивен характер, задоволявайки либидната потребност на детето. Но майката не позволява на детето да хапе гърдите й, дори и да е недоволно или разстроено, и желанието му за удоволствие започва да противоречи на реалността.

Според 3. Фройд новороденото все още няма Его, но то постепенно се диференцира от Ид, модифицирайки се под въздействието на външния свят. Неговото функциониране е свързано с принципа "удовлетворение-липса на удовлетворение". Тъй като светът е познат на детето чрез майката, в нейното отсъствие то изпитва състояние на неудовлетвореност и поради това започва да отделя майката, тъй като липсата на майка за него е липса на удоволствие. На този етап инстанцията на Супер-Егото все още не съществува и Егото на детето е в постоянен конфликт с Ид.

Липсата на задоволяване на желанията, нуждите на детето на този етап от развитието, така да се каже, „замразява“ определено количество умствена енергия, либидото е фиксирано, което представлява пречка за по-нататъшното нормално развитие. Дете, което не получава достатъчно задоволяване на своите орални нужди, е принудено да продължи да търси заместител на тяхното задоволяване и следователно не може да премине към следващия етап от генетичното развитие.

Оралният период е последван от аналния период (от 12-18 месеца до 3 години), през който детето първо се научава да контролира телесните си функции. Либидото се концентрира около ануса, който става обект на внимание на детето, свикнало с спретнатост, чистота. Сега детската сексуалност намира обект на своето удовлетворение в овладяването на функциите на дефекация, екскреция. И тук за първи път детето се сблъсква с много забрани, така че външният свят му се явява като бариера, която трябва да преодолее, а развитието придобива конфликтен характер.

Според Фройд на този етап Его инстанцията е напълно оформена и сега тя е в състояние да контролира импулсите на Ид. Обучението на тоалетни навици пречи на детето да се наслаждава на удоволствието, което изпитва от задържането или отделянето на екскременти, а в поведението му през този период се появяват агресия, завист, инат, собственически чувства. Той също така развива защитни реакции срещу копрофилни тенденции (желание за докосване на изпражненията) - отвращение и чистота. Детското его се учи да разрешава конфликти, намирайки компромиси между желанието за удоволствие и реалността. Социалната принуда, наказанието на родителите, страхът от загуба на любовта им карат детето психически да си представя, да интернализира определени забрани. Така Свръх-Азът на детето започва да се формира като част от неговото Его, където основно се залагат авторитетите, влиянието на родителите и другите възрастни, които играят много важна роля като възпитатели, социализатори на детето.

Следващата фаза започва на около три години и се нарича фалическа (3-5 години). Характеризира най-високото ниво на детска сексуалност: ако досега тя беше автоеротична, сега тя става обективна, т.е. децата започват да изпитват сексуална привързаност към възрастните. Гениталиите стават водеща ерогенна зона.

Мотивационно-афективна либидна привързаност към родителите от противоположния пол 3. Фройд предлага да се нарече едипов комплекс за момчета и комплекс на Електра за момичета. В гръцкия мит за цар Едип, който убил баща си и се оженил за майка си, според 3. Фройд, ключът към сексуалния комплекс е скрит: изпитване на несъзнателно влечение към майка си и ревниво желание да се отърве от съперника си баща , момчето изпитва омраза и страх към баща си . Страхът от наказание от страна на бащата е в основата на кастрационния комплекс, подсилен от откритието, че момичетата нямат пенис и заключението, че той може да загуби пениса си, ако се държи лошо. Кастрационният комплекс потиска едиповите преживявания (те остават несъзнавани) и насърчава идентификацията с бащата.

Чрез изтласкването на Едиповия комплекс инстанцията на Супер-Аза е напълно диференцирана. Засядайки на този етап, трудностите при преодоляването на Едиповия комплекс създават основата за формирането на плаха, срамежлива, пасивна личност. Момичетата, които изпитват трудности при преодоляването на комплекса Електра, често формират невротично желание да имат син.

С развитието на детето "принципът на удоволствието" се заменя с "принципа на реалността", тъй като то е принудено да адаптира инстинктите на Id към онези възможности за задоволяване на нагоните, които реалните ситуации предоставят. В процеса на развитие детето трябва да се научи да оценява относителното значение на различни и често противоречиви инстинктивни желания, така че чрез отказ или отлагане на задоволяването на едни, да постигне изпълнението на други, по-важни.

Според 3. Фройд най-важните периоди в живота на детето завършват преди 5-6 години; по това време се формират и трите основни структури на личността. След пет години започва дълъг период на латентна детска сексуалност (5-12 години), когато предишното любопитство към сексуалните прояви отстъпва място на любопитството към целия свят наоколо. Либидото в този момент не е фиксирано, сексуалните потенции са латентни и детето има възможност да идентифицира и изгради Аз-идентичност.

Ходи на училище и по-голямата част от енергията му отива в преподаване. Етапът се характеризира с общо намаляване на сексуалните интереси: психическата инстанция на Егото напълно контролира нуждите на Ид; отделена от сексуалната цел, енергията на либидото се пренася в развитието на общочовешкия опит, заложен в науката и културата, както и в установяването на приятелски отношения с възрастни и връстници извън семейната среда.

И едва от около 12 години, с настъпването на юношеството, когато репродуктивната система узрява, сексуалните интереси се разпалват отново. Гениталната фаза (12-18 години) се характеризира с формиране на самосъзнание, чувство за самоувереност и способност за зряла любов. Сега всички бивши ерогенни зони са обединени и тийнейджърът се стреми към една цел - нормален сексуален контакт.

В съответствие с психоанализата са направени огромен брой интересни наблюдения върху различни аспекти на развитието на детето; въпреки това има малко холистични картини на развитието в психоанализата. Може би само произведенията на Анна Фройд и Ерик Ериксън могат да се считат за такива.

Епигенетичната теория на Е. Ериксон за жизнения път на личността продължава в много отношения идеите на класическата психоанализа.

Е. Ериксон възприема идеите на 3. Фройд за тричленната структура на личността, идентифицирайки Id с желания и мечти, а Super-Ego с чувства на дълг, между които човек постоянно се колебае в мисли и чувства. Между тях има "мъртва точка" - Егото, в която според Е. Ериксън сме най-вече себе си, макар че най-малко осъзнаваме себе си.

Анализирайки биографиите на М. Лутер, М. Ганди, Б. Шоу, Т. Джеферсън, използвайки психоисторическия метод и провеждайки теренни етнографски изследвания, Е. Ериксън се опита да разбере и оцени влиянието на околната среда върху личността, конструирайки го точно по този начин. начин, а не друг. Тези изследвания пораждат две концепции на неговата концепция - "групова идентичност" и "его-идентичност".

Груповата идентичност се формира поради факта, че от първия ден от живота на детето възпитанието е насочено към включването му в дадена социална група, към развитието на мироглед, присъщ на тази група. Его-идентичността се формира паралелно с груповата идентичност и създава у субекта усещане за стабилност и приемственост на неговото Аз, въпреки възрастовите и други промени.

Формирането на его идентичност (или лична цялост) продължава през целия живот на човека и преминава през осем възрастови етапа (виж таблицата).

Етапи на периодизацията според Е. Ериксън

З. Старост (след 50 години)	Вторично его - интеграция (лична неприкосновеност)
	Разочарование в живота (отчаяние); обществено ценно качество – мъдрост
Ж. Зрялост (25-50 години)	Творчество (продуцентска работа)
	стагнация; социално – ценно качество – грижа
F. Младежи (18-20 до 25 години)	Преживяване на интимност (близост)
	Преживяване на изолация (самота); обществено ценно качество – любов
E. Пубертет (юноша) и юношество (генитален стадий, според Z. Freud; 12-18 години)	Его - идентичност (лична индивидуалност)
	Дифузия на идентичността (смесване на ролите); социално – ценностно качество – вярност
Г. Училищна възраст (етап на латентност; латентен етап, според З. Фройд; 5-12 години)	Чувство за постижение (упорита работа)
	Чувство за малоценност; обществено ценно качество – компетентност
В. Възраст на игра (предучилищна възраст; локомоторно-генитален стадий; фалически стадий, според З. Фройд; 3-5 години)	Чувство за инициативност
	вина; социално ценно качество - целенасоченост (инстанцията на Super-I се формира в резултат на преодоляване на едиповия комплекс)
Б. Ранно детство (мускулно - анален стадий; анален стадий, по З. Фройд; 2-3 години)	Усещане за автономност
	Чувство на съмнение в собствените способности, срам, зависимост; обществено значимо качество – основа на волята
А. Бебешка възраст (орално-сензорен етап; орален етап, според З. Фройд; от раждането до една година)	Базово доверие
	Базово недоверие към света (безнадеждност); социално ценно качество - надежда (началото, както при З. Фройд: желанието за живот срещу желанието за смърт (ерос и танатос; либидо и мортидо))

На всеки етап обществото поставя конкретна задача пред индивида и определя съдържанието на развитието на различни етапи от жизнения цикъл. Но решаването на тези проблеми зависи както от вече постигнатото ниво на психомоторно развитие на индивида, така и от общата духовна атмосфера на обществото.

Така задачата на ранното детство е формирането на базисно доверие в света, преодоляване на чувството за разединение с него и отчуждение. Задачата на ранното детство е борбата с чувството на срам и силните съмнения в действията за собствената самостоятелност и независимост. Задачата на игралната възраст е развитието на активна инициатива и същевременно изпитване на чувство за вина и морална отговорност за собствените желания. В периода на обучение в училище възниква задачата да се развие трудолюбие и способност за работа с инструменти, на което се противопоставя съзнанието за собствената некомпетентност и безполезност. В юношеството и ранното юношество се появява задачата за първото интегрално осъзнаване на себе си и своето място в света; отрицателният полюс в решаването на този проблем е липсата на увереност в разбирането на собственото Аз („дифузия на идентичността“). Задачата на края на младостта и младостта е търсенето на партньор в живота и установяването на близки приятелства, които преодоляват чувството за самота. Задачата на зрелия период е борбата на творческите сили на човека срещу инертността и застоя. Периодът на старостта се характеризира с формирането на окончателна цялостна представа за себе си, своя жизнен път, за разлика от възможното разочарование в живота и нарастващото отчаяние.

Решаването на всеки един от тези проблеми според Е. Ериксън се свежда до установяването на определена динамична връзка между двата крайни полюса. Балансът, постигнат на всеки етап, бележи придобиването на нова форма на его-идентичност и отваря възможността за включване на субекта в по-широка социална среда. Преходът от една форма на его-идентичност към друга причинява кризи на идентичността. Кризите не са болести на личността, не са прояви на невротични разстройства, а "повратни точки" на развитието.

Психоаналитичната практика убеди Е. Ериксън, че развитието на жизнения опит се извършва въз основа на първичните телесни впечатления на детето. Ето защо той въвежда понятията "органен режим" и "модалност на поведението". „Органният режим“ е зона на концентрация на сексуална енергия. Органът, с който е свързана сексуалната енергия на определен етап от развитието, създава определен начин на развитие, т.е. формирането на доминиращата черта на личността. Според ерогенните зони има режими на прибиране, задържане, нахлуване и включване.

Зоните и техните режими, според Е. Ериксън, са в центъра на вниманието на всяка културна система за отглеждане на деца. Модусът на един орган е само първичната почва, тласъкът за умствено развитие. Когато обществото чрез различни институции на социализация (семейство, училище и т.н.) придаде специално значение на този модус, тогава неговият смисъл се „отчуждава“, откъсва от органа и се трансформира в модалност на поведение. Така чрез модусите се осъществява връзка между психосексуалното и психосоциалното развитие.

Нека опишем накратко етапите.

А. Младенческа възраст. Първи етап: основна вяра и надежда срещу основна безнадеждност. Особеността на режимите е, че за тяхното функциониране е необходим друг обект или човек. В първите дни от живота си детето „живее и обича през устата“, а майката „живее и обича чрез гърдите“. В акта на хранене детето получава първото преживяване на реципрочност: способността му да "поема през устата" среща отговор от страна на майката. За разлика от 3. Фройд, за Е. Ериксон не е важна самата орална зона, а оралният начин на взаимодействие, който се състои в способността да се „получава“ не само през устата, но и през всички сетивни зони. Модусът на органа - "възприемане" - се откъсва от зоната на произхода си и се разпространява към други сетивни усещания (тактилни, визуални, слухови и др.), И в резултат на това се формира психическа модалност на поведение - "вземете".

Подобно на 3. Фройд, Е. Ериксън свързва втората фаза на ранна детска възраст с никненето на зъби. От този момент способността за поемане става по-активна и насочена и се характеризира с режима на „захапване“. Като отчужден, модусът се проявява във всички видове дейност на детето, измествайки пасивното приемане („усвояване“).

Очите, първоначално подготвени да приемат впечатления, тъй като те идват естествено, се научават да фокусират, изолират и избират обекти от фона, следват ги. Ушите са обучени да разпознават значителни звуци, да ги локализират и да контролират търсенето, обръщайки се към тях. Ръцете се учат целенасочено да се разтягат, а ръцете да хващат. В резултат на разпространението на модуса във всички сетивни зони се формира социална модалност на поведение - "вземане и държане на вещи". Проявява се, когато детето се научи да седи. Всички тези постижения водят до това детето да се обособи като отделен индивид.

Формирането на първата форма на его-идентичност, както и всички следващи, е придружено от криза на развитието. Неговите показатели в края на 1-вата година от живота: общо напрежение поради никнене на зъби, повишено съзнание за себе си като отделна личност, отслабване на диадата майка-дете в резултат на връщането на майката към професионални занимания и лични интереси. Тази криза се преодолява по-лесно, ако до края на първата година от живота съотношението между базисното доверие и базисното недоверие е в полза на първото.

Признаци на социално доверие при бебето са леко хранене, дълбок сън, нормални движения на червата.

Динамиката на връзката между доверие и недоверие към света се определя не от характеристиките на храненето, а от качеството на грижите за детето, наличието на майчина любов и нежност, проявяващи се в грижите за бебето. Важно условие за това е доверието на майката в нейните действия.

Б. Ранно детство. Втори етап: автономия срещу срам и съмнение. Започва от момента, в който детето започне да ходи.

На този етап зоната на удоволствието е свързана с ануса. Балната зала създава два противоположни режима - режим на задържане и режим на отпускане (отпускане). Обществото, придавайки особено значение на привикването на детето към спретнатост, създава условия за доминирането на тези режими, отделянето им от техния орган и превръщането им в такива модалности на поведение като "запазване" и "унищожаване". Борбата за "контрол на сфинктера" в резултат на значението, което обществото му придава, се трансформира в борба за овладяване на двигателните възможности, за изграждане на нов, автономен аз.

Родителският контрол ви позволява да запазите това чувство чрез ограничаване на нарастващите желания на детето да изисква, присвоява, унищожава, когато той като че ли тества силата на новите си способности. Но външният контрол на този етап трябва да бъде строго успокояващ. Детето трябва да чувства, че основната му вяра в съществуването не е застрашена.

Родителските ограничения създават основа за негативни чувства на срам и съмнение. Появата на чувство за срам, според Е. Ериксон, е свързана с появата на самосъзнание. В нашата цивилизация, според Е. Ериксън, срамът лесно се абсорбира от вината. Наказването и засрамването на дете за лоши дела води до усещането, че „очите на света го гледат“.

Борбата на чувството за независимост срещу срама и съмнението води до установяване на връзка между способността да си сътрудничиш с други хора и да настояваш за своето, между свободата на изразяване и нейното ограничаване. В края на етапа между тези противоположности се развива подвижен баланс. Ще бъде положително, ако родителите и близките възрастни не контролират прекомерно детето и не потискат желанието му за самостоятелност.

В. Предучилищна възраст. Трети етап: инициатива срещу вина. Тъй като е твърдо убедено, че е себе си, детето сега трябва да разбере какъв човек може да стане.

Три линии на развитие формират ядрото на този етап, подготвяйки същевременно неговата бъдеща криза:

1) детето става по-свободно и по-упорито в движенията си и в резултат на това установява по-широк и по същество неограничен кръг от цели;

2) чувството му за език става толкова съвършено, че започва да задава безкрайни въпроси за безброй неща, често без да получава правилен и разбираем отговор, което допринася за напълно погрешно тълкуване на много понятия;

3) както речта, така и развиващите се двигателни умения позволяват на детето да разшири въображението си до толкова голям брой роли, че понякога това го плаши. Той може изгодно да открие външния свят, като комбинира позволените действия със собствените си способности. Той е готов да се види като голямо същество, подобно на възрастните. Той започва да прави сравнения относно разликите в размерите и други свойства на хората около него, проявява неограничено любопитство, по-специално относно разликите в пола и възрастта. Той се опитва да си представи възможни бъдещи роли и да разбере кои си струва да си представите.

Порасналото дете изглежда повече "себе си" - по-любящо, по-спокойно в преценките, по-активно и инициативно. Сега забравя по-бързо грешките и постига желаното по неунизителен и по-точен начин. Инициативата добавя към автономията качествата на предприемчивост, планиране и способност за „атакуване“ на задачата само в името на усещането за собствена активност и „моторна радост“, а не, както преди, поради неволно желание да се дразни или поне да подчертае своята независимост.

Режимите на натрапване и включване създават нови модалности на поведение на този етап от развитието на личността.

Режимът на натрапване, който доминира в поведението на този етап, определя разнообразието от дейности и фантазии, които са „сходни“ по форма. Нахлуване в пространството чрез енергични движения; атакуване на други тела чрез физическо нападение „пропълзяване“ в ушите и душите на други хора чрез агресивни звуци; навлизане в непознатото чрез поглъщане на любопитството - такъв, според описанието на Е. Ериксон, е предучилищното дете на единия полюс на своите поведенчески реакции. На другия полюс е възприемчив към средата, готов да установи нежни и грижовни отношения с връстници и деца. Под ръководството на възрастни и по-големи деца, той постепенно навлиза в тънкостите на детската политика на градината, улицата, двора. Желанието му за учене в този момент е изненадващо силно; тя се движи неумолимо напред от ограничения към бъдещи възможности.

Етапът на игра и детската гениталност добавя към списъка с основни модалности и за двата пола модалността на „правенето“, по-специално „правенето на кариера“. Нещо повече, при момчетата акцентът остава върху „правене“ чрез мозъчна атака, докато при момичетата може да се превърне в „хващане“ чрез агресивно улавяне или превръщане в привлекателна и неустоима личност – плячка. Така се формират предпоставките за мъжка или женска инициатива, както и някои психосексуални образи за себе си, стават съставки на положителните и отрицателните аспекти на бъдещата идентичност.

Детето с нетърпение и активно опознава света около себе си; в играта, моделирането и въображението той, заедно със своите връстници, овладява "икономическия етос на културата", т.е. система от отношения между хората в процеса на производство. В резултат на това се формира желание да се включи в реални съвместни дейности с възрастни, да излезе от ролята на бебе. Но възрастните остават всемогъщи и неразбираеми за детето, те могат да засрамят и накажат агресивното поведение и претенции. И резултатът е вина.

Г. Училищна възраст. Четвърти етап: трудолюбие срещу малоценност. Четвъртият етап от развитието на личността се характеризира с известна сънливост на инфантилната сексуалност и забавяне на гениталната зрялост, което е необходимо на бъдещия възрастен да научи техническите и социалните основи на трудовата дейност.

С настъпването на период на латентност нормално развиващото се дете забравя или по-скоро сублимира предишното желание да "прави" хора чрез директни агресивни действия и веднага да стане "татко" или "майка"; сега той се учи да печели признание, като произвежда неща. Той развива чувство за трудолюбие, трудолюбие, той се приспособява към неорганичните закони на света на инструментите. Инструментите и трудовите умения постепенно се включват в границите на егото: принципът на труда го учи на удоволствието от целесъобразното завършване на трудовата дейност, постигнато чрез постоянно внимание и упорито усърдие. Обзет е от желание да проектира и планира.

На този етап за него е много важна широка социална среда, която му позволява да играе роли, преди да се срещне с уместността на технологиите и икономиката, и добър учител, който знае как да съчетава играта и ученето, как да въвлече детето в бизнеса е особено важно. Това, което е заложено тук, не е нищо по-малко от развиването и поддържането в детето на положителна идентификация с тези, които знаят нещата и знаят как да ги правят.

Училището по систематичен начин въвежда детето в знанията, предава "технологичния етос" на културата, формира трудолюбие. На този етап детето се научава да обича ученето, да се подчинява на дисциплината, да изпълнява изискванията на възрастните и да учи най-безкористно, активно усвоявайки опита на своята култура. По това време децата се привързват към учителите и родителите на своите приятели, искат да наблюдават и имитират такива дейности на хора, които разбират - пожарникар и полицай, градинар, водопроводчик и чистач. Във всички култури детето на този етап получава систематично обучение, макар и не винаги само в рамките на стените на училището.

Сега детето понякога има нужда да остане само - да чете, да гледа телевизия, да мечтае. Често, когато остане само, детето започва да прави нещо и много се ядосва, ако не успее. Е. Ериксън нарича усещането, че можеш да правиш неща, усещане за създаване - и това е първата стъпка в превръщането на себе си от "рудиментарен" родител в биологичен. Опасността, която дебне детето на този етап, е чувството за неадекватност и малоценност. Детето в този случай изпитва отчаяние от неспособността си в света на инструментите и се вижда обречено на посредственост или неадекватност. Ако в благоприятни случаи фигурите на бащата или майката (тяхното значение за детето) избледняват на заден план, тогава когато се появи чувство за неадекватност на изискванията на училището, семейството отново се превръща в убежище за детето.

Много в развитието на детето се уврежда, когато семейният живот не успява да подготви детето за училищния живот или когато училищният живот не успява да възроди надеждите от по-ранните етапи. Чувството, че сте недостоен, малоценен, неспособен, може фатално да влоши развитието на характера.

Е. Ериксон подчертава, че на всеки етап от развитието детето трябва да достигне до жизненоважното за него чувство за собствена стойност и не трябва да се задоволява с безотговорни похвали или снизходително одобрение. Его-идентичността му достига истинска сила само когато разбере, че постиженията се проявяват в онези области на живота, които са значими за дадена култура. Чувството за компетентност, поддържано във всяко дете (т.е. свободното упражняване на уменията, интелекта при изпълнение на сериозни задачи, незасегнати от инфантилни чувства за малоценност) създава основата за съвместно участие в продуктивен живот на възрастни.

Д. Юношество и младост. Пети етап: лична идентичност срещу объркване на ролята (объркване на идентичността). Петият етап се характеризира с най-дълбоката жизнена криза. Три линии на развитие водят до него:

1. бърз физически растеж и пубертет ("физиологична революция");
2. загриженост за това как изглежда тийнейджър в очите на другите, какво представлява;
3. необходимостта да се намери професионално призвание, което да отговаря на придобитите умения, индивидуалните способности и изискванията на обществото.

В кризата на идентичността на юношата всички минали критични моменти на развитие се появяват отново. Сега тийнейджърът трябва да реши всички стари проблеми съзнателно и с вътрешна убеденост, че именно този избор е важен за него и за обществото. Тогава социалното доверие в света, независимостта, инициативността, овладените умения ще създадат нов интегритет на индивида.

Интеграцията, която тук приема формата на его-идентичност, е повече от сбор от идентификации в детството. Това е съзнателното преживяване на собствената способност да интегрира всички идентификации с нагоните на либидото, с умствените способности, придобити чрез дейност, с възможностите, предлагани от социалните роли. Освен това чувството за его-идентичност се крие във все по-нарастващото убеждение, че вътрешната индивидуалност и цялостност, която има значение за самия човек, е еднакво значима и за другите. Последното проличава в съвсем осезаемата перспектива на "кариера".

Опасността от този етап е объркване на ролите, дифузия (объркване) на его-идентичността. Това може да се дължи на първоначалната липса на увереност в сексуалната идентичност (а след това дава психотични и криминални епизоди - изясняването на образа на Аза може да бъде постигнато чрез деструктивни мерки), но по-често - с неспособността да се разрешат проблемите на професионалния идентичност, което предизвиква безпокойство. За да се подредят, юношите временно развиват (до степен на загуба на собствената си идентичност) свръхидентификация с героите на улиците или елитни групи. Това бележи началото на период на "влюбване", който по принцип няма никакъв и дори първоначално сексуален характер - освен ако нравите не го изискват. До голяма степен младежкото влюбване е опит да се стигне до дефиниране на собствената идентичност чрез проектиране на собствения първоначално неясен образ върху някой друг и съзерцаването му във вече отразен и избистрен вид. Ето защо проявата на младежка любов в много отношения се свежда до говорене.

Селективността в общуването и жестокостта към „непознатите“, присъщи на подрастващите групи, е защита на чувството за собствена идентичност от обезличаване и объркване. Ето защо детайлите на костюма, жаргона или жестовете се превръщат в знаци, които отличават „нас“ от „тях“. Създавайки затворени групи и клиширани собственото си поведение, идеали и „врагове“, подрастващите не само си помагат да се справят с идентификацията, но и изпитват способността си да бъдат верни. Между другото, готовността за такъв тест обяснява и отзвука, който тоталитарните секти и концепции намират в съзнанието на младежите от онези страни и класи, които са загубили или губят своята групова идентичност (феодална, аграрна, племенна, национална) .

Умът на тийнейджъра, според Е. Ериксън, е в състояние на мораториум (което съответства на психологически етап, междинен между детството и зрелостта) между морала, научен от детето, и етиката, която трябва да се формира от възрастен. Умът на тийнейджъра, както пише Е. Ериксън, е идеологически ум: той приема идеологическия мироглед на общество, което говори с него „на равна нога“. Тийнейджърът е готов позицията му на равен да бъде утвърдена чрез възприемането на ритуали, "верую" и програми, които едновременно определят какво е зло. В търсене на социалните ценности, управляващи идентичността, тийнейджърът се сблъсква с проблемите на идеологията и аристокрацията в най-общ смисъл, свързани с представите, че в рамките на определен образ на света и в хода на предопределен исторически процес , най-добрите хора ще дойдат в лидерството и лидерството ще се развие най-много в хората. най-добрите. За да не станат цинични и апатични, младите хора трябва по някакъв начин да се убедят, че онези, които успяват в света на възрастните, носят и отговорността да бъдат най-добрите от най-добрите.

На пръв поглед изглежда, че юношите, хванати в ринга на своята физиологична революция и несигурността на бъдещите социални роли на възрастни, са напълно заети да се опитват да създадат своя собствена тийнейджърска субкултура. Но в действителност тийнейджърът страстно търси хора и идеи, в които да повярва (това е наследството от ранния етап – нуждата от доверие). Тези хора трябва да докажат, че заслужават доверие, защото в същото време тийнейджърът се страхува да не бъде измамен, невинно се доверява на обещанията на другите. От този страх той се затваря с демонстративно и цинично неверие, прикривайки нуждата си от вяра.

Тийнейджърският период се характеризира с търсенето на свободен избор на начини за изпълнение на задълженията, но в същото време тийнейджърът се страхува да не бъде "слаб", насилствено въвлечен в такива дейности, където ще се почувства обект на присмиват се или се чувстват несигурни в способностите си (наследството на втория етап е желанието). Може да доведе и до парадоксално поведение: по свободен избор тийнейджърът може да се държи предизвикателно в очите на по-възрастните, което му позволява да бъде принуден да извършва дейности, които са срамни в неговите собствени очи или в очите на неговите връстници.

В резултат на въображението, придобито по време на игровия етап, юношата е готов да се довери на връстници и други водачи, водачи или подвеждащи старейшини, които са в състояние да поставят образни (ако не илюзорни) граници на неговите стремежи. Доказателството е, че той яростно протестира срещу ограниченията на представите си за себе си и може шумно да настоява за вината си дори против собствените си интереси.

И накрая, желанието да се направи нещо добре, придобито на етапа на начална училищна възраст, се въплъщава тук в следното: изборът на професия става по-важен за тийнейджъра от въпроса за заплатата или статуса. Поради тази причина подрастващите предпочитат временно да не работят изобщо, отколкото да поемат по пътя на дейности, които обещават успех, но не носят удовлетворение от самата работа.

Юношеството и младостта са най-малко "бурният" период за тази част от младежите, които са добре подготвени по отношение на идентифицирането с нови роли, които включват компетентност и креативност. Когато това не е така, съзнанието на юношата очевидно става идеологизирано, следвайки внушените му единни тенденции или идеи (идеали). Жаден за подкрепата на връстници и възрастни, тийнейджърът се стреми да възприеме „полезен, ценен“ начин на живот. От друга страна, щом почувства, че обществото го ограничава, той започва да му се съпротивлява с такава сила.

Неразрешената криза води до състояние на остра дифузия на идентичността и формира основата на специална патология на юношеството. Синдромът на патология на идентичността, според Е. Ериксън, е свързан със следните точки:

• регресия към инфантилно ниво и желание да се отложи възможно най-дълго придобиването на статус на възрастен;

• неясно, но постоянно състояние на тревожност; чувство на изолация и празнота; постоянно в състояние на очакване на нещо, което може да промени живота; страх от лична комуникация и неспособност за емоционално въздействие върху лица от противоположния пол;

• враждебност и презрение към всички признати социални роли, дори мъжки и женски („унисекс“); презрение към всичко родно и ирационално предпочитание към всичко чуждо (на принципа „добре е там, където не сме”). В екстремни случаи започва търсенето на негативна идентичност, желанието „да станеш нищо“ като единствен начин за самоутвърждаване.

Е. Младост. Шести етап: интимност срещу самота. Преодоляването на кризата и формирането на его-идентичност позволява на младите хора да преминат към шестия етап, чието съдържание е търсенето на партньор в живота, желанието за близки приятелства с членовете на тяхната социална група. Сега младият мъж не се страхува от загубата на Аза и деперсонализацията, той е способен „с готовност и желание да смеси своята идентичност с другите“.

Основата на желанието за сближаване с другите е пълното овладяване на основните модалности на поведение. Вече не режимът на някакъв орган диктува съдържанието на развитието, а всички разглеждани режими са подчинени на новото, интегрално формиране на его-идентичност, появило се на предишния етап. Тялото и личността (Егото), като пълни господари на ерогенните зони, вече са в състояние да преодолеят страха от загуба на себе си в ситуации, изискващи себеотрицание. Това са ситуации на пълна групова солидарност или интимност, близко приятелство или директен физически бой, преживявания на вдъхновение, причинени от ментори, или интуиции от самозадълбочаване в себе си.

Младият мъж е готов за интимност, той е в състояние да се отдаде на сътрудничество с други в определени социални групи и има достатъчно етична сила да се придържа твърдо към такава групова принадлежност, дори ако това изисква значителни жертви и компромиси.

Избягването на такива преживявания и контакти, които изискват близост поради страх от загуба на себе си, може да доведе до чувство на дълбока самота и последващо състояние на пълно самовглъбяване и дистанциране. Такова нарушение, според Е. Ериксон, може да доведе до остри "проблеми с характера", до психопатология. Ако психическият мораториум продължи на този етап, тогава вместо чувство за близост възниква желание да се спазва дистанция, да не се допуска човек на своята „територия“, на своя вътрешен свят. Има опасност тези стремежи и произтичащите от тях предразсъдъци да се превърнат в лични качества – в преживяване на изолация и самота.

Любовта помага да се преодолеят тези негативни аспекти на идентичността. Е. Ериксън смята, че по отношение на млад мъж, а не на млад мъж, и още повече на тийнейджър, може да се говори за „истинска гениталност“, тъй като повечето от сексуалните епизоди, предшестващи тази готовност за интимността с другите, въпреки риска от загуба на собствената индивидуалност, е била само проява на търсене на себе си или резултат от фаличен (вагинален) стремеж към победа в съперничеството, което превръща младежкия полов живот в генитална битка. Преди нивото на сексуална зрялост да бъде достигнато, голяма част от сексуалната любов ще идва от личен интерес, глад за идентичност: всеки партньор наистина се опитва само да дойде на себе си.

Появата на зряло чувство на любов и създаването на творческа атмосфера на сътрудничество в трудовите дейности подготвят прехода към следващия етап на развитие.

Ж. Падеж. Седми етап: производителност (генеративност) срещу стагнация. Този етап може да се нарече централно място в зрелия етап от жизнения път на човека. Личностното развитие продължава благодарение на влиянието на децата, по-младото поколение, което потвърждава субективното усещане за нужда от другите. Производителността (генеративността) и поколението (възпроизводството), като основните положителни характеристики на човек на този етап, се реализират в грижата за възпитанието на ново поколение, в продуктивната трудова дейност и в творчеството. Във всичко, което човек прави, той влага частица от своето Аз, а това води до лично обогатяване. Нужен е зрял човек.

Генеративността е преди всичко интерес към организиране на живота и обучение на ново поколение. И доста често, в случай на неуспех в живота или специален талант в други области, редица хора насочват този стремеж към други, а не към своите потомци, така че концепцията за генеративност включва също продуктивност и креативност, което прави този етап още по-важен.

Ако ситуацията на развитие е неблагоприятна, има регресия към обсесивна нужда от псевдо-затвореност: появява се прекомерно съсредоточаване върху себе си, което води до инертност и стагнация, личностно опустошение. В този случай човек се смята за свое собствено и единствено дете (и ако има физическо или психологическо страдание, те допринасят за това). Ако условията благоприятстват такава тенденция, тогава настъпва физическото и психическо увреждане на индивида, подготвено от всички предишни етапи, ако съотношението на силите в техния ход е било в полза на неуспешен избор. Желанието да се грижиш за другите, креативността, желанието да създаваш (твориш) неща, в които е вложена частица уникална индивидуалност, помагат за преодоляване на евентуално самовглъбяване и личностно обедняване.

Н. Старостта. Осми етап: цялост на личността срещу отчаяние. Натрупал житейски опит, обогатен с грижа за хората около себе си и преди всичко за децата, творчески възходи и падения, човек може да придобие интегративност - завладяването на всичките седем предишни етапа на развитие. Е. Ериксън подчертава няколко от неговите характеристики:

1. все по-голяма лична увереност в тяхната склонност към ред и смисленост;
2. постнарцистична любов към човешка личност (а не индивид) като преживяване, което изразява някакъв световен ред и духовен смисъл, без значение каква цена получават;
3. приемане на единствения жизнен път като единствен дължим и ненуждаещ се от подмяна;
4. нова, различна от предишната любов към родителите си;
5. другарско, съпричастно, свързано отношение към принципите на отдалечените времена и различни дейности във формата, в която са изразени в думите и резултатите от тези дейности.

Носителят на такъв личен интегритет, макар и да разбира относителността на всички възможни жизнени пътища, осмислящи човешките усилия, все пак е готов да защити достойнството на собствения си път от всички физически и икономически заплахи. В края на краищата той знае, че животът на отделния човек е само случайно съвпадение на само един жизнен цикъл само с един сегмент от историята и че за него цялата човешка цялост е въплътена (или не е въплътена) само в един от нейните видове - в тази, която осъзнава. Следователно, за един човек, типът интегритет, развит от неговата култура или цивилизация, се превръща в „духовното наследство на бащите“, печата на произхода. На този етап от развитието на човек идва мъдростта, която Е. Ериксън определя като отделен интерес към живота в лицето на смъртта.

Мъдростта Е. Ериксън предлага да се разбира като форма на такава независима и в същото време активна връзка на човек с неговия живот, ограничен от смъртта, която се характеризира със зрялост на ума, внимателно обмисляне на преценките и дълбоко всеобхватно разбиране . Не всеки човек създава своя собствена мъдрост; за повечето нейната същност е традицията.

Загубата или липсата на тази интеграция води до разстройство на нервната система, чувство на безнадеждност, отчаяние и страх от смъртта. Тук действително изминатият от човек жизнен път не се приема от него за граница на живота. Отчаянието изразява чувството, че остава твърде малко време, за да се опитаме да започнем живота отначало, да го подредим по различен начин, да се опитаме да постигнем лична цялост по различен начин. Отчаянието е маскирано от отвращение, мизантропия или хронично презрително недоволство от определени социални институции и индивиди. Както и да е, всичко това свидетелства за презрението на човек към себе си, но доста често „милион мъки“ не се добавят към едно голямо покаяние.

Краят на жизнения цикъл също поражда „последни въпроси“, които никоя велика философска или религиозна система не подминава. Следователно всяка цивилизация, според Е. Ериксън, може да бъде оценена от значението, което придава на пълноценния жизнен цикъл на индивида, тъй като тази стойност (или нейното отсъствие) засяга началото на жизнените цикли на следващото поколение и засяга формирането на базисното доверие (недоверие) на детето към света.

Без значение до каква бездна водят хората тези „последни въпроси“, човекът като психосоциално същество до края на живота си неизбежно се озовава пред нова версия на кризата на идентичността, която може да бъде фиксирана с формулата „ Аз съм това, което ще ме надживее”. Тогава всички критерии на жизнената индивидуална сила (вяра, воля, целенасоченост, компетентност, вярност, любов, грижа, мъдрост) преминават от етапите на живота в живота на социалните институции. Без тях институциите на социализация изчезват; но дори и без духа на тези институции, проникващ в моделите на грижа и любов, инструкции и обучение, никаква сила не може да възникне от обикновената последователност на поколенията.

Когнитивни теории в психологията на развитието. Теория на Ж. Пиаже. J. Piaget изхожда от няколко основни положения. На първо място, става дума за отношението между цялото и частта. Тъй като в света няма изолирани елементи и всички те са или части от по-голямо цяло, или сами по себе си са разделени на малки компоненти, взаимодействията между частите и цялото зависят от структурата, в която са включени. В общата структура отношенията им са балансирани, но състоянието на равновесие непрекъснато се променя.

Развитието се разглежда от J. Piaget като еволюция, водена от необходимостта от баланс. Равновесието той определя като стабилно състояние на отворена система. Равновесието в статична, вече осъществена форма е приспособяване, приспособяване, състояние, при което всяко въздействие е равно на противодействието. От динамична гледна точка балансът е механизмът, който осигурява основната функция на умствената дейност - изграждането на представа за реалността, осигурява връзката между субекта и обекта и регулира тяхното взаимодействие.

Ж. Пиаже вярваше, че както всяко развитие, интелектуалното развитие има тенденция към стабилен баланс, т.е. за установяване на логически структури. Логиката не е вродена от самото начало, а се развива постепенно. Какво позволява на субекта да овладее тази логика?

За да опознае обектите, субектът трябва да действа с тях, да ги трансформира - да движи, комбинира, премахва, събира и т.н. Значението на идеята за трансформация е следното: границата между субект и обект не е установена от самото начало и не е стабилна, следователно във всяко действие субектът и обектът се смесват.

За да разбере собствените си действия, субектът се нуждае от обективна информация. Според J. Piaget, без изграждането на интелектуални инструменти за анализ, субектът не разграничава какво му принадлежи в познанието, какво принадлежи на обекта и какво принадлежи на действието за трансформиране на обекта. Източникът на знанието не се крие в самите обекти и не в субектите, а във взаимодействията, които първоначално са неразделни между субект и обекти.

Ето защо проблемът за познанието не може да се разглежда отделно от проблема за развитието на интелекта. Тя се свежда до това как субектът е способен адекватно да познава обектите, как става способен на обективност.

Обективността не е дадена на темата от самото начало. За овладяването й са необходими поредица от последователни конструкции, приближаващи детето все повече и повече към нея. Обективното знание винаги е подчинено на определени структури на действие. Тези структури са резултат от конструирането: те не са дадени нито в обекти, защото зависят от действия, нито в субект, тъй като субектът трябва да се научи да координира своите действия.

Субектът, според Ж. Пиаже, е наследствено надарен с адаптивна дейност, с помощта на която той осъществява структурирането на реалността. Интелигентността е частен случай на подобно структуриране. Описвайки предмета на дейност, J. Piaget подчертава неговите структурни и функционални свойства.

Функциите са биологично присъщи начини за взаимодействие с околната среда. Субектът има две основни функции: организация и адаптация. Всеки акт на неговото поведение е организиран, т.е. представлява определена структура, чийто динамичен аспект (адаптация) се състои от баланса на два процеса - асимилация и акомодация.

Според J. Piaget целият придобит сензомоторен опит се формира в схеми на действие. Схемата е сензомоторният еквивалент на концепция. Позволява на детето да действа икономично и адекватно с различни обекти от един и същи клас или с различни състояния на един и същи предмет. От самото начало детето придобива своя опит на базата на действие: следи очите си, върти главата си, изследва с ръце, влачи, опипва, хваща, дърпа в устата си, движи краката си и т.н. Целият този опит се оформя в схеми – най-общото, което се запазва в действие при многократното му прилагане в различни обстоятелства.

В широк смисъл схемата на действие е структура на определено ниво на умствено развитие. Структурата е умствена система или цяло, чиито принципи на дейност са различни от тези на частите, които изграждат структурата. Структурата е саморегулираща се система, а новите психични структури се формират на базата на действие.

В резултат на взаимодействията с околната среда нови обекти се включват в схемите и по този начин се усвояват от тях. Ако съществуващите схеми не обхващат нови видове взаимодействие, тогава те се преструктурират, адаптират към новото действие, т.е. се извършва настаняване. С други думи акомодацията е пасивна адаптация към околната среда, а асимилацията е активна. На етапа на настаняване субектът показва вътрешните връзки на околната среда, на етапа на асимилация той започва да влияе на тези връзки за свои собствени цели.

Адаптацията, асимилацията и настаняването са наследствено фиксирани и непроменливи, докато структурите (за разлика от функциите) се формират в онтогенезата и зависят от опита на детето и следователно са различни на различните възрастови етапи. Такава връзка между функция и структура осигурява непрекъснатост, приемственост на развитието и неговата качествена оригиналност на всяко възрастово ниво.

Психичното развитие в разбирането на Ж. Пиаже е промяна в психичните структури. И тъй като тези структури се формират въз основа на действията на субекта, Ж. Пиаже стига до извода, че мисълта е компресирана форма на действие, вътрешното възниква от външното и ученето трябва да изпреварва развитието.

В съответствие с това разбиране Ж. Пиаже изгражда логиката на психичното развитие. Най-важната изходна теза за него е да разглежда детето като същество, което усвоява нещата, подбира и ги усвоява според собствената си душевна структура.

В изследванията на детските представи за света и физическата причинност J. Piaget показа, че детето на определен етап от развитието обикновено разглежда обектите така, както са дадени чрез пряко възприятие, т.е. той не вижда нещата във вътрешните им отношения. Например, детето си мисли, че луната го следва, когато ходи, спира, когато стои, и тича след него, когато бяга. Ж. Пиаже нарича това явление "реализъм", което затруднява разглеждането на нещата независимо от субекта, в тяхната вътрешна взаимовръзка. Детето смята моментното си възприятие за абсолютно вярно, тъй като не отделя своето "Аз" от околните неща.

До определена възраст децата не умеят да правят разлика между субективния и външния свят. Детето започва с отъждествяване на своите представи с предмети и явления от обективния свят и едва постепенно стига до разграничаването им едно от друго. Тази закономерност, според Ж. Пиаже, може да се приложи както към съдържанието на понятията, така и към най-простите възприятия.

В ранните етапи на развитие всяка идея за света се преживява от детето като истина; мисълта за нещо и самите неща са почти неразличими. Но с развитието на интелекта идеите на децата преминават от реализъм към обективност, преминавайки през поредица от етапи: участие (участие), анимизъм (всеобща анимация), артификализъм (разбиране на природните явления по аналогия с човешката дейност), в които егоцентричното отношение между "Аз"-а и света постепенно намаляват. Стъпка по стъпка детето започва да заема позиция, която му позволява да различава какво идва от предмета и да вижда отражението на външната реалност в обективни представи.

Друга важна посока в развитието на детското мислене е от реализъм към релативизъм: отначало децата вярват в съществуването на абсолютни качества и субстанции, по-късно откриват, че явленията са взаимосвързани и че нашите оценки са относителни. Светът на независимите и спонтанни субстанции отстъпва място на света на отношенията. Например, в началото детето вярва, че във всеки движещ се обект има двигател; в бъдеще той разглежда преместването на отделно тяло като функция от действията на външни тела. Така детето започва да обяснява движението на облаците по различен начин, например чрез действието на вятъра. Думите "лек" и "тежък" също губят абсолютното си значение и придобиват значение в зависимост от избраните мерни единици (предметът е лек за дете, но тежък за вода).

Така детското мислене, което първоначално не отделя субекта от обекта и затова е „реалистично“, се развива в три посоки: към обективност, реципрочност и относителност.

Неспособността за извършване на логическо събиране и умножение води до противоречия, с които са наситени детските дефиниции на понятията. J. Piaget характеризира противоречието като резултат от липса на баланс: концепцията се освобождава от противоречието, когато се постигне баланс. Той счита, че критерият за стабилно равновесие е появата на обратимост на мисълта - такова умствено действие, когато, започвайки от резултатите от първото действие, детето извършва умствено действие, което е симетрично по отношение на него, и когато тази симетрична операция води до първоначалното състояние на обекта, без да го модифицирате. За всяко умствено действие има съответстващо симетрично действие, което ви позволява да се върнете към началната точка.

Важно е да се има предвид, че според Ж. Пиаже в реалния свят няма обратимост. Само интелектуалните операции правят света обратим. Следователно обратимостта на мисълта не може да възникне у детето от наблюдение на природни явления. То възниква от осъзнаването на самите умствени операции, които правят логически експерименти не върху нещата, а върху себе си, за да установят коя система от дефиниции носи „най-голямо логическо удовлетворение“.

Според Ж. Пиаже за формирането на едно наистина научно мислене у детето, а не на прост набор от емпирични знания, е необходим особен вид опит - логически и математически, насочен към действията и операциите, извършвани от детето с реални обекти.

Според хипотезата на J. Piaget интелектуалното развитие може да се опише под формата на групировки, които последователно следват едно от друго, и той започва да изучава как се формират логическите операции на класификация, серия и т.н.

Въз основа на теорията за развитието, където основното е стремежът на структурите на субекта да се балансират с реалността, Ж. Пиаже излага хипотеза за съществуването на етапи на интелектуално развитие.

Етапите са стъпки или нива на развитие, които последователно се променят една друга и на всяко ниво се постига относително стабилен баланс. Ж. Пиаже многократно се опитва да представи развитието на интелекта като последователност от етапи, но едва в по-късните рецензии картината на развитието придобива сигурност и стабилност.

Процесът на интелектуално развитие на детето, според J. Piaget, се състои от 3 големи периода, през които се появяват и формират 3 основни структури:

1. сензомоторни структури, т.е. системи от обратими действия, извършвани материално и последователно;
2. структури на специфични операции - системи от действия, извършвани в ума, но въз основа на външни, визуални данни;
3. структури на формалните операции, свързани с формалната логика, хипотетично-дедуктивно разсъждение.

Развитието протича като преход от по-нисш етап към по-висок, като всеки предходен етап подготвя следващия. На всеки нов етап се постига интегриране на предварително формирани структури; предишният етап е възстановен на по-високо ниво.

Редът на етапите е непроменен, въпреки че според J. Piaget той не съдържа никаква наследствена програма. Съзряването в случай на етапи на интелекта се свежда само до откриването на възможности за развитие и тези възможности все още трябва да бъдат реализирани. Би било погрешно, смята Ж. Пиаже, да се види в последователността от етапи продуктът на вродената предопределеност, тъй като в процеса на развитие има непрекъснато изграждане на новото.

Възрастта, на която се появяват равновесните структури, може да варира в зависимост от физическата или социалната среда. В условията на свободни взаимоотношения и дискусии предлогическите идеи бързо се заменят с рационални идеи, но те продължават по-дълго в отношенията, основани на авторитет. Според J. Piaget може да се наблюдава намаляване или увеличаване на средната хронологична възраст на появата на определен етап в зависимост от активността на самото дете, неговия спонтанен опит, училище или културна среда.

Етапите на интелектуалното развитие, според Ж. Пиаже, могат да се разглеждат като етапи на психичното развитие като цяло, тъй като развитието на всички психични функции е подчинено на интелекта и се определя от него.

Системата на J. Piaget е една от най-разработените и широко разпространени и изследователи от различни страни предлагат свои варианти за нейната корекция и допълване.

Теория на моралното развитие Л. Колберг. Л. Колберг критикува Ж. Пиаже за преувеличеното му внимание към интелекта, в резултат на което всички останали аспекти на развитието (емоционално-волева сфера, личност) изглеждат оставени настрана. Той повдигна въпроса - какви когнитивни схеми, структури, правила описват такива явления като лъжа (които се появяват при децата на определена възраст и имат свои собствени етапи на развитие), страх (което също е свързано с възрастта явление), кражба (присъща при всеки в детството). Опитвайки се да отговори на тези въпроси, Л. Колберг открива редица интересни факти в детското развитие, които му позволяват да изгради теория за моралното развитие на детето.

Като критерии за разделяне на развитието на етапи Л. Колберг приема 3 типа ориентация, които образуват йерархия:

1. ориентация към авторитета,
2. персонализирана ориентация,
3. принципна ориентация.

Развивайки идеята, изложена от Ж. Пиаже и поддържана от Л. С. Виготски, че развитието на моралното съзнание на детето върви успоредно с психическото му развитие, Л. Колберг обособява няколко фази в него, всяка от които съответства на определено ниво на морално съзнание .

„Предморалното (предконвенционалното) ниво“ съответства на етап 1 – детето се подчинява, за да избегне наказанието, и етап 2 – детето се ръководи от егоистични съображения за взаимна изгода – подчинение в замяна на някакви конкретни облаги и награди.

„Конвенционалният морал” съответства на етап 3 – моделът на „доброто дете”, воден от желанието за одобрение от значими други и срама от тяхното осъждане, и 4 – настройка за поддържане на установения ред на социална справедливост и фиксирани правила ( добро е това, което отговаря на правилата).

„Автономен морал” пренася моралното решение вътре в личността. Отваря се с етап 5А - човек осъзнава относителността и условността на моралните правила и изисква тяхното логическо оправдание, виждайки такова в идеята за полезност. След това идва етап 5В - релативизмът се заменя с признаването на съществуването на някакъв висш закон, който отговаря на интересите на мнозинството.

Едва след това - етап 6 - се формират стабилни морални принципи, чието спазване се осигурява от собствената съвест, независимо от външни обстоятелства и рационални съображения.

В последните си произведения Л. Колберг повдига въпроса за съществуването на друг 7-ми, най-висок етап, когато моралните ценности се извличат от по-общи философски постулати; обаче според него само малцина достигат до този етап.

Емпиричното тестване на теорията на Л. Колберг в САЩ, Англия, Канада, Мексико, Турция, Хондурас, Индия, Кения, Нова Зеландия, Тайван потвърди нейната междукултурна валидност по отношение на универсалността на първите три етапа на моралното развитие и инвариантността на тяхната последователност. При по-високите етапи ситуацията е много по-сложна. Те зависят не толкова от нивото на индивидуално развитие на човек, колкото от степента на социална сложност на обществото, в което живее.

Усложняването и диференциацията на социалните отношения е предпоставка за автономизиране на моралните преценки. Освен това стилът на моралните преценки на индивида неизбежно зависи от това какво дадено общество вижда като източник на морални предписания - дали това е Божията воля, общностна институция или просто логично правило. По този начин центърът на тежестта на проблема се прехвърля от психическото развитие на индивида към социо-структурните характеристики на обществото, макро- и микросоциалната среда, от които пряко зависи степента на неговата лична автономия.

Л. Колберг не отделя възрасти и нива на възрастни. Той вярва, че развитието на морала както при дете, така и при възрастен е спонтанно и следователно тук не е възможна метрика.

Културно - историческа концепция на Л.С. Виготски. В психологията на развитието посоката на социализацията възниква като опит да се определи връзката в системата субект-среда чрез категорията на социалния контекст, в който се развива детето.

Нека започнем анализа на концепциите на тази посока с идеите на L.S. Виготски, според който умственото развитие на човек трябва да се разглежда в културно-историческия контекст на неговия живот.

От гледна точка на днешното разбиране, изразът „културно-исторически“ предизвиква асоциации с етнография и културна антропология, погледнати от историческа гледна точка. Но в дните на L.S. Виготски, думата „исторически“ носи идеята за въвеждане на принципа на развитие в психологията, а думата „културен“ предполага включването на детето в социалната среда, която е носител на културата като опит, придобит от човечеството .

В произведенията на L.S. Виготски, няма да намерим описание на социокултурния контекст от това време, но ще видим конкретен анализ на структурите на взаимодействие на заобикалящата го социална среда. Следователно, преведена на съвременен език, може би теорията на L.S. Виготски трябва да се нарече "интерактивно-генетичен". "Интерактивен" - защото отчита реалното взаимодействие на детето със социалната среда, в която се развиват психиката и съзнанието, и "генетичен" - защото се реализира принципът на развитие.

Една от основните идеи на L.S. Виготски - че в развитието на поведението на детето е необходимо да се разграничават две преплетени линии. Единият е естественото "узряване". Другото е културно усъвършенстване, овладяване на културни начини на поведение и мислене.

Културното развитие се състои в усвояване на такива спомагателни средства на поведение, които човечеството е създало в процеса на своето историческо развитие и като език, писменост, бройна система и др.; културното развитие е свързано с усвояването на такива методи на поведение, които се основават на използването на знаци като средство за осъществяване на една или друга психологическа операция. Културата променя природата в съответствие с целите на човека: начинът на действие, структурата на метода, цялата система от психологически операции се променя, точно както включването на инструмент преустройва цялата структура на трудовата операция. Външната дейност на детето може да се превърне във вътрешна дейност, външният метод като че ли се вкоренява и става вътрешен (интернализиран).

Л.С. Виготски притежава две важни концепции, които определят всеки етап от възрастовото развитие - концепцията за социалната ситуация на развитие и концепцията за неоплазмата.

Според социалната ситуация на развитие L.S. Виготски имаше предвид особената, специфична за дадена възраст, изключителна, уникална и неподражаема връзка между човек и заобикалящата го действителност, особено социалната реалност, която се развива в началото на всеки нов етап. Социалната ситуация на развитие е отправна точка за всички промени, които са възможни в даден период, и определя пътя, следвайки който човек придобива висококачествени формации за развитие.

Новообразувание L.S. Виготски го определя като качествено нов тип личност и взаимодействие на човек с реалността, което отсъства като цяло на предишните етапи от неговото развитие.

Л.С. Виготски установява, че детето в овладяването на себе си (своето поведение) следва същия път, както в овладяването на външната природа, т.е. отвън. Той овладява себе си като една от силите на природата, с помощта на специална културна техника на знаци. Дете, което е променило структурата на своята личност, вече е друго дете, чието социално същество не може да не се различава съществено от това на дете в по-ранна възраст.

Скок в развитието (промяна в социалната ситуация на развитие) и появата на неоплазми са причинени от фундаментални противоречия на развитието, които се оформят до края на всеки сегмент от живота и „тласкат“ развитието напред (например между максимална отвореност към общуването и липсата на средство за общуване - реч в ранна детска възраст; между нарастващите предметни умения и невъзможността да се прилагат в "възрастни" дейности в предучилищна възраст и др.).

Съответно възрастта на Л.С. Виготски определя три неща като обективна категория:

1. хронологичната рамка на определен етап от развитието,
2. специфична социална ситуация на развитие, възникваща на определен етап от развитието,
3. качествени неоплазми, възникващи под негово влияние.

В своята периодизация на развитието той предлага да се редуват стабилни и критични възрасти. В стабилни периоди (детска възраст, ранно детство, предучилищна възраст, начална училищна възраст, юношество и др.) има бавно и устойчиво натрупване на най-малките количествени промени в развитието, а в критичните периоди (криза на новороденото, криза на първата година от живота) живот, криза от три години, криза от седем години, пубертетна криза, криза от 17 години и др.) тези промени се откриват под формата на необратими неоплазми, които са възникнали внезапно.

На всеки етап от развитието винаги има централна неоформация, сякаш ръководеща целия процес на развитие и характеризираща преструктурирането на цялата личност на детето като цяло на нова основа. Около основното (централно) новообразувание на дадена възраст са локализирани и групирани всички останали частични новообразувания, свързани с определени аспекти на личността на детето и процесите на развитие, свързани с новообразувания от предишни възрасти.

Тези процеси на развитие, които са повече или по-малко пряко свързани с основната неоплазма, L.S. Виготски нарича централните линии на развитие в дадена възраст, а всички останали частични процеси, промени, настъпващи в дадена възраст, нарича странични линии на развитие. От само себе си се разбира, че процесите, които са били централни линии на развитие в дадена възраст, стават второстепенни линии в следващата и обратното – второстепенните линии на предходната епоха излизат на преден план и стават централни линии в новата, т.к. променя се значението и дела им в общата структура.развитие, променя се отношението им към централната неоплазма. Следователно, по време на прехода от един етап към друг, цялата структура на възрастта се реконструира. Всяка възраст има своя специфична, уникална и неподражаема структура.

Разбирайки развитието като непрекъснат процес на самодвижение, непрекъснатото възникване и формиране на нещо ново, той вярва, че неоплазмите на „критичните“ периоди впоследствие не се запазват във формата, в която възникват през критичния период, и не се включват като необходим компонент в интегралната структура на бъдещата личност. Те умират, абсорбирани от новообразувания на следващата (стабилна) възраст, включени в техния състав, разтваряне и трансформиране в тях.

Огромна многостранна работа доведе L.S. Виготски към изграждането на концепцията за връзката между обучение и развитие, една от основните концепции на която е зоната на проксималното развитие.

Ние определяме чрез тестове или други методи нивото на умствено развитие на детето. Но в същото време абсолютно не е достатъчно да се вземе предвид какво детето може и може да направи днес и сега, важно е, че то може и ще може утре, какви процеси, дори и да не са завършени днес, вече са " зреене”. Понякога детето се нуждае от насочващ въпрос, указание за решение и т.н., за да разреши проблем. Тогава възниква подражанието, както всичко, което детето не може да направи само, но това, което може да научи или което може да направи под ръководството или в сътрудничество с друг, по-възрастен или по-знаещ човек. Но това, което едно дете може да прави днес в сътрудничество и под ръководството, утре става способно да прави самостоятелно. Като изследваме това, което детето е способно да постигне само, ние изследваме развитието от вчера. Изследвайки какво детето може да постигне в сътрудничество, ние определяме развитието на утрешния ден - зоната на проксималното развитие.

Л.С. Виготски критикува позицията на изследователите, които смятат, че детето трябва да достигне определено ниво на развитие, неговите функции трябва да узреят, преди да започне обучението. Оказва се, смята той, че ученето „изостава“ от развитието, развитието винаги изпреварва ученето, ученето просто надгражда развитието, без да променя нищо по същество.

Л.С. Виготски предложи напълно противоположна позиция: добро е само това обучение, което изпреварва развитието, създавайки зона на проксимално развитие. Образованието не е развитие, а вътрешно необходим и универсален момент в процеса на развитие в детето на не естествени, а културни и исторически характеристики на човек. В обучението се създават предпоставки за бъдещи неоплазми и за да се създаде зона на проксимално развитие, т.е. за генериране на редица процеси на вътрешно развитие са необходими правилно изградени процеси на обучение.

Ранна смърт попречи на Л.С. Виготски, за да обясни своите идеи. Първата стъпка в реализацията на неговата теория е направена в края на 30-те години. психолози от Харковското училище (А. Н. Леонтиев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Галперин, Л. И. Божович и др.) в цялостна програма за изследване на развитието на детската психика психическото развитие на детето, съдържанието и структурата на детската игра, съзнанието за учене и др.) Неговото концептуално ядро ​​беше действието, което действаше едновременно като обект на изследване и като предмет на формиране. "Виготчаните" разработиха концепцията за обективната дейност, която стана основата на психологическата теория за дейността.

Хуманистичната психология се появява в средата на двадесети век като по-оптимистична трета сила в изследването на личността (Maslow, 1968). Това беше реакция срещу външния детерминизъм, застъпен от теорията на обучението, и вътрешния детерминизъм на сексуалните и агресивни инстинктивни нагони, възприет от теорията на Фройд. Хуманистичната психология предлага холистична теория за личността и е тясно свързана с философията на екзистенциализма. Екзистенциализмът е посока на съвременната философия, чийто фокус е желанието на човек да намери смисъла на своето лично съществуване и да живее свободно и отговорно в съответствие с етичните принципи. Следователно хуманистичните психолози отхвърлят детерминизма на нагоните, инстинктите или програмирането на околната среда. Те вярват, че хората сами избират как да живеят. Хуманистичните психолози поставят човешкия потенциал над всичко останало.

Като биологичен вид човекът се отличава от другите животни с по-развитата си способност да използва символи и да мисли абстрактно. Поради тази причина хуманистичните психолози смятат, че многобройните експерименти с животни предоставят малко информация за хората. Плъх в лабиринт не може теоретично да разбере задачата, която стои пред него, както би го направил човек.

Психолозите-хуманисти придават еднакво значение на съзнанието и несъзнаваното, като ги смятат за основни процеси в психичния живот на човека. Хората се отнасят към себе си и към другите като към същества, които действат самостоятелно и се стремят творчески да постигнат целите си (май, 1986 г.). Оптимизмът на хуманистичните психолози го отличава значително от повечето други теоретични подходи. Нека разгледаме по-подробно хуманистичните възгледи на А. Маслоу и К. Роджърс.

Влиятелен психолог на хуманистичната школа е Ейбрахам Маслоу (1908-1970). В неговата теория за "Аз", предложена през 1954 г., особено значение се отдава на вродената потребност от самоактуализация, присъща на всеки човек - пълното разгръщане на собствения потенциал. Според теорията на Маслоу нуждите от самоактуализация могат да бъдат изразени или задоволени само след задоволяване на "по-низши" потребности, като нуждите от сигурност, любов, храна и подслон. Например едно гладно дете няма да може да се концентрира върху четенето или рисуването в училище, докато не се нахрани.

Маслоу изгражда човешките потребности под формата на пирамида.

В основата на пирамидата са основните физиологични нужди за оцеляване; Хората, както и другите животни, се нуждаят от храна, топлина и почивка, за да оцелеят. Ниво по-високо е нуждата от сигурност; хората трябва да избягват опасностите и да се чувстват сигурни в ежедневието си. Те не могат да достигнат по-високи нива, ако живеят в постоянен страх и безпокойство. Когато разумните нужди от безопасност и оцеляване са удовлетворени, следващата належаща нужда е нуждата от принадлежност. Хората имат нужда да обичат и да се чувстват обичани, да бъдат във физически контакт помежду си, да общуват с други хора, да бъдат част от групи или организации. След задоволяване на потребностите от това ниво се актуализира нуждата от уважение към себе си; хората се нуждаят от положителни реакции от другите, от обикновено потвърждение на основните им способности до аплодисменти и слава. Всичко това дава на човек усещане за благополучие и самоудовлетворение.

Когато хората са нахранени, облечени, подслонени, принадлежат към група и са достатъчно уверени в способностите си, те са готови да се опитат да разгърнат пълния си потенциал, тоест готови за самореализация. Маслоу (Maslow, 1954, 1979) смята, че необходимостта от самоактуализация играе не по-малко важна роля за човек от изброените основни нужди. „Човекът трябва да стане това, което може да стане“, казва Маслоу. В известен смисъл нуждата от себеактуализация никога не може да бъде напълно задоволена. То включва „търсенето на истината и разбирането, опитът за постигане на равенство и справедливост, създаването на красота и преследването й“ (Shaffer, 1977).

Друг хуманистичен психолог, Карл Роджърс (1902-1987), има голямо влияние върху педагогиката и психотерапията. За разлика от фройдистите, които вярваха, че човешкият характер се дължи на вътрешни нагони, много от които са вредни за човека, Роджърс (Rogers, 1980) беше на мнение, че сърцевината на човешкия характер се състои от положителни, здрави, градивни импулси, които започват да действат от раждането. Подобно на Маслоу, Роджърс се интересува преди всичко от това да помогне на хората да реализират своя вътрешен потенциал. За разлика от Маслоу, Роджърс не е разработил първо теория за етапа на развитие на личността, за да я приложи след това на практика. Той се интересуваше повече от идеи, възникнали в хода на клиничната му практика. Той открива, че максималното лично израстване на неговите пациенти (които Роджърс нарича клиенти) се случва, когато той наистина и напълно съчувства на тях и когато те знаят, че той ги приема такива, каквито са. Той нарече това "топло, положително, приемащо" отношение положително. Роджърс смята, че положителното отношение на психотерапевта допринася за по-голямото самоприемане на клиента и по-голямата толерантност към другите хора.

Оценка на хуманистичната психология. Хуманистичната психология се оказа ефективна в няколко отношения. Акцентът върху отчитането на богатството от възможности в реалния живот действа като стимул за други подходи на психологията на развитието. В допълнение, тя има значително влияние върху консултирането на възрастни и раждането на програми за самопомощ. Тя също така насърчава практики за отглеждане на деца, които зачитат уникалността на всяко дете и педагогически практики, които хуманизират междуличностните отношения в училище.

Въпреки това, като научна или генетична психология, хуманистичната перспектива има своите ограничения. Понятия като самоактуализация не са ясно дефинирани и не се използват лесно в типичните изследователски проекти. Освен това развитието на тези концепции по отношение на различни сегменти от жизнения път на човека не е завършено. Хуманистичните психолози могат да идентифицират промените в развитието, които настъпват по време на курса на психотерапията, но имат затруднения да обяснят нормалното човешко развитие през целия живот. Въпреки това, няма съмнение, че хуманистичната психология продължава да влияе върху консултирането и психотерапията, предлагайки алтернативен холистичен подход, който е критичен към опростените обяснения на човешката мисъл и поведение.

Теории за "аз". Развиващият се Аз е централна тема в няколко теории за развитието на възрастни и деца. Тези теории за "Аз" се фокусират върху Аз-концепцията на индивида, тоест неговото възприятие за лична идентичност. Авторите на тези теории използват Аз-концепцията като интегратор, филтър и медиатор на човешкото поведение. Те вярват, че хората са склонни да се държат по начини, които са в съответствие с тяхното разбиране за себе си. Със самооценка възрастните в моменти на криза или смърт на любим човек могат критично да преразгледат историята на живота си и да се опитат да разберат позицията си в променящите се обстоятелства. Както ще видите в приложението Помощ за млади майки в затруднено положение, младите майки имат малък шанс да се измъкнат от бедността, ако не ценят себе си.

Една теория, която се фокусира върху Аз-концепцията, е теорията за развиващото се Аз, която принадлежи на Робърт Кеган.

Сетивните системи на Кеган. Робърт Кеган (1982), черпейки от редица теории за развитието, предлага обединяващ подход към еволюцията на Аз-а, който продължава да се развива през цялата зряла възраст. Подчертавайки значението на смисъла в човешкото поведение, Кеган твърди, че развиващият се индивид е в непрекъснат процес на разграничаване от масата и в същото време разбира своята интеграция с по-широкия свят.

Кеган вярва, че хората продължават да развиват смислови системи дори като възрастни. Въз основа на идеите на Пиаже и на теориите за когнитивното развитие, той определя няколко "нива на формиране на смислови системи", аналогични на етапите на развитие. След това тези смислови системи оформят нашия опит, организират нашето мислене и чувства и служат като източници на нашето поведение.

С напредване на възрастта нашите индивидуални смислови системи стават уникални, като същевременно запазват общото със смисловите системи на други хора, които са на същия етап от възрастовото развитие. На всеки етап старото става част от новото, точно както при децата конкретното разбиране за света става част от входа за мислене на етапа на формалните операции. Според теорията на Кеган, повечето хора продължават да структурират и преструктурират своето разбиране за света, дори и доста над тридесетгодишна възраст. Тази гледна точка е доста оптимистична.

Осъзнаването на сложността и многостранността на човешкото психическо развитие и желанието на учените да обяснят съдържанието му доведоха до развитието на редица теории за човешкото развитие. Всеки от тях анализира важни аспекти от формирането на личността, но никой от тях не успя да опише психическото развитие на човек в цялата му сложност и разнообразие. За да се анализира и разграничи съдържанието на тези теории, се вземат предвид следните проблемни аспекти, представени на фиг. 1.14.

Анализирайки теоретичните възгледи, които обясняват човешкото развитие, могат да се разграничат следните подходи:

1) биогенетичен, който се фокусира върху проблемите на човешкото развитие като индивид, надарен с определени антропологични свойства, преминава през различни етапи на съзряване, тъй като филогенетичната програма се изпълнява в онтогенезата (биогенетичните теории на С. Хол, М. Гечинсън, психоаналитичният подход на З. Фройд)

2) социогенетичен - акцент върху изучаването на процесите на социализация на човека, усвояването на социалните норми и роли, усвояването на социални нагласи и ценностни ориентации (теории за учене на Дж. Уотсън, Б. Скинър, А. Бандура), съгл. които човек придобива различни форми на поведение чрез учене ;

Ориз. 1.14. Аспекти на диференциация на теориите за психичното развитие

3) представители на персоногенетичния подход (А. Маслоу, К. Роджърс) се фокусират върху проблемите на активността, самосъзнанието и творчеството на индивида, формирането на човешкото "Аз", самореализацията на личния избор, търсенето за смисъла на живота;

4) теориите на когнитивната посока (J. Bruner, J. Piaget) заемат междинна посока между биогенетичните и социогенетичните подходи, тъй като генотипната програма и социалните условия, в които се изпълнява тази програма, се считат за водещи детерминанти на развитието;

5) стана популярна и влиятелна теория за развитието модел на екологични системи(W. Bronfenbrenner), който разглежда психическото развитие като двоен процес на преструктуриране от индивида на неговата жизнена среда и преживяване на въздействието на елементите на тази среда.

Биогенетични подходи към умственото развитие

Същинският научен подход към изучаването на човешкото умствено развитие стана възможен въз основа на еволюционното учение на Ч. Дарвин. В рамките на биогенетичния подход основните теории са теориите за рекапитулацията на Е. Хекел и С. Хол, психоаналитичната теория на З. Фройд.

Основата на теорията за рекапитулацията е твърдението, че човешкото тяло в своето вътреутробно развитие повтаря цялата гама от форми, които животинските предци са преминали в продължение на стотици милиони години - от едноклетъчни същества до първобитния човек. Други учени разшириха времевата рамка на биогенетичния закон отвъд развитието на матката. И така, Стенли Хол вярва, че ако ембрионът повтаря всички етапи на развитие от едноклетъчно същество до човек за 9 месеца, тогава детето по време на периода на израстване преминава през целия ход на човешкото развитие от примитивната дивачина до съвременната култура . Тази идея е разработена от М. Гечинсън, който отделя 5 периода на човешката култура, в съответствие с които интересите и нуждите на детето се променят от раждането до зряла възраст:

Ориз. 1.15. Периоди на възпроизвеждане на човешката култура в онтогенезата

Така че, по време на периода на дивата природа, детето е склонно да копае в земята, дърпа всичко в устата си, ядливостта е мярката за всичко. В онтогенезата на човека този период продължава от раждането до 4 години, достигайки максимум на развитие на 3 години. Съдържанието на периода на лов и улавяне на плячка е страхът на детето от непознати, тайни действия, жестокост, в действията на детски групи, игри на затворници, приюти. Продължава от 4 до 9 години, основните характеристики се появяват на 7-годишна възраст. Периодът на пастирството се проявява чрез нежността на детето към животните, желанието да има собствен домашен любимец, изграждането на колиби, подземни съоръжения. Продължителността на този етап е от 9 до 12 години, пикът настъпва на 10 години. Следващият, земеделски период се реализира като желание за градинарство, продължава от 12 до 16 години, пикът пада на 14 години. Спецификата на индустриално-търговския период са парични интереси, обмен, търговия. Този етап започва на 16-годишна възраст и продължава в зряла възраст, пикът на развитие достига 18-20 години.

Арнолд Гезел предложи етологична интерпретация на еволюционните предпоставки за човешкото поведение, вярвайки, че в основата на умственото развитие на детето са инстинктите, формирани по време на филогенетиката и заложени от гените. Според учения първичната проява на инстинкта на новороденото е плачът, който формира емоционалните привързаности на детето в по-късен етап от живота му. Основните инстинкти на новороденото дават основата за оформяне на социалния опит на детето през неговите чувствителни периоди. Gezzel разработи и внедри система за диагностика на умственото развитие на дете от раждането до края на юношеството, която беше внедрена въз основа на лонгитудинално изследване.

Етоология - изследване на еволюционните предпоставки на поведението

Децата, подобно на растенията, "цъфтят" според модела или графика, предоставен от гените.