Концепции на Виготски история на психологията. Културно-историческа концепция Л
Свързана статия « Културно-историческа концепция на Л. С. Виготски»
Двадесетте години на миналия век се превърнаха в истински "златен век" в руската психология. През този период такива имена катоЛ. С. Виготски, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтиев.Откритията, направени от тези мислители в хода на живота им, особено културно-историческата теория на Л. С. Виготски, са обект на безкраен дебат.Значението на този период от време за развитието на психологията може да се научи от уводната реч на А. Асмолов към книгата „Етюди по история на поведението“: „Освен това, колкото повече във времето се отдалечаваме от Л. С. Виготски, ролята в култура и общество. 1
Наистина безценен принос за попълването на килера на психологията със знания направи съветският учен Л. С. Виготски. „Няма да е преувеличено да наречем Виготски гений. За повече от пет десетилетия в науката не съм срещал човек, който да се доближава до него по отношение на яснотата на ума, способността да вижда същността на най-сложните проблеми, широчината на познанията в много области на науката и способност да се предвиди по-нататъшното развитие на психологията ”, пише швейцарският психолог Жан Пиаже. 2
Човекът е социално същество, следователно неговото развитие се определя от условията на обществото, в което живее. Според Л. С. Виготски висшите психични функции, а именно: възприятие, въображение, памет, мислене и реч, са възникнали в хода на културното развитие на обществото, така че няма съмнение, че те имат социален произход. Съзнателно регулираното внимание и памет, мисленето, основано на теоретични разсъждения и заключения, способността за самостоятелно развитие и организиране на собствената дейност, както и свързаната реч са продукт на историческото развитие на обществото и са присъщи само на разумния човек.
„Въвеждането на историческия подход към развитието на човешките психични процеси в съветската психологическа наука, борбата за създаване на специфична психологическа теория на съзнанието и във връзка с това задълбочено експериментално изследване на развитието на концепциите в деца, разработването на сложен въпрос за връзката между обучението и умственото развитие на детето - такъв беше приносът ”L.S. Виготски в съветската психология. Първоначално психолозите вярваха, че висшите психични функции са заложени от раждането и се развиват в екип. Всъщност, както доказа Л. С. Виготски, тези функции започват своето формиране и развитие на базата на по-ниските, като по този начин човешкото поведение става съзнателно, произволно. Лев Семьонович доказа, че най-висшите „функции се формират първо в екипа под формата на отношения между децата, след това те се превръщат в психични функции на индивида“. 3
Според Л. С. Виготски личността на детето получава пълно развитие само когато биологичните и социалните начала се развиват заедно, взаимодействайки помежду си. В противен случай нарушаването на един от тях ще доведе до нарушаване на формирането на личността. Например, напълно здраво физиологично дете, което се оказва извън обществото, става социален инвалид, така нареченото дете Маугли. Ролята на средата в развитието на детето се променя правопропорционално на възрастта му.
Значението на културно-историческата концепция за педагогиката на Л. С. Виготски е неоценимо. Личностно-ориентираният подход в образованието се основава на определението на Лев Семьонович, че личността е сложен психологически механизъм, който изпълнява определени функции. Това твърдение предполага, че всяко дете е уникална личност, притежаваща набор от свойства и качества, присъщи само на него, поради което изисква определено отношение и внимание към себе си. Също така, разпоредбите на концепцията повлияха на появата и развитието на културния метод в педагогиката. Според Л. С. Виготски „личността не е вродена, а възниква в резултат на културно и социално развитие“. Детето усвоява културата на обществото, в което живее, усвоява неговите ценности. четири
На почвата, подготвена от културно-историческата концепция, се заражда школа в психологията, от която произлизат А. Н. Леонтиев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Галперин, Д. Б. Елконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др. други. Всеки от тях има принос в науката. Развивайки идеите на училището на Л. С. Виготски, Д. Б. Елконин създава свое собствено научно направление в детската и образователна психология, система за развитие на образованието, която съществува вече повече от 50 години.
Въз основа на гореизложеното могат да се направят следните изводи. Културно-историческата теория на Л. С. Виготски разкрива специфичните особености на психическото развитие на социално същество - човек, който се развива всестранно поради взаимодействието на биологични и социални начала.Благодарение на научния принос на Л. С. Виготски възникна културологичен подход към образованието, който се използва и в началните класове, и в училище. Тя създаде забележителни учени, чиито плодове берем в момента.
Списък на използваната литература
Виготски Л. С. Събрани съчинения: В шест тома. T.Z. Проблеми на развитието на психиката / Изд. А. М. Матюшкина / Л. С. Виготски - М .: "Педагогика", 1983. - 368 с.
Виготски Л. С. Етюди за историята на поведението: маймуна, примитив, дете. Социална биография на културно-историческата психология / А. Р. Лурия - Москва: "Педагогика - Прес", 1993. - 224 с.
Леонтиев A.N. Психологически възгледи на L.S. Виготски / А. Р. Лурия - М., 1956. - 366 с.
Пиаже Ж. Генетичен аспект на езика и мисленето / Ж. Пиаже - М .: Педагогика-Прес, 1994. - 526 с.
1Виготски Л.С., Етюди за историята на поведението: маймуна, примитив, дете. Социална биография на културно-историческата психология / А. Р. Лурия - Москва: "Педагогика - Прес", 1993. - 224 с. стр. 2-3.
2Пиаже Ж. Генетичен аспект на езика и мисленето / Ж. Пиаже - М.: Педагогика-Прес, 1994. - 526 с. С. 25.
3Леонтиев A.N., Психологически възгледи на L.S. Виготски / А. Р. Лурия - М., 1956. - 366 с. С. 25.
4Виготски L.S. Събрани съчинения: В б-ти т. Т.З. Проблеми на развитието на психиката / Изд. А. М. Матюшкина / Л. С. Виготски - М .: "Педагогика", 1983. - 368 с.
Тема 2. Културно-историческа концепция на Л.С. Виготски и теория на дейността
1. Онтогенезата на човешката психика и личност в теорията на L.S. Виготски.
2. Закони на умственото развитие.
3. Ролята на дейността на детето в психическото му развитие.
1. Онтогенезата на човешката психика и личност в теорията на L.S. Виготски
Формиране и развитиеРуската психология е неразривно свързана с името Л.С. Виготски.Цялата му научна дейност беше насочена към прехода на психологията "от чисто описателно, емпирично и феноменологично изследване на явленията към разкриване на тяхната същност". Той въвежда нов експериментално-генетичен метод за изследване на психичните явления, тъй като смята, че "проблемът на метода е началото и основата, алфата и омегата на цялата история на културното развитие на детето".
Л.С. Виготски развива учението за възрастта като единица за анализ на детското развитие.
Той предложеноразлично разбиране за хода, условията, източника, формата, спецификата и движещите сили на психическото развитие на детето; описва епохите, етапите и фазите на детското развитие, както и преходите между тях в хода на онтогенезата; идентифицира и формулира основните закони на детското развитие.
Без преувеличение може да се каже, че Л.С. Виготски направи всичко, за да стане психологията на развитието пълноценна и истинска наука, имаща свой предмет, метод и закони; той направи всичко, за да позволи на тази наука да реши най-важните практически проблеми на обучението и възпитанието на децата, да подходи по нов начин към проблемите на възрастовата нормативна диагностика на умственото развитие.
Централназа цялата история на руската психология се превърна проблем със съзнанието. Виготски определи обхвата на своите изследвания като "топ психология"(психология на съзнанието), която противостои на другите две – „повърхностна” (теорията на поведението) и „дълбока” (психоанализата). Той разглежда съзнанието като "проблем на структурата на поведението".
Заслугата на учения се състои в това, че той първи въвежда историческия принципв областта на психологията на развитието. Историческото изследване означава прилагане на категорията развитие към изучаването на явленията. Да изучаваш нещо исторически означава да изучаваш в движение. Това е основното изискване на диалектическия метод.
Според Л.С. Виготски, благоприятства околната среда по отношение на развитието на висшите психични функции като източник развитие.
Според Л.С. Виготски, висшите психични функции първоначално възникват като форма на колективно поведение на детето, като форма на сътрудничество с други хора и едва по-късно те се превръщат в индивидуални функции на самото дете.
Л.С. Виготски подчертава, че отношението към околната среда се променя с възрастта и следователно се променя ролята на средата в развитието. Той подчерта, че средата трябва да се разглежда не абсолютно, а относително, тъй като влиянието на средата се определя от преживяванията на детето.
Всяка форма на културно развитие, културно поведение, считано от L.S. Виготски, вече е продукт на историческото развитие на човечеството. Превръщането на природния материал в историческа форма винаги е процес на сложна промяна в самия тип развитие, а не на просто органично съзряване. Следователно форма на развитие бебето е присвояване културно-исторически опит на поведение.
Според Л.С. Виготски, специфика на развитие детето не е подчинено на действието на биологичните закони, а подчинени на действието на обществено-историческите закони . Всички съвременни теории на Виготски за детското развитие интерпретират този процес от биологична гледна точка. От гледна точка на L.S. Виготски, всички теории описват хода на детското развитие като процес на преход от индивидуалното към социалното. Следователно централният проблем на цялата, без изключение, чуждестранна психология все още е проблемът за социализацията, проблемът за прехода от биологично съществуване към социализирана личност.
Според Л.С. Виготски, движещата сила на умственото развитие е ученето . Важно е да се отбележи, че развитието и ученето са различни процеси. Според Виготски процесът на развитие има вътрешни закони на себеизразяване.
образованиеима вътрешно необходим момент в процеса на развитие в детето не на естествени, а на исторически черти на човек. Ученето не е същото като развитие. Създава зона на проксимално развитие, тоест детето развива интерес към живота, събужда и задвижва вътрешните процеси на развитие. Отначало те са възможни за детето само в сферата на взаимоотношенията с другите и сътрудничеството с другарите. След това, прониквайки в целия вътрешен ход на развитието, те стават собственост на самото дете.
Л.С. Виготски провежда експериментални изследвания на връзката между обучението и развитието. Това е изучаването на ежедневни и научни понятия, изучаването на усвояването на родни и чужди езици, устна и писмена реч, зоната на проксималното развитие.
Условия за развитиепо-късно по-подробно бяха описан от A.N. Леонтиев.Това са морфологичните и физиологичните особености на мозъка и комуникацията. Тези условия трябва да бъдат приведени в действие от дейността на субекта. Дейността възниква в отговор на нужда. Потребностите също не се явяват вродени, те се формират и първата нужда е необходимостта от общуване с възрастен. Въз основа на него бебето влиза в практическо общуване с хората, което по-късно се осъществява чрез предмети и чрез реч.
2. Закони на умственото развитие
Л.С. Виготски формулира редица закони на умственото развитие:
1. Възрастовото развитие има сложна организация във времето:свой собствен ритъм, който не съвпада с ритъма на времето, и свой собствен ритъм, който се променя в различните години от живота. Следователно една година живот в ранна детска възраст не е равна на една година живот в юношеска възраст.
2. Законът за метаморфозата в човешкото развитие:развитието е верига от качествени промени. Детето не е просто малък възрастен, който по-малко знае и по-малко може, а същество с качествено различна психика.
3. Законът за неравномерното възрастово развитие:всяка страна в психиката на детето има свой оптимален период на развитие. Този закон е свързан с хипотезата на L.S. Виготски за системната и семантична структура на съзнанието.
4. Законът за развитие на висшите психични функции.Първоначално те възникват като форма на колективно поведение, като форма на сътрудничество с други хора и едва по-късно се превръщат във вътрешни индивидуални функции на самия човек.
Отличителни черти на висшите психични функции: посредничество, осъзнатост, произволност, системност - се формират in vivo, те се формират в резултат на овладяване на специални инструменти, средства, разработени в хода на историческото развитие на обществото. Развитието на висшите психични функции е свързано с ученето в най-широкия смисъл на думата, то не може да се случи по друг начин освен под формата на усвояване на дадени модели, следователно това развитие преминава през редица етапи.
Спецификата на човешкото развитие се състои в това, че то е подчинено на действието на обществено-исторически закони. Биологичният тип развитие възниква в процеса на приспособяване към природата чрез унаследяване на свойствата на вида и чрез индивидуален опит. Човек няма вродени форми на поведение в околната среда. Неговото развитие се осъществява чрез усвояване на исторически развити форми и методи на дейност.
Зона на проксимално развитие- това е разстоянието между нивото на реално развитие на детето и нивото на възможно развитие. Това ниво се определя с помощта на задачи, решени под ръководството на възрастни. Според Л.С. Виготски, зоната на проксималното развитие определя функции, които все още не са узрели, но са в процес на съзряване; функции, които могат да се нарекат не плодовете на развитието, а пъпките на развитието, цветята на развитието. Нивото на реално развитие характеризира успехите на развитието, резултатите от развитието за вчера, а зоната на най-близкото развитие характеризира умственото развитие за утрешния ден.
Концепцията за зоната на проксималното развитие е от голямо теоретично значение и е свързана с такива фундаментални проблеми на детската и образователната психология като появата и развитието на висши психични функции, връзката между ученето и психическото развитие, движещите сили и механизми на умственото развитие на детето.
Зоната на проксималното развитие е логично следствие от закона за формиране на висши психични функции, които първо се формират от съвместна дейност, в сътрудничество с други хора и постепенно се превръщат във вътрешни психични процеси на субекта. Когато психическият процес се формира в съвместната дейност, той е в зоната на проксималното развитие; след формирането си става форма на действително развитие на субекта.
Феноменът на зоната на проксималното развитиесвидетелства за водещата роля на образованието в психическото развитие на децата. „Ученето е добро само тогава“, пише L.S. Виготски – когато изпреварва развитието. След това се пробужда и дава живот на много други функции, които се намират в зоната на проксималното развитие.
Както всяка ценна идея, концепцията за зоната на проксималното развитие е от голямо практическо значение за решаване на въпроса за оптималните условия на обучение, което е особено важно както за масата деца, така и за всяко дете поотделно. Определянето на нивото на действително и потенциално развитие е нормативна диагностика, свързана с възрастта, за разлика от симптоматичната диагностика, която се основава само на външни признаци на развитие. Важно следствие от тази идея е, че зоната на проксималното развитие може да се използва като индикатор за индивидуалните различия при децата.
Едно от доказателствата влиянието на образованието върху психическото развитие на дететое хипотезата на Л.С. Виготски за системната и семантична структура на съзнанието и неговото развитие в онтогенезата. Излагайки тази идея, L.S. Виготски категорично се противопоставя на функционализма на съвременната психология. Той вярваше, че човешкото съзнание не е сбор от отделни процеси, а система, тяхната структура. Нито една функция не се развива изолирано. Развитието на всяка функция зависи от това в каква структура е включена и какво място заема. И така, в ранна възраст в центъра на съзнанието е възприятието, в предучилищна възраст - паметта, в училище - мисленето. Всички други психични процеси се развиват във всяка възраст под влияние на доминиращата функция в съзнанието. Според Л.С. Виготски, процесът на умствено развитие се състои в преструктурирането на системната структура на съзнанието, което се определя от нивото на развитие на обобщенията. Навлизането в съзнанието е възможно само чрез реч, а преходът от една структура на съзнанието към друга се осъществява поради развитието на значението на думата, с други думи, към обобщението. Развитието на обобщението и промяната в семантичната структура на съзнанието могат да бъдат пряко контролирани. Формирайки обобщение, прехвърляйки го на по-високо ниво, обучението преустройва цялата система на съзнанието.
Но в същото време идеята, изразена от L.S. Виготски през 30-те години на миналия век, имаше редица съществени недостатъци. Първо, схемата на съзнанието е от интелектуалистичен характер. В развитието на съзнанието се разглеждат само когнитивните процеси, а развитието на мотивационно-потребната сфера на съзнателната личност остава извън вниманието на изследователя. Второ, Л.С. Виготски сведе процеса на развитие на обобщенията до процесите на речево взаимодействие между хората. В същото време той голямо значениедаде ролята на междуличностното взаимодействие. Трето, психологията на развитието по времето на L.S. Виготски беше изключително беден на експериментални факти, така че хипотезата му не беше експериментално потвърдена.
3 . Ролята на дейността на детето в психическото му развитие
Преодоляването на недостатъците и исторически обусловените ограничения, изразени от Л.С. Хипотезата на Виготски отразява етапите на формиране на вътрешната психология на развитието.
Първата стъпка в развитието на домашната психология е направена още в края на 30-те години от психолозите на Харковската школа (А. Н. Леонтиев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко. П. Я. Галперин, Л. И. Божович и др.). Те показаха, че в основата на развитието на обобщенията не е комуникация от езиков тип, а пряка практическа дейност на субекта.Изследвания на А.В. Запорожец (при глухи деца обобщенията се формират в резултат на практически дейности), V.I. Ashina (същото при нормални деца), A.N. Леонтиев (изследване на светлочувствителността на ръката и ролята на търсещата дейност в този процес), P.Ya. Галперин (изучавайки разликата между помощните средства при животните и човешките инструменти) направи възможно да се изясни идеята за това каква е движещата сила на умственото развитие от различни ъгли, позволени формулира теза за значението на дейността в развитието на човека.
Съществува съществена разлика между понятието „учене” и понятието „дейност”. Понятието "обучение" предполага наличието на външна принуда на човек. Понятието "дейност" подчертава връзката на самия субект с обектите на заобикалящата го действителност. Невъзможно е директно да се "трансплантират" знания директно в главата на субекта, заобикаляйки собствената му дейност. Въвеждането на понятието "дейност" обръща целия проблем на развитието, обръщайки го към субекта (D.B. Elkonin). Според Д.Б. Елконин, процесът на формиране на функционални системи е процес, който се произвежда от самия субект. Тези изследвания отвориха пътя за ново обяснение на определянето на умственото развитие.
Изследванията на местни психолози разкриват ролята на дейността на детето в неговото умствено развитие. Това беше изход от задънената улица на проблема с два фактора. Процесът на развитие е самозадвижванепредмет чрез дейностите си с предмети. Фактори на наследствеността и околната среда- е само условия,които определят не същността на процеса на развитие, а само различни вариации в рамките на нормата.
Следващата стъпка в развитието на психологията на развитието в съветската страна е свързана с отговора на въпроса дали активността остава същата през цялото развитие на човека или не. Изработен е от A.N. Леонтиев, който задълбочи развитието на L.S. Виготски около водещ вид дейност.
Благодарение на работата на A.N. Леонтиев, водещата дейност се разглежда като критерий за периодизация на умственото развитие, като показател за психологическата възраст на детето. Характеризира се водеща дейностфактът, че в него възникват и се диференцират други видове дейност, преустройват се основните психични процеси и настъпват промени в психологическите характеристики на личността на даден етап от нейното развитие.
Емоционално пряко общуване на бебето с възрастните;
Инструментално-предметна дейност на детето ранна възраст;
Ролева игра на дете в предучилищна възраст;
Образователни дейности в начална училищна възраст;
Интимно и лично общуване на подрастващите;
Професионално-образователна дейност в ранна младост.
Промяната на водещите видове дейност се подготвя дълго време и е свързана с появата на нови мотиви, които се формират в рамките на водещата дейност, предхождаща даден етап от развитието, и подтикват детето да промени позицията си в системата на отношения с други хора. Разработването на проблема за водещата дейност в човешкото развитие е основен принос на руските учени в психологията на развитието.
В множество изследвания на A.V. Запорожец, А.Н. Леонтиев. Д.Б. Елконин показа зависимостта на психичните процеси от природата и структурата на външната обективна дейност.
Проучването на процесите на формиране и промяна на мотивите, придобиването и загубата на личен смисъл от дейности започна под ръководството на A.N. Леонтиев и продължен от L.I. Божович и нейния екип. Въпросът за предмета, оперативното съдържание на дейността е разработен в изследванията на P.Ya. Галперин и неговия екип. Те специално разглеждат ролята на организирането на ориентиращата дейност за формирането на физически, перцептивни и умствени действия. Най-продуктивното направление в руската психология беше изучаването на специфичните особености на прехода на външната дейност във вътрешна дейност, моделите на процеса на интернализация в онтогенезата.
Следващата стъпка в развитието на L.S. Виготски е подготвен от произведенията на P.Ya. Галперин и А.В. Запорожец, посветен на анализа на структурата и формирането на обективното действие, разпределението на показателните и изпълнителните части в него. Актуален е въпросът за връзката между функционалния и възрастовия генезис на психичните процеси.
Д.Б. Елконин излага концепция, която преодолява един от сериозните недостатъци на чуждестранната психология - разделянето на два свята: света на предметите и света на хората. Той показа, че това разделяне е невярно. Човешкото действие е двулико: то съдържа истински човешки смисъл и оперативна страна. Строго погледнато, в човешкия свят няма свят на физически обекти, там господства светът на социалните обекти, задоволяващи по определен начин обществено формирани потребности. Дори предметите на природата се явяват пред човека като включени в обществения живот, като предмети на труда, като хуманизирана обществена природа. Човекът е носител на тези социални начини на използване на предметите. В човешкото действие винаги трябва да се виждат две страни: от една страна, то е ориентирано към обществото, от друга страна, към начина на изпълнение. Тази микроструктура на човешкото действие, според хипотезата на Д.Б. Елконин, се отразява и в макроструктурата на периодите на умствено развитие.
Д.Б. Елконин открива закона за редуване, периодичността на различните видове дейност: дейността на един вид ориентация в системата на отношенията е последвана от дейността на друг вид, при която ориентацията се проявява в начините на използване на предмети. Те са причината за развитие. Всяка ера от развитието на детето е изградена на същия принцип. Отваря се с ориентация в сферата човешките отношения. Действието не може да се развие по-нататък, ако не бъде въведено в новата система на отношенията на детето с обществото. Докато интелектът не се е издигнал до определено ниво, не може да има нови мотиви.
Всякакви дейностима комплекс структура.На първо място, трябва да имате предвид, че няма немотивирана дейност. Първият компонент на бизнес структурата е мотив.Тя се формира на базата на определена потребност. Нуждата може да бъде задоволена по различни начини, т.е. използване на различни елементи. Потребността се "среща" със съответния обект и придобива способността да предизвиква и насочва дейността. По този начин, появява се мотив.
Дейността се състоиот индивид действие,насочени към постигане на съзнателно зададени цели.Целта и мотивът на дейността не съвпадат. Да приемем, че ученик си пише домашното по математика и решава задача. Целта му е да реши проблем. Но мотивът, който наистина мотивира неговата дейност, може да бъде желанието да не разстройва майка си, или да получи добра оценка, или да се освободи и да отиде на разходка с приятели. Във всички тези случаи, значение,който има за детето решение на математическа задача. Значениедействие варира в зависимост от мотива, във връзка с който е поставена целта.
Едно действие обикновено може да се извърши по различни начини, т.е. чрез различни операции.Възможността за използване на определена операция се определя от условията, в които се развива дейността.
Въпросите, свързани със структурата на дейностите и въздействието на дейностите върху развитието на детето, засягат външния план за действие. Но има и вътрешен план. В домашната психология е обичайно умственото развитие да се разбира като формиране на вътрешни действия. Нарича се психологическият механизъм на преход от външния към вътрешния план на действие интериоризация.
Интернализацията включва трансформация на външни действия - тяхното обобщаване, вербализация (превод в словесен план) и намаляване. Както каза А.Н. Леонтиев, процесът на интернализация не се състои в това, че външната дейност се премества във вътрешния план на съзнанието, това е процес, в който се формира вътрешният план.
Задачи за самостоятелна работа
1. Запознайте се с основните факти от научната биография на L.S. Виготски.
2. Каква е разработката на Л.С. Виготски в съветския период.
3. Назовете различните подходи към проблема за развитието на образованието в съвременната психология и педагогика, отбележете общото и различното между тях.
1. Виготски L.S. Проблемът на възрастта: съб. Op.T.4. - М., 1984.
2. Виготски L.S. Проблемът на обучението и умственото развитие в училищна възраст // Избрани психологически изследвания. - М., 1956.
3. Четец по детска психология / Изд. Г.В. Бурменская. - М., 1996.
Той не е автор на методи, но неговите теоретични разработки и наблюдения са в основата на практическите системи на известни учители (например Елконин). Изследванията, започнати от Виготски, бяха продължени от неговите ученици и последователи, като им даде практическо приложение. Идеите му са особено актуални сега.
Биография на L.S. Виготски
Л.С. Виготски е роден на 17 ноември 1896 г. в Орша, второ дете в голямо семейство на банков служител. През 1897 г. семейството се премества в Гомел, където се превръща в своеобразен културен център (баща й е основател на обществената библиотека).
Лео беше талантливо момче и се обучаваше у дома. От 1912 г. завършва обучението си в частна гимназия.
През 1914 г., след като завършва гимназията, Виготски постъпва в Медицинския факултет на Московския държавен университет, а месец по-късно се прехвърля в Юридическия факултет и го завършва през 1917 г. В същото време той получава образование във факултета по история и филология на Шанявския университет.
През 1917 г., с началото на революцията, младият мъж се завръща в Гомел. Гомелският период продължава до 1924 г. и е началото на неговата психологическа и педагогическа дейност. Тук се жени и има дъщеря.
Отначало дава частни уроци, след това преподава курс по филология и логика в различни училища в града и участва активно в изграждането на нов тип училище. Преподава и филология в педагогически колеж, където създава кабинет по психология. Тук Виготски започва своето психологическо изследване.
През 1920 г. Лев се разболява от туберкулоза от брат си, който умира.
През 1924 г. е поканен в Московския институт по експериментална психология. От този момент започва московският период на семейството на учения.
През 1924 - 1925г. На базата на института Виготски създава своя културно-историческа психологическа школа. Започва да се включва в работата със специални деца. Продължавайки психологическите изследвания, той едновременно работи в Народния комисар по образованието, където се доказва като талантлив организатор.
С негови усилия през 1926 г. е създаден експериментален дефектологичен институт (сега институт за корекционна педагогика). Той го ръководи до края на живота си. Виготски продължава да пише и издава книги. Периодично болестта го изкарваше от строя. През 1926 г. има много тежко огнище.
От 1927 - 1931г ученият публикува трудове по проблемите на културно-историческата психология. През същите години започват да го обвиняват в отстъпление от марксизма. Стана опасно да се изучава психология и Виговски се отдаде на педологията.
Болестта периодично се влошава и през 1934 г. Лев Семенович умира в Москва.
Основните области на изследванията на Виготски
Виготски беше преди всичко психолог. Той избра за себе си следните области на изследване:
- сравнение на възрастни и деца;
- сравнение на съвременния човек и древността;
- сравнение на нормалното развитие на личността с патологичните поведенчески отклонения.
Ученият съставя програма, която определя неговия път в психологията: да търси обяснение на вътрешните психични процеси извън тялото, във взаимодействието му с околната среда. Ученият смята, че тези умствени процеси могат да бъдат разбрани само в развитието. А най-интензивното развитие на психиката се случва при децата.
Така Виготски стигна до задълбочено изследване на детската психология. Той изучава моделите на развитие на обикновените деца и ненормалните. В процеса на изследване ученият изучава не само процеса на развитие на детето, но и неговото възпитание. И тъй като педагогиката е наука за образованието, Виготски започва изследвания и в тази посока.
Той вярваше, че всеки учител трябва да изгради работата си въз основа на психологическата наука. Така той свързва психологията с педагогиката. Малко по-късно се обособява отделна наука в социалната педагогика - психологическата педагогика.
Занимавайки се с педагогика, ученият се интересува от новата наука педология (знание за детето от гледна точка на различни науки) и става главният педолог на страната.
Той изложи идеи, които разкриха законите на културното развитие на индивида, неговите психични функции (реч, внимание, мислене), обясниха вътрешните психични процеси на детето, връзката му с околната среда.
Неговите идеи за дефектологията поставят началото на корекционната педагогика, която започва практически да помага на специални деца.
Виготски не е разработил методи за възпитание и развитие на децата, но неговите концепции за правилната организация на образованието и възпитанието са в основата на много програми и системи за развитие. Изследванията, идеите, хипотезите и концепциите на учения са далеч пред времето си.
Принципите на отглеждане на деца според Виготски
Ученият смята, че образованието не се състои в адаптирането на детето към околната среда, а във формирането на личност, която излиза извън тази среда, сякаш гледа напред. В същото време детето няма нужда да се образова отвън, то трябва да се образова само.
Това е възможно с правилната организация на учебния процес. Само личната активност на детето може да стане основа на възпитанието.
Педагогът трябва да бъде само наблюдател, правилно да насочва и регулира самостоятелната дейност на детето в правилните моменти.
Така образованието се превръща в активен процес от три страни:
- детето е активно (извършва самостоятелно действие);
- възпитателят е активен (наблюдава и помага);
- средата между детето и обгрижващия е активна.
Образованието е тясно свързано с ученето. И двата процеса са колективни дейности. Структурата на новото трудово училище, създадено от Виготски и неговите ученици, се основава на принципите на колективния процес на възпитание и образование.
Единно трудово училище
Това беше прототипът на демократично училище, основано на творческа, динамична педагогика на сътрудничеството. Изпреварваше времето си, беше несъвършен, допускаше грешки, но в същото време функционираше успешно.
Идеите на Виготски са оживени от учителите Блонски, Венцел, Шацки и др.
На базата на училището е тествана педологичната теория:
- работеха кабинети по психологическа и педологична диагностика;
- осъществяван е постоянен медицински и психологически контрол;
- създадени са класове съобразени с педагогическата възраст на детето.
Такова училище съществува до 1936 г., когато започват атаките на съветската власт срещу него. Училището е преустроено в редовно училище.
Самата идея за педология беше изопачена и изпадна в забрава. Педологията и идеята за трудово училище получиха втори живот през 90-те години. с разпадането на СССР. Единното трудово училище в съвременния смисъл е демократично училище, което е много подходящо в съвременното образование.
Развитие и възпитание на специални деца
Виготски разработи нова теория за ненормалното развитие на детето, на която сега се основава дефектологията и се изгражда цялата практическа корекционна педагогика. Целта на тази теория е социализацията на специални деца с дефект, а не изследването на самия дефект. Това беше революция в дефектологията.
Той свързва специалната корекционна педагогика с педагогиката на нормалното дете. Той вярваше, че личността на специално дете се формира по същия начин, както при обикновените деца. Достатъчно е да се рехабилитира социално ненормално дете и неговото развитие ще върви по обичайния начин.
Неговата социална педагогика трябваше да помогне на детето да премахне негативните социални слоеве, причинени от дефекта. Самият дефект не е причина за ненормалното развитие на детето, той е само следствие от неправилна социализация.
Отправната точка в рехабилитацията на специални деца трябва да бъде незасегнатото състояние на тялото. „Въз основа на това, което е здравословно и положително, трябва да се работи с детето“, Виготски.
Стартирайки рехабилитация, можете да стартирате и компенсаторните възможности на организма на едно специално дете. Идеята за зоната на проксималното развитие стана много ефективна за възстановяване на нормалното развитие на специални деца.
Зоната на теорията за проксималното развитие
Зоната на проксималното развитие е "разстоянието" между нивото на реално и възможно развитие на детето.
- Ниво на текущо развитие- това е развитието на психиката на детето в момента (какви задачи могат да бъдат изпълнени самостоятелно).
- Зона на проксимално развитие- това е бъдещото развитие на личността (действия, които се извършват с помощта на възрастен).
Това се основава на предположението, че детето, научавайки някакво елементарно действие, едновременно овладява общия принцип на това действие. Първо, самото това действие вече има по-широко приложение от своя елемент. Второ, след като сте усвоили принципа на действие, можете да го приложите за изпълнение на друг елемент.
Това ще бъде по-лесен процес. Има развитие в учебния процес.
Но образованието не е идентично с развитието: образованието не винаги тласка развитието, напротив, то може да се превърне в спирачка, ако разчитате само на това, което детето може да направи, и нивото на неговото възможно развитие не се взема предвид.
Ученето се превръща в развитие, ако се фокусирате върху това, което детето може да научи от предишен опит.
Размерът на зоната на проксималното развитие варира от дете на дете.
Зависи:
- от нуждите на детето;
- от неговите възможности;
- от готовността на родителите и учителите да съдействат за развитието на детето.
Заслуги на Виготски в педологията
В началото на 20 век се появява педагогическата психология, която се основава на факта, че обучението и възпитанието зависят от психиката на конкретно дете.
Новата наука не реши много проблеми на педагогиката. Алтернативата беше педологията - комплексна наука за пълноценното възрастово развитие на детето. Центърът на изследване в него е детето от гледна точка на биологията, психологията, социологията, антропологията, педиатрията и педагогиката. Горещият проблем на педологията беше социализацията на детето.
Смятало се е, че развитието на детето преминава от индивидуалния психичен свят към външния свят (социализация). Виготски е първият, който излага постулата, че социалното и индивидуалното развитие на детето не се противопоставят. Те са просто две различни форми на една и съща умствена функция.
Той вярва, че социалната среда е източникът на развитие на личността. Детето абсорбира (прави вътрешни) онези дейности, които са дошли при него отвън (са били външни). Тези видове дейност първоначално са заложени в социалните форми на култура. Детето ги възприема, като вижда как други хора извършват тези действия.
Тези. външната социална и предметна дейност преминава във вътрешните структури на психиката (интернализация), а чрез общата социално-символна дейност (включително чрез речта) на възрастните и децата се формира основата на детската психика.
Виготски формулира основния закон на културното развитие:
В развитието на детето всяка функция се проявява два пъти - първо в социален аспект, а след това в психологически (т.е. първо е външна, а след това става вътрешна).
Виготски смята, че този закон определя развитието на вниманието, паметта, мисленето, речта, емоциите и волята.
Влиянието на общуването върху възпитанието на детето
Детето бързо се развива и овладява света около себе си, ако общува с възрастен. В същото време самият възрастен трябва да се интересува от комуникацията. Много е важно да се насърчава вербалната комуникация на детето.
Речта е знакова система, възникнала в процеса на социално-историческото развитие на човека. Той е в състояние да трансформира детското мислене, помага за решаване на проблеми и формиране на концепции. В ранна възраст в речта на детето се използват думи с чисто емоционално значение.
С растежа и развитието на децата в речта се появяват думи със специфично значение. В по-голяма юношеска възраст детето започва да обозначава думи и абстрактни понятия. Така речта (думата) променя умствените функции на децата.
Психическото развитие на детето първоначално се контролира от общуването с възрастен (чрез реч). След това този процес преминава във вътрешните структури на психиката, появява се вътрешна реч.
Критика на идеите на Виготски
Изследванията и идеите на Виготски за психологическата педагогика бяха подложени на най-яростно осъждане.
Неговата концепция за учене, базирана на зоната на проксималното развитие, е изпълнена с опасността да тласнете напред дете, което няма достатъчен потенциал. Това може драстично да забави развитието на детето.
Това отчасти се потвърждава от сега модерната тенденция: родителите се стремят да развият бебетата си колкото е възможно повече, без да вземат предвид техните способности и потенциал. Това драматично засяга здравето и психиката на децата, намалява мотивацията за по-нататъшно образование.
Друга противоречива концепция: систематично помагайки на детето да извършва действия, които не е овладяло самостоятелно, можете да лишите детето от независимо мислене.
Разпространението и популярността на идеите на Виготски
След смъртта на Лев Семенович произведенията му бяха забравени и не получиха разпространение. От 1960 г. обаче педагогиката и психологията преоткриват Виготски, разкривайки много положителни страни в него.
Неговата идея за зоната на проксималното развитие помогна да се оцени потенциалът за учене и се оказа плодотворна. Нейната перспектива е оптимистична. Концепцията за дефектологията стана много полезна за коригиране на развитието и обучението на специални деца.
Много училища са възприели определенията на Виготски за възрастови норми. С навлизането на нови науки (валеология, корекционна педагогика, нов прочит на предишната изкривена педология) идеите на учения стават много актуални и се вписват в концепцията на съвременното образование, новото демократично училище.
Много от идеите на Виготски днес се популяризират у нас и в чужбина.
Майкъл Коул и Джером Брунър ги включиха в своите теории за развитието.
Ром Харе и Джон Шотър смятат Виготски за основател на социалната психология и продължават изследванията си.
През 90-те години. Валсинер и Барбара Рогоф задълбочиха психологията на развитието въз основа на идеите на Виготия.
Учениците на Виготски бяха видни местни психолози, включително Елконин, който също се занимаваше с проблемите на детското развитие. Заедно с учители, въз основа на идеите на Виготски, той създава ефективна програма за развитие на Елконин-Давидов-Репкин.
В нея се преподава математика и език по специална система, одобрена е от държавата и вече се използва масово в училищата.
В допълнение, все още има много талантливи хипотези и нереализирани идеи на Виготски, които чакат своето време.
Съкровищница от трудове на учения. Библиография
Лев Семенович Виготски е написал над 190 творби. Не всички от тях са публикувани приживе.
Книгите на Виготски по педагогика и психология:
- "Мислене и реч" (1924)
- "Инструментален метод в педологията" (1928 г.)
- „Проблемът за културното развитие на детето“ (1928)
- "Инструментален метод в психологията" (1930)
- „Инструмент и знак в развитието на детето“ (1931)
- "Педология на училищната възраст" (1928)
- "Педология на юношеството" (1929)
- "Педология на юноша" (1930-1931)
Основни публикации:
1. Педагогическа психология. - М: Просветен работник, 1926
2. Педология на тийнейджър. - М: Московски държавен университет, 1930 г
3. Основните течения на съвременната психология. - М + Ленинград: Госиздат, 1930
4. Етюди по история на поведението. Маймуна. Примитивен. дете. - М + Ленинград: Госиздат, 1930
5. Въображение и творчество в детството. - М + Ленинград: Госиздат, 1930
6. Мислене и реч. - М + Ленинград: Соцгиз, 1934
7. Психическо развитие на децата в процеса на обучение. - М: Държавен учител, 1935 г
8. Диагностика на развитието и педологична клиника на трудното детство. - М: Експеримент, дефектол. ин-т им. М. С. Епщайн, 1936 г
9. Мислене и реч. Проблеми на психологическото развитие на детето. Избрани педагогически изследвания. - М: АПН, 1956
10. Развитие на висшите психични функции. - М: АПН, 1960
11. Психология на изкуството. Изкуство. - М, 1965
12. Структурна психология. - М: МГУ, 1972
13. Събрани съчинения в 6 тома:
т. 1: Въпроси на теорията и историята на психологията;
т. 2: Проблеми на общата психология;
т. 3: Проблеми на развитието на психиката;
т. 4: Детска психология;
т. 5: Основи на дефектологията;
т. 6: Научно наследство.
М: Педагогика, 1982-1984
14. Проблеми на дефектологията. - М: Просвещение, 1995
15. Лекции по педология 1933-1934г - Ижевск: Удмуртски университет, 1996
16. Виготски. [сб. текстове.] - М: Амонашвили, 1996
Л. С. Виготски е преди всичко специалист в областта на общата психология, методолог на психологията. Той вижда своето научно призвание в изграждането на научна система на психологията, чиято основа е диалектическият и историческият материализъм. Историзмът и последователността са основните принципи в неговия подход към изследването на психологическата реалност и преди всичко на съзнанието като негова специфично човешка форма. Усвоява марксизма и неговия метод в хода на собствените си теоретични и експериментални изследвания, като постоянно се позовава на трудовете на класиците на марксизма-ленинизма. Ето защо марксизмът - историческият материализъм и диалектиката са толкова органични в произведенията на Виготски.
Л. С. Виготски направи само първите, най-трудни стъпки в нова посока, оставяйки на бъдещите учени най-интересните хипотези и, най-важното, историзъм и последователност в изследването на проблемите на психологията, въз основа на които почти всичките му теоретични и се изграждат експериментални работи.
Понякога се среща мнението, че Виготски е бил предимно детски психолог. Становището се основава на факта, че по-голямата част от капиталните експериментални изследвания са извършени от него и неговия екип при работа с деца. Вярно е, че почти всички изследвания, свързани с изграждането на теория за развитието на висшите психични функции, са експериментално проведени с деца, включително една от основните книги, публикувани веднага след смъртта на Виготски, Мислене и реч (1934). Но от това изобщо не следва, че в тези изследвания Виготски е действал като детски психолог. Основният предмет на неговите изследвания беше историята на възникването, развитието и разпадането на специфично човешки висши форми на дейност и съзнание (неговите функции). Той е създател на метода, който самият той нарича експериментален генетичен: чрез този метод се оживяват или експериментално се създават нови образувания - такива умствени процеси, които все още не съществуват, като по този начин се създава експериментален модел на тяхното възникване и развитие, разкривайки законите на този процес. В случая децата са били най-подходящият материал за създаване на експериментален модел за развитие на неоплазми, а не обект на изследване. За да проучи разпадането на тези процеси, Виготски използва специални изследвания и наблюдения в неврологични и психиатрични клиники. Неговата работа върху развитието на висшите умствени функции не принадлежи към областта на детската (свързана с възрастта) психология, точно както изследването на гниенето не принадлежи към областта на патопсихологията.
Трябва да се подчертае с пълна сигурност, че общите теоретични изследвания на Вигодски послужиха като основа, върху която се развиха неговите специални изследвания в областта на собствената детска (възрастова) психология.
Пътят на Виготски в детската психология не беше лесен. Той подхожда към проблемите на детската психология (на развитието) предимно от изискванията на практиката (преди да учи психология, той е бил учител и се е интересувал от въпроси на педагогическата психология дори преди да се посвети на разработването на общи въпроси на психологията).
Л. С. Виготски не само следи отблизо промените, настъпили в процеса на изграждане на съветската система за образование и възпитание, но също така, като член на GUS1, взе активно участие в него. Несъмнено развитието на проблемите на обучението и развитието е играло важна роляпри формирането на общите психологически възгледи на автора, е най-пряко свързано с радикалното преустройство на образователната система, последвало декрета на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките „За началните и средните училища“ от 1931 г. и определя преминаването от цялостна към предметна система на обучение в училище.
Невъзможно е да се разбере дълбокият интерес на Виготски към проблемите на детската (развитието) психология, ако не се вземе предвид фактът, че той е теоретик и, което е особено важно, практик в областта на аномалното психическо развитие. Дълги години е научен ръководител на редица изследвания, провеждани в Експеримент
1 Държавен академичен съвет - методически център на Народния комисариат на RSFSR (1919-1932).
Дефектологичният институт „Риментал“ (EDI) и системно участва в консултациите на деца, изпълнява водеща роля там. През неговите консултации са минали стотици деца с различни умствени увреждания. Виготски разглежда анализа на всеки случай на тази или онази аномалия като конкретен израз на някакъв общ проблем. Още през 1928 г. той публикува статията "Дефект и свръхкомпенсация", в която дава систематичен анализ на аномалиите в умственото развитие; през 1931 г. той пише голям труд "Диагностика на развитието и педологичната клиника на трудното детство" (1983, том 5), в който критично анализира състоянието на диагностиката по това време и очертава пътищата за нейното развитие.
Стратегията на неговите изследвания е изградена по такъв начин, че съчетава чисто методологически въпроси на психологията и въпроси за историческия произход на човешкото съзнание - неговата структура, онтогенетично развитие, аномалии в процеса на развитие. Самият Виготски често нарича такава комбинация единството на генетичния, структурния и функционалния анализ на съзнанието.
Работите на Л. С. Виготски по детска (възрастова) психология включват термина „педология“ в заглавието си. Според неговото разбиране това е специална наука за детето, част от която е детската психология. Самият Виготски започва своя научен живот и го продължава до самия край като психолог. Именно методологическите въпроси на психологията като наука стоят в центъра на неговата теоретична и експериментална работа. Изследванията му върху детето също имат чисто психологически характер, но през периода на неговата научна работа проблемите на психологическото развитие на детето са приписани на педологията. „Педологията“, пише той, „е наука за детето. Обект на нейното изучаване е детето, то е естествена цялост, която освен изключително важен обект на теоретично познание, подобно на звездния свят и нашата планета, същевременно е обект на въздействие върху него чрез обучение или образование, което се занимава конкретно с детето като цяло. Ето защо педологията е наука за детето като цяло” (Педология на юношата, 1931, с. 17).
Тук Виготски, подобно на много педолози, прави методологическа грешка. Науките не се разделят на отделни обекти. Но това е научен въпрос и няма да го засягаме.
Фокусът на Виготски беше върху изясняването на основните модели на умственото развитие на детето. В това отношение той извърши огромна критична работа, за да преразгледа възгледите, които доминираха в чуждестранната детска психология за процесите на умствено развитие, които бяха отразени и във възгледите на съветските педолози. Тази работа е подобна по обхват и значение на тази, която Виготски направи по методологическите въпроси на психологията и формализирана в работата „Историческото значение на психологическата криза“ (1982, том 1). За съжаление, самият Виготски не е имал време да обобщи теоретичните си изследвания върху проблема за умственото развитие в специална работа, оставяйки само неговите фрагменти, съдържащи се в критичните предговори към книгите на К. Бюлер, Ж. Пиаже, К. Кофка, А. Гезел, в неговите непубликувани преди това ръкописи и лекции. (Преписи на някои лекции са публикувани в том 4 от неговите трудове; предговори към книгите на Бюлер и Кофка, публикувани в том 1; критичен анализ на концепцията на Пиаже е включен в книгата Мислене и реч, публикувана в том 2 .)
Разрешаването на централния въпрос за детската психология - въпросът за движещите сили и условията на психическото развитие в детството, развитието на съзнанието и личността на детето - се преплита във Виготски в едно цяло с неговите общи методически изследвания. Още в ранните си трудове за развитието на висшите психични функции той формулира хипотеза за техния произход и следователно за тяхната природа. Има много такива изрази. Нека цитираме един от тях: „Всяка психична функция е била външна, защото е била социална, преди да стане вътрешна, същинска психична функция; преди това беше социална връзка между двама души.
Вече в тази хипотеза, датираща от 1930-1931 г., има съвсем различна представа за ролята на социалната среда в развитието: взаимодействието на детето с реалността, предимно социална, с възрастен не е фактор за развитие , не нещо, което действа отвън върху вече съществуващото, а източник на развитие. Това, разбира се, не се вписваше в теорията за двата фактора (която е в основата на съвременната педология на Виготски), според която развитието на детския организъм и психика се определя от два фактора - наследственост и среда.
Проблемът за движещите причини на развитието не може да не бъде в центъра на научните интереси на Виготски. Разглеждайки различните гледни точки, съществуващи в чуждестранната психология, той ги оценява критично. Виготски се присъединява към позицията на Блонски, когато посочва, че наследствеността не е просто биологично явление: трябва да разграничим социалната наследственост на условията на живот и социалното положение от хроматините на наследствеността. На базата на социална, класова наследственост се формират династии. „Само въз основа на най-дълбокото смесване на биологичната и социалната наследственост“, Виготски продължава тази мисъл, „са възможни научни недоразумения, като горните твърдения на К. Бюлер за наследствеността на „затворническите наклонности“, Петерс - за наследствеността за добрите резултати в училище и Галтън - за наследствеността на министерските, съдебните длъжности и научните професии. Вместо например анализ на социално-икономическите фактори, обуславящи престъпността, това чисто социално явление - продукт на социално неравенство и експлоатация - се представя като наследствена биологична черта, която се предава от предците към потомците със същата закономерност, както и определен цвят на очите.
Съвременната буржоазна евгеника, нова наука за усъвършенстване и облагородяване на човешката раса, като се опитва да овладее законите на наследствеността и да ги подчини на своята власт, също е под знака на смесването на социалната и биологичната наследственост” (Педология на един юноша, стр. 11). ).
В предговора към Педологията на ранната възраст на А. Гезел (1932) Виготски дава по-задълбочена критика на теориите за развитието, които са широко представени в буржоазната детска психология от онова време. Виготски възхвалява изследванията на Гезел за факта, че „те съдържат идеята за развитието като единствен ключ към всички проблеми на детската психология в последователно и непоколебимо изпълнение. ... Но най-основният, ключов проблем - проблемът за развитието - Гезел решава наполовина... Печатът на двойствеността, който лежи върху тези изследвания, е печатът на методологическата криза, преживяна от науката, която в действителните си изследвания е надраснала своето методологическа основа“ (виж: A Gesell, 1932, стр. 5). (Имайте предвид, че книгата на Гезел, наречена Педология..., се счита от Виготски за книга по детска психология, т.е. като свързана с решението на проблема с умственото развитие на детето.)
Подкрепявайки казаното от него с пример, Виготски продължава: „Най-висшият генетичен закон, Гезел формулира основната идея на своята книга, очевидно е следният: всеки растеж в настоящето се основава на минал растеж. Развитието не е проста функция, определена от X единици наследственост плюс Y единици на околната среда; то е исторически комплекс, отразяващ на всеки даден етап миналото, съдържащо се в него. С други думи, изкуственият дуализъм на средата и наследствеността ни подвежда; то закрива от нас факта, че развитието е непрекъснат самоопределящ се процес, а не марионетка, управлявана чрез дърпане на две конци” (пак там).
„Струва си да разгледаме внимателно как Гезел представя сравнителни секции на развитие, за да се уверим“, продължава Виготски, „че това е, така да се каже, поредица от замразени фотографски кадри, в които няма основно нещо - няма движение, да не говорим за самодвижение, няма процес на преход от стъпка по стъпка, няма и самото развитие, поне в смисъла, който самият автор теоретично излага като задължителен. Как става преходът от едно ниво към друго, каква е вътрешната връзка на един етап с друг, как растежът в настоящето се основава на предишния растеж - всичко това остава непоказано” (пак там, с. 6).
Смятаме, че всичко това е резултат от чисто количествено разбиране на самите процеси на развитие и метода, използван от Гезел за тяхното изследване, метод, който влезе в историята на детската психология под името метод на разделите, който, за съжаление, е доминираща и до днес. Процесът на развитие на детето се разглежда от Гезел почти по същия начин като движението на тяло, например влак по определен участък от коловоза. Мярката за такова движение е скоростта. За Gesell основният индикатор също е скоростта на развитие през определени периоди от време, а законът, базиран на това, е постепенно забавяне на скоростта. Тя е максимална в началните етапи и минимална в края. Гезел, така да се каже, премахва проблема за средата и наследствеността като цяло и го заменя с проблема за скоростта или темпото, растежа или развитието. (Гезел използва последните две концепции като недвусмислени.)
Въпреки това, както показва Виготски, зад такава подмяна се крие определено решение на проблема. Тя се разкрива, когато Гезел разглежда спецификата на човешкото в детското развитие. Както отбелязва Виготски, Гезел категорично отхвърля линията на теоретичните изследвания, идващи от Бюлер, пропити със зооморфни тенденции, когато цяла епоха в детското развитие се разглежда от гледна точка на аналогия с поведението на шимпанзетата.
В своето критично есе Виготски, анализирайки първичната социалност на детето, обявена от Гезел, показва, че Гезел разбира тази социалност като специална биология. Виготски пише: „Нещо повече, самият процес на формиране на личността, който Гезел разглежда като резултат от социалното развитие, той по същество свежда до чисто биологични, до чисто органични, следователно до зоологически процеси на връзка между детския организъм и организмите на хората около него. Тук биологизмът на американската психология достига своя апогей, тук той празнува своя най-висок триумф, постигайки окончателна победа: разкривайки социалното като просто разновидност на биологичното. Създава се парадоксална ситуация, при която най-високата оценка на социалното в процеса на детското развитие, признаването на изначално социалния характер на този процес, обявяването на социалното за седалище на тайната на човешката личност - всичко това донякъде помпозният химн за славата на социалността е необходим само за по-големия триумф на биологичния принцип, който придобива универсалното благодарение на това абсолютно, почти метафизично значение, обозначено като "жизнен цикъл".
И, воден от този принцип, Гезел започва стъпка по стъпка да връща в полза на биологичното онова, което той току-що е дал на социалното. Това обратно теоретично движение следва много прост модел: личността на детето е социална от самото начало, но самата социалност не се състои в нищо друго освен в биологичното взаимодействие на организмите. Социалността не ни отвежда отвъд биологията; тя ни отвежда още по-дълбоко в сърцето на „жизнения цикъл“ (пак там, стр. 9).
Л. С. Виготски посочва, че премахването на дуализма на наследствеността и околната среда в произведенията на Гезел „се постига чрез биологизирането на социалното, чрез свеждане до общ биологичен знаменател както на наследствените, така и на социалните моменти в развитието на детето. Единството този път е откровено купено с цената на пълното разтваряне на социалното в биологичното” (пак там, с. I).
Обобщавайки критичния анализ на теорията на Гезел, Виготски я характеризира като емпиричен еволюционизъм: „Тя не може да се нарече по друг начин освен теория на емпиричния еволюционизъм. Както философията на природата, така и философията на историята произлизат от еволюционната теория, от донякъде модифицираните учения на Дарвин. Еволюционният принцип е обявен за универсален. Това се отразява в два аспекта: първо, в споменатото по-горе разширяване на естествените граници на приложимост на този принцип и разширяването на значението му върху цялата област на формиране на личността на детето; второ, в самото разбиране и разкриване на природата на развитието. Типично еволюционистко разбиране на този процес е сърцевината на антидиалектическата природа на всички конструкции на Гезел. Той сякаш повтаря добре известното антидиалектическо правило на Бюлер, което той наскоро провъзгласи като приложение към психологията на детето: „Природата не прави скокове. Развитието винаги е постепенно. Оттук възниква неразбирането на основното в процеса на развитие - появата на неоплазми. Развитието се разглежда като реализация и модификация на наследствените наклонности” (пак там, стр. 12).
„След всичко казано“, продължава Виготски, „необходимо ли е да казваме, че теоретичната система на Гезел е неразривно свързана с цялата методология на критичната ера, която буржоазната психология преживява сега, и по този начин се противопоставя, както вече беше посочено, на диалектическото -материалистическо разбиране за природата на детското развитие? Нужно ли е да казвам още, че този ултрабиологизъм, този емпиричен еволюционизъм в учението за детското развитие, който подчинява целия ход на детското развитие на вечните закони на природата и не оставя място за разбиране на класовия характер на детското развитие в едно класово общество. , сама по себе си има напълно определено класово значение, тясно свързано с доктрината за класовия неутралитет на детството, с реакционните по същество тенденции към разкриване на „вечно детското” (по думите на друг психолог), с тенденциите на буржоазната педагогика към маскиране. класовия характер на образованието? „Децата са деца навсякъде“ - така самият Гезел изразява тази идея за детето като цяло, за „вечно детското“ в предговора към руския превод на друга негова книга. В тази универсалност на характеристиките на детството, казва той, виждаме отражение на благотворната солидарност на цялата човешка раса, която обещава толкова много в бъдещето” (пак там, стр. 13).
Ние се спряхме толкова подробно на критичния анализ на Виготски на теорията на Гезел по две причини: първо, анализът на теорията на Гезел е отличен пример за това как Виготски анализира теоретичните концепции за развитие, как зад външните изяви и фразеологията, които на пръв поглед изглеждат за да бъде вярно, той успя да разкрие реални методологически източници на теоретични погрешни схващания; второ, критиката към теоретичните възгледи на Гезел и днес звучи много модерно по отношение на теориите на американската детска психология, в която има много думи за социалното и неговата роля в развитието на детето.
Подчертаваме, че Виготски не е оставил завършена теория за умственото развитие. Той просто нямаше време, въпреки че през последните месеци от живота си се опита да го направи.
През годините, изминали след смъртта на Виготски, много се промени както в света, така и в съветската детска психология. Много от фактите, на които се позовава Виготски, са остарели, други са се появили. На мястото на теориите, съществували по негово време, дойдоха нови концепции, които изискват критично разглеждане. И все пак задълбоченото запознаване с огромната работа, извършена от Виготски, е не само от исторически интерес. Неговите трудове съдържат метод на подход към изучаването на психичното развитие и към теоретичните концепции за развитието и, така да се каже, "пролегомени" към бъдещата научна теория за психичното развитие.
Както приживе, така и след смъртта си, Виготски понякога е упрекван, че е бил силно повлиян от изследванията на чуждестранни психолози. Самият Виготски вероятно би отговорил на тези упреци по следния начин: „Ние не искаме да бъдем Ивани, които не помнят родството; не страдаме от мегаломания, смятайки, че историята започва от нас; ние не искаме да получим чисто и плоско име от историята; ние искаме име, върху което е утаен прахта на вековете. В това виждаме нашето историческо право, указание за нашата историческа роля, претенция за осъществяване на психологията като наука. Ние трябва да разглеждаме себе си във връзка и по отношение на първото; дори да го отричаме, ние разчитаме на него” (1982, том 1, с. 428).
В изследването на Виготски върху проблемите на собствената детска (възрастова) психология могат да бъдат разграничени два периода: първият (1926-1931 г.), когато интензивно се разработва проблемът за посредничеството на психичните процеси, което, както е известно , представлява за Виготски централна връзка в развитието на висшите умствени процеси; вторият (1931-1934), когато експерименталното развитие на проблема за развитието на висшите психични процеси е завършено и Виготски разработва проблеми на семантичната структура на съзнанието и обща теория за детското развитие.
През 1928 г. Виготски публикува учебен курс, наречен Педология на училищната възраст. Експерименталните изследвания на висшите психични функции току-що са започнали и затова са представени в курса под формата на обща схема за изследване на медиирани психични процеси, главно памет. Има препратки към естествената и културна аритметика и описание на първите опити за броене с помощта на знаци. Всички тези данни са представени само като първи опити.
В същото време Педологията на училищната възраст вече съдържа някои указания за историческия произход на периодите на детството. И това е безспорен интерес. Разглеждайки процеса на преход към юношеския период на развитие, Виготски пише: „Може да се приеме, че ерата на пубертета, след като завърши процеса на развитие на детето, съвпадна с края на детството като цяло и с началото на общата органична зрялост . Връзката между обща органична и полова зрялост е биологично напълно ясна. Такава функция като размножаване и размножаване, носенето на бебето и храненето му може да падне само върху вече зрял, формиран организъм, който е завършил собственото си развитие. В онази епоха пубертетът имаше много различно значение от сегашното.
Сега периодът на пубертета се характеризира с факта, че крайните точки на пубертета, общото съзряване и формирането на човешката личност не съвпадат. Човечеството е спечелило дълго детство: то е протегнало линията на развитие далеч отвъд периода на пубертета; тя се отделя от зрялото състояние от епохата на младостта или епохата на окончателното формиране на личността.
В зависимост от това трите точки на съзряване на човешката личност – полова, общоорганична и социокултурна – не съвпадат. Това несъответствие е първопричината за всички трудности и противоречия на преходния период. Пубертетът настъпва при човек преди края на общия органичен - растеж на тялото. Сексуалният инстинкт узрява, преди тялото да е окончателно подготвено за функцията на възпроизвеждане и създаване на потомство. Пубертетът изпреварва и социокултурното съзряване и окончателното формиране на човешката личност” (1928, с. 6-7).
Развитието на тези разпоредби, особено на позицията за несъответствието на трите точки на съзряване в юношеството, продължи в книгата на Виготски Педология на юношата. Тя тепърва ще се обсъжда. Сега бихме искали да отбележим, че въпреки че някои от позициите, изразени от Виготски и Блонски, в момента са противоречиви и може би просто неправилни, важно е, че още в края на 20-те години на 20 век. В съветската психология беше повдигнат въпросът за историческия произход на периодите на детството, за историята на детството като цяло, за връзката между историята на детството и историята на обществото. Историята на детството все още не е достатъчно проучена и написана, но самият въпрос е важен. важно, защото някои
Ключовите въпроси в теорията за психичното развитие на детето могат да бъдат ако не окончателно разрешени, то поне изяснени именно в светлината на историята на детството. Те включват един от най-важните въпроси - за факторите на психичното развитие, а с него и въпроса за ролята на съзряването на организма в психическото развитие.
Такива въпроси включват и въпроса за особеностите на умственото развитие на детето, за разлика от развитието на малките дори на най-близките до човека видове маймуни. И накрая, от съществено значение е такъв исторически подход да сложи край на търсенето на „вечно детското“, което е типично за различните биологични концепции за умственото развитие, и да постави изследването на „исторически детското“ на тяхно място. (Ние не си поставяме задачата да изясним кой има приоритет при повдигането на въпроса за историчността на детството. Очевидно за първи път съответните мисли са изразени тук от Блонски. За нас е важно, че Виготски не подминава и , в изследвания върху детската психология, задълбочено е разбирането.)
Вече казахме, че не всичко е решено правилно, когато въпросът е поставен по този начин. Съмнително е например при историческото възникване на отделните периоди на детството те просто да са били надграждани един върху друг. Има основания да се предполага много по-сложен процес на възникване на отделните периоди. Също така е съмнително да се сравнява нивото на развитие на децата от далечни епохи със съвременните деца. Едва ли е оправдано да се каже, че едно 3-годишно дете от далечното минало е било по-младо от съвременното 3-годишно дете. Те са просто напълно различни деца; например, по отношение на независимостта, нашите деца на 3 години са много по-ниски от техните полинезийски връстници, описани от Х. Х. Миклухо-Маклай.
Огромният етнографски материал, натрупан след публикациите на Виготски, ни кара да мислим, че самото несъответствие между пубертета, общото съзряване и формирането на личността, за което говори Виготски, трябва да се разглежда от по-обща гледна точка, от гледна точка на историческа промяна на мястото на детето в обществото - като част от това общество - и във връзка с това промени в цялата система на взаимоотношения между деца и възрастни. Без да засягаме подробно този въпрос, ще подчертаем само, че историческата гледна точка за процесите на психическото развитие на детето е възприета от съветската детска психология, въпреки че все още е явно недостатъчно развита.
През 1929-1931г. В отделни издания излезе наръчникът на Виготски „Педология на юношата“. Тази книга е създадена като учебник за дистанционно обучение. Естествено възниква въпросът:
Дали книгата беше просто учебник или беше монография, която отразява теоретичните идеи на автора, възникнали в хода на теоретичната и експериментална работа? Самият Виготски гледа на тази книга като на изследване. Той започва последната глава на книгата с думите: „Наближаваме края на нашето разследване“ (1931, стр. 481). Защо авторът е избрал тази форма на представяне за своето изследване, не знаем със сигурност. Вероятно е имало причини както от чисто външен порядък, така и дълбоки вътрешни основания да се напише такава книга и книгата да е точно за юношеството.
По времето, когато е написан този учебник, Виготски е завършил основните експериментални изследвания върху развитието на висшите психични процеси. Изследванията са оформени в голяма статия „Инструмент и знак в детското развитие“ (1984, том 6) и монография „История на развитието на висшите психични функции“ (1983, том 3). И двете произведения не са публикувани приживе на автора. Най-вероятно това се случи, защото по това време теорията, разработена от Виготски, беше подложена на сериозна критика.
Имаше още едно, както ни се струва, важно обстоятелство. В експерименталните генетични изследвания, обобщени в тези ръкописи, се анализират функциите на възприятието, вниманието, паметта и практическата интелигентност. Във връзка с всички тези процеси е показан техният опосредстван характер. Липсваше само изследване на един от най-важните процеси - процеса на формиране на понятия и прехода към мислене в понятия. В тази връзка цялата теория на висшите психични процеси като опосредствани и едно от най-важните положения на теорията за системните връзки между психичните процеси и за промяната на тези отношения в хода на развитието остават така да се каже недовършени. За относителната пълнота на теорията не беше достатъчно, първо, изследване на възникването и развитието на процеса на формиране на концепции и, второ, онтогенетични (свързани с възрастта) изследвания на процеса на възникване и промяна на системните отношения. на психичните процеси.
Изследването на формирането на понятията е предприето под ръководството на Виготски от най-близкия му ученик Л. С. Сахаров, а след ранната смърт на последния е завършено от Ю. В. Котелова и Е. И. Пашковская. Това изследване показа, първо, че формирането на понятия е процес, медииран от думата, и второ (и не по-малко важно), че значенията на думите (обобщенията) се развиват. Резултатите от изследването са публикувани за първи път в книгата Педология на юношата, а по-късно са включени в монографията на Виготски Мислене и реч (1982, том 2, гл. 5). Тази работа запълни липсващото звено в изследванията върху висшите умствени функции. В същото време тя отвори възможността да се разгледа въпросът какви промени в отношенията между отделните процеси предизвиква формирането на понятия в юношеството.
Л. С. Виготски поставя въпроса още по-широко, включвайки го в по-общия проблем за развитието и разпадането на системата от психични функции. Това е темата на Глава 11 "Развитието на висшите психични функции в юношеството" ("Педология на юношата"). В него, черпейки както от собствените си експериментални материали, така и от материали от други изследователи, той систематично изследва развитието на всички основни психични функции - възприятие, внимание, памет, практическа интелигентност - през онтогенезата, като обръща особено внимание на промените в системните взаимоотношения между психичните функции през периодите преди юношеството и особено в тази възраст. Така в първата част на Педологията на юношата беше даден кратък, стегнат преглед на един от централните въпроси, които интересуваха Виготски.
Още в ранните си експериментални проучвания върху проблема с медиацията той излага като хипотетично предположение, че взета изолирано една умствена функция няма история и че развитието на всяка отделна функция се определя от развитието на цялата им система и мястото в нея. заема отделна функция в тази система. Експерименталните генетични изследвания не можаха да дадат недвусмислен отговор на въпроса, който интересуваше Виготски. Отговорът на него беше получен чрез разглеждане на развитието в онтогенезата. Но доказателствата, получени по време на онтогенетичното разглеждане на развитието на системната организация на психичните процеси, изглеждат недостатъчни за Виготски и той използва материали от различни области на неврологията и психиатрията, за да разгледа процесите на разпадане на системните връзки между психичните функции .
За това сравнително изследване Виготски избира три заболявания - хистерия, афазия и шизофрения, анализира подробно процесите на гниене при тези заболявания и намира необходимите доказателства.
Анализирайки тези две, както ни се струва, централни глави на монографията за юношата, ние искахме да покажем методологията на изследването на Виготски за процесите на умствено развитие. Може да се определи съвсем накратко като историзъм и последователност, като единство на функционални генетични, онтогенетични и структурни подходи към процесите на психичното развитие. В това отношение анализираните изследвания остават ненадминати. Няма съмнение, че емпиричните данни за особеностите на мисленето на подрастващите, тяхната привързаност към хронологичните граници трябва да бъдат ревизирани. Трябва да се помни, че проучванията са проведени във време, когато в началните класове доминира сложна система на обучение, благодарение на която сложна система от значения на думите е характерна и за началната училищна възраст. Съвсем естествено е, че в днешно време формирането на понятията е изместено надолу, т.к
Това показват например изследванията на В. В. Давидов и неговите сътрудници. Трябва да се помни, че самият Виготски смята умствените характеристики не за „вечно детски“, а за „исторически детски“.
Глава 16 "Динамика и структура на личността на тийнейджър" е много интересна и досега не е загубила своето значение. Той започва с обобщаване на резултатите от изследванията върху развитието на висшите психични функции. Виготски прави опит да установи основните закономерности на тяхното развитие и разглежда юношеството като период, в който завършва процесът на развитие на висшите психични функции. Той обръща голямо внимание на развитието на самосъзнанието при подрастващите и завършва разглеждането на тяхното развитие с две важни разпоредби: 1) през този период „в драмата на развитието навлиза нов характер, нов, качествено уникален фактор - личността на самия юноша. Пред нас е много сложна конструкция на тази личност” (1984, кн. 4, с. 238); 2) „самосъзнанието е обществено съзнание, пренесено навътре“ (пак там, стр. 239). С тези твърдения Виготски, така да се каже, обобщава резултатите от изследванията на висшите психични процеси, за развитието на които има една единствена закономерност: „те са психични отношения, пренесени в личността, които някога са били отношения между хората“ (пак там). .).
Не е наша задача да представяме възгледите на Виготски за юношеския период на развитие. С тях читателят може да се запознае непосредствено от психологическата част на книгата Педология на юношата (1984, кн. 4).
Важно е да се определи какво място заема това изследване в целия творчески път на автора. Струва ни се, че тази книга е един вид преходен етап в творчеството на Виготски. От една страна, Виготски обобщава резултатите от собствените си изследвания и изследванията на своите колеги по проблема за развитието на висшите психични функции и системната структура на съзнанието, проверявайки получените обобщения и хипотези с огромен материал от други учени, показващи как фактическите данни, натрупани в детската психология, могат да бъдат осветени с нови гледни точки. Тази книга завършва важен период в творчеството на Виготски, период, в който авторът действа предимно като общ, генетичен психолог, използвайки онтогенетични изследвания и в същото време реализирайки своята обща психологическа теория в тях. От друга страна, "Педология на юношата" е преход към нов етап на творчество, нов цикъл от изследвания, свързани с експерименталните данни за формиране на понятия, публикувани за първи път в тази книга. Тези произведения поставиха основата за изследване на семантичната структура на съзнанието. На дневен ред беше поставен въпросът за връзката между системната и семантичната структура на съзнанието. По този начин по-нататъшното развитие на възгледите на Виготски, на първо място, е насочено към задълбочаване на изследването на семантичната структура на съзнанието, което намери своя израз в монографията "Мислене и реч", и, второ, към изясняване на връзките между системното и семантичното структурата на съзнанието в хода на индивидуалното развитие.
Трябва да се отбележи, че изследванията върху формирането на понятията имат две страни. От една страна, те твърдяха, че формирането на понятия възниква на базата на думата - основното средство за тяхното формиране; от друга страна, те разкриха онтогенетичния път на развитие на понятията. А другата страна - установяването на етапите на развитие на обобщенията - имаше характер на действително описание, без да се излиза извън границите на изявлението. Опитите да се обяснят преходите от един етап на развитие на значенията на думите към друг, очевидно не са задоволили самия автор. Обяснението се свежда до наличието на противоречия между предметната връзка на думите, въз основа на която е възможно разбирателство между възрастен и дете, и тяхното значение, което е различно за възрастен и дете. Схващането, че значенията на думите се развиват на базата на вербалната комуникация между детето и възрастните, едва ли може да се счита за достатъчно. Липсва основното - реалната практическа връзка на детето с реалността, със света на човешките предмети. Липсата на каквито и да е приемливи обяснения за преходите на семантичната и системната структура на съзнанието от един етап на друг доведе Виготски до необходимостта от решаването на този най-важен проблем. Нейното решение беше съдържанието на изследването на следващия етап от творчеството.
Последният период от творчеството на Виготски обхваща 1931-1934 г. По това време, както всъщност винаги, той работи изключително упорито и ползотворно.
В центъра на неговите интереси са поставени проблемите на психичното развитие в детството. По това време той пише критични предговори към преводи на книги от чуждестранни психолози, представители на основните направления в детската психология. Статиите послужиха като основа за разработването на обща теория за психичното развитие в детството, като един вид подготвителна работа за "смисъла на кризата" в детската психология. Подобна работа беше извършена и във връзка с проблема за кризата в общата психология. Борбата на Виготски с тенденциите на биологичното задръстване, доминиращи в чуждестранната детска психология, и развитието на основите на историческия подход към проблемите на развитието на психиката в детството преминават като червена нишка във всички статии. За съжаление, самият Виготски не е имал време да обобщи тези произведения и не е оставил пълна теория за умственото развитие в хода на онтогенезата. В една от лекциите Виготски, като разглежда специфичните особености на умственото развитие и го сравнява с други видове развитие (ембрионално, геологично, историческо и др.), Казва: „Можете ли да си представите ... че когато най-примитивният човек просто се появява на Земята, едновременно с тази първоначална форма е имало по-висока крайна форма - "човек на бъдещето" и че тази идеална форма някак пряко е повлияла на първите стъпки, които първобитният човек е направил? Невъзможно е да си го представим. ... В нито един от познатите ни типове развитие никога не се случва, че в момента, когато се формира първоначалната форма ... най-висшата, идеалната, която се появява в края на развитието, вече се осъществява и че пряко взаимодейства с първите стъпки, които прави детето по пътя на развитие на тази първоначална или първична форма. Това е най-голямата оригиналност на детското развитие, за разлика от други видове развитие, сред които ние никога не можем да открием такова състояние на нещата и не намираме ... Това следователно означава, продължава Виготски, развитието на личността и нейното специфичните свойства на човека, като източник на развитие, т.е. средата тук играе ролята не на среда, а на източник на развитие” (Основи на педологията. Стенограми на лекции, 1934, стр. 112-113).
Тези съображения са от основно значение за концепцията за умствено развитие, развита от Виготски. Те имплицитно се съдържат още в изследването на развитието на висшите психични функции, но придобиват съвсем различно звучене и доказателства след неговите изследвания, пряко свързани с проблема за обучението и развитието. От една страна, логиката на собственото му изследване доведе до формулирането и решаването на този централен проблем за разбиране на процесите на психическото развитие на Виготски, а от друга страна, въпросите, които възникнаха пред училището през този период.
Именно в тези години, след решението на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките от 1931 г. „За началните и средните училища“, се извършва най-важното преструктуриране на цялата система на народното образование - преходът от цялостна система на обучение в началните класове към предметна система на обучение, в която овладяването на системата е централно научно знание, научни концепции още в началното училище. Преструктурирането на образованието беше в явно противоречие с особеностите на мисленето на децата в начална училищна възраст, установено от Виготски и други изследователи, мислене, което се основава на сложна система от обобщения, сложното значение на думите. Проблемът беше следният: ако на децата в начална училищна възраст наистина им е присъщо мисленето, базирано на сложни обобщения, то именно сложната система на обучение най-добре отговаря на тези характеристики на децата. Но подобна идея противоречи на позицията на Виготски за околната среда и, следователно, за ученето като източник на развитие. Имаше нужда от преодоляване на преобладаващите гледни точки за връзката между образованието и умственото развитие като цяло, психичното развитие в частност.
Както винаги, Виготски съчетава експериментална работа
С критика към възгледите по този въпрос на водещи чуждестранни психолози. Възгледите на Е. Торндайк, Ж. Пиаже, К. Кофка бяха подложени на критичен анализ. В същото време Виготски показва връзката между общата психологическа теория за развитието, разработена от тези автори, и техните възгледи за връзката между ученето и развитието.
Л. С. Виготски противопоставя своята гледна точка на всички тези теории, показвайки зависимостта на процеса на развитие от характера и съдържанието на самия процес на обучение, както теоретично, така и експериментално отстоявайки тезата за водещата роля на образованието в умственото развитие на децата. В същото време е напълно възможно и такова обучение, което няма ефект върху процесите на развитие или дори има инхибиращ ефект върху него. Въз основа на теоретични и експериментални изследвания Виготски показва, че ученето е добро, ако изпреварва развитието, като се фокусира не върху цикли на развитие, които вече са приключили, а върху тези, които тепърва се появяват. Ученето, според Виготски, има прогенеративно значение за процеса на развитие.
В периода 1931 -1934г. Виготски предприе серия от експериментални изследвания, чиято задача беше да разкрие сложната връзка между ученето и развитието при обучението на децата в конкретни области на училищната работа. Тези изследвания са обобщени от него в книгата Мислене и реч (1982, том 2, гл. 6).
В самото начало на 30-те години на ХХ в. нямаше друг начин да се провери изразената от Виготски хипотеза за водещата роля на обучението в умственото развитие, освен избрания от него метод. Тази позиция беше напълно потвърдена едва във връзка с експериментални изследвания, започнали в края на 50-те години. и продължава до днес, когато се появяват специални експериментални училища, в които е възможно да се изгради съдържанието на образованието на нови принципи и да се сравни развитието на децата, учещи по експериментални програми, с развитието на деца на същата възраст, учещи по обичайните програми, приети в училище1.
Изследванията, проведени от Виготски в самото начало на 30-те години на миналия век, са важни не само с конкретните резултати, но и с общия си методологичен подход към проблема. В неговите изследвания, както и в тези, които се провеждат понастоящем, не е достатъчно изяснен въпросът за тези психологически механизми на асимилация, които водят до появата на нови психични процеси или до значителни промени в по-рано установени. Това е един от най-трудните въпроси. Струва ни се, че подходът на Виготски към решаването му е най-ясно изразен в изследванията, посветени на овладяването на писмения език и граматиката от детето. Въпреки че самият Виготски
Никъде той директно не формулира принципите на подхода си, те ни изглеждат прозрачно ясни. Според Виготски, във всяко историческо придобиване на човешката култура, човешките способности (психични процеси на определено ниво на организация), исторически формирани в този процес, са били отложени и материализирани.
Без исторически и логико-психологически анализ на структурата на човешките способности, депозирани в това или онова придобиване на човешката култура, начините, по които се използва от съвременния човек, е невъзможно да си представим процеса на овладяване на това културно постижение от отделен човек, дете, като процес на развитие на същите способности у него. По този начин обучението може да бъде развиващо само ако въплъщава логиката на историческото развитие на определена система от способности. Трябва да се подчертае, че става дума за вътрешната психологическа логика на тази история.
Така съвременното звуко-буквено писане възниква в хода на сложен процес от пиктографското писане, при което писмената дума директно отразява обозначения обект в схематична форма. Външната звукова форма на думата се възприема в този случай като единен неразделен звуков комплекс, чиято вътрешна структура говорещият и писателят не могат да забележат. Впоследствие чрез поредица от стъпки буквата започва да изобразява самата звукова форма на думата – първо нейния артикулационно-произносен сричков състав, а след това и чисто звуковия (фонематичен). Възникна фонемично писане, при което всяка отделна фонема се обозначава със специална икона - буква или комбинация от тях. В основата на съвременното писане на повечето езици по света е напълно нова, исторически възникнала умствена функция - фонемно разграничение и обобщение. Развиващата роля на началното обучение по грамотност (четене и писане) може да се реализира само ако обучението е ориентирано към формирането на тази исторически възникнала функция. Специални експериментални изследвания показват, че при такава ориентация посочените умствени процеси се развиват оптимално и в същото време значително се повишава практическата ефективност на езиковото обучение.
През същия период Виготски прави и анализ на детската игра от гледна точка на влиянието, което тя оказва върху процесите на психическо развитие в предучилищна възраст. Той сравнява ролята на играта в умственото развитие в предучилищна възраст с ролята на ученето в умственото развитие в ранна детска възраст. В стенограмата на лекцията „Ролята на играта в психическото развитие на детето“ (1933 г.) Виготски за първи път говори за играта именно като водещ вид дейност в предучилищна възраст и разкрива нейното значение за развитието на детето. основни неоплазми на разглеждания период. В доклада си на Всеруската конференция по предучилищно възпитание „Проблемът на обучението и умственото развитие в училищна възраст“ (1934 г.) той се занимава подробно с въпросите за връзката между обучението и развитието в предучилищна възраст, показвайки как през този период предпоставките за преход към училищно обучение, основано на логиката на онези науки, които започват да се преподават в училище.
Трудовете на Виготски относно обучението и развитието в предучилищна възраст не са загубили своето значение и до днес1. Те поставят редица проблеми, които едва през последните години започнаха да се разработват в съветската детска психология.
Вече посочихме, че изследването на умственото развитие в юношеството е от особено значение за Виготски. Така той за първи път описва семантичната структура на съзнанието, естеството и съдържанието на онези обобщения, въз основа на които се изгражда картината на света на юношата. Благодарение на тази работа стана възможно да се разгледа развитието на системната и семантичната структура на съзнанието в тяхното единство. В същото време изследването съдържаше описание на онази точка в развитието на съзнанието, която се достига до края на юношеството - формирането на развита семантична и системна структура на съзнанието и появата на самосъзнание на индивида. От резултатите от своите изследвания върху психологията на юношата Виготски съвсем естествено възникна задачата да проследи целия ход на индивидуалното психическо развитие на детето и най-важното - да установи основните закономерности на прехода от един етап на развитие към друг. Това беше една от основните задачи, които Виготски реши през последните години от живота си.
Съдейки по останалите материали, той щеше да създаде книга за детската (възрастова) психология. Там трябваше да бъде включено всичко, което той направи, разработвайки нова теория за умственото развитие на базата на критично преодоляване на различните теории, съществуващи по това време. Фрагменти от тази теория са разпръснати в неговите критични есета. Има основание да се смята, че някои от неговите лекции по основи на педологията, които той е чел във 2-ри Московски медицински институт и които са публикувани след смъртта му, също могат да бъдат включени в книгата. Тези материали трябваше да представляват въведение към разглеждането на проблемите на психичното развитие в различни периоди от детството.
1 Повечето от тези произведения са включени в сборника със статии на Л. С. Виготски (1935) - ние ги изброяваме. Предистория на писмената реч; Динамиката на психическото развитие на ученика във връзка с обучението; Възпитание и развитие в предучилищна възраст; Проблеми на обучението и умственото развитие в училищна възраст.
Втората част на планираната книга трябваше да започне с глава, посветена на общите въпроси на периодизацията на детството и на изясняването на принципите за анализ на процесите на психичното развитие в отделните периоди и преходите от един период на развитие към друг. След това имаше глави, посветени на описанието и анализа на процесите на развитие в определени периоди от детството. Вероятно, когато се разглежда умственото развитие в предучилищна възраст, ще се използват материали за играта и проблема за ученето и развитието в посочения период, а когато се разглежда умственото развитие в училищна възраст, материали за развитието на научните концепции и за ученето и развитието в тази възраст. Такава, въз основа на наличните материали, е предложената конструкция на книгата, която Виготски не е имал време да завърши.
Но въпреки това той написа отделни глави за тази книга - "Проблемът на възрастта" и "Детска възраст" (1984 г., том 4). С нея се свързват и стенограмите на изнесените от него лекции по детска психология. Има няколко неща, които трябва да имате предвид, когато четете тези материали.
Първо, по това време в системата на съветската психология детската психология като самостоятелна област на психологическото познание все още не се е появила и не е придобила права на гражданство. Тепърва се полагаха основите му. Все още имаше много малко конкретни психологически изследвания и те се провеждаха от най-различни позиции. Въпросите на детската психология бяха интензивно разработени от забележителния и дълбок психолог М. Я. Басов и неговите колеги, главно по отношение на организацията на индивидуалните психични процеси (М. Я. Басов, 1932). Басов не засяга проблемите на детската психология, свързана с възрастта. Значително по-голямо внимание беше обърнато на проблемите на етапите на развитие, свързани с възрастта, и техните характеристики от известния психолог и учител PP Blonsky, който изгради своите книги според възрастовия принцип. Тези промени могат да настъпят внезапно, критично и могат да настъпят постепенно, литично” (1930, стр. 7). По този начин сред съветските детски психолози Блонски беше първият, който обърна внимание на необходимостта да се отделят епохите на детското развитие, разделени от критични периоди. От гледна точка на рефлексологията важни факти за развитието на децата през първата година от живота са получени от Н. М. Щелованов и неговите сътрудници М. П. Денисова и Н. Л. Фигурин (Въпроси на генетичната рефлексология ..., 1929).
Второ, оттогава минаха много години. Естествено, твърденията, изразени от Виготски, които често носят характера на хипотези, трябва да бъдат съпоставени с нови факти - изяснени и допълнени, а може би и опровергани, ако има достатъчно основания за това.
И накрая, трето, оцелелите фрагменти, хипотези, макар и свързани с една идея, понякога са недостатъчно развити. И те трябва да бъдат третирани като такива, избирайки това, което е станало достояние на историята и което е от значение за съвременното развитие на науката.
Главата "Проблемът на възрастта" е написана от Виготски като предварителна за разглеждане на динамиката на развитието в определени възрастови периоди. В 1-ви параграф той критикува опитите за периодизация, съществували по негово време, и в същото време теориите за развитието, стоящи в основата им. Критиките бяха в две посоки.
От една страна, в посока анализ на критериите, които трябва да бъдат в основата на периодизацията. Говорейки срещу моносимптомните критерии и опита на Блонски да характеризира периодите според комплекса от симптоми, Виготски излага като критерий новообразувания, които възникват в определен период от развитието, т.е. нещо ново, което се появява в структурата на съзнанието в определен период. Тази гледна точка логично продължава идеите на Виготски за промяната в хода на развитие на съдържанието и характера на обобщенията (семантичната страна на съзнанието) и свързаните с това промени във функционалните отношения (системната структура на съзнанието).
От друга страна, Виготски специално разглежда проблема за непрекъснатостта и прекъсването на процесите на развитие. Критикувайки теорията за непрекъснатостта като изхождаща от чисто количествени идеи за психичното развитие и от идеите на "емпиричния еволюционизъм", той разглежда процеса на психичното развитие като прекъснат процес, изпълнен с кризи и преходни периоди. Ето защо той обърна специално внимание на преходните или критичните периоди. За Виготски те са показатели за прекъсване на процеса на умствено развитие. Той пише: „Ако критичните възрасти не бяха открити по чисто емпиричен начин, концепцията за тях би трябвало да бъде въведена в схемата на развитие въз основа на теоретичен анализ. Сега остава теорията да осъзнае и осмисли това, което вече е установено от емпирични изследвания” (1984, том 4, с. 252).
През последните години се появиха редица опити за периодизиране на психичното развитие. Нека посочим периодизациите на А. Валон, Ж. Пиаже, фройдистите и др.. Всички те изискват критичен анализ и критериите, които Виготски използва при оценката им, могат да бъдат много полезни. В съветската детска психология също се правят опити за задълбочаване и развитие на концепцията за периодизация, предложена от Виготски (Л. И. Божович, 1968; Д. Б. Елконин, 1971). Проблемът за периодизацията, поставен принципно от Виготски, е актуален и днес.
Както вече посочихме, Виготски се интересува от преходи от един период на развитие към друг. Той вярваше, че изучаването на преходите позволява да се разкрият вътрешните противоречия на развитието. Неговите общи възгледи по този въпрос, схема за разглеждане от този ъгъл на вътрешната структура на процесите на психично развитие в определена възраст, са дадени от него във 2-ри параграф на посочената глава - "Структурата и динамиката на възрастта". Анализът на социалната ситуация на развитие на Виготски (1984, том 4, стр. 258) беше централната точка в разглеждането на динамиката на психичното развитие в един или друг период от живота на детето.
Разпадането на старото и възникването на основите на нова социална ситуация на развитие, според Виготски, е основното съдържание на критичните възрасти.
Последният, 3-ти параграф от главата "Проблемът за възрастта и динамиката на развитието" е посветен на проблемите на практиката. Виготски смята проблема за възрастта не само за централен въпрос на детската психология, но и за ключ към всички проблеми на практиката. Този проблем е в пряка и тясна връзка с диагностицирането на възрастовото развитие на детето. Виготски критикува традиционните подходи към диагностиката и поставя проблема за диагностицирането на "зоната на най-близкото развитие", което прави възможно прогнозирането и научно обоснованите практически назначения. Тези съображения звучат доста модерно и трябва да се имат предвид при разработването на система и диагностични методи.
Основно в тази глава е схемата, разработена от Виготски за анализ на умственото развитие в определен възрастов период. Според тази схема анализът трябва а) да открие критичния период, който отваря възрастовия етап, неговата основна неоформация; б) следва анализ на възникването и формирането на нова социална ситуация, нейните вътрешни противоречия; в) след това трябва да се вземе предвид генезисът на подлежащата неоплазма; г) накрая се разглежда самото новообразуване, съдържащите се в него предпоставки за разпадане на социалната ситуация, характерна за възрастовия етап.
Само по себе си разработването на такава схема беше значителна стъпка напред. Дори и сега описанието на развитието на един или друг етап често е прост списък от несвързани характеристики на отделните психични процеси (възприятие, памет и др.). Виготски не успя да приложи анализа на всички възрастови етапи на развитие според предложената от него схема.
Главата "Детска възраст" е опит за реализиране на очертаната от него схема в определени възрастови периоди. Главата започва с параграф, посветен на неонаталния период, който авторът разглежда като критичен - преходен от вътреутробно към извънутробно индивидуално съществуване, към индивидуален живот. Голямо внимание е отделено на доказването на преходния характер на периода. Анализирайки социалната ситуация в този период на развитие и външните форми на проявление на живота на новороденото, Виготски предполага, че основното новообразувание на периода е появата на индивидуален психичен живот, който се състои в изолирането на повече или по-малко ограничено явление от общият аморфен фон на цялата ситуация, действащ като фигура на този фон.
Л. С. Виготски посочва, че възрастен човек действа като такава отличителна фигура на общ недиференциран фон. Естествено възниква предположението, допълващо основната идея на Виготски, че най-оригиналните, все още напълно недиференцирани форми на психичния живот на детето са социални по произход. Многобройни изследвания на развитието на децата през първите 2 месеца от живота, особено тези, проведени от M. I. Lisina и нейните сътрудници (M. I. Lisina, 1974 a, b), въпреки че не са насочени пряко към изясняване на въпроса, поставен от Виготски, съдържат материали потвърждавайки го.хипотеза.
Нека обърнем внимание на някои аспекти на методологията на анализа. Първо, анализирайки социалната ситуация, Виготски идентифицира основното вътрешно противоречие, чието развитие определя генезиса на основната неоплазма. „С цялата организация на живота си той (бебе. - D.E.), - пише Виготски, - е принуден да общува с възрастни колкото е възможно повече. Но тази комуникация е безмълвна, често мълчалива, комуникация от много специален вид. В това противоречие между максималната социалност на бебето (ситуацията, в която се намира бебето) и минималните възможности за общуване се залага основата на цялостното развитие на детето в ранна детска възраст” (1984, том 4, с. 282). ).
Л. С. Виготски, най-вероятно поради липсата на подходящи фактически материали по това време, не е обърнал достатъчно внимание на развитието на предвербалните форми на комуникация между бебето и възрастните. В други произведения той има указания, например за това как сочещият жест възниква от хващане и се превръща в средство за предвербална комуникация. Първоначалното противоречие, според Виготски, нараства поради обогатяването на сферата на общуване между детето и възрастния и нарастващото несъответствие между неговите предвербални средства за комуникация.
Освен това, въз основа на материалите, с които разполага, Виготски установява, че „първо, центърът на всяка обективна ситуация за бебето е друг човек, който променя своя смисъл и смисъл. И второ, че отношението към обекта и отношението към човек все още не са разчленени в бебето” (1984, том 4, с. 308). Тези разпоредби бяха централни за изследователя при идентифицирането и характеризирането на основната неоплазма на периода - съзнанието на бебето. „В психиката на бебето от първия момент на неговия съзнателен живот се разкрива, че то е включено в общо битие с други хора ... Детето не е толкова в контакт със света на безжизнените външни стимули, но през и чрез него в една много по-вътрешна, макар и примитивна общност с околните хора” (пак там, стр. 309). Виготски, заимствайки термин от немската литература, обозначава това съзнание на бебето като съзнанието на „великото-ние“. Така в анализираната глава, противно на различни биологизационни концепции, в
В атмосферата, в която е живял Виготски, той убедително показва, че както възникването на индивидуалния психичен живот в края на неонаталния период, така и формата на съзнанието, която се появява към края на детството, са социални по произход; те възникват от общуването на детето с околните възрастни и това общуване е техният източник, въпреки че самата му хипотеза за природата на структурата на съзнанието, която възниква в края на ранна детска възраст, в момента се оспорва. В проучвания, проведени през последните 20 години, цялата система на отношенията между дете и възрастен е внимателно проучена в произведенията на М. И. Лисина и нейните сътрудници (М. И. Лисина, 1974 а, б). Методологията на Виготски е ясно представена в материала на написаните глави. Те показват метод за анализ на възрастовото (онтогенетично) развитие на съзнанието и личността на детето. Може да се предположи, че останалите глави на книгата са изградени по същия метод на анализ.
През 1933-1934г. Виготски изнесе курс от лекции по детска психология (1984 г., том 4). Основният проблем, разгледан в лекцията за кризата на първата година от живота, беше проблемът за възникването на речта и нейните особености, които се проявяват ясно в периода на прехода от бебешка към ранна детска възраст. Това произтича от вътрешното противоречие, съдържащо се в социалната ситуация на развитие на бебето. Противоречието, според Виготски, се състои в максималната зависимост на детето от възрастния, при едновременното отсъствие на адекватни средства за общуване, и се разрешава в появата на речта, която през този период има характер на т.нар. автономна реч. Виготски вярва, че взаимното неразбиране на възрастните и детето, произтичащо от характеристиките на тази реч, води до хипобулични реакции, които също са един от важните симптоми на кризата на първата година от живота. За съжаление, Виготски обръща много малко внимание на хипобуличните реакции. Те не са достатъчно проучени до днес. В същото време тяхното изследване би могло да хвърли светлина и върху появата на първата, все още слабо диференцирана форма на съзнание (проявена по време на колапса на социалната ситуация на развитие), системата от нови отношения между детето и възрастните, които се оформиха по време на ранна детска възраст.
Специалното внимание на Виготски към автономната реч се дължи и на факта, че нейният пример много лесно демонстрира преходния характер на развитието през критичните периоди. Освен това Виготски обърна много внимание на развитието на значенията на думите и за него беше много важно да разбере как изглеждат тези значения в началния етап от развитието на речта. Трябва да се отбележи със съжаление, че въпреки появата в съветската психология на голям брой изследвания, посветени на комуникацията на бебета с възрастни, проблемите на оригиналността на средствата за комуникация, особено на речта, не са достатъчно развити.
В своята лекция за ранното детство Виготски се опитва да анализира процесите на развитие на този етап и да изясни генезиса на основната новообразувание на периода, като по този начин отново проверява разработената от него схема за разглеждане на процесите на развитие. Въпреки че анализът, извършен от Виготски, не може да се счита за завършен (много въпроси останаха извън обхвата на разглеждане), ходът на мислите на автора, трудностите, които той среща при първия си опит да опише научно и анализира процеса на развитие в един от най-важните периоди от детството са много ясни в преписа. За автора ранното детство е важно преди всичко, защото именно в този възрастов период настъпва първичната диференциация на психичните функции, възниква специална функция на възприятието и на нейната основа системна семантична структура на съзнанието.
Мислейки на глас (а лекциите на Виготски винаги са имали характера на такива размишления), той първо дава външна картина на поведението на детето в този период, след това обяснява характеристиките на поведението чрез сензомоторно единство или единството на афективното възприятие и действие; след това се предлага хипотеза за появата на първична диференциация в детето на неговото "аз". Едва след това Виготски каза: „Нека сега се спрем на основните видове дейност на детето на този етап. Това е един от най-трудните въпроси и, струва ми се, най-слабо разработен теоретично” (1984, том 4, с. 347).
Независимо от това как Виготски е решил този въпрос, начинът, по който той го е поставил, е от голям интерес. Има всички основания да се смята, че той е почувствал липсата на някаква връзка, която да доведе от противоречията на социалната ситуация, до появата на основни новообразувания. Виготски направи само първата стъпка към обособяването на такава дейност. Той му дава отрицателно определение, сравнявайки го с разгърнатата форма на детската игра от следващия период и установявайки, че това не е игра. За да обозначи този вид дейност, той използва термина "сериозна игра", заимстван от немски автори. Виготски не дава положителна характеристика на този вид дейност. Нито прави опит да свърже развитието на тази дейност с основните новообразувания на периода. За да обясни умственото развитие, Виготски се опира на развитието на речта. Анализирайки развитието на речта през този период, той излага две тези, които не са загубили своето значение и до днес. Първо, позицията, че развитието на речта, особено през този период, не може да се разглежда извън контекста, извън комуникацията на детето с възрастните и взаимодействието с „идеалните“ форми на речева комуникация, т.е. извън езика на възрастните, в който речта от самото дете е изтъкано дете; второ, че "ако звучащата страна на детската реч се развива в пряка зависимост от семантичната страна на детската реч, т. е. тя е подчинена на нея" (пак там, с. 356). Разбира се, не може да се разглежда развитието на психичните процеси извън развитието на речта, но в същото време
Едва ли е правилно да се обяснява развитието на възприятието само със завоеванията на детето в сферата на езика, оставяйки настрана реалното практическо овладяване на човешките обекти от детето. А Виготски несъмнено е имал опит за такова обяснение. Вероятно по това време не можеше да има други опити.
Изминаха няколко десетилетия от изнасянето на лекциите. В детската психология са натрупани много нови материали за развитието на речта, обективните действия, формите на общуване с възрастните и помежду си, но всички тези материали са, така да се каже, наблизо. Стенограмите на лекциите на Виготски показват пример как различни знания за развитието на различни аспекти на детската психика могат да бъдат свързани в една картина на определен етап от възрастовото развитие. Съветските психолози ще трябва да решат този проблем въз основа на нови материали, за да покажат динамиката на развитието в ранна детска възраст. И тук могат да бъдат полезни такива преписи, в които се изразява специален подход към умственото развитие.
Когато обобщаваме всички материали, натрупани след смъртта на Виготски, е необходимо, ако е възможно, да проверим и запазим онези основни хипотези, които той изрази: първо, идеята, че в ранна детска възраст функцията на възприятието се диференцира за първи път и системно и възниква семантично съзнание и, второ, второ, за появата към края на този период на специална форма на личностно съзнание, външното „аз самият“, т.е. първичното отделяне на детето от възрастния, което води до разпадане на установената преди това социална ситуация на развитие.
Стенограмата на лекцията за кризата от 3 години е обобщение на изследвания, предимно чуждестранни, както и собствени наблюдения на автора в консултация, която работи под негово ръководство в Експерименталния дефектологичен институт. В стенограмата има препратка към наблюденията на критичния период от S. Buhler; споменаване на първата "епоха на упоритост" в О. Кро. Не е толкова важно кой пръв е откроил този период като специален, важно е, че Виготски е обърнал внимание на този период и е анализирал много дълбоко неговата природа. Той подлага на задълбочен анализ симптомите на този период. Особено необходимо е да се подчертае как зад същия симптом на непокорство или непокорство на възрастните Виготски вижда основания, които са напълно различни по психическо естество. Именно подробният анализ на психическата природа на различните прояви, характеризиращи поведението на детето през този период, доведе до важното предположение на Виготски, че кризата протича по оста на преструктуриране на социалните отношения между детето и хората около него. Струва ни се съществено, че анализът на Виготски предполага, че в тази криза се преплитат две взаимосвързани тенденции - тенденцията към еманципация, към отделяне от възрастния и тенденцията не към афективна, а към волева форма на поведение.
Много автори разглеждат критичните периоди като периоди, свързани с авторитарното възпитание и неговата жестокост. Това е вярно, но само отчасти. Явно само упоритостта е такава обща реакция към образователната система. Вярно е също, че при твърда система на образование симптомите на криза се проявяват по-рязко, но това изобщо не означава, че при най-меката система на обучение няма да има критичен период и неговите трудности. Някои факти свидетелстват, че при сравнително мека система на отношения критичният период протича по-приглушено. Но дори и в тези случаи самите деца понякога активно търсят възможности да се противопоставят на възрастните, такова противопоставяне е вътрешно необходимо за тях.
Материалите от анализа на Виготски за природата на тригодишната криза също поставят редица важни проблеми. Посочваме само един от тях. Не е ли тенденцията към самостоятелност, към еманципация от възрастния необходима предпоставка и обратна страна на изграждането на нова система на отношения между дете и възрастни; Всяка еманципация на детето от възрастните не е ли същевременно форма на по-дълбока връзка между детето и обществото, с възрастните?
Следващият препис е посветен на кризата от седем години. Той, както и предишният, е обобщение на Виготски от известните му материали от литературата и консултативната практика относно предпоставките за преход от предучилищна към начална училищна възраст. Мислите на Виготски представляват голям интерес и днес, във връзка с обсъждането на въпроса кога започва училищното обучение. Централната идея на лекцията е, че зад външните прояви – лудории, маниери, капризи, които се наблюдават в тази възраст, се крие загубата на непосредственост от страна на детето.
Л. С. Виготски предполага, че такава загуба на непосредственост е следствие от началото на диференциацията на външния и вътрешния живот. Диференциацията става възможна "само когато възникне обобщение на собствения опит. Детето в предучилищна възраст също има опит и детето преживява всяка реакция на възрастен като добра или лоша оценка, като добро или лошо отношение към себе си от възрастни или връстници. Въпреки това, тези преживявания са моментни, те съществуват като отделни моменти от живота и са относително преходни. На 7-годишна възраст настъпва обобщаване на единичен опит в общуването, свързано преди всичко с отношението на възрастните. Въз основа на такова обобщение детето развива самочувствие за първи път, детето навлиза в нов период от живота, в който започват да се формират случаи.самосъзнание.
Цялата втора част на стенограмата е по-обща и се отнася до въпроса как един психолог трябва да изучава дете. Той е насочен срещу изучаването на околната среда като непроменлива или много бавно променяща се среда на развитие, местообитание. Тук Виготски поставя въпроса за единица, която би съдържала
Трябва да се отбележи, че проблемът с преходните или критични периоди все още изисква собствено изследване, което, за съжаление, очевидно изостава от изучаването на други периоди от детството. Може да се предположи, че изследването на критичните периоди се нуждае от радикална промяна в стратегията и методите на изследване. Тук очевидно са необходими дългосрочни индивидуални изследвания на отделни деца, при които могат да се разкрият само подробни симптоми на развитие в критичните периоди и психическото преструктуриране, през което преминава детето през тези периоди. Стратегията на нарязване, използвана в конвенционалните изследвания с последваща математическа обработка, при която се губят характеристиките на прехода от един период към друг, едва ли може да бъде подходяща за изследване на този проблем.
Смятаме, че нито един психолог, работещ в областта на детската (развитието) психология, няма да подмине материалите, обсъдени по-горе, или може би ще следва хипотезите на Виготски, ще следва предложените от него методологически принципи на анализа на възрастовото развитие или насочете вниманието си към критичните периоди. Последното е особено важно, тъй като при изучаването на развитието през тези периоди акцентът задължително ще бъде върху отделното дете, а не върху абстрактната средна статистическа стойност.
Ако повечето концепции разглеждат развитието като адаптация на човек към околната среда, тогава Л. С. Виготски разбира околната среда като източник на развитие на висшите психични функции на човек. В зависимост от възрастта на последното ролята на средата в развитието се променя, тъй като се определя от опита на детето.
Л. С. Виготски формулира редица закони на умственото развитие:
- развитието на детето има свой собствен ритъм и темп, които се променят в различните години от живота (една година живот в ранна детска възраст не е равна на една година живот в юношеска възраст);
- развитието е верига от качествени промени, а психиката на детето е коренно различна от психиката на възрастните;
- развитието на детето е неравномерно: всяка страна в неговата психика има свой собствен оптимален период на развитие.
- Ученият обосновава закона за развитие на висшите психични функции. Според Л. С. Виготски те първоначално възникват като форма на колективно поведение на детето, сътрудничество с други хора и едва след това се превръщат в индивидуални функции и способности на самото дете. И така, първоначално речта е средство за комуникация между хората, но в хода на развитието тя става вътрешна и започва да изпълнява интелектуална функция. Отличителни черти на висшите психични функции са посредничеството, осъзнатостта, произволността, системността. Те се формират по време на живота - в процеса на усвояване на специални средства, разработени в хода на историческото развитие на обществото; развитието на висшите психични функции става в процеса на обучение, в процеса на усвояване на дадени модели.
- Развитието на детето се подчинява не на биологични, а на социално-исторически закони. Развитието на детето се дължи на усвояването на исторически развити форми и методи на дейност. Следователно, движещата сила зад човешкото развитие е ученето. Но последното не е идентично с развитието, то създава зона на проксимално развитие, задвижва вътрешните процеси, които в началото са възможни за детето само чрез взаимодействие с възрастни и в сътрудничество с другари. Но по-късно, прониквайки в целия вътрешен ход на развитие, те стават собственост на самото дете. Най-близката зона- това е разликата между нивото на реално развитие и възможното развитие на детето поради помощта на възрастните. „Зоната на проксималното развитие определя функции, които все още не са узрели, но са в процес на съзряване; характеризира умственото развитие за утрешния ден. Това явление свидетелства за водещата роля на образованието в умственото развитие на детето.
- Човешкото съзнание не е сбор от отделни процеси, а тяхната система, структура. В ранна детска възраст в центъра на съзнанието е възприятието, в предучилищна възраст - паметта, в училище - мисленето. Всички други психични процеси се развиват под влияние на доминиращата функция в съзнанието. Процесът на умствено развитие означава преструктуриране на системата на съзнанието, което се дължи на промяна в неговата семантична структура, т.е. нивото на развитие на обобщенията. Навлизането в съзнанието е възможно само чрез реч, а преходът от една структура на съзнанието към друга се осъществява поради развитието на значението на думата - обобщение. Формирайки последното, прехвърляйки го на по-високо ниво, обучението е в състояние да възстанови цялата система на съзнанието („една стъпка в обучението може да означава сто стъпки в развитието“).
Идеите на Л. С. Виготски са разработени в руската психология.
Никакво влияние на възрастен върху процесите на умствено развитие не може да се извърши без реалната дейност на самото дете. И процесът на развитие зависи от това как протича. Последното е самодвижението на детето поради неговата дейност с предмети, а фактите на наследствеността и околната среда са само условия, които определят не същността на процеса на развитие, а само различни вариации в рамките на нормата. Така възниква идеята за водещ тип дейност като критерий за периодизацията на умственото развитие на детето (А. Н. Леонтиев).
Водещата дейност се характеризира с това, че в нея се преустройват основните психични процеси и настъпват промени в психологическите характеристики на индивида на даден етап от неговото развитие. Съдържанието и формата на водещата дейност зависят от конкретните исторически условия, в които се формира детето. Промяната в неговите видове се подготвя дълго време и е свързана с появата на нови мотиви, които подтикват детето да промени позицията, която заема в системата на отношенията с другите хора.
Разработването на проблема за водещата дейност в развитието на детето е основен принос на руските психолози в детската психология. В изследванията на А. В. Запорожец, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин, В. В. Давидов, Л. Я. Галперин е показана зависимостта на развитието на психичните процеси от характера и структурата на различни видове водеща дейност. Първо се усвоява мотивационната страна на дейността (обективната страна няма смисъл за детето), а след това оперативно-техническата; в развитието може да се наблюдава редуването на тези видове дейност (Д. Б. Елконин). С усвояването на разработените в обществото методи на действие с предмети се осъществява формирането на детето като член на обществото.
Развивайки идеите на Л. С. Виготски, Д. Б. Елконин разглежда всяка възраст, като предлага следните критерии:
- социална ситуация на развитие;
- системата от отношения, в които влиза детето в обществото;
- основният или водещ вид дейност на детето през този период.
Психолозите също отбелязват наличието на големи неоплазми на развитието. Те водят до неизбежност на промяната и социалната ситуация, водят до криза.
Кризата е повратна точка в развитието на детето, която отделя една възраст от друга. На 3 и 11 години има кризи в отношенията, след които се ражда ориентация в човешките отношения, докато кризите на 1 и 7 години позволяват да се ориентирате в света на нещата.
Концепцията на Е. Ериксън
Психосоциална концепция за развитие на личността, разработен от Е. Ериксън, показва тясната връзка между човешката психика и природата на обществото, в което той живее. На всеки етап от развитието си детето или да се интегрират в обществото, или отхвърлен. Всеки от тях отговаря на своите собствени, присъщи на това общество очаквания, които човек може да оправдае или да не оправдае. Цялото му детство от раждането до юношеството се разглежда от учените като дълъг период на формиране на зряла психосоциална идентичност, в резултат на което човек придобива обективно чувство за принадлежност към своята социална група, разбиране за уникалността на своята индивидуална същност. . Постепенно детето развива "его-идентичност", чувство за стабилност и приемственост на своето Аз.Това е дълъг процес, той включва редица етапи на развитие на личността:
- В ранна детска възраст основната роля за детето се играе от майката - тя храни, обгрижва, дарява обич, грижа, в резултат на което се формира базисно доверие в света. Проявява се в лекотата на хранене, добрия сън на детето, нормалната функция на червата, способността спокойно да чака майката (не крещи, не се обажда, сякаш е сигурна, че ще дойде и ще направи необходимото ). Динамиката на развитие на доверието зависи от майката. Тук е важно не количеството храна, а качеството на грижите за детето, фундаментално е доверието на майката в нейните действия. Ако тя е тревожна, невротична, ако ситуацията в семейството е напрегната, ако на детето се обръща малко внимание (например живее в сиропиталище), тогава се формира основно недоверие към света, стабилен песимизъм. Изразеният дефицит на емоционална комуникация с бебето води до рязко забавяне на умственото му развитие.
- Вторият етап от ранното детство е свързан с формирането на самостоятелност и независимост. Детето започва да ходи, научава се да се контролира при извършване на актове на дефекация; обществото и родителите привикват детето към спретнатост, спретнатост, започват да се срамуват за "мокри гащи". Социалното неодобрение позволява на детето да се погледне сякаш отвътре, усеща възможността за наказание, формира се чувство за срам. В края на този етап трябва да има баланс между „автономия“ и „срам“. Това съотношение ще бъде положително благоприятно за развитието на детето, ако родителите не потискат желанията му, не го наказват за неправомерни действия.
- На 3-5 години, в третия етап, детето вече е убедено, че е личност. Това осъзнаване идва, защото той бяга, той може да говори. Областта на овладяване на света също се разширява, детето развива чувство за предприемчивост, инициативност, която е заложена в играта. Последното е много важно, защото благодарение на него възниква инициатива, творчество, усвояват се отношенията между хората, развиват се умствените способности на детето: воля, памет, мислене и т.н. Но ако родителите силно го потискат, не обръщайте внимание на игри, тогава това се отразява негативно на развитието, допринася за консолидирането на пасивност, несигурност, вина.
- В начална училищна възраст (четвърти етап) детето вече е изчерпало възможностите за развитие в семейството и сега училището го въвежда в знания за бъдещи дейности. Ако детето успешно овладява знания, нови умения, то вярва в себе си, е уверено, спокойно. Когато неуспехите го преследват в училище, се появява чувство за малоценност, неверие в собствените сили, отчаяние, след което чувството за малоценност се фиксира и интересът към ученето се губи. В този случай той като че ли отново се връща в семейството, то се оказва убежище за него, ако родителите с разбиране се опитват да помогнат на детето да преодолее трудностите в ученето. Когато родителите само се карат и наказват за лоши оценки, чувството за малоценност у детето се фиксира до края на живота му.
- В юношеството (петият етап) се формира централната форма на "его-идентичност". Бързият физиологичен растеж, пубертетът, загрижеността за това как изглежда в очите на другите, необходимостта да намери своето професионално призвание, способности, умения - това са проблемите, пред които е изправен тийнейджърът. А това вече са изискванията на обществото към него, свързани с неговото самоопределение. На този етап всички критични моменти от миналото се появяват отново. Ако по-рано детето е формирало автономност, инициативност, доверие в света, увереност в своята полезност, значимост, тогава тийнейджърът успешно създава холистична форма на его-идентичност, намира своето Аз, своето признание от другите. В противен случай идентичността се размива, тийнейджърът не може да намери своето Аз.Той не осъзнава своите цели и желания. След това се връща към инфантилни, детски, зависими реакции. Има неясно, но постоянно чувство на безпокойство, самота, празнота, постоянно очакване на нещо, което може да промени живота. Самият човек обаче не предприема никакви активни действия, страх от лично общуване и невъзможност за емоционално влияние върху лица от противоположния пол, враждебност, презрение към околното общество, чувство за „непризнаване на себе си“ от страна на други се раждат. Ако човек се е намерил, тогава идентификацията е улеснена.
- На шестия етап (младост) търсенето на партньор в живота, тясното сътрудничество с хората, укрепването на връзките със социалната група става актуално. Човек не се страхува от деперсонализация, смесване с други хора, има усещане за близост, единство, сътрудничество, интимно единство с определени хора. Но ако дори на тази възраст има дифузия на идентичността, тогава човекът се изолира, изолацията и самотата стават още по-силни.
- Седмият, централен, етап е възрастен етап от развитието на личността. Формирането на идентичност продължава през целия живот; въздействието се усеща от други хора, особено от деца - те потвърждават, че имат нужда от вас. Положителните симптоми на този етап са следните: човек се реализира в добра, любима работа и грижа за децата, доволен е от себе си и от живота. Ако няма към кого да се обърне себе си (няма любима работа, семейство, деца), тогава човекът е опустошен; очертават се застой, инерция, психологически и физиологичен регрес. По правило такива негативни симптоми са по-изразени, ако човек е подготвен за това от целия ход на своето развитие, ако постоянно се е случвал негативен избор.
- След 50 години (осмият етап) се създава пълна форма на его идентичност в резултат на цялостното развитие на личността. Човек преосмисля целия си живот, осъзнава себе си в духовни мисли за годините, които е живял. Той трябва да разбере, че животът му е уникална съдба, която не трябва да се преработва. Човек „приема“ себе си и живота си, осъзнава необходимостта от логичен завършек на живота, проявява се мъдрост, отделен интерес към живота пред лицето на смъртта. Ако „приемането на себе си и живота“ не се случи, тогава човекът се чувства разочарован, губи вкус към живота, осъзнавайки, че се е объркал, напразно.
Таблица 2.3
Така на всеки възрастов етап се развива специфична социална ситуация на взаимодействие между детето и обществото, родителите и учителите; всеки път се развива една или друга водеща дейност, която предизвиква големи промени в развитието на личността и способностите на човека. Появата на нови качества на определен възрастов етап (на друг водещата дейност ще бъде различна, както и социалната ситуация, в която протича развитието) поражда специфични проблеми, които могат да бъдат решени от човек с положителен или отрицателен резултат. Резултатът от този резултат до голяма степен зависи от външни фактори - от влиянието на другите, поведението и възпитанието на родителите, нормите на обществото и етническата група и др.
Например в ранна детска възраст, ако липсва близък емоционален контакт, любов, внимание и грижа, се нарушава социализацията на детето, настъпва умствена изостаналост, развиват се различни заболявания, у детето се развива агресивност, а в бъдеще – различни проблеми, свързани с отношенията с други хора. Тоест емоционалното общуване на бебето с възрастните е водещата дейност на този етап, влияеща върху развитието на неговата психика и определяща положителен или отрицателен резултат. Положителен резултат на този етап - бебето развива доверие в света, хората, оптимизъм; отрицателни - недоверие към света, хората, песимизъм, дори агресивност.
