Tema është teoria bazë e zhvillimit mendor. Konceptet e zhvillimit mendor të fëmijës

Hyrje………………………………………………………………………………………………………………………………

1. Koncepti kulturor dhe historik i L. S. Vygotsky………………………….2

2. Ligjet e zhvillimit mendor të fëmijës sipas L.S. Vygotsky………………4

3.Rëndësia teorike dhe praktike e fenomenit të "Zonës së më të afërt

Zhvillimi» ..................................................... ................................................ ............. .....5

4. Hapat e mëtejshëm përgjatë shtegut të hapur nga L.S. Vygotsky.…………………………………………………

5. Koncepti i periodizimit të zhvillimit mendor nga D. B. Elkonin ... 10

përfundimi…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Lista e referencave……………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………

Prezantimi

Shkenca e zhvillimit mendor filloi si një degë e psikologjisë krahasuese në fund të shekullit të 19-të. Pika fillestare e studimeve sistematike të psikologjisë së fëmijës është libri i darvinistit gjerman W. Preyer "Shpirti i fëmijës", sipas njohjes unanime të psikologëve, ai konsiderohet themeluesi i psikologjisë së fëmijëve.

Praktikisht nuk ka asnjë psikolog të vetëm të shquar që është marrë me problemet e psikologjisë së përgjithshme, i cili në të njëjtën kohë, në një mënyrë apo tjetër, nuk do të merrej me problemet e zhvillimit të psikikës.

Shkencëtarë të tillë me famë botërore si V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin dhe të tjerët.

Zhvillimi, para së gjithash, karakterizohet nga ndryshime cilësore, shfaqja e neoplazmave, mekanizma të rinj, procese të reja, struktura të reja. L. S. Vygotsky dhe psikologë të tjerë përshkruan shenjat kryesore të zhvillimit. Më të rëndësishmet ndër to janë: diferencimi, copëtimi i elementit të vetëm më parë; shfaqja e aspekteve të reja, elementeve të reja në vetë zhvillimin; ristrukturimi i lidhjeve midis anëve të objektit. Secili prej këtyre proceseve korrespondon me kriteret e listuara të zhvillimit.

Në fillim, detyra e psikologjisë së zhvillimit ishte të grumbullonte fakte dhe t'i rregullonte ato në një sekuencë kohore. Kjo detyrë korrespondonte me strategjinë e vëzhgimit, e cila çoi në grumbullimin e fakteve të ndryshme që duheshin futur në sistem, për të identifikuar fazat dhe fazat e zhvillimit, në mënyrë që më pas të identifikoheshin tendencat kryesore dhe modelet e përgjithshme të vetë procesit të zhvillimit. dhe, në fund, për të kuptuar shkakun e saj. Për të zgjidhur këto probleme, psikologët përdorën strategjinë e një eksperimenti konstatues të shkencës natyrore, i cili bën të mundur përcaktimin e pranisë ose mungesës së një fenomeni në kushte të caktuara të kontrolluara, matjen e karakteristikave të tij sasiore dhe dhënien e një përshkrimi cilësor.

Aktualisht, po zhvillohet intensivisht një strategji e re kërkimore - strategjia e formimit të proceseve mendore, ndërhyrja aktive, ndërtimi i një procesi me vetitë e dëshiruara, të cilit i detyrohemi L. S. Vygotsky. Sot, ekzistojnë disa ide për zbatimin e kësaj strategjie, të cilat mund të përmblidhen si më poshtë:

Koncepti kulturor-historik i L. S. Vygotsky, sipas të cilit ndërpsikikja bëhet intrapsikike. Gjeneza e funksioneve më të larta mendore shoqërohet me përdorimin e një shenje nga dy persona në procesin e komunikimit të tyre; pa përmbushur këtë rol, një shenjë nuk mund të bëhet një mjet i veprimtarisë mendore individuale.

Koncepti i veprimtarisë arsimore - hulumtimi i D. B. Elkonin, në të cilin u zhvillua një strategji për formimin e personalitetit jo në kushte laboratorike, por në jetën reale - duke krijuar shkolla eksperimentale.

1. Koncepti kulturo-historik i L. S. Vygotsky.

E gjithë veprimtaria shkencore e L.S. Vygotsky kishte për qëllim t'i mundësonte psikologjisë të kalonte "nga një studim thjesht përshkrues, empirik dhe fenomenologjik i fenomeneve në zbulimin e thelbit të tyre". Ai prezantoi një metodë të re - eksperimentale gjenetike për studimin e fenomeneve mendore, pasi besonte se "problemi i metodës është fillimi dhe baza, alfa dhe omega e gjithë historisë së zhvillimit kulturor të fëmijës". L.S. Vygotsky zhvilloi doktrinën e moshës si një njësi e analizës së zhvillimit të fëmijës. Ai propozoi një kuptim të ndryshëm të rrjedhës, kushteve, burimit, formës, specifikave dhe forcave shtytëse të zhvillimit mendor të fëmijës; përshkroi epokat, fazat dhe fazat e zhvillimit të fëmijës, si dhe kalimet ndërmjet tyre në rrjedhën e ontogjenezës; ai zbuloi dhe formuloi ligjet bazë të zhvillimit mendor të fëmijës.

L.S. Vygotsky e përcaktoi fushën e kërkimit të tij si "psikologjia e lartë" (psikologjia e ndërgjegjes), e cila kundërshton dy të tjerat - "sipërfaqësore" (teoria e sjelljes) dhe "thellë" (psikanalizë). Ai e konsideroi vetëdijen si "një problem të strukturës së sjelljes".

Sot mund të themi se tre sfera të ekzistencës njerëzore: ndjenjat, intelekti dhe sjellja studiohen në konceptet më të mëdha psikologjike - psikanaliza, teoria e inteligjencës dhe bihejviorizmi. Përparësia në zhvillimin e "psikologjisë së lartë", ose psikologjisë së zhvillimit të vetëdijes, i përket shkencës sovjetike.

Me të drejtë mund të pohohet se L.S. Vygotsky e realizoi detyrën e ristrukturimit të psikologjisë në bazë të një analize të thellë filozofike. Për L.S. Vygotsky, pyetjet e mëposhtme ishin të rëndësishme: Si shkon një person në zhvillimin e tij përtej kufijve të natyrës së tij "kafshe"? Si zhvillohet ai si qenie kulturore dhe punëtore në rrjedhën e jetës së tij shoqërore? Sipas L.S. Vygotsky, në procesin e zhvillimit të tij historik, njeriu është ngritur deri në atë pikë që të krijojë forca të reja lëvizëse për sjelljen e tij; vetëm në rrjedhën e jetës shoqërore të njeriut lindën, morën formë dhe u zhvilluan nevojat e tij të reja dhe vetë nevojat natyrore të njeriut pësuan ndryshime të thella në procesin e zhvillimit të tij historik.

Sipas L.S. Vygotsky, funksionet më të larta mendore fillimisht lindin si një formë e sjelljes kolektive të fëmijës, si një formë bashkëpunimi me njerëzit e tjerë dhe vetëm më vonë ato bëhen funksione individuale të vetë fëmijës. Kështu, për shembull, në fillim të folurit është një mjet komunikimi midis njerëzve, por në rrjedhën e zhvillimit ai bëhet i brendshëm dhe fillon të kryejë një funksion intelektual.

L.S. Vygotsky theksoi se qëndrimi ndaj mjedisit ndryshon me moshën dhe, rrjedhimisht, ndryshon edhe roli i mjedisit në zhvillim. Ai theksoi se mjedisi duhet të konsiderohet jo absolutisht, por relativisht, pasi ndikimi i mjedisit përcaktohet nga përvojat e fëmijës. L.S. Vygotsky prezantoi konceptin e përvojës kryesore. Siç theksoi me të drejtë L.I. Bozhovich më vonë, "koncepti i përjetimit, i prezantuar nga L.S. Vygotsky, veçoi dhe caktoi atë realitet psikologjik më të rëndësishëm, me studimin e të cilit është e nevojshme të fillohet analiza e rolit të mjedisit në zhvillim. të fëmijës; janë të lidhura ndikime të ndryshme të rrethanave të ndryshme të jashtme dhe të brendshme.

2. Ligjet e zhvillimit mendor të fëmijës sipas L.S. Vygotsky.

Idetë moderne për marrëdhëniet midis biologjike dhe sociale, të adoptuara në psikologjinë shtëpiake, bazohen kryesisht në dispozitat e L.S. Vygotsky.

L.S. Vygotsky theksoi unitetin e elementeve trashëgimore dhe shoqërore në procesin e zhvillimit. Trashëgimia është e pranishme në zhvillimin e të gjitha funksioneve mendore të fëmijës, por duket se ka një proporcion të ndryshëm. Funksionet elementare (duke filluar me ndjesitë dhe perceptimin) janë më të kushtëzuara trashëgimore sesa ato më të lartat (kujtesa arbitrare, të menduarit logjik, të folurit).

Vygotsky formuloi LIGJET E ZHVILLIMIT MENDOR:

1) zhvillimi i fëmijës ka një organizim kompleks në kohë: ritmi i zhvillimit nuk përkon me ritmin e kohës. Ritmi i zhvillimit ndryshon në periudha të ndryshme moshe;

2) pabarazia (në zhvillimin e fëmijës, periudhat e qëndrueshme zëvendësohen me periudha kritike);

3) ndjeshmëria (në zhvillimin e një fëmije ka periudha më të ndjeshme kur psikika është në gjendje të perceptojë ndikimet e jashtme; 1-3 g - të folurit, një parashkollor - kujtesa, 3-4 g - korrigjimi i defekteve të të folurit);

4) kompensimi (i manifestuar në aftësinë e psikikës për të kompensuar mungesën e disa funksioneve për shkak të zhvillimit të të tjerëve; për shembull, cilësitë e tjera përkeqësohen te njerëzit e verbër - dëgjimi, ndjesitë prekëse, nuhatja)

Vygotsky veçoi 2 nivele (zona) të zhvillimit mendor:

1) Zona e zhvillimit aktual (ZAR) - ato ZUN, veprime që janë sot në psikikën e fëmijës; çfarë mund të bëjë fëmija vetë.

2) Zona e zhvillimit proksimal (ZPD) - detyra që sot një fëmijë mund të kryejë me ndihmën e një të rrituri, dhe nesër - në mënyrë të pavarur. Markova veçoi nivelin e tretë të zhvillimit - nivelin e vetë-zhvillimit (vetë-mësimit)

TRAJNIMI duhet të bazohet në ZPD. Trajnimi, sipas L.S. Vygotsky, drejton zhvillimin e "tërheq" atë së bashku. Por në të njëjtën kohë nuk duhet të shkëputet nga zhvillimi i fëmijës. Një hendek i rëndësishëm, ecja artificiale përpara pa marrë parasysh aftësitë e fëmijës do të çojë në stërvitje në rastin më të mirë, por nuk do të ketë një efekt zhvillimi.

Zhvillimi i fëmijës ka një organizim kompleks në kohë: ritmin e tij, i cili nuk përkon me ritmin e kohës dhe ritmin e tij, i cili ndryshon në vite të ndryshme të jetës. Kështu, një vit jetë në foshnjëri nuk është i barabartë me një vit jetë në adoleshencë.

Ligji i metamorfozës në zhvillimin e fëmijës: zhvillimi është një zinxhir ndryshimesh cilësore. Një fëmijë nuk është thjesht një i rritur i vogël që di më pak ose mund të bëjë më pak, por një qenie me një psikikë cilësisht të ndryshme.

Ligji i zhvillimit të pabarabartë të fëmijës: secila anë në psikikën e fëmijës ka periudhën e saj optimale të zhvillimit. Ky ligj është i lidhur me hipotezën e L.S. Vygotsky për strukturën sistemike dhe semantike të vetëdijes.

Ligji i zhvillimit të funksioneve më të larta mendore. Funksionet më të larta mendore lindin fillimisht si një formë e sjelljes kolektive, si një formë bashkëpunimi me njerëzit e tjerë dhe vetëm më vonë ato bëhen funksione të brendshme individuale (forma) të vetë fëmijës. Tiparet dalluese të funksioneve më të larta mendore: ndërmjetësimi, ndërgjegjësimi, arbitrariteti, qëndrueshmëria; ato formohen in vivo; ato formohen si rezultat i zotërimit të mjeteve të veçanta, mjeteve të zhvilluara në rrjedhën e zhvillimit historik të shoqërisë; Zhvillimi i funksioneve të jashtme mendore shoqërohet me të mësuarit në kuptimin e gjerë të fjalës; ai nuk mund të ndodhë përveçse në formën e asimilimit të modeleve të dhëna; prandaj, ky zhvillim kalon nëpër një sërë fazash.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Federatës Ruse

Agjencia Federale për Arsimin

GOU VPO "Akademia Shtetërore Sociale dhe Pedagogjike Tobolsk

me emrin D.I. Mendeleev".

Departamenti i Psikologjisë

Teoritë e zhvillimit mendor

Abstrakt i bërë nga:

Nxënësi i grupit 21

Fakulteti i Gjuhëve të Huaja

Krasnova Yu.Yu.

Kontrolluar: Ph.D.

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

Prezantimi

Teoritë kryesore të zhvillimit mendor morën zyrtarizimin e tyre në psikologjinë e shekullit të njëzetë, e cila lidhet drejtpërdrejt me krizën metodologjike të psikologjisë në fillim të atij shekulli. Kërkimi i metodave objektive të hulumtimit ka ekspozuar problemin e qëllimit përfundimtar të kërkimit psikologjik. Diskutimet shkencore kanë zbuluar një ndryshim në kuptimin e zhvillimit mendor, si dhe në ligjet dhe kushtet e rrjedhës së tij. Dallimi në qasje krijoi ndërtimin e koncepteve të ndryshme për rolin e faktorëve biologjikë dhe socialë, për rëndësinë e trashëgimisë dhe mjedisit në zhvillimin e individit. Në të njëjtën kohë, formimi i shkollave të ndryshme shkencore në psikologjinë e zhvillimit kontribuoi në akumulimin dhe sistemimin e mëtejshëm të të dhënave empirike mbi zhvillimin njerëzor në periudha të ndryshme të jetës. Ndërtimi i teorive të zhvillimit mendor bëri të mundur shpjegimin e veçorive të sjelljes, identifikimin e mekanizmave për formimin e cilësive të caktuara mendore të një personi.

Në psikologjinë perëndimore, zhvillimi mendor i një personi konsiderohet tradicionalisht në përputhje me shkollat ​​e vendosura të psikanalizës, bihejviorizmit, psikologjisë Gestalt, psikologjisë gjenetike dhe humaniste.

Teoria psikoanalitike

Tashmë në fillim të shekullit, psikiatri dhe psikologu vjenez Z. Freud propozoi interpretimin e tij të personalitetit njerëzor, i cili pati një ndikim të madh jo vetëm në shkencën psikologjike dhe praktikën psikoterapeutike, por edhe në kulturën në përgjithësi në mbarë botën.

Diskutimet në lidhje me analizën dhe vlerësimin e ideve të Frojdit kanë zgjatur për dekada. Sipas pikëpamjeve të Frojdit, të përbashkëta nga një numër i konsiderueshëm i ndjekësve të tij, aktiviteti njerëzor varet nga nxitjet instinktive, kryesisht nga instinkti seksual dhe instinkti i vetëruajtjes. Sidoqoftë, në shoqëri, instinktet nuk mund të zbulohen aq lirshëm sa në botën e kafshëve, shoqëria i imponon një personi shumë kufizime, i nënshtron instinktet ose shtytjet e tij ndaj "censurës", gjë që e detyron një person t'i shtypë, ngadalësojë ato.

Nxitjet instinktive, pra, detyrohen të dalin nga jeta e vetëdijshme e individit si të turpshme, të papranueshme, komprometuese dhe kalojnë në sferën e të pavetëdijshmes, "shkojnë nën tokë", por nuk zhduken. Duke ruajtur ngarkesën e tyre energjetike, aktivitetin e tyre, ata gradualisht, nga sfera e të pandërgjegjshmes, vazhdojnë të kontrollojnë sjelljen e individit, duke u rimishëruar (sublimuar) në forma të ndryshme të kulturës njerëzore dhe në produkte të veprimtarisë njerëzore.

Në sferën e pavetëdijes, shtytjet instinktive kombinohen, në varësi të origjinës së tyre, në komplekse të ndryshme, të cilat, sipas Frojdit, janë shkaku i vërtetë i veprimtarisë së personalitetit. Prandaj, një nga detyrat e psikologjisë është identifikimi i komplekseve të pavetëdijshme dhe promovimi i vetëdijes së tyre, gjë që çon në tejkalimin e konflikteve të brendshme të individit (metoda e psikanalizës). Ndër shkaqe të tilla motivuese, për shembull, ishte kompleksi i Edipit.

Thelbi i saj është se në fëmijërinë e hershme, çdo fëmijë supozohet të ketë një situatë dramatike që i ngjan konfliktit që është përmbajtja kryesore e tragjedisë së dramaturgut të lashtë grek Sofokliu "Edipus Rex": në injorancë, dashuria incestuese e djalit për nënën dhe. vrasja e babait të tij.

Sipas Frojdit, tërheqja erotike e një djali në moshën katër vjeçare ndaj nënës së tij dhe dëshira për vdekjen e babait të tij (kompleksi i Edipit) përplaset me një forcë tjetër - frikën e ndëshkimit të tmerrshëm për nxitjet seksuale incestuese (kompleksi i katastrofës ). Dëshira e Frojdit për të tërhequr të gjithë aktivitetin e individit vetëm nga shtytjet seksuale (më pas atyre iu shtua edhe “ngacmimi i vdekjes”) hasi në kundërshtime nga shumë psikologë, gjë që u bë një nga arsyet e lindjes së neofrojdianizmit (C. Horney dhe të tjera), e cila karakterizohet nga një kombinim i frojdianizmit klasik me largime të caktuara prej tij. Në kuptimin e personalitetit, neofrojdianët refuzojnë përparësinë e shtytjeve seksuale dhe largohen nga biologjizimi i një personi.

Varësia e individit nga mjedisi del në pah. Në të njëjtën kohë, personaliteti vepron si një projeksion i mjedisit shoqëror, me të cilin gjoja personaliteti përcaktohet automatikisht.

Mjedisi projekton cilësitë e tij më të rëndësishme mbi një person, ato bëhen forma të veprimtarisë së këtij personi (për shembull, kërkimi i dashurisë dhe miratimit, ndjekja e pushtetit, prestigjit dhe zotërimit, dëshira për të nënshtruar dhe pranuar mendimin e një grupi. i personave autoritativë, ikja nga shoqëria).

K. Horney e lidh motivimin kryesor të sjelljes njerëzore me një “ndjenjë ankthi themelor” – ankthin, duke e shpjeguar me përshtypjet e fëmijërisë së hershme, pafuqinë dhe pambrojtjen që përjeton një fëmijë kur përballet me botën e jashtme. "Ankthi rrënjësor" stimulon veprime që mund të garantojnë siguri. Kështu, formohet motivimi drejtues i individit, mbi të cilin bazohet sjellja e tij.

Psikanaliza karakterizohet nga ideja e njohjes së të pandërgjegjshmes si një faktor që përcakton sjelljen, shpesh në kundërshtim me qëllimet e vetëdijshme. Njohja se "gjërat nuk janë ashtu siç duken", se sjellja dhe vetëdija njerëzore përcaktohen shumë nga motive të pavetëdijshme që mund të ngjallin ndjenja dhe sjellje në dukje irracionale.

Shpjegimi i ndikimit të vazhdueshëm të specifikave të trajtimit të të tjerëve të rëndësishëm në fëmijërinë shumë të hershme në natyrën e përvojave të të rriturve. Nga ky këndvështrim, përvojat e hershme të jetës çojnë në formimin e botëve të brendshme të qëndrueshme që ngarkojnë emocionalisht ndërtimet e botëve të jashtme dhe përvojën e tyre emocionale. Botët e brendshme krijohen në fëmijërinë shumë të hershme dhe përfaqësojnë bazat e ndërtuara për kalimin e jetës - realitetit psikik.

Deklarata si rregullatori kryesor i jetës mendore të një individi të mbrojtjes psikologjike, që synon tejkalimin e ankthit të brendshëm. Është e zakonshme që pothuajse të gjitha shkollat ​​e psikanalizës të pranojnë se vetëdija dhe versionet tona të brendshme të botës - të krijuara në fëmijëri - ndryshojnë sistematikisht për të shmangur ankthin. Mbrojtja psikologjike synon krijimin e versioneve të brendshme të botës që reduktojnë ankthin dhe e bëjnë jetën më të durueshme. Meqenëse mbrojtja psikologjike shpesh manifestohet në mënyrë të pandërgjegjshme, është pikërisht me veprimin e mekanizmave të saj që shumë nga veprimet dhe idetë tona irracionale lidhen.

Natyra e vështirësive njerëzore është e lidhur me zgjidhjen e konfliktit kryesor midis Vetes dhe Super-Vetë, domethënë kërkesat e individit dhe kërkesat e shoqërisë, gjë që shkakton ankth. Për të përballuar ankthin, një person përfshin mbrojtje psikologjike. Sidoqoftë, një përfshirje e tillë ndonjëherë çon në zhvillim jo të plotë të personalitetit. Njeriu nuk është ai që është në të vërtetë. Dhe si duhet të jetë për të tjerët (si rregull, ato modele të ngurtë të sjelljes që u përcaktuan në fëmijërinë e hershme).

Metoda kryesore: analiza e asociimit të lirë, e cila përdoret në analizën e gabimeve, sedumit, rrëshqitjeve të gjuhës, rrëshqitjeve të stilolapsit, veprimeve aksidentale ose simptomatike, analizës së ëndrrave të klientit, introspeksionit, analizës së transferimit, interpretimit të rezistencës, emocionale. rimësimi.

Qëllimi është të sjellë materialin e shtypur, të ngarkuar në mënyrë afektive të pavetëdijes në dritën e ndërgjegjes, në mënyrë që të përfshijë energjinë e tij në aktivitetin jetësor. Çfarë është e mundur, sipas Z. Frojdit, me përgjigje emocionale (katarsis).

Përparësitë e teorisë psikoanalitike të personalitetit:

Eksplorimi i pavetëdijes, përdorimi i metodave klinike, njohuritë jotradicionale, metodat e praktikës terapeutike, studimi i përvojave dhe problemeve reale të klientit.

Të metat:

Teoria e të mësuarit social

Teoritë e personalitetit në këndvështrimin e të mësuarit social janë kryesisht teori të të mësuarit. Në fillim të formimit të saj, teoria e të mësuarit shoqëror i kushtoi rëndësi të jashtëzakonshme ideve të përforcimit, por teoria moderne ka marrë një karakter të theksuar njohës (kognitiv - njohës). Rëndësia e përforcimit është marrë parasysh në termat që përshkruajnë një person që mendon dhe di dhe ka pritshmëri dhe ide.

Socializimi është një proces që i lejon fëmijës të zërë vendin e tij në shoqëri, është promovimi i një të porsalinduri nga një gjendje humanoide asociale në jetë si një anëtar i plotë i shoqërisë. Si ndodh socializimi? Të gjithë të porsalindurit janë të ngjashëm me njëri-tjetrin, dhe pas dy ose tre vjetësh janë fëmijë të ndryshëm. Pra, thonë teoricienët e të mësuarit social, këto dallime janë rezultat i të mësuarit, ato nuk janë të lindura. Ka koncepte të ndryshme të të mësuarit. Në kushtëzimin klasik Pavlovian, subjektet fillojnë të japin të njëjtën përgjigje ndaj stimujve të ndryshëm. Në mësimin operant të Skinnerit, një akt i sjelljes formohet për shkak të pranisë ose mungesës së përforcimit të një prej përgjigjeve të shumta të mundshme. Të dy këto koncepte nuk shpjegojnë se si ndodh një sjellje e re.

Largimi nga biheviorizmi klasik. Në fund të viteve 1930, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting dhe shkencëtarë të tjerë të rinj në Universitetin Yale bënë një përpjekje për të përkthyer konceptet më të rëndësishme të teorisë psikoanalitike të personalitetit në gjuhën e C. Hull's. teoria e të mësuarit. Ata përshkruan linjat kryesore të kërkimit: të mësuarit social në procesin e rritjes së një fëmije, analiza ndërkulturore - studimi i edukimit dhe zhvillimit të një fëmije në kultura të ndryshme, zhvillimi i personalitetit. Në vitin 1941, N. Miller dhe J. Dollard futën termin "të mësuarit social" në përdorim shkencor.

Rrënjët e teorisë moderne të të mësuarit social mund të gjurmohen tek teoricienët si Kurt Lewin dhe Edward Tolman. Për sa i përket aspekteve sociale dhe ndërpersonale të kësaj teorie, puna e George Herbert Mead dhe Harry Stack Sullivan.

Aktualisht, Julian Rotter, Albert Bandura dhe Walter Mischel janë ndër teoricienët më me ndikim të të mësuarit social. Edhe Hans Eysenck dhe Joseph Wolpe përfshihen ndonjëherë në mesin e teoricienëve të të mësuarit social për shkak të natyrës së terapive të tyre që rrjedhin nga modeli i të mësuarit.

Merrni si shembull teorinë e Julian Rotter:

Teoria e Roterit ka disa veçori të rëndësishme. Së pari, Rotter merr t. sp. mbi teorinë si konstrukt. Kjo do të thotë se ai nuk është i interesuar për rindërtimin e realitetit përmes teorisë, por për zhvillimin e një sistemi konceptesh që do të kishin dobi të parashikueshme. Së dyti, ai i kushton shumë rëndësi gjuhës së përshkrimit. Kjo u shpreh në kërkimin e formulimeve të tilla konceptesh që do të ishin pa pasiguri dhe paqartësi. Së treti, ai bën përpjekje të mëdha për të përdorur përkufizime operacionale që vendosin operacione reale matëse për çdo koncept.

Zgjedhja e Rotterit për termin "të mësuarit social" nuk është e rastësishme. Ai beson se shumica e njerëzve sjellja fitohet ose mësohet. Më e rëndësishmja, ajo zhvillohet në një mjedis domethënës për një person, i mbushur me media sociale. ndërveprimet me njerëzit e tjerë.

Tipari kryesor i kësaj teorie është se ajo përfshin dy lloje variablash: motivues (përforcues) dhe njohës (pritshmëri). Ai dallohet edhe nga përdorimi i ligjit empirik të efektit. Përforcimi është çdo gjë që shkakton lëvizje drejt ose larg qëllimit.

Së fundi, kjo teori i jep përparësi performancës mbi përvetësimin e sjelljes.

Konceptet bazë. Teoria e Roterit kërkon katër koncepte ose variabla për të parashikuar sjelljen e një individi. Para së gjithash, është potenciali i sjelljes (BP). Kjo variabël karakterizon potencialin e çdo sjelljeje të caktuar që ndodh në një situatë të veçantë në lidhje me ndjekjen e një përforcuesi të veçantë ose grup përforcuesish. Në këtë rast, sjellja përkufizohet gjerësisht dhe përfshin aktet motorike, aktivitetin kognitiv, verbalizimet, reagimet emocionale, etj.

Variabli i dytë i rëndësishëm është pritshmëria (E). Është vlerësimi i një individi për gjasat që një përforcim i caktuar të shfaqet si rezultat i një sjelljeje specifike të zbatuar në një situatë të caktuar. Pritjet janë subjektive dhe nuk përputhen domosdoshmërisht me probabilitetin aktuarial të llogaritur në mënyrë objektive nga përforcimi i mëparshëm. Perceptimet e individit luajnë një rol vendimtar këtu.

Koncepti i tretë i rëndësishëm është vlera e përforcimit (vlera e përforcimit, RV). Përkufizohet si shkalla e preferencës që individi i jep secilit prej përforcimeve, duke pasur parasysh shanset hipotetike të barabarta për shfaqjen e tyre.

Më në fund, vetë psikologja. situatën, sipas social teoria e të mësuarit, shërben si një faktor i rëndësishëm parashikues. Për një parashikim të saktë të sjelljes në çdo situatë, është e nevojshme të kuptohet psiqik. rëndësinë e situatës për sa i përket ndikimit të saj si në vlerën e përforcimeve ashtu edhe në pritshmëritë.

Pritjet për zgjidhjen e problemeve. Në vitet e fundit, një numër i madh i kërkimeve iu kushtua pritjeve të përgjithësuara në fushën e zgjidhjes së problemeve (problem-solving generalized expectancies). Këto variabla njohëse janë të ngjashme me qëndrimet, besimet ose mendore. grupe mendore se si duhet të interpretohen situatat problematike për të lehtësuar zgjidhjen e tyre. Njerëzit ndryshojnë shumë në këto njohje. Lënda e këtyre studimeve. çeliku, ch. arr., dy lloje të pritjeve të përgjithësuara: kontrolli i përforcimit të brendshëm/të jashtëm (lokusi i kontrollit) dhe besimi ndërpersonal. Në rastin e parë, njerëzit ndryshojnë në besimet e tyre nëse ngjarjet që u ndodhin janë për shkak të sjelljes dhe qëndrimeve të tyre (brenda) apo përcaktohen nga fati, fati, rastësia apo vullneti i njerëzve të tjerë (nga jashtë). Në rastin e besimit ndërpersonal, ka njerëz që presin që të tjerët të thonë të vërtetën, ndërsa ka nga ata që besojnë ndryshe. Nga ana tjetër, mënyra se si njerëzit i qasen problemeve me të cilat përballen do të varet shumë nga natyra e këtyre pritjeve të përgjithësuara.

teoria kognitive

Teoria njohëse e personalitetit është e afërt me atë humaniste, por ka një sërë dallimesh domethënëse. Themeluesi është psikologu amerikan J. Kelly (1905-1967). Sipas tij, e vetmja gjë që një person dëshiron të dijë në jetë është ajo që i ka ndodhur dhe çfarë do t'i ndodhë në të ardhmen.

Burimi kryesor i zhvillimit të personalitetit të Kelly është mjedisi, mjedisi shoqëror. Teoria kognitive e personalitetit thekson ndikimin e proceseve intelektuale në sjelljen e njeriut. Në këtë teori, çdo person krahasohet me një shkencëtar që teston hipotezat për natyrën e gjërave dhe bën një parashikim të ngjarjeve të ardhshme. Çdo ngjarje është e hapur për interpretime të shumëfishta.

Koncepti kryesor është "ndërtimi" (nga konstrukti anglez - për të ndërtuar), i cili përfshin veçoritë e të gjitha proceseve njohëse (perceptimi, kujtesa, të menduarit dhe të folurit). Falë konstrukteve, një person jo vetëm që mëson botën, por vendos edhe marrëdhënie ndërpersonale. Konstruktet që qëndrojnë në themel të këtyre marrëdhënieve quhen konstruktet e personalitetit (Fransella F., Bannister D., 1987). Një konstrukt është një lloj klasifikuesi, një shabllon për perceptimin tonë për njerëzit e tjerë dhe veten tonë.

Kelly zbuloi dhe përshkroi mekanizmat kryesorë të funksionimit të konstrukteve të personalitetit, si dhe formuloi postulatin themelor dhe 11 pasojat.

Postulati thotë: proceset personale kanalizohen psikologjikisht në atë mënyrë që t'i sigurojnë një personi një parashikim maksimal të ngjarjeve. Pasojat sqarojnë postulatin kryesor.

Njerëzit ndryshojnë jo vetëm në numrin e konstrukteve, por edhe në vendndodhjen e tyre. Ato konstrukte që aktualizohen më shpejt në vetëdije quhen të mbivendosura, dhe ato që janë më të ngadalta - vartëse. Për shembull, nëse, pasi takoni një person, menjëherë e vlerësoni nëse është i zgjuar apo budalla, dhe vetëm atëherë - i mirë apo i keq, atëherë konstrukti juaj "i zgjuar-budalla" është i mbivendosur, dhe "i mirë-i keqi". - vartës.

Miqësia, dashuria dhe përgjithësisht marrëdhëniet normale mes njerëzve janë të mundshme vetëm kur njerëzit kanë konstruksione të ngjashme. Në të vërtetë, është e vështirë të imagjinohet një situatë ku dy njerëz komunikojnë me sukses, njëri prej të cilëve ka një konstrukt dominues "të denjë-i pandershëm", ndërsa tjetri nuk e ka fare një konstrukt të tillë.

Sistemi strukturor nuk është statik, por ndryshon vazhdimisht nën ndikimin e përvojës, d.m.th. personaliteti formohet dhe zhvillohet gjatë gjithë jetës. Në personalitet dominon kryesisht "i ndërgjegjshëm". Pavetëdija mund t'i referohet vetëm konstrukteve të largëta (nënrenditëse), të cilat një person i përdor rrallë kur interpreton ngjarjet e perceptuara.

Kelly besonte se individi ka vullnet të lirë të kufizuar. Sistemi konstruktiv që është zhvilluar tek një person gjatë jetës së tij përmban disa kufizime. Por ai nuk besonte se jeta e njeriut është plotësisht e përcaktuar. Në çdo situatë, një person është në gjendje të ndërtojë parashikime alternative. Bota e jashtme nuk është as e keqe as e mirë, por mënyra se si ne e ndërtojmë atë në kokën tonë. Në fund të fundit, sipas njohësve, fati i një personi është në duart e tij. Bota e brendshme e një personi është subjektive dhe, sipas kognitivistëve, është krijimi i tij. Secili person percepton dhe interpreton realitetin e jashtëm përmes botës së tij të brendshme.

Elementi kryesor konceptual është “konstrukti” personal. Secili person ka sistemin e tij të konstrukteve personale, i cili ndahet në 2 nivele (blloqe):

1. Blloku i konstrukteve “bërthamore” është rreth 50 konstrukte kryesore që janë në krye të sistemit konstruktiv, d.m.th. në fokus të vazhdueshëm të ndërgjegjes operacionale. Njerëzit i përdorin këto konstruksione më shpesh kur ndërveprojnë me njerëz të tjerë.

2. Blloku i konstrukteve periferike janë të gjitha konstruktet e tjera. Numri i këtyre konstrukteve është thjesht individual dhe mund të ndryshojë nga qindra në disa mijëra.

Vetitë holistike të personalitetit veprojnë si rezultat i funksionimit të përbashkët të të dy blloqeve, të gjitha konstrukteve. Ekzistojnë dy lloje të personalitetit integral:

personalitet kognitivisht kompleks me një numër të madh konstruktesh

një personalitet kognitivisht i thjeshtë me një grup të vogël konstruktesh.

Një personalitet kognitivisht kompleks, në krahasim me një personalitet të thjeshtë njohës, ka këto karakteristika:

1) ka shëndet më të mirë mendor;

2) përballoni më mirë stresin;

3) ka një nivel më të lartë të vetëvlerësimit;

4) më përshtatës ndaj situatave të reja.

Për të vlerësuar konstruktet personale (cilësinë dhe sasinë e tyre), ekzistojnë metoda të veçanta ("testi i rrjetit të repertorit") (Fransella F., Bannister D., 1987).

Subjekti krahason treshe në të njëjtën kohë me njëra-tjetrën (lista dhe sekuenca e triadave përpilohet paraprakisht nga njerëz që luajnë një rol të rëndësishëm në jetën e kaluar ose të tanishme të kësaj lënde) për të identifikuar karakteristika të tilla psikologjike që dy nga tre personat e krahasuar. kanë, por mungojnë në vetën e tretë.

Për shembull, duhet të krahasoni mësuesin që doni me gruan (ose burrin) dhe veten tuaj. Supozoni se mendoni se ju dhe mësuesi juaj keni një pronë të përbashkët psikologjike - shoqërueshmëri, dhe bashkëshorti (at) juaj nuk e ka një cilësi të tillë. Prandaj, në sistemin tuaj konstruktiv ekziston një konstrukt i tillë - "shoqërueshmëri-jo-shoqërueshmëri". Kështu, duke krahasuar veten dhe njerëzit e tjerë, ju zbuloni sistemin e konstrukteve tuaja personale.

Kështu, sipas teorisë kognitive, personaliteti është një sistem i konstrukteve të organizuara personale në të cilat përpunohet (perceptohet dhe interpretohet) përvoja personale e një personi. Struktura e personalitetit në këtë qasje konsiderohet si një hierarki individualisht e veçantë e konstrukteve.

Në pyetjen e kontrollit "Pse disa njerëz janë më agresivë se të tjerët?" Kognitivistët përgjigjen: njerëzit agresivë kanë një sistem të veçantë konstruktiv të personalitetit. Ata e perceptojnë dhe interpretojnë botën ndryshe, në veçanti, ata kujtojnë më mirë ngjarjet që lidhen me sjelljen agresive.

Si rezultat i ndërtimit të teorive psikoanalitike dhe teorive të tjera të personalitetit, psikologjia është pasuruar me një numër të madh konceptesh, metodash dhe testesh produktive kërkimore.

Për shkak të tyre u kthye në sferën e të pandërgjegjshmes, mundësinë e kryerjes së praktikës psikoterapeutike në shkallë të gjerë, forcimin e lidhjeve midis psikologjisë dhe psikiatrisë dhe përparime të tjera të rëndësishme që kanë përditësuar fytyrën e psikologjisë moderne.

Në procesin e jetës, njerëzit shpesh manifestohen si individë shoqërorë, duke iu bindur një teknologjie të caktuar të shoqërisë, rregullave dhe normave që u imponohen. Por sistemi i recetave nuk mund të sigurojë të gjitha variantet specifike të situatave ose rasteve të jetës, dhe një person detyrohet të zgjedhë. Liria e zgjedhjes dhe përgjegjësia për të janë kriteret e nivelit personal të vetëdijes.

Bibliografi

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psikologjia. Libër mësuesi për të lartë. Ped. Un. - Ed. 2. - M.: - Qendra botuese "Akademia", 2000. - 512f.

2. Psikologjia e personalitetit: Pod. Ed. Yu.B. Gippenreiter. - M:, 1985

3. Leontiev A.N. Punime të zgjedhura psikologjike Vëllimi 3-2: - M; 1983.

Psikika njerëzore ka qenë gjithmonë, është dhe do të jetë produkt i zhvillimit. Ka shumë interpretime dhe kuptime të zhvillimit. Ekzistojnë dy koncepte të shprehura nga V. I. Lenin, të cilat tingëllojnë kështu:

• zhvillimi është përsëritje;
• zhvillimi është uniteti i të kundërtave, pra ndarja e së tërës në të kundërta të papajtueshme dhe raporti ndërmjet tyre.

Koncepti i parë tregon se lëvizja është burimi dhe motivi i zhvillimit. E dyta i kushton vëmendjen kryesore njohjes së burimit të kësaj lëvizjeje.

Koncepti i parë nuk na thotë pothuajse asgjë, mund të thuhet se është i thatë, i vdekur. Dhe e dyta jep jetë. Vetëm ai është çelësi i vetëlëvizjes së të gjitha gjërave.

Deri më tani, koncepti kryesor në psikologji ka qenë koncepti i parë, ai mund të quhet edhe evolucionist. Ky është i njëjti mendim evolucionar, sipas të cilit zhvillimi psikologjik interpretohet në kuptimin e drejtpërdrejtë të fjalës. Meqenëse zhvillimi përshkruhet si një rritje ekskluzivisht numerike e cilësive të lindura, ai ndodh në faza, evolutivisht, nuk ka vend për shfaqjen e formacioneve të reja, kërcimet, ndryshimet revolucionare ose ndërprerjet. Parimi kryesor, i cili udhëzon mbështetësit e konceptit evolucionist, është raporti i vazhdimësisë dhe vazhdimësisë.

Koncepti evolucionist ka një zinxhir të tërë përfundimesh të gabuara metodologjike, të cilat janë ngulitur thellë në shumicën e studimeve të psikologjisë gjenetike moderne. E gjithë linja e zhvillimit përfaqësohet nga një tërësi homogjene, e cila përcaktohet nga modele të qëndrueshme. Ata që e pranojnë këtë koncept e konsiderojnë të pranueshme transferimin e ligjeve të një faze të zhvillimit tek të gjitha të tjerat. Në shumicën e rasteve, kjo ndodh mekanikisht, duke i transferuar ato nga poshtë lart. Pra, duke përcaktuar mekanizmin e sjelljes së kafshëve, studiuesit vendosin modele personale të sjelljes njerëzore. Mbi këtë bazë, transferimi i kundërt është gjithashtu i mundur - nga lart poshtë.

Konceptimi dialektik-materialist i zhvillimit të psikikës është i kundërt i atij evolucionar. Teoria marksiste e zhvillimit bazohet në dy parime kryesore. Dhe e para është dialektike. Ai përcakton kuptimin dhe vendin e zhvillimit, kërkimin e tij në konceptin e përgjithshëm. Rregullsitë e të gjitha dukurive mendore merren parasysh vetëm në zhvillimin e tyre. Ai gjithashtu përcakton vetë interpretimin e zhvillimit.

Zhvillimi i psikikës nga ky pozicion shihet si një proces ndryshimi, kur ndryshimet sasiore, të akumuluara, çojnë në shfaqjen e një formimi të ri cilësor dhe një kërcim zhvillimi, kalimin në fazën tjetër.

Parimi i dytë i këtij koncepti është materialist. Produkt i jetës organike ishte, është dhe do të jetë psikika. Prandaj, themelet e saj materiale varen nga vetë jeta organike. Është sistemi nervor qendror ai që është vetë baza materiale e psikikës në të gjitha format e saj të zhvilluara. Gjithashtu, drejtpërdrejt, psikika lidhet me rregullimin humoral dhe kimik.

Për psikikën, sistemi nervor autonom luan një rol të rëndësishëm, sepse ai është i përfshirë në rregullimin humoral të jetës së trupit. Nga ana tjetër, ky sistem ndërvepron me sistemin somatik dhe prodhon efektin e tij në sjellje përmes ndërmjetësimit të sistemit nervor qendror. Kështu, psikika është një funksion i sistemit nervor qendror, një funksion i trurit, dhe truri, nga ana tjetër, është një organ i psikikës. Bazuar në këtë, vetëdija njerëzore bëhet forma më e lartë e psikikës.

Vetëdija e një personi krijohet nga qenia e tij, dhe qenia është një tru, një organizëm me tiparet e tij natyrore, një aktivitet për shkak të të cilit një person zhvillohet historikisht, duke modifikuar themelet e lindura të ekzistencës së tij.

Nëse marrim parasysh marrëdhënien e psikikës në bazën e saj materiale, atëherë duhet theksuar se këto janë dy anë të lidhura ngushtë, të pandashme të një tërësie të vetme. Për zhvillimin biologjik dhe historik, çështja e marrëdhënies midis psikikës dhe bartësit material (trurit) zgjidhet në mënyra të ndryshme. Pika kryesore është një kuptim i saktë i formimit të psikikës. Pika e parë e një kuptimi të tillë të saktë është vazhdimësia e strukturës dhe funksionit në zhvillimin organik. Një unitet i tillë do të thotë që, duke kaluar në fazat më të larta të zhvillimit, rritet pavarësia krahasuese e funksionit nga struktura dhe probabiliteti i një ndryshimi funksional në aktivitet pa ndryshime në strukturë.

Nga ana tjetër, struktura nuk është më pak e varur nga funksioni. Në fund të fundit, trupi në procesin e funksionimit pëson ndryshime, ristrukturim, përparim.

Pra, psikika dhe truri i njeriut kanë një marrëdhënie të ngushtë, ato janë të ndërlidhura me njëra-tjetrën. Funksioni dhe struktura ndikojnë njëra-tjetrën, por kjo varësi nuk kufizohet vetëm në ndryshime funksionale. Mënyra e jetesës dhe përshtatja përcaktojnë funksionin dhe strukturën; ky është thelbi i evolucionit të qëndrueshëm.

Konceptet biogjenetike të zhvillimit mendor. Psikologjia zhvillimore në lulëzim po merr tre linja kërkimi:

1. fusha e duhur e psikologjisë së fëmijëve;
2. psikologjinë krahasuese, e fokusuar në identifikimin e dallimeve në zhvillimin e kafshëve dhe njerëzve;
3. psikologjia e popujve si një prototip i psikologjisë moderne kulturore-antropologjike.

Në fillim, të tre drejtimet kishin për qëllim zbulimin e modeleve të filogjenisë. Megjithatë, u vu re edhe efekti i kundërt, sipas të cilit filogjeneza na lejoi të hidhnim një vështrim të ri mbi ontogjenezën. Kjo marrëdhënie midis ontogjenezës dhe filogjenisë u quajt nga E. Haeckel ligji biogjenetik, i cili nënkupton përsëritjen në ontogjenezë në një formë të shkurtuar dhe të ngjeshur të historisë së filogjenisë (teoria e rikapitulimit). Kështu, shfaqja e psikologjisë zhvillimore shkencore doli të ishte e lidhur ngushtë me biologjinë e shekullit të 19-të.

Drejtimet e reja të kërkimit psikologjik që janë hapur kanë tërhequr forca kërkimore. Pra, në Amerikë fillon punën S. Hall (1846-1924), emri i të cilit më vonë do të lidhet me themelin e pedologjisë - një shkencë komplekse për fëmijët, duke përfshirë pedagogjinë, psikologjinë, fiziologjinë, etj. fëmijë.

Një student i W. Wundt, S. Hall, duke iu përgjigjur drejtpërdrejt nevojave të shkollës amerikane, filloi të lexonte një kurs leksionesh mbi psikologjinë e fëmijërisë. Por mësuesit që jepnin leksione kërkonin një përshkrim të përmbajtjes aktuale të psikikës së fëmijës. Për ta bërë këtë, S. Hall nuk përdori metodat eksperimentale që mësoi në laboratorin Wundtian, por pyetësorët që iu shpërndanë mësuesve për të mbledhur informacion se si fëmijët përfaqësojnë botën përreth tyre. Këta pyetësorë u zgjeruan dhe u standardizuan shpejt. Ato përfshinin pyetje, në përgjigje të të cilave nxënësit e shkollës duhej të raportonin ndjenjat e tyre (në veçanti morale dhe fetare), për qëndrimin e tyre ndaj njerëzve të tjerë, për kujtimet e hershme, etj. Më pas u përpunuan statistikisht mijëra përgjigje për të paraqitur një pasqyrë të plotë të karakteristikave psikologjike të fëmijëve të moshave të ndryshme.

Duke përdorur materialet e mbledhura në këtë mënyrë, S. Hall shkroi një sërë veprash, nga të cilat "Rinia" (1904) fitoi popullaritetin më të madh. Por për historinë e psikologjisë së fëmijëve, është e rëndësishme që S. Hall të parashtrojë idenë e krijimit të një shkence të veçantë komplekse për Fëmijët, të cilën ai e quajti pedologji.

Tani mund të themi se ky projekt në formën e tij origjinale u ndërtua mbi baza metodologjike dhe metodologjike jo mjaftueshëm të besueshme. Kështu, për shembull, studimi i psikikës së fëmijëve me ndihmën e pyetësorëve futi teknikat e psikologjisë introspektive në psikologjinë e fëmijërisë. S. Hall zotëronte gjithashtu idenë e ndërtimit të moshave të fëmijërisë bazuar në teorinë e rikapitullimit, sipas së cilës fëmija në zhvillimin e tij individual përsërit shkurtimisht fazat kryesore në historinë e të gjithë racës njerëzore. Kjo teori u modelua në ligjin biogjenetik të paraqitur nga E. Haeckel dhe i cili deklaroi se historia e zhvillimit të një organizmi individual përsërit në mënyrë të përmbledhur fazat kryesore të zhvillimit të një serie të tërë formash të mëparshme.

Por ajo që është e vërtetë për biologjinë, siç doli, nuk është e vërtetë për psikologjinë e zhvillimit njerëzor: S. Hall në fakt foli për përcaktimin biologjik të psikikës së fëmijës, formimi i së cilës u paraqit si një kalim nga një fazë në tjetrën. , duke u zhvilluar në përputhje me drejtimin kryesor të procesit evolucionar. Natyra e lojërave të fëmijëve, për shembull, shpjegohej me eliminimin e instinkteve të gjuetisë së njerëzve primitivë, dhe lojërat e adoleshentëve konsideroheshin si riprodhim i mënyrës së jetesës së fiseve indiane.

Në fillim të shekullit tonë, ligji biogjenetik në versione të ndryshme u bë një koncept i pranuar përgjithësisht në psikologjinë e fëmijëve dhe së bashku me idetë pedologjike të S. Hall u shfaqën parime dhe përgjithësime të reja shpjeguese.

Një qëndrim kritik ndaj qëndrimit të S. Hall u shpreh nga shumë psikologë amerikanë dhe evropianë. Metoda e pyetjes së fëmijëve për gjendjet e tyre mendore u vlerësua negativisht, për shembull, nga T. Ribot, i cili e kundërshtoi metodën e testimit në zhvillim si një metodë objektive që lejon dikë të bëjë gjykime për zhvillimin mendor të fëmijëve jo në bazë të asaj që ata thonë për veten e tyre, por në bazë të realitetit, detyrat e tyre të zgjedhura posaçërisht.

Më e hershme nga teoritë aktuale psikologjike të zhvillimit është koncepti i rikapitullimit, në të cilin E. Haeckel formuloi ligjin biogjenetik në lidhje me embriogjenezën (ontogjeneza është një përsëritje e shkurtër dhe e shpejtë e filogjenezës), dhe psikologu amerikan S. Hall e transferoi atë në ontogjeneza: fëmija përsërit shkurtimisht në zhvillimin e tij zhvillimin e racës njerëzore.

Mospërputhja teorike e konceptit të rikapitullimit në psikologji u zbulua mjaft herët, dhe kjo kërkonte zhvillimin e ideve të reja. S. Hall ishte i pari që u përpoq të tregonte se ekziston një lidhje midis zhvillimit historik dhe individual, e cila nuk është gjurmuar mjaftueshëm as në psikologjinë moderne.

Teoria e rikapitullimit nuk luajti rolin e një parimi shpjegues për një kohë të gjatë, por idetë e S. Hall patën një ndikim të rëndësishëm në psikologjinë e fëmijëve përmes studimeve të dy prej studentëve të tij të famshëm - A.L. Gesell dhe L. Termen. Psikologjia moderne e lidh punën e tyre me zhvillimin e një qasjeje normative ndaj zhvillimit.

Teoria e maturimit e A. Gesell. A. Gesell i detyrohet psikologjisë futjen e metodës gjatësore (gjatësore), d.m.th. një studim gjatësor i zhvillimit mendor të të njëjtëve fëmijë nga lindja deri në adoleshencë, të cilin ai propozoi ta quante "biografik-laborator". Përveç kësaj, ndërsa studionte binjakët monozigotikë, ai ishte një nga të parët që prezantoi metodën e binjakëve në psikologji për të analizuar marrëdhënien midis maturimit dhe të mësuarit. Dhe tashmë në vitet e fundit të jetës së tij, A. Gesell studioi zhvillimin mendor të një fëmije të verbër për të kuptuar më thellë tiparet e zhvillimit normal.

Në sistemin praktik të diagnostikimit që ai zhvilloi, u përdor regjistrimi fotografik dhe filmi i ndryshimeve të lidhura me moshën në aktivitetin motorik, të folurit, reagimet adaptive dhe kontaktet sociale të fëmijës.

Duke përmbledhur të dhënat e vëzhgimeve të tij për 165 (!) fëmijë, A. Gesell zhvilloi një teori të zhvillimit të fëmijës, sipas së cilës, duke filluar nga momenti i zhvillimit, në intervale të përcaktuara rreptësisht, në një moshë të caktuar, fëmijët zhvillojnë forma specifike të sjelljes. që zëvendësojnë radhazi njëra-tjetrën.

Megjithatë, duke njohur rolin e rëndësishëm të faktorëve socialë, në studimet e tij A. Gesell e kufizoi veten në një studim të pastër sasior të seksioneve krahasuese të zhvillimit të fëmijës (në 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 muaj, etj. deri në 18 vjet), duke e reduktuar zhvillimin në një rritje të thjeshtë, rritjen biologjike, maturimin - "rritje në sjellje", pa analizuar transformimet cilësore gjatë kalimit nga një fazë zhvillimi në tjetrën, duke theksuar varësinë e zhvillimit vetëm nga maturimi i organizmit. Në përpjekje për të formuluar një ligj të përgjithshëm të zhvillimit të fëmijës, A. Gesell tërhoqi vëmendjen për një ulje të shkallës së zhvillimit me moshën (ose një ulje të "dendësisë" së zhvillimit): sa më i vogël të jetë fëmija, aq më shpejt ndodhin ndryshimet në sjelljen e tij. .

A. Gesell u përqendrua në modelin biologjik të zhvillimit, në të cilin ciklet e rinovimit, integrimit, ekuilibrit alternohen dhe brenda kuadrit të kësaj qasjeje për të kuptuar zhvillimin, ai nuk mundi t'i përgjigjej pyetjes se çfarë fshihet pas ndryshimit të ritmit të zhvillimin. Kjo është e kuptueshme, sepse rezultati i metodave kryq seksionale (tërthore dhe gjatësore) të kërkimit të përdorura prej tij ishte identifikimi i zhvillimit dhe rritjes.

Qasja normative e L. Theremin. Ashtu si A. Gesell, L. Theremin kreu një nga studimet më të gjata gjatësore në psikologji - zgjati për 50 (!) vjet. Në vitin 1921, L. Theremin zgjodhi 1500 fëmijë të talentuar, IQ i të cilëve ishte 140 e lart dhe monitoroi me kujdes zhvillimin e tyre. Studimi vazhdoi deri në mesin e viteve 1970. dhe përfundoi pas vdekjes së L. Termen. Fatkeqësisht, një punë e tillë në shkallë të gjerë, në kundërshtim me pritshmëritë, nuk dha bazë për përgjithësime të gjera dhe përfundime serioze: sipas L. Termen, "gjeniu" lidhet me shëndet më të mirë, aftësi më të larta mendore dhe arritje më të larta arsimore sesa anëtarët e tjerë të popullsia..

Kontributi i A. Gesell dhe L. Theremin në psikologjinë e fëmijëve, megjithëse konceptet e tyre bazoheshin në rolin e faktorit trashëgues në shpjegimin e ndryshimeve të lidhura me moshën, qëndron në faktin se ata hodhën themelet për formimin e saj si një disiplinë normative që përshkruan arritjet e fëmijës në procesin e rritjes dhe zhvillimit.

Qasja normative për studimin e zhvillimit të fëmijës është, në thelb, tendenca klasike amerikane në studimin e fëmijërisë. Këtu buron studimi i problemeve të "pranimit të roleve", "rritjes personale", pasi në kuadrin e tij u kryen fillimisht studimet e kushteve kaq të rëndësishme zhvillimore si gjinia e fëmijës dhe rendi i lindjes. Në vitet 40-50. Shekulli 20 u filluan studimet normative të përgjigjeve emocionale tek fëmijët (A. Jerseyld et al.). Në vitet 70. Shekulli 20 mbi të njëjtën bazë, E. Maccoby dhe K. Jacqueline studiuan tiparet e zhvillimit mendor të fëmijëve të gjinive të ndryshme. Studimet e J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell dhe të tjerëve ishin pjesërisht të orientuara drejt qasjes normative.

Por tashmë në vitet '60. Shekulli 20 në studimet normative filluan të shfaqen ndryshime cilësore. Nëse psikologjia e mëparshme fokusohej në përshkrimin se si sillet një fëmijë, tani theksi është zhvendosur tek arsyeja pse ai sillet në këtë mënyrë, në çfarë kushtesh, cilat janë pasojat e një ose një lloji tjetër zhvillimi. Paraqitja e problemeve të reja i shtyu psikologët të zhvillonin kërkime të reja empirike, të cilat nga ana tjetër bënë të mundur zbulimin e fenomeneve të reja në zhvillimin e fëmijës. Pra, në atë kohë, u përshkruan ndryshimet individuale në sekuencën e shfaqjes së akteve të sjelljes, fenomenet e vëmendjes vizuale tek të porsalindurit dhe foshnjat, roli i stimulimit në rritjen dhe ngadalësimin e aktivitetit njohës, u studiua marrëdhënia e thellë midis nënës dhe foshnjës. , etj.

Teoria e tre fazave të zhvillimit të K. Buhler. Studiuesit në vendet evropiane ishin më të interesuar për të analizuar veçoritë cilësore të procesit të zhvillimit. Ata ishin të interesuar për fazat ose fazat e zhvillimit të sjelljes në filo dhe ontogjene. Pra, psikologu austriak K. Buhler propozoi teorinë e tre fazave të zhvillimit: instinktit, trajnimit, inteligjencës. K. Buhler i lidhi këto faza, shfaqjen e tyre jo vetëm me maturimin e trurit dhe ndërlikimin e marrëdhënieve me mjedisin, por edhe me zhvillimin e proceseve afektive, me zhvillimin e përvojës së kënaqësisë që lidhet me veprimin. Në rrjedhën e evolucionit të sjelljes, vërehet një kalim i kënaqësisë "nga fundi në fillim". Sipas tij, faza e parë - instinktet - karakterizohet nga fakti se kënaqësia vjen si rezultat i plotësimit të një nevoje instinktive, pra pas kryerjes së një veprimi. Në nivelin e aftësive, kënaqësia transferohet në vetë aktin. Kishte një koncept: "kënaqësi funksionale". Por ka edhe një kënaqësi parashikuese që shfaqet në fazën e zgjidhjes intelektuale të problemeve. Kështu, kalimi i kënaqësisë “nga fundi në fillim”, sipas K. Buhler, është forca kryesore lëvizëse e zhvillimit të sjelljes. K. Buhler e transferoi këtë skemë në ontogjene. Duke kryer eksperimente mbi fëmijët, K. Buhler vuri re ngjashmërinë midis përdorimit primitiv të mjeteve te majmunët antropoidë dhe një fëmijë, dhe për këtë arsye ai e quajti vetë periudhën e shfaqjes së formave parësore të të menduarit tek një fëmijë një moshë si shimpanze. Studimi i fëmijës me ndihmën e një eksperimenti zoopsikologjik ishte një hap i rëndësishëm drejt krijimit të psikologjisë së fëmijëve si shkencë. Vini re se jo shumë kohë përpara kësaj, W. Wundt shkroi se psikologjia e fëmijëve është përgjithësisht e pamundur, pasi vetë-vëzhgimi nuk është i disponueshëm për fëmijën.

K. Buhler nuk e konsideroi kurrë veten biogjenetik. Në veprat e tij mund të gjesh edhe kritika ndaj konceptit biogjenetik. Sidoqoftë, pikëpamjet e tij janë një manifestim edhe më i thellë i konceptit të rikapitullimit, pasi fazat e zhvillimit të fëmijës identifikohen me fazat e zhvillimit të kafshëve. Siç theksoi L.S. Vygotsky, K. Buhler u përpoq të sillte faktet e zhvillimit biologjik dhe sociokulturor në të njëjtin emërues dhe injoroi origjinalitetin themelor të zhvillimit të fëmijës. K. Buhler ndante pothuajse me të gjithë psikologjinë bashkëkohore të fëmijëve një pikëpamje të njëanshme dhe të gabuar të zhvillimit mendor si një proces i vetëm dhe, për më tepër, biologjik në natyrë.

Shumë më vonë, një analizë kritike e konceptit të K. Buhler u dha nga K. Lorenz. Ai vuri në dukje se ideja e K. Buhler për superstrukturën në procesin e filogjenezës së niveleve më të larta të sjelljes mbi ato më të ulëta është në kundërshtim me të vërtetën. Sipas K. Lorenz, këto janë tre linja zhvillimi, të pavarura nga njëra-tjetra, që lindin në një fazë të caktuar të mbretërisë së kafshëve. Instinkti nuk përgatit stërvitjen, trajnimi nuk i paraprin intelektit. Zhvillimi i mendimeve të K. Lorenz, D.B. Elkonin theksoi se nuk ka asnjë kufi të pakalueshëm midis fazës së intelektit dhe fazës së stërvitjes. Një aftësi është një formë e ekzistencës së një sjelljeje të fituar intelektualisht, kështu që mund të ketë një sekuencë të ndryshme të zhvillimit të sjelljes: së pari intelekti, dhe më pas aftësia. Nëse kjo është e vërtetë për kafshët, atëherë është edhe më e vërtetë për një fëmijë. Në zhvillimin e një fëmije, reflekset e kushtëzuara ndodhin në javën e dytë ose të tretë të jetës. Ju nuk mund ta quani një fëmijë një kafshë instinktive - një fëmijë madje duhet të mësohet të thithë!

K. Buhler është më i thellë se St. Hall, qëndron në pozicionet e qasjes biogjenetike, pasi e shtrin atë në të gjithë botën shtazore. Dhe megjithëse teoria e K. Buhler sot nuk ka më përkrahës, rëndësia e saj qëndron në faktin se, siç thotë D.B. Elkonin, shtron problemin e historisë së fëmijërisë, historinë e zhvillimit pas lindjes.

Origjina e njerëzimit është e humbur, dhe historia e fëmijërisë është gjithashtu e humbur. Monumentet e kulturës në raport me fëmijët janë të varfër. Vërtetë, fakti që popujt zhvillohen në mënyrë të pabarabartë mund të shërbejë si material për kërkime. Aktualisht, ka fise dhe popuj që janë në një nivel të ulët zhvillimi. Kjo hap mundësinë e kryerjes së studimeve krahasuese për të studiuar modelet e zhvillimit mendor të fëmijës.

Teoria e të mësuarit I.P. Pavlov dhe J. Watson.

Një qasje tjetër për analizën e problemit të zhvillimit, e cila ka një histori mjaft të gjatë, lidhet me parimet e përgjithshme të biheviorizmit. Kjo prirje ka rrënjë të thella në filozofinë empirike dhe është më në përputhje me idetë amerikane për një person: një person është ajo që bën mjedisi i tij, mjedisi i tij. Ky është një drejtim në psikologjinë amerikane, për të cilin koncepti i zhvillimit identifikohet me konceptin e të mësuarit, përvetësimin e përvojës së re. Idetë e I.P. Pavlova. Psikologët amerikanë të perceptuar në mësimet e I.P. Ideja e Pavlovit se aktiviteti adaptiv është karakteristik për të gjitha gjallesat. Zakonisht theksohet se në psikologjinë amerikane u asimilua parimi pavlovian i refleksit të kushtëzuar, i cili shërbeu si një shtysë për J. Watson për të zhvilluar një koncept të ri të psikologjisë. Kjo është shumë e përgjithshme. Vetë ideja e kryerjes së një eksperimenti rigoroz shkencor, krijuar nga I.P. Pavlov për të studiuar sistemin e tretjes. Përshkrimi i parë i I.P. Pavlov i një eksperimenti të tillë ishte në 1897, dhe publikimi i parë i J. Watson ishte në 1913.

Tashmë në eksperimentet e para, I.P. Pavlov me gjëndrën e pështymës u realizua ideja e një marrëdhënieje midis variablave të varur dhe të pavarur, e cila përshkon të gjitha studimet amerikane të sjelljes dhe gjenezës së saj, jo vetëm te kafshët, por edhe te njerëzit. Një eksperiment i tillë ka të gjitha avantazhet e një kërkimi të vërtetë të shkencës natyrore, i cili ende vlerësohet kaq shumë në psikologjinë amerikane: objektiviteti, saktësia (kontrolli i të gjitha kushteve), disponueshmëria për matje. Bëhet e ditur se I.P. Pavlov kundërshtoi me këmbëngulje çdo përpjekje për të shpjeguar rezultatet e eksperimenteve me reflekse të kushtëzuara duke iu referuar gjendjes subjektive të kafshës. J. Watson e filloi revolucionin e tij shkencor duke paraqitur sloganin “Ndaloni së studiuari atë që mendon një person; le të studiojmë se çfarë bën njeriu!"

Shkencëtarët amerikanë e perceptuan fenomenin e një refleksi të kushtëzuar si një lloj fenomeni elementar, i arritshëm për analizë, diçka si një bllok ndërtimi, nga moria e të cilit mund të ndërtohet një sistem kompleks i sjelljes sonë. Gjeniu i I.P. Pavlov, sipas kolegëve amerikanë, ishte se ai ishte në gjendje të tregonte se si elementë të thjeshtë mund të izolohen, analizohen dhe kontrollohen në laborator. Zhvillimi i ideve nga I.P. Pavlova në psikologjinë amerikane mori disa dekada, dhe çdo herë një nga aspektet e këtij fenomeni të thjeshtë, por në të njëjtën kohë ende të pashteruar në psikologjinë amerikane, fenomeni i një refleksi të kushtëzuar, u shfaq para studiuesve.

Në studimet më të hershme të të mësuarit, ideja e një kombinimi të stimulit dhe përgjigjes, stimujve të kushtëzuar dhe të pakushtëzuar, doli në plan të parë: u veçua parametri kohor i kësaj lidhjeje. Kështu lindi koncepti asociacionist i të mësuarit (J. Watson, E. Gasri). Kur vëmendja e studiuesve u tërhoq nga funksionet e stimulit të pakushtëzuar në krijimin e një lidhjeje të re shoqëruese stimul-reaktive, lindi koncepti i të mësuarit, në të cilin theksi kryesor u vendos në vlerën e përforcimit. Këto ishin konceptet e E. Thorndike dhe B. Skinner. Kërkimi i përgjigjeve në pyetjen nëse të mësuarit, domethënë vendosja e një lidhjeje midis një stimuli dhe një reagimi, varet nga gjendje të tilla të temës si uria, etja, dhimbja, të cilat kanë marrë emrin shtysë në psikologjinë amerikane, çoi në koncepte më komplekse teorike të të mësuarit - konceptet e N. Miller dhe K. Hull. Dy konceptet e fundit e ngritën teorinë amerikane të të mësuarit në një shkallë të tillë pjekurie, saqë ajo ishte e gatshme të asimilonte ide të reja evropiane nga fushat e psikologjisë Gestalt, teorisë së fushës dhe psikanalizës. Ishte këtu që pati një kthesë nga një eksperiment i rreptë i sjelljes i llojit Pavlovian në studimin e motivimit dhe zhvillimit njohës të fëmijës.

Më vonë, shkencëtarët amerikanë iu drejtuan analizës së refleksit orientues si një kusht i domosdoshëm për zhvillimin e një lidhje të re nervore, akte të reja të sjelljes. Në vitet '50 - '60, këto studime u ndikuan ndjeshëm nga puna e psikologëve sovjetikë, dhe veçanërisht studimet e E.N. Sokolov dhe A.V. Zaporozhets. Me interes të madh ishte studimi i vetive të tilla të stimulit si intensiteti, kompleksiteti, risia, ngjyra, pasiguria etj., i kryer nga psikologu kanadez D. Berline. Sidoqoftë, D. Berlein, si shumë shkencëtarë të tjerë, e konsideroi refleksin orientues pikërisht si një refleks - në lidhje me problemet e neurofiziologjisë së trurit, dhe jo nga pikëpamja e organizimit dhe funksionimit të aktivitetit mendor, nga pikëpamja e orientimi i veprimtarisë kërkimore.

Një tjetër ide e eksperimentit Pavlovian u përthye në mendjet e psikologëve amerikanë në një mënyrë të veçantë - ideja e ndërtimit të një akti të ri të sjelljes në laborator, përballë eksperimentuesit. Ajo rezultoi në idenë e "teknologjisë së sjelljes", ndërtimin e saj mbi bazën e përforcimit pozitiv të çdo akti të sjelljes të zgjedhur me kërkesë të eksperimentuesit (B. Skinner). Një qasje e tillë mekanike ndaj sjelljes injoronte plotësisht nevojën që subjekti të orientohej në kushtet e veprimit të tij.

Teoritë e E. Thorndike dhe B. Skinner. Kur vëmendja e studiuesve u tërhoq nga funksionet e stimulit të pakushtëzuar në krijimin e një lidhjeje të re shoqëruese stimul-reaktive, lindi koncepti i të mësuarit, në të cilin theksi kryesor u vendos në vlerën e përforcimit. Këto ishin konceptet e E. Thorndike dhe B. Skinner. Ideja pavloviane e ndërtimit të një akti të ri të sjelljes në një kafshë direkt në laborator rezultoi në idenë e B. Skinner për "teknologjinë e sjelljes", sipas së cilës çdo lloj sjelljeje mund të formohet me ndihmën e përforcimit.

B. Skinner identifikon zhvillimin me të mësuarit, duke vënë në dukje vetëm ndryshimin e tyre: nëse të mësuarit mbulon periudha të shkurtra kohore, atëherë zhvillimi mbulon periudha relativisht të gjata. Me fjalë të tjera, zhvillimi është shuma e të mësuarit, e shtrirë në distanca të gjata kohore. Sipas B. Skinner, sjellja përcaktohet tërësisht nga ndikimi i mjedisit të jashtëm dhe, ashtu si sjellja e kafshëve, mund të "bëhet" dhe kontrollohet.

Koncepti kryesor i B. Skinner është përforcimi, d.m.th. një rritje ose ulje e gjasave që akti përkatës i sjelljes të përsëritet përsëri. Përforcimi mund të jetë pozitiv ose negativ. Përforcimi pozitiv në rastin e sjelljes së fëmijëve është miratimi i të rriturve, i shprehur në çdo formë, negativ - pakënaqësia e prindërve, frika nga agresioni i tyre.

B. Skinner bën dallimin midis përforcimit dhe shpërblimit pozitiv, inkurajimit, si dhe përforcimit dhe ndëshkimit negativ, duke përdorur ndarjen e përforcimit në primar dhe të kushtëzuar. Përforcimi kryesor është ushqimi, uji, të ftohtit ose nxehtësia ekstreme, etj. Përforcimi i kushtëzuar - fillimisht stimuj neutralë që fituan një funksion përforcues për shkak të kombinimit me format kryesore të përforcimit (lloji i stërvitjes në zyrën e dentistit, ëmbëlsirat, etj.). Ndëshkimi mund të heqë përforcimin pozitiv ose të sigurojë përforcim negativ. Shpërblimi nuk e përforcon gjithmonë sjelljen. Në parim, B. Skinner është kundër ndëshkimit, duke preferuar përforcimin pozitiv. Ndëshkimi ka një efekt të shpejtë por jetëshkurtër, ndërsa fëmijët kanë më shumë gjasa të sillen në mënyrë korrekte nëse sjellja e tyre vihet re dhe miratohet nga prindërit e tyre.

Një qasje e tillë mekanike ndaj sjelljes njerëzore injoronte plotësisht nevojën që subjekti të orientohej në kushtet e veprimeve të veta. Kjo është arsyeja pse teoria e B. Skinner mund të konsiderohet vetëm një parim i veçantë shpjegues në mësimdhënie. Në eksperimentet e E. Thorndike (studimi i formave të fituara të sjelljes), në studimet e I.P. Pavlova (studimi i mekanizmave fiziologjikë të të mësuarit) theksoi mundësinë e shfaqjes së formave të reja të sjelljes në baza instinktive. U tregua se nën ndikimin e mjedisit, format trashëgimore të sjelljes janë të mbipopulluara me aftësi dhe aftësi të fituara. Si rezultat i këtyre studimeve, ekzistonte besimi se gjithçka në sjelljen njerëzore mund të krijohej, nëse vetëm do të kishte kushte të përshtatshme për këtë. Megjithatë, këtu lind sërish problemi i vjetër: çfarë është në sjellje nga biologjia, nga instinkti, nga trashëgimia dhe çfarë nga mjedisi, nga kushtet e jetës? Me zgjidhjen e këtij problemi lidhet mosmarrëveshja filozofike midis nativistëve (“ka ide të lindura”) dhe empiristëve (“njeriu është një fletë bosh”).

Interpretimi mekanik i sjelljes njerëzore, i sjellë në përfundimin e tij logjik në konceptin e B. Skinner, nuk mund të mos shkaktonte indinjatën e dhunshme të shumë shkencëtarëve me mendje humaniste.

Një përfaqësues i njohur i psikologjisë humaniste, C. Rogers, kundërshtoi qëndrimin e tij ndaj B. Skinner, duke theksuar se liria është realizimi që një person mund të jetojë i vetëm, "këtu dhe tani", sipas zgjedhjes së tij. Është guximi që e bën njeriun të aftë të hyjë në pasigurinë e të panjohurës, të cilën e zgjedh vetë. Është kuptimi i kuptimit brenda vetes. Sipas Rogers, një person që shpreh mendimet e tij thellë dhe me guxim fiton veçantinë e tij, me përgjegjësi "zgjedh veten". Ai mund të ketë lumturinë të zgjedhë midis njëqind alternativave të jashtme, ose fatkeqësinë të mos ketë asnjë. Por në të gjitha rastet, liria e tij megjithatë ekziston.

Sulmi ndaj biheviorizmit dhe, veçanërisht, ndaj atyre aspekteve të tij që janë më afër psikologjisë së zhvillimit, i cili filloi në shkencën amerikane në vitet '60, u zhvillua në disa drejtime. Njëra prej tyre kishte të bënte me pyetjen se si duhet të mblidhej materiali eksperimental. Fakti është se eksperimentet e B. Skinner janë kryer shpesh në një ose më shumë subjekte. Në psikologjinë moderne, shumë studiues besonin se modelet e sjelljes mund të përftoheshin vetëm duke analizuar dallimet individuale dhe devijimet e rastësishme. Kjo mund të arrihet vetëm duke mesatarizuar sjelljen e shumë subjekteve. Ky qëndrim ka çuar në një zgjerim edhe më të madh të fushës së kërkimit, zhvillimin e teknikave të veçanta për analizën sasiore të të dhënave, kërkimin e mënyrave të reja të studimit të të nxënit dhe bashkë me të edhe kërkimin zhvillimor.

Teoria e zhvillimit nga S. Bijou dhe D. Baer. Traditat e B. Skinner u vazhduan nga S. Bijou dhe D. Baer, ​​të cilët përdorin gjithashtu konceptet e sjelljes dhe të përforcimit. Sjellja mund të jetë reaktive (reaguese) ose vepruese. Stimujt mund të jenë fizikë, kimikë, organizmakë ose socialë. Ato mund të evokojnë sjellje reciproke ose të përmirësojnë sjelljen operative. Në vend të stimujve individualë, shpesh veprojnë komplekse të tëra. Vëmendje e veçantë i kushtohet stimujve të diferencimit, të cilët janë qëndrimorë dhe kryejnë funksionin e variablave të ndërmjetëm që ndryshojnë ndikimin e stimulit kryesor.

Dallimi midis sjelljes reciproke dhe operative është i një rëndësie të veçantë për psikologjinë e zhvillimit. Sjellja operative krijon stimuj, të cilët, nga ana tjetër, ndikojnë ndjeshëm në sjelljen e përgjigjes. Në këtë rast, 3 grupe ndikimesh janë të mundshme:

1. mjedisi (stimujt);
2. një individ (organizëm) me zakonet e tij të formuara;
3. ndryshimi i ndikimeve të individit në mjedisin ndikues.

Duke u përpjekur të shpjegojnë se cili është shkaku i ndryshimeve që i ndodhin një personi gjatë gjithë jetës së tij, S. Bijou dhe D. Baer prezantojnë në thelb konceptin e ndërveprimit. Pavarësisht gamës së gjerë të variablave që përcaktojnë procesin e të mësuarit, ata vërejnë homogjenitetin e rrjedhës së zhvillimit për individë të ndryshëm. Sipas mendimit të tyre, është rezultat i:

1. kushte identike kufitare biologjike;
2. homogjeniteti relativ i mjedisit social;
3. vështirësi në zotërimin e formave të ndryshme të sjelljes;
4. marrëdhëniet parakushte (për shembull, ecja i paraprin vrapimit).

Sipas S. Bijou dhe D. Baer, ​​zhvillimi individual përfshin fazat e mëposhtme:

1. faza bazë (e quajtur edhe universale ose infantile): plotësimi i nevojave biologjike nëpërmjet kushtëzimit parësor; mbizotërimi i përgjigjes, si dhe sjellja eksploruese; përfundon me shfaqjen e sjelljes së të folurit;
2. Faza kryesore: rritja e çlirimit nga kufizimet e organizmit (nevoja për gjumë zvogëlohet, forca e muskujve dhe shkathtësia rriten); shfaqja e të folurit si një sistem i dytë sinjalistik; duke zgjeruar gamën e marrëdhënieve nga personat biologjikisht të rëndësishëm të mjedisit të afërt me të gjithë familjen. Kjo fazë ndahet në:
   • fëmijëria e hershme, socializimi i familjes, pavarësia e parë;
   • për fëmijërinë e mesme: socializimi në shkollën fillore, zhvillimi i aftësive sociale, intelektuale dhe motorike;
   • mbi rininë: socializimi heteroseksual.
3. Stadi shoqëror (i referuar më shpesh si kulturor): mosha e rritur e ndarë nga:
   • për pjekurinë: stabiliteti i sjelljes; socializimi profesional, martesor dhe social (vazhdon deri në fillimin e proceseve involucionare);
   • për pleqërinë: përfshirja e aftësive sociale, intelektuale dhe motorike dhe ndërtimi i sjelljes kompensuese.

Kështu, në sjelljen klasike, problemi i zhvillimit nuk u theksua në mënyrë specifike - në të ekziston vetëm problemi i të mësuarit bazuar në praninë ose mungesën e përforcimit nën ndikimin e mjedisit. Por nuk është e lehtë të transferosh modelin e marrëdhënieve midis organizmit dhe mjedisit në sjelljen shoqërore të një personi. Psikologët amerikanë u përpoqën të kapërcenin vështirësitë e transferimit të teorisë së të mësuarit në sjelljen sociale në bazë të një sinteze të bihejviorizmit dhe psikoanalizës.

Kërkimi i përgjigjeve në pyetjen nëse të mësuarit (d.m.th., vendosja e një lidhjeje midis një stimuli dhe një përgjigjeje) varet nga gjendje të tilla të temës si uria, etja, dhimbja, të cilat kanë marrë emrin shtysë në psikologjinë amerikane. çoi në koncepte më komplekse teorike të të mësuarit të zhvilluara nga N. Miller dhe K. Hull. Idetë e tyre e ngritën teorinë e të mësuarit amerikan në një shkallë të tillë pjekurie, saqë ishte gati të asimilonte ide të reja evropiane nga fushat e psikologjisë Gestalt, teorisë së fushës dhe psikanalizës. Ishte këtu që pati një kthesë nga një eksperiment i rreptë i sjelljes i llojit Pavlovian në studimin e motivimit dhe zhvillimit njohës të fëmijës.

Në fund të viteve 30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting dhe shkencëtarë të tjerë të rinj në Universitetin Yale bënë një përpjekje për të përkthyer konceptet më të rëndësishme të teorisë psikoanalitike në gjuhën e teorisë së të mësuarit të C. Hull. Ata përshkruan linjat kryesore të kërkimit: të mësuarit social në procesin e rritjes së një fëmije, analiza ndërkulturore - studimi i edukimit dhe zhvillimit të një fëmije në kultura të ndryshme, zhvillimi i personalitetit. Në vitin 1941, N. Miller dhe J. Dollard futën termin "të mësuarit social" në përdorim shkencor.

Mbi këtë bazë, për më shumë se gjysmë shekulli, janë zhvilluar konceptet e të mësuarit social, problemi qendror i të cilave është bërë problemi i socializimit.

Konceptet sociogjenetike të zhvillimit mendor. Në fund të viteve 1930, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura dhe shkencëtarë të tjerë të rinj në Universitetin Yale bënë një përpjekje për të përkthyer konceptet më të rëndësishme të teorisë psikoanalitike të personalitetit në gjuhën e C. Hull-it. teoria e të mësuarit. Ata përshkruan linjat kryesore të kërkimit: të mësuarit social në procesin e rritjes së një fëmije, analiza ndërkulturore - studimi i edukimit dhe zhvillimit të një fëmije në kultura të ndryshme, zhvillimi i personalitetit. Në vitin 1941, N. Miller dhe J. Dollard futën termin "të mësuarit social" në përdorim shkencor.

Mbi këtë bazë, për më shumë se gjysmë shekulli, janë zhvilluar konceptet e të mësuarit social, problemi qendror i të cilave është bërë problemi i socializimit. Socializimi është një proces që lejon fëmijën të zërë vendin e tij në shoqëri, është promovimi i një të porsalinduri nga një gjendje asociale "humanoid" në jetë si një anëtar i plotë i shoqërisë. Si ndodh socializimi? Të gjithë të porsalindurit janë të ngjashëm me njëri-tjetrin, dhe pas dy ose tre vjetësh janë fëmijë të ndryshëm. Pra, thonë teoricienët e të mësuarit social, këto dallime janë rezultat i të mësuarit, ato nuk janë të lindura.

Ka koncepte të ndryshme të të mësuarit. Në kushtëzimin klasik Pavlovian, subjektet fillojnë të japin të njëjtën përgjigje ndaj stimujve të ndryshëm. Në mësimin operant të Skinnerit, një akt i sjelljes formohet për shkak të pranisë ose mungesës së përforcimit të një prej përgjigjeve të shumta të mundshme. Të dy këto koncepte nuk shpjegojnë se si ndodh një sjellje e re. A. Bandura besonte se shpërblimi dhe ndëshkimi nuk mjaftojnë për të mësuar sjellje të reja. Fëmijët fitojnë sjellje të reja duke imituar modelin. Të mësuarit përmes vëzhgimit, imitimit dhe identifikimit është forma e tretë e të mësuarit. Një nga manifestimet e imitimit është identifikimi - një proces në të cilin një person merr hua mendime, ndjenja ose veprime nga një person tjetër që vepron si model. Imitimi çon në faktin se fëmija mund ta imagjinojë veten në vendin e modelit, të përjetojë simpati, bashkëpunim, ndjeshmëri për këtë person.

Le të shqyrtojmë shkurtimisht kontributin e dhënë në konceptin e të mësuarit social nga përfaqësues të brezave të ndryshëm të shkencëtarëve amerikanë.

N. Miller dhe J. Dollard ishin të parët që ndërtuan një urë midis biheviorizmit dhe teorisë psikoanalitike. Pas 3. Frojdit, ata e konsideruan materialin klinik si burimin më të pasur të të dhënave; Sipas mendimit të tyre, personaliteti psikopatologjik ndryshon vetëm në mënyrë sasiore dhe jo cilësore nga një person normal. Prandaj, studimi i sjelljes neurotike hedh dritë mbi parimet universale të sjelljes që janë më të vështira për t'u identifikuar te njerëzit normalë. Për më tepër, neurotikët zakonisht vëzhgohen nga psikologët për një kohë të gjatë, dhe kjo siguron një material të vlefshëm për një ndryshim të gjatë dhe dinamik të sjelljes nën ndikimin e korrigjimit shoqëror.

Nga ana tjetër, Miller dhe Dollard janë psikologë eksperimentalë që përdorin metoda të sakta laboratorike, duke trajtuar edhe mekanizmat e sjelljes së kafshëve të studiuara përmes eksperimenteve.

Miller dhe Dollard ndajnë këndvështrimin e Frojdit për rolin e motivimit në sjellje, duke besuar se sjellja e kafshëve dhe e njerëzve është rezultat i nxitjeve të tilla parësore (të lindura) si uria, etja, dhimbja, etj. Të gjithë mund të kënaqen, por kurrsesi të shuhen. Në përputhje me traditën e sjelljes, Miller dhe Dollard përcaktojnë sasinë e forcës së shtytjes duke matur, për shembull, kohëzgjatjen e privimit. Përveç atyre parësore, ka shtytje dytësore, duke përfshirë zemërimin, fajin, preferencat seksuale, nevojën për para dhe pushtet, dhe shumë të tjera. Më të rëndësishmet prej tyre janë frika dhe ankthi i shkaktuar nga një stimul i mëparshëm, më parë neutral. Konflikti midis frikës dhe impulseve të tjera të rëndësishme është shkaku i neurozave.

Në transformimin e ideve të Frojdit, Miller dhe Dollard zëvendësojnë parimin e kënaqësisë me parimin e shpërblimit. Ata e përkufizojnë përforcimin si diçka që përforcon tendencën për të përsëritur një përgjigje të ndodhur më parë. Nga këndvështrimi i tyre, përforcimi është një reduktim, një tërheqje e nxitjes ose, për të përdorur termin e Frojdit, një shtysë. Të mësuarit, sipas Miller-it dhe Dollard-it, është forcimi i lidhjes midis një stimuli kyç dhe përgjigjes që ai shkakton nëpërmjet përforcimit. Nëse nuk ka reagim përkatës në repertorin e sjelljes së njeriut ose të kafshëve, atëherë ai mund të merret duke vëzhguar sjelljen e modelit. Duke theksuar mekanizmin e të mësuarit me anë të provës dhe gabimit, Miller dhe Dollard i kushtojnë vëmendje mundësisë së përdorimit të imitimit për të zvogëluar sasinë e provës dhe gabimit dhe për t'iu afruar përgjigjes së saktë përmes vëzhgimit të sjelljes së tjetrit.

Në eksperimentet e Miller dhe Dollard, u sqaruan kushtet për imitimin e liderit (me ose pa përforcim). Eksperimentet u kryen mbi minjtë dhe fëmijët, dhe në të dyja rastet u morën rezultate të ngjashme. Sa më i fortë të jetë nxitja, aq më shumë përforcimi forcon lidhjen stimul-përgjigje. Nëse nuk ka motivim, mësimi është i pamundur. Miller dhe Dollard besojnë se njerëzit e vetëkënaqur të vetëkënaqur janë nxënës të këqij.

Miller dhe Dollard mbështeten në teorinë e Frojdit për traumën e fëmijërisë. Ata e konsiderojnë fëmijërinë si një periudhë neuroze kalimtare dhe fëmijën e vogël si të çorientuar, të mashtruar, të dezinfektuar, të paaftë për procese më të larta mendore. Nga këndvështrimi i tyre, një fëmijë i lumtur është një mit. Prandaj detyra e prindërve është të socializojnë fëmijët, t'i përgatisin ata për jetën në shoqëri. Miller dhe Dollard ndajnë idenë e A. Adler se nëna, e cila i jep fëmijës shembullin e parë të marrëdhënieve njerëzore, luan një rol vendimtar në socializim. Në këtë proces, sipas tyre, katër situatat më të rëndësishme të jetës mund të shërbejnë si burim konflikti. Këto janë ushqimi, trajnimi i tualetit, identifikimi seksual, manifestimi i agresivitetit tek një fëmijë. Konfliktet e hershme janë të paverbalizuara dhe për këtë arsye të pavetëdijshme. Për t'i kuptuar ato, sipas Miller dhe Dollar, është e nevojshme të përdoret teknika terapeutike e Frojdit. “Pa kuptuar të kaluarën, është e pamundur të ndryshosh të ardhmen”, shkruan Miller dhe Dollard.

Koncepti i të mësuarit social. A. Bandura. Dhe Bandura - përfaqësuesi më i famshëm i gjeneratës së dytë të teoricienëve të konceptit të të mësuarit social - zhvilloi idetë e Miller dhe Dollard për të mësuarit social. Ai kritikoi psikanalizën e Frojdit dhe sjelljen e Skinnerit. Duke pranuar idetë e qasjes diadike për analizën e sjelljes njerëzore, Bandura u përqendrua në fenomenin e të mësuarit përmes imitimit. Sipas mendimit të tij, shumë në sjelljen njerëzore lindin në bazë të vëzhgimit të sjelljes së tjetrit.

Ndryshe nga paraardhësit e tij, Bandura beson se për të marrë përgjigje të reja të bazuara në imitim, nuk është e nevojshme të përforcohen veprimet e vëzhguesit ose veprimet e modelit; por përforcimi është i nevojshëm për të përforcuar dhe ruajtur sjelljen e formuar nga imitimi. A. Bandura dhe R. Walters zbuluan se procedura e të mësuarit vizual (d.m.th., trajnimi në mungesë të përforcimit ose pranisë së përforcimit indirekt të vetëm një modeli) është veçanërisht efektive për të mësuar përvojën e re sociale. Falë kësaj procedure, subjekti zhvillon një "predispozicion të sjelljes" ndaj reagimeve që më parë nuk kishin gjasa për të.

Të mësuarit me vëzhgim është i rëndësishëm, sipas Bandurës, sepse mund të përdoret për të rregulluar dhe drejtuar sjelljen e fëmijës, duke i dhënë atij mundësinë të imitojë modele autoritative.

Bandura ka bërë shumë kërkime laboratorike dhe në terren mbi agresivitetin e fëmijëve dhe të rinjve. Për shembull, fëmijëve iu shfaqën filma që paraqisnin modele të ndryshme të sjelljes së të rriturve (agresive dhe jo agresive) që kishin pasoja të ndryshme (shpërblim ose ndëshkim). Si rezultat, sjellja agresive tek fëmijët që e shikuan filmin ishte më e madhe dhe më e shpeshtë se sa tek fëmijët që nuk e shihnin filmin.

Ndërsa një numër shkencëtarësh amerikanë e konsiderojnë teorinë e Bandurës për të mësuarit social si një koncept të përbërë nga "hipoteza të zgjuara rreth procesit të socializimit", studiues të tjerë vërejnë se mekanizmi i imitimit është i pamjaftueshëm për të shpjeguar shfaqjen e shumë akteve të sjelljes. Vetëm duke parë një xhiro me biçikletë, është e vështirë të mësosh se si të ngasësh vetë - kërkon praktikë.

Duke marrë parasysh këto kundërshtime, A. Bandura përfshin katër procese të ndërmjetme në skemën "stimul-përgjigje" për të shpjeguar se si imitimi i modelit çon në formimin e një akti të ri të sjelljes në subjekt.

1. Vëmendja e fëmijës ndaj veprimit të modelit. Kërkesat për modelin - qartësia, dukshmëria, pasuria afektive, rëndësia funksionale. Vëzhguesi duhet të ketë një nivel të përshtatshëm të aftësive shqisore.
2. Një memorie që ruan informacione rreth efekteve të modelit.
3. Aftësitë motorike që ju lejojnë të riprodhoni atë që vëzhguesi percepton.
4. Motivimi që përcakton dëshirën e fëmijës për të përmbushur atë që sheh.

Kështu, Bandura njeh rolin e proceseve njohëse në formimin dhe rregullimin e sjelljes bazuar në imitim. Ky është një largim i dukshëm nga pozicioni origjinal i Miller-it dhe Dollard-it, të cilët e konceptuan imitimin si modelim të bazuar në perceptimet e veprimeve të modelit dhe përforcimin e pritur.

Bandura thekson rolin e rregullimit kognitiv të sjelljes. Si rezultat i vëzhgimit të sjelljes së modelit, fëmija ndërton "modele të brendshme të botës së jashtme". Subjekti vëzhgon ose mëson për një model sjelljeje, por nuk e riprodhon atë derisa të krijohen kushtet e duhura. Mbi bazën e këtyre modeleve të brendshme të botës së jashtme, në rrethana të caktuara ndërtohet sjellja reale, në të cilën manifestohen dhe gjejnë shprehjen e tyre vetitë e vëzhguara më parë të modelit. Rregullimi kognitiv i sjelljes, megjithatë, i nënshtrohet kontrollit të stimulit dhe përforcimit - variablat kryesore të teorisë së sjelljes së të mësuarit.

Teoria e të mësuarit social pranon se ndikimi i një modeli përcaktohet nga informacioni që ai përmban. Nëse ky informacion do të jetë i frytshëm varet nga zhvillimi kognitiv i vëzhguesit.

Falë futjes së variablave njohës në teorinë e të mësuarit social, sipas psikologëve amerikanë, u bë e mundur të shpjegohen faktet e mëposhtme:

• zëvendësimi i një demonstrimi të perceptuar vizualisht me një udhëzim verbal (këtu, para së gjithash, informacioni është i rëndësishëm, dhe jo vetitë e jashtme të modelit);

• pamundësia për të formuar shumicën e aftësive përmes imitimit (prandaj fëmija nuk ka komponentët e nevojshëm të sjelljes);

• më pak mundësi për imitim tek foshnjat në krahasim me parashkollorët (arsyeja është memoria më e dobët, më pak aftësi, vëmendja e paqëndrueshme, etj.);

• kufizimi ekstrem i aftësisë së kafshëve për të imituar veprime të reja fizike me ndihmën e vëzhgimeve vizuale.

Megjithatë, ka ende pyetje të pazgjidhura.

Teoria e R. Sears. Psikologu i famshëm amerikan R. Sears studioi marrëdhëniet midis prindërve dhe fëmijëve nën ndikimin e psikanalizës. Si student i K. Hull, ai zhvilloi versionin e tij të kombinimit të teorisë psikoanalitike me bihejviorizmin. Ai u fokusua në studimin e sjelljes së jashtme që mund të matet. Në sjelljen aktive, ai veçoi veprimin dhe ndërveprimet sociale.

Veprimi është i motivuar. Ashtu si Miller dhe Dollard, Sears supozon se fillimisht të gjitha veprimet shoqërohen me nxitje parësore ose të lindura. Kënaqësia ose zhgënjimi që rezulton nga sjellja e motivuar nga këto shtysa kryesore e çon individin në një përvojë të re. Përforcimi i vazhdueshëm i veprimeve specifike çon në impulse të reja, dytësore që lindin si rezultat i ndikimeve shoqërore.

Sears prezantoi parimin dyadik të studimit të zhvillimit të fëmijës: meqenëse ai zhvillohet brenda një njësie diadik të sjelljes, sjellja adaptive dhe përforcimi i saj tek një individ duhet të studiohet duke marrë parasysh sjelljen e një partneri tjetër.

Duke marrë parasysh konceptet psikoanalitike (shtypje, regresion, projeksion, sublimim, etj.) në kontekstin e teorisë së të mësuarit, Sears fokusohet në ndikimin e prindërve në zhvillimin e fëmijës.

Sears identifikon tre faza të zhvillimit të fëmijës:

1. faza e sjelljes rudimentare - bazuar në nevojat e lindura dhe të mësuarit në foshnjërinë e hershme, në muajt e parë të jetës;
2. faza e sistemeve dytësore motivuese - bazuar në të mësuarit brenda familjes (faza kryesore e socializimit);
3. Faza e sistemeve dytësore motivuese - e bazuar në të mësuarit jashtë familjes (shkon përtej moshës së hershme dhe lidhet me hyrjen në shkollë).

Sipas Sears, i porsalinduri është në gjendje autizmi, sjellja e tij nuk lidhet me botën sociale. Por tashmë nevojat e para të lindura të fëmijës, impulset e tij të brendshme shërbejnë si burim mësimi. Përpjekjet e para për të shuar tensionin e brendshëm përbëjnë përvojën e parë të të mësuarit. Kjo periudhë e sjelljes rudimentare antisociale i paraprin socializimit.

Gradualisht, foshnja fillon të kuptojë se shuarja e tensionit të brendshëm, për shembull, ulja e dhimbjes, shoqërohet me veprimet e tij dhe lidhja "qar-gjoks" çon në urinë e kënaqshme. Veprimet e tij bëhen pjesë e një sekuence sjelljesh të qëllimshme. Çdo veprim i ri që çon në zbehjen e tensionit do të përsëritet përsëri dhe do të ndërtohet në zinxhirin e sjelljes së drejtuar nga qëllimi kur tensioni rritet. Kënaqja e një nevoje përbën një përvojë pozitive për foshnjën.

Çdo fëmijë ka një repertor veprimesh që zëvendësohen domosdoshmërisht gjatë zhvillimit. Zhvillimi i suksesshëm karakterizohet nga një ulje e autizmit dhe veprime që synojnë vetëm plotësimin e nevojave të lindura dhe një rritje të sjelljes diadike sociale.

Sipas Sears, komponenti qendror i të mësuarit është varësia. Përforcimi në sistemet diadike varet gjithmonë nga kontakti me të tjerët, ai tashmë është i pranishëm në kontaktet më të hershme midis fëmijës dhe nënës, kur fëmija mëson përmes provës dhe gabimit të plotësojë nevojat e tij organike me ndihmën e nënës. Marrëdhënia diadike nxit dhe përforcon varësinë e fëmijës nga nëna.

Varësia psikologjike shfaqet në kërkim të vëmendjes: fëmija i kërkon një të rrituri t'i kushtojë vëmendje, të shikojë atë që po bën, ai dëshiron të jetë pranë një të rrituri, të ulet në prehrin e tij, etj. Varësia manifestohet në faktin se fëmija ka frikë të jetë vetëm. Ai mëson të sillet në atë mënyrë që të tërheqë vëmendjen e prindërve. Këtu Sears po flet si një biheviorist: duke i kushtuar vëmendje një fëmije, ne e përforcojmë atë dhe kjo mund të përdoret për t'i mësuar atij diçka.

Mungesa e përforcimit për varësinë mund të çojë në sjellje agresive. Sears e konsideron varësinë si sistemin më kompleks motivues, i cili nuk është i lindur, por formohet gjatë jetës.

Mjedisi social në të cilin lind një fëmijë ka ndikim në zhvillimin e tij. Koncepti i "mjedisit social" përfshin: gjininë e fëmijës, pozicionin e tij në familje, lumturinë e nënës së tij, pozitën sociale të familjes, nivelin e arsimimit etj. Nëna e sheh fëmijën e saj përmes prizmit të idetë e saj për rritjen e fëmijëve. Ajo e trajton fëmijën ndryshe në varësi të gjinisë së tij. Në zhvillimin e hershëm të fëmijës, manifestohet personaliteti i nënës, aftësia e saj për të dashur, për të rregulluar gjithçka "të mundshme" dhe "të pamundur". Aftësitë e nënës lidhen me vetëvlerësimin e saj, vlerësimin e babait të saj, qëndrimin ndaj jetës së saj. Rezultatet e larta për secilin prej këtyre faktorëve lidhen me entuziazmin dhe ngrohtësinë e lartë ndaj fëmijës. Së fundi, statusi shoqëror i nënës, edukimi i saj, përkatësia në një kulturë të caktuar paracaktojnë praktikën e edukimit. Probabiliteti i zhvillimit të shëndetshëm të fëmijës është më i lartë nëse nëna është e kënaqur me pozicionin e saj në jetë.

Kështu, faza e parë e zhvillimit të fëmijës lidh trashëgiminë biologjike të të porsalindurit me trashëgiminë e tij sociale. Kjo fazë e prezanton foshnjën me mjedisin dhe formon bazën për zgjerimin e ndërveprimit të tij me botën e jashtme.

Faza e dytë e zhvillimit të fëmijës zgjat nga gjysma e dytë e vitit të dytë të jetës deri në hyrjen në shkollë. Si më parë, motivi i sjelljes së fëmijës mbeten nevojat parësore, megjithatë ato rindërtohen gradualisht dhe kthehen në motive dytësore.

Duke përmbledhur rezultatet e kërkimit të tij, Sears identifikoi pesë forma të sjelljes së varësisë. Të gjithë ata janë produkt i përvojave të ndryshme të fëmijërisë.

Sears bëri një përpjekje për të identifikuar një korrelacion midis formave të sjelljes së varësisë dhe praktikës së kujdesit për një fëmijë nga prindërit e tij - nëna dhe babai.

Studimet kanë treguar se as numri i përforcimeve, as kohëzgjatja e dhënies së gjirit, as të ushqyerit me orë, as vështirësia e shkëputjes nga gjiri, as karakteristikat e tjera të praktikave të të ushqyerit, nuk kanë një efekt të rëndësishëm në manifestimet e sjelljes së varësisë në moshën parashkollore. Nuk është përforcimi oral ai që është më i rëndësishëm për formimin e sjelljes së varësisë, por pjesëmarrja në kujdesin e fëmijës së secilit prej prindërve.

1. "Kërkimi negativ negativ i vëmendjes": Tërheqja e vëmendjes përmes grindjeve, ndarjeve, kundërshtimit ose të ashtuquajturës sjellje kundërshtuese (rezistenca ndaj drejtimit, rregullave, rendit dhe kërkesave duke injoruar, refuzuar ose sjellje të kundërta). Kjo formë varësie është pasojë e drejtpërdrejtë e kërkesave të ulëta dhe kufizimeve të pamjaftueshme në raport me fëmijën, pra një edukim i dobët nga ana e nënës dhe - veçanërisht në lidhje me vajzën - një pjesëmarrje e fortë në edukimin e babait. .

2. "Kërkimi i konfirmimit të vazhdueshëm": të kërkosh falje, të kërkosh premtime të panevojshme ose të kërkosh mbrojtje, rehati, rehati, ndihmë ose udhëzim. Kjo formë e sjelljes së varësisë lidhet drejtpërdrejt me kërkesat e larta për arritje nga ana e të dy prindërve.

3. "Kërkimi i vëmendjes pozitive": kërkimi i lavdërimit, dëshira për t'u bashkuar me grupin, për shkak të atraktivitetit të veprimtarisë bashkëpunuese, ose, anasjelltas, dëshira për t'u larguar nga grupi, ndërpresin këtë aktivitet. Kjo është një formë më e "pjekur" e sjelljes së varësisë që përfshin përpjekjet për të fituar miratimin nga ata përreth jush.

Kjo është një nga format e manifestimit "të papjekur", pasiv në sjelljen e varësisë, pozitive në drejtimin e saj.

5. "Prek dhe mbaj". Sears përmend këtu sjellje të tilla si prekja, mbajtja dhe përqafimi jo agresiv i të tjerëve. Kjo është një formë e sjelljes "të papjekur" të varësisë. Këtu, si në rastin e qëndrimit afër, ka një atmosferë infantilizimi.

Suksesi i çdo metode prindërimi, thekson Sears, varet nga aftësia e prindërve për të gjetur një rrugë të mesme. Rregulli duhet të jetë: as varësia shumë e fortë dhe as shumë e dobët; identifikim as shumë i fortë dhe as shumë i dobët.

Teoria e konvergjencës së dy faktorëve. Mosmarrëveshja e psikologëve për atë që përcakton procesin e zhvillimit të fëmijës - dhuntia trashëgimore apo mjedisi - ka çuar në teorinë e konvergjencës së këtyre dy faktorëve. Themeluesi i saj është V. Stern. Ai besonte se zhvillimi mendor nuk është një manifestim i thjeshtë i vetive të lindura dhe jo një perceptim i thjeshtë i ndikimeve të jashtme. Ky është rezultat i konvergjencës së prirjeve të brendshme me kushtet e jashtme të jetës. V. Stern shkroi se është e pamundur të pyesësh për ndonjë funksion, ndonjë pronë: a ndodh nga jashtë apo nga brenda? Pyetja e vetme legjitime është: çfarë po ndodh saktësisht në të nga jashtë dhe çfarë po ndodh brenda? Sepse në manifestimin e tij të dyja janë gjithmonë aktive, vetëm çdo herë në përmasa të ndryshme.

Pas problemit të korrelacionit të dy faktorëve që ndikojnë në procesin e zhvillimit mendor të fëmijës, më së shpeshti qëndron një preferencë për faktorin e paracaktimit të trashëguar të zhvillimit. Por edhe kur studiuesit theksojnë përparësinë e mjedisit ndaj faktorit trashëgues, ata nuk arrijnë të kapërcejnë qasjen biologe ndaj zhvillimit nëse mjedisi dhe i gjithë procesi i zhvillimit interpretohen si një proces përshtatjeje, përshtatjeje me kushtet e jetesës.

V. Stern, si bashkëkohësit e tjerë të tij, ishte mbështetës i konceptit të rikapitullimit. Shpesh përmenden fjalët e tij se një fëmijë në muajt e parë të periudhës infantile me refleks dhe sjellje impulsive ende të paarsyeshme është në fazën e një gjitari; në gjysmën e dytë të vitit, falë zhvillimit të kapjes së objekteve dhe imitimit, ai arrin në fazën e gjitarit më të lartë - majmunit; në të ardhmen, pasi të ketë zotëruar ecjen dhe të folurit drejt, fëmija arrin në fazat fillestare të gjendjes njerëzore; për pesë vitet e para të lojës dhe të përrallave, ai qëndron në nivelin e popujve primitivë; kjo pasohet nga pranimi në shkollë, i cili shoqërohet me zotërimin e përgjegjësive më të larta shoqërore, që, sipas V. Stern, korrespondon me hyrjen e një personi në kulturë me organizatat e tij shtetërore dhe ekonomike. Përmbajtja e thjeshtë e botës së vjetër dhe asaj të Testamentit të Vjetër është më e përshtatshme në vitet e para të shkollës me frymën fëminore, vitet e mesme mbajnë tiparet e fanatizmit të kulturës së krishterë dhe vetëm në periudhën e pjekurisë arrihet diferencimi shpirtëror, që korrespondon me gjendja e kulturës së epokës së re. Është e përshtatshme të kujtojmë se mjaft shpesh puberteti quhet epoka e iluminizmit.

Dëshira për të marrë në konsideratë periudhat e zhvillimit të fëmijës në analogji me fazat e zhvillimit të botës shtazore dhe kulturës njerëzore tregon se sa këmbëngulje kërkonin studiuesit modele të përgjithshme të evolucionit.

teoria psikoanalitike. Pasi u shfaq si një metodë trajtimi, psikanaliza u perceptua pothuajse menjëherë si një mjet për të marrë fakte psikologjike që bënë të mundur sqarimin e origjinës së karakteristikave të personalitetit dhe problemeve të individit. 3. Frojdi futi në psikologji idenë se problemet psikologjike të personalitetit të të rriturve mund të nxirren nga përvojat e fëmijërisë së hershme dhe se përvoja e fëmijërisë ka një ndikim të pavetëdijshëm në sjelljen e mëvonshme të të rriturit.

Bazuar në tezat e përgjithshme të psikanalizës, 3. Frojdi formuloi idetë e gjenezës së psikikës së fëmijës dhe personalitetit të fëmijës: fazat e zhvillimit të fëmijës korrespondojnë me fazat e zonave lëvizëse në të cilat nevoja primare seksuale gjen kënaqësinë e saj. Këto faza pasqyrojnë zhvillimin dhe marrëdhënien midis Id, Ego dhe Super-Ego.

Foshnja, plotësisht e varur nga nëna për kënaqësi, është në fazën orale (0-12 muaj) dhe në fazën biologjike, e karakterizuar nga rritje e shpejtë. Faza gojore e zhvillimit karakterizohet nga fakti se burimi kryesor i kënaqësisë dhe zhgënjimit të mundshëm është i lidhur me të ushqyerit. Në psikologjinë e fëmijës, mbizotëron një dëshirë - të thithë ushqimin. Zona kryesore erogjene e kësaj faze është goja si mjet për ushqimin, thithjen dhe ekzaminimin parësor të objekteve.

Faza orale përbëhet nga dy faza - herët dhe vonë, duke zënë gjashtë muajt e parë dhe të dytë të jetës dhe që korrespondojnë me dy veprime të njëpasnjëshme libidinale - thithjen dhe kafshimin.

Fillimisht, thithja lidhet me kënaqësinë e ushqimit, por gradualisht bëhet një veprim libidinal, në bazë të të cilit fiksohen instinktet Id: fëmija ndonjëherë thith gishtin e madh edhe në mungesë të ushqimit. Kjo lloj kënaqësie në interpretimin e Frojdit 3. përkon me kënaqësinë seksuale dhe objektet e kënaqësisë së saj i gjen në stimulimin e trupit të vet. Prandaj, ai e quan këtë fazë autoerotike.

Në gjashtë muajt e parë të jetës, sipas 3. Frojdit, fëmija ende nuk i ndan ndjesitë e tij nga objekti me të cilin janë shkaktuar: bota e fëmijës është në fakt një botë pa objekte. Fëmija jeton në një gjendje narcisizmi primar (gjendja e tij themelore është gjumi), në të cilën ai nuk është i vetëdijshëm për ekzistencën e objekteve të tjera në botë.

Në fazën e dytë të foshnjërisë, fëmija fillon të krijojë një ide për një objekt tjetër (nënën) si një qenie e pavarur prej tij - ai përjeton ankth kur nëna largohet ose në vend të saj shfaqet një i huaj. Ndikimi i botës reale të jashtme po rritet, diferencimi i Egos dhe Id po zhvillohet, rreziku nga bota e jashtme po rritet dhe rëndësia e nënës si një objekt që mund të mbrojë nga rreziqet dhe, si të thuash, të kompensojë jeta e humbur intrauterine, rritet tej mase.

Lidhja biologjike me nënën shkakton nevojën për të qenë të dashur, e cila, pasi të ketë lindur, do të mbetet përgjithmonë në psikikë. Por nëna nuk mund, me kërkesën e parë, të kënaqë të gjitha dëshirat e foshnjës; në arsim janë të pashmangshëm kufizimet, të cilat bëhen burim diferencimi, alokimi i një objekti. Kështu, në fillim të jetës, dallimi midis së jashtmes dhe së brendshmes, sipas pikëpamjeve të Z. Frojdit, arrihet jo në bazë të perceptimit të realitetit objektiv, por në bazë të përvojës së kënaqësisë dhe pakënaqësisë. lidhur me veprimet e një personi tjetër.

Në gjysmën e dytë të fazës orale, me shfaqjen e dhëmbëve, thithjes i shtohet një pickim, i cili i jep veprimit karakter agresiv, duke kënaqur nevojën libidinale të fëmijës. Por nëna nuk e lejon fëmijën të kafshojë gjoksin e saj, edhe nëse ai është i pakënaqur apo i mërzitur dhe dëshira e tij për kënaqësi fillon të bie ndesh me realitetin.

Sipas 3. Frojdit, i porsalinduri nuk ka ende një Ego, por gradualisht diferencohet nga Id, duke u modifikuar nën ndikimin e botës së jashtme. Funksionimi i tij lidhet me parimin "kënaqësi-mungesë kënaqësie". Duke qenë se bota i njihet fëmijës nëpërmjet nënës, në mungesë të saj ai përjeton një gjendje pakënaqësie dhe për këtë ai fillon të veçojë nënën, pasi mungesa e nënës për të është mungesë kënaqësie. Në këtë fazë, shembulli Super-Ego nuk ekziston ende, dhe Egoja e fëmijës është në konflikt të vazhdueshëm me Id.

Mungesa e kënaqësisë së dëshirave, nevojave të fëmijës në këtë fazë të zhvillimit, si të thuash, "ngrin" një sasi të caktuar energjie mendore, fiksohet libido, e cila përbën një pengesë për zhvillimin e mëtejshëm normal. Një fëmijë që nuk merr kënaqësi të mjaftueshme të nevojave të tij orale, detyrohet të vazhdojë të kërkojë zëvendësim për kënaqësinë e tyre dhe për këtë arsye nuk mund të kalojë në fazën tjetër të zhvillimit gjenetik.

Periudha orale pasohet nga periudha anale (nga 12-18 muaj deri në 3 vjeç), gjatë së cilës fëmija mëson fillimisht të kontrollojë funksionet e tij trupore. Libidoja është e përqendruar rreth anusit, e cila bëhet objekt i vëmendjes së fëmijës, i mësuar me rregullsinë, pastërtinë. Tani seksualiteti i fëmijëve e gjen objektin e kënaqësisë së tij në zotërimin e funksioneve të jashtëqitjes, jashtëqitjes. Dhe këtu për herë të parë fëmija ndeshet me shumë ndalesa, ndaj bota e jashtme i shfaqet si një barrierë që duhet ta kapërcejë dhe zhvillimi merr karakter konfliktual.

Sipas Frojdit, në këtë fazë instanca e Egos është formuar plotësisht, dhe tani ajo është në gjendje të kontrollojë impulset Id. Stërvitja në zakonet e tualetit e pengon fëmijën të shijojë kënaqësinë që përjeton nga mbajtja ose nxjerrja e jashtëqitjeve dhe në sjelljen e tij gjatë kësaj periudhe shfaqen agresioni, zilia, kokëfortësia dhe ndjenjat poseduese. Ai gjithashtu zhvillon reagime mbrojtëse ndaj tendencave koprofile (dëshira për të prekur feces) - neveri dhe pastërti. Egoja e fëmijëve mëson të zgjidhë konfliktet, duke gjetur kompromise midis dëshirës për kënaqësi dhe realitetit. Detyrimi social, ndëshkimi i prindërve, frika e humbjes së dashurisë e bëjnë fëmijën të imagjinojë mendërisht, të brendësojë disa ndalime. Kështu, Super-Egoja e fëmijës fillon të formohet si pjesë e Egos së tij, ku vendosen kryesisht autoritetet, ndikimi i prindërve dhe të rriturve të tjerë, të cilët luajnë një rol shumë të rëndësishëm si edukatorë, socializues të fëmijës.

Faza tjetër fillon rreth tre vjet dhe quhet falike (3-5 vjet). Karakterizon nivelin më të lartë të seksualitetit fëmijëror: nëse deri më tani ishte autoerotik, tani po bëhet objektiv, d.m.th. fëmijët fillojnë të përjetojnë lidhje seksuale me të rriturit. Organet gjenitale bëhen zona kryesore erogjene.

Lidhja libidinale motivuese-afektive me prindërit e seksit të kundërt 3. Frojdi sugjeroi që të quhej kompleksi edipik për djemtë dhe kompleksi Electra për vajzat. Në mitin grek të mbretit Edipus, i cili vrau të atin dhe u martua me nënën e tij, sipas 3. Frojdit, fshihet çelësi i kompleksit seksual: përjetimi i një tërheqjeje të pavetëdijshme ndaj nënës së tij dhe një dëshirë xheloze për të hequr qafe babanë e tij rival. , djali përjeton urrejtje dhe frikë ndaj babait të tij . Frika nga ndëshkimi nga babai qëndron në themel të kompleksit të tredhjes, e përforcuar nga zbulimi se vajzat nuk kanë penis dhe përfundimi se ai mund të humbasë penisin nëse sillet keq. Kompleksi i kastrimit shtyp përvojat Edipale (ato mbeten të pavetëdijshme) dhe nxit identifikimin me babain.

Nëpërmjet shtypjes së kompleksit të Edipit, instanca Super-Ego diferencohet plotësisht. Duke u mbërthyer në këtë fazë, vështirësitë për të kapërcyer kompleksin edipik krijojnë bazën për formimin e një personaliteti të ndrojtur, të turpshëm, pasiv. Vajzat që kanë vështirësi në kapërcimin e kompleksit Electra shpesh formojnë një dëshirë neurotike për të pasur një djalë.

Ndërsa fëmija zhvillohet, "parimi i kënaqësisë" zëvendësohet nga "parimi i realitetit", pasi ai detyrohet t'i përshtatë instinktet e Id-it me ato mundësi për nxitje të kënaqshme që ofrojnë situatat reale. Në procesin e zhvillimit, fëmija duhet të mësojë të vlerësojë rëndësinë relative të dëshirave të ndryshme dhe shpesh konfliktuale instinktive, në mënyrë që duke refuzuar ose shtyrë kënaqësinë e disave, të arrijë përmbushjen e të tjerëve, më e rëndësishme.

Sipas 3. Frojdit, periudhat më të rëndësishme në jetën e fëmijës plotësohen para 5-6 vjetësh; Në këtë kohë u formuan të tre strukturat kryesore të personalitetit. Pas pesë vjetësh, fillon një periudhë e gjatë e seksualitetit latent të fëmijërisë (5-12 vjet), kur kurioziteti i dikurshëm për manifestimet seksuale i lë vendin kureshtjes për të gjithë botën përreth. Libido në këtë kohë nuk është fikse, fuqitë seksuale janë të fjetura dhe fëmija ka mundësinë të identifikojë dhe të ndërtojë identitetin e vet.

Ai shkon në shkollë dhe pjesa më e madhe e energjisë së tij shkon në mësimdhënie. Skena karakterizohet nga një rënie e përgjithshme e interesave seksuale: instanca psikike e Egos kontrollon plotësisht nevojat e Id-së; duke u shkëputur nga qëllimi seksual, energjia e libidos transferohet në zhvillimin e përvojës universale njerëzore, të ngulitur në shkencë dhe kulturë, si dhe në vendosjen e marrëdhënieve miqësore me të rriturit dhe bashkëmoshatarët jashtë mjedisit familjar.

Dhe vetëm nga mosha rreth 12 vjeç, me fillimin e adoleshencës, kur sistemi riprodhues piqet, interesat seksuale ndizen sërish. Faza gjenitale (12-18 vjeç) karakterizohet nga formimi i vetëdijes, ndjenjës së vetëbesimit dhe aftësisë për të pjekur dashurinë. Tani të gjitha zonat e mëparshme erogjene janë bashkuar, dhe adoleshenti po përpiqet për një qëllim - marrëdhënie seksuale normale.

Në përputhje me psikanalizën, një numër i madh vëzhgimesh interesante janë bërë mbi aspekte të ndryshme të zhvillimit të fëmijës; megjithatë, ka pak pamje holistike të zhvillimit në psikanalizë. Ndoshta si të tilla mund të konsiderohen vetëm veprat e Anna Freud dhe Erik Erikson.

Teoria epigjenetike e E. Erickson për rrjedhën e jetës së personalitetit vazhdoi idetë e psikanalizës klasike në shumë aspekte.

E. Erickson pranoi idetë e 3. Frojdit për strukturën treanëtare të personalitetit, duke identifikuar Idin me dëshirat dhe ëndrrat, dhe Super-Egon me ndjenjat e detyrës, midis të cilave një person luhatet vazhdimisht në mendime dhe ndjenja. Midis tyre ka një “pikë të vdekur” – Ego, në të cilën, sipas E. Erickson, ne jemi më së shumti vetvetja, megjithëse jemi më pak të vetëdijshëm për veten.

Duke analizuar biografitë e M. Luther, M. Gandhi, B. Shaw, T. Jefferson me ndihmën e metodës psikohistorike dhe duke kryer kërkime etnografike në terren, E. Erickson u përpoq të kuptonte dhe vlerësonte ndikimin e mjedisit në personalitet, duke ndërtuar pikërisht në këtë mënyrë dhe jo në një tjetër. Këto studime krijuan dy koncepte të konceptit të tij - "identiteti i grupit" dhe "ego-identiteti".

Identiteti i grupit formohet për faktin se që në ditën e parë të jetës, edukimi i një fëmije përqendrohet në përfshirjen e tij në një grup të caktuar shoqëror, në zhvillimin e një botëkuptimi të natyrshëm në këtë grup. Ego-identiteti formohet paralelisht me identitetin e grupit dhe krijon te subjekti një ndjenjë stabiliteti dhe vazhdimësie të Vetes së tij, pavarësisht ndryshimeve të lidhura me moshën dhe të tjera.

Formimi i identitetit të egos (ose integritetit personal) vazhdon gjatë gjithë jetës së një personi dhe kalon nëpër tetë faza të moshës (shih tabelën).

Fazat e periodizimit sipas E. Erickson

H. Mosha e vjetër (pas 50 vjetësh)	Ego sekondare - integrim (integriteti personal)
	Zhgënjim në jetë (dëshpërim); cilësi me vlerë shoqërore - mençuri
G. Maturimi (25-50 vjeç)	Kreativiteti (punë prodhuese)
	Stagnimi; social - cilësi e vlefshme - kujdes
F. Të rinjtë (18-20 deri në 25 vjeç)	Përvoja e intimitetit (afërsisë)
	Përjetimi i izolimit (vetmisë); cilësi e vlefshme shoqërore - dashuria
E. Pubertal (adoleshent) dhe adoleshencë (faza gjenitale, sipas Z. Freud; 12-18 vjeç)	Ego - identiteti (individualiteti personal)
	Difuzioni i identitetit (përzierja e roleve); shoqërisht - cilësi e vlefshme - besnikëri
D. Mosha shkollore (faza e vonesës; faza latente, sipas Z. Freud; 5-12 vjeç)	Një ndjenjë e arritjes (punë e vështirë)
	Ndjenja e inferioritetit; cilësi me vlerë shoqërore - kompetencë
C. Mosha e lojës (mosha parashkollore; stadi lokomotor-gjenital; faza falike, sipas Z. Freud; 3-5 vjeç)	Ndjenja e iniciativës
	Faji; cilësi e vlefshme shoqërore - qëllimshmëria (shembulli i Super-I formohet si rezultat i tejkalimit të kompleksit edipik)
B. Fëmijëria e hershme (stadi muskulor - anal; stadi anal, sipas Z. Freud; 2-3 vjeç)	Ndjenja e autonomisë
	Ndjenja e dyshimit në aftësitë e dikujt, turpi, varësia; cilësia e rëndësishme shoqërore - baza e vullnetit
A. Mosha e foshnjës (faza orale-ndijore; faza orale, sipas Z. Freud; nga lindja deri në një vit)	Besimi bazë
	Mosbesimi themelor ndaj botës (pashpresa); një cilësi e vlefshme shoqërore - shpresa (fillimi, si tek Z. Frojdi: dëshira për jetë kundër dëshirës për vdekje (eros dhe thanatos; libido dhe mortido))

Në çdo fazë, shoqëria vendos një detyrë specifike për individin dhe përcakton përmbajtjen e zhvillimit në faza të ndryshme të ciklit jetësor. Por zgjidhja e këtyre problemeve varet si nga niveli i arritur tashmë i zhvillimit psikomotor të individit, ashtu edhe nga atmosfera e përgjithshme shpirtërore e shoqërisë.

Kështu, detyra e foshnjërisë është formimi i besimit themelor në botë, tejkalimi i ndjenjës së përçarjes me të dhe i tjetërsimit. Detyra e fëmijërisë së hershme është lufta kundër ndjenjave të turpit dhe dyshimeve të forta në veprimet e dikujt për pavarësinë dhe pavarësinë e tij. Detyra e moshës së lojës është zhvillimi i një nisme aktive dhe në të njëjtën kohë përjetimi i ndjenjës së fajit dhe përgjegjësisë morale për dëshirat e dikujt. Gjatë periudhës së studimit në shkollë, lind detyra e zhvillimit të zellësisë dhe aftësisë për të punuar me mjete, gjë që kundërshtohet nga vetëdija për paaftësinë dhe padobishmërinë e vet. Në adoleshencë dhe në adoleshencën e hershme shfaqet detyra e vetëdijes së parë integrale për veten dhe vendin e tij në botë; Poli negativ në zgjidhjen e këtij problemi është mungesa e besimit në të kuptuarit e vetvetes ("përhapja e identitetit"). Detyra e fundit të rinisë dhe rinisë është kërkimi i një partneri jetësor dhe krijimi i miqësive të ngushta që kapërcejnë ndjenjën e vetmisë. Detyra e periudhës së pjekur është lufta e forcave krijuese të njeriut kundër inercisë dhe stagnimit. Periudha e pleqërisë karakterizohet nga formimi i një ideje përfundimtare integrale për veten, rrugën e jetës së dikujt, në krahasim me zhgënjimin e mundshëm në jetë dhe dëshpërimin në rritje.

Zgjidhja e secilit prej këtyre problemeve, sipas E. Erickson, reduktohet në vendosjen e një marrëdhënie të caktuar dinamike midis dy poleve ekstreme. Ekuilibri i arritur në çdo fazë shënon përvetësimin e një forme të re të ego-identitetit dhe hap mundësinë e përfshirjes së subjektit në një mjedis më të gjerë shoqëror. Kalimi nga një formë e ego-identitetit në një tjetër shkakton kriza identiteti. Krizat nuk janë sëmundje të personalitetit, nuk janë manifestime të çrregullimeve neurotike, por "pika kthese" të zhvillimit.

Praktika psikoanalitike e bindi E. Erickson se zhvillimi i përvojës jetësore kryhet në bazë të përshtypjeve primare trupore të fëmijës. Kjo është arsyeja pse ai prezantoi konceptet e "mënyrës së organeve" dhe "modalitetit të sjelljes". "Modaliteti i organeve" është një zonë e përqendrimit të energjisë seksuale. Organi me të cilin lidhet energjia seksuale në një fazë të caktuar të zhvillimit krijon një mënyrë të caktuar zhvillimi, d.m.th. formimi i tipareve mbizotëruese të personalitetit. Sipas zonave erogjene, ekzistojnë mënyra të tërheqjes, mbajtjes, ndërhyrjes dhe përfshirjes.

Zonat dhe mënyrat e tyre, sipas E. Erickson, janë në qendër të vëmendjes së çdo sistemi kulturor të rritjes së fëmijëve. Modusi i një organi është vetëm toka kryesore, shtysa për zhvillimin mendor. Kur shoqëria, nëpërmjet institucioneve të ndryshme të socializimit (familja, shkolla, etj.), i jep një kuptim të veçantë kësaj mënyre, atëherë kuptimi i saj “tëhuajsohet”, shkëputet nga organi dhe shndërrohet në një modalitet sjelljeje. Kështu, nëpërmjet mënyrave, bëhet një lidhje midis zhvillimit psikoseksual dhe psikosocial.

Le të përshkruajmë shkurtimisht fazat.

A. Fëmijëria. Faza e parë: besimi dhe shpresa themelore kundrejt mungesës së shpresës themelore. E veçanta e mënyrave është se një objekt ose person tjetër është i nevojshëm për funksionimin e tyre. Në ditët e para të jetës, fëmija “rron dhe dashuron përmes gojës”, dhe nëna “jeton dhe dashuron përmes gjirit”. Në aktin e të ushqyerit, fëmija merr përvojën e parë të reciprocitetit: aftësia e tij për të "marrë përmes gojës" takohet me një përgjigje nga nëna. Ndryshe nga 3. Frojdi, për E. Erickson nuk është e rëndësishme vetë zona orale, por mënyra orale e ndërveprimit, e cila konsiston në aftësinë për të "marrë" jo vetëm përmes gojës, por edhe përmes të gjitha zonave shqisore. Modusi i organit - "marr" - shkëputet nga zona e origjinës së tij dhe përhapet në ndjesi të tjera shqisore (të prekshme, vizuale, dëgjimore, etj.), Dhe si rezultat, formohet një modalitet mendor i sjelljes - "merre brenda".

Ashtu si 3. Frojdi, E. Erikson e lidh fazën e dytë të foshnjërisë me daljen e dhëmbëve. Që nga ky moment aftësia për të marrë në vetvete bëhet më aktive dhe e drejtuar dhe karakterizohet nga mënyra "kafshim". Duke qenë i tjetërsuar, modusi manifestohet në të gjitha llojet e veprimtarisë së fëmijës, duke zëvendësuar marrjen pasive (“përthithëse”).

Sytë, fillimisht të përgatitur për të marrë përshtypjet që vijnë natyrshëm, mësojnë të fokusohen, izolojnë dhe zgjedhin objektet nga sfondi, i ndjekin ato. Veshët janë të trajnuar për të njohur tinguj të rëndësishëm, për t'i lokalizuar ato dhe për të kontrolluar kthimin e kërkimit drejt tyre. Duart mësohen të shtrihen me qëllim, dhe duart mësohen të kapin. Si rezultat i shpërndarjes së modusit në të gjitha zonat shqisore, formohet një modalitet shoqëror i sjelljes - "marrja dhe mbajtja e gjërave". Ajo manifestohet kur fëmija mëson të ulet. Të gjitha këto arritje bëjnë që fëmija të veçojë veten si një individ më vete.

Formimi i formës së parë të ego-identitetit, si të gjitha ato të mëvonshme, shoqërohet me një krizë zhvillimi. Treguesit e tij në fund të vitit të 1-rë të jetës: tensioni i përgjithshëm për shkak të daljes së dhëmbëve, rritja e ndërgjegjësimit për veten si individ më vete, dobësimi i diadës nënë-fëmijë si pasojë e kthimit të nënës në ndjekjet profesionale dhe interesat personale. Kjo krizë kapërcehet më lehtë nëse në fund të vitit të parë të jetës raporti ndërmjet besimit bazë dhe mosbesimit bazë është në favor të të parës.

Shenjat e besimit social tek një foshnjë janë ushqyerja e lehtë, gjumi i thellë, jashtëqitja normale.

Dinamika e marrëdhënies midis besimit dhe mosbesimit ndaj botës përcaktohet jo nga karakteristikat e të ushqyerit, por nga cilësia e kujdesit ndaj fëmijëve, prania e dashurisë dhe butësisë së nënës, e manifestuar në kujdesin për foshnjën. Një kusht i rëndësishëm për këtë është besimi i nënës në veprimet e saj.

B. Fëmijëria e hershme. Faza e dytë: autonomia kundrejt turpit dhe dyshimit. Fillon që nga momenti kur fëmija fillon të ecë.

Në këtë fazë, zona e kënaqësisë lidhet me anusin. Salla e balonave krijon dy mënyra të kundërta - mënyrën e mbajtjes dhe mënyrën e relaksimit (leshimi). Shoqëria, duke i kushtuar rëndësi të veçantë mësimit të fëmijës me rregullsinë, krijon kushte për dominimin e këtyre mënyrave, ndarjen e tyre nga organi i tyre dhe shndërrimin në modalitete të tilla sjelljeje si "ruajtja" dhe "shkatërrimi". Lufta për “kontrollin e sfinkterit” si rezultat i rëndësisë që i jep shoqëria, shndërrohet në luftë për zotërimin e aftësive motorike, për vendosjen e një uni të ri, autonom.

Kontrolli prindëror ju lejon ta mbani këtë ndjenjë përmes kufizimit të dëshirave në rritje të fëmijës për të kërkuar, përvetësuar, shkatërruar, kur ai, si të thuash, teston forcën e aftësive të tij të reja. Por kontrolli i jashtëm në këtë fazë duhet të jetë rreptësisht qetësues. Fëmija duhet të ndiejë se besimi i tij themelor në ekzistencë nuk kërcënohet.

Kufizimet e prindërve krijojnë bazën për ndjenjat negative të turpit dhe dyshimit. Shfaqja e ndjenjës së turpit, sipas E. Erickson, shoqërohet me shfaqjen e vetëdijes. Në qytetërimin tonë, sipas E. Erickson, turpi përthithet lehtësisht nga faji. Ndëshkimi dhe turpërimi i një fëmije për vepra të këqija të çon në ndjenjën se "sytë e botës po e shikojnë atë".

Lufta e ndjenjës së pavarësisë kundër turpit dhe dyshimit çon në vendosjen e një marrëdhënieje midis aftësisë për të bashkëpunuar me njerëzit e tjerë dhe për të këmbëngulur në vetveten, midis lirisë së shprehjes dhe kufizimit të saj. Në fund të fazës, zhvillohet një ekuilibër i lëvizshëm midis këtyre të kundërtave. Do të jetë pozitive nëse prindërit dhe të rriturit e afërt nuk e kontrollojnë së tepërmi fëmijën dhe nuk e shtypin dëshirën e tij për autonomi.

C. Mosha parashkollore. Faza e tretë: iniciativa kundrejt fajit. Duke qenë i bindur fort se ai është personi i tij, fëmija tani duhet të zbulojë se çfarë lloj personi mund të bëhet.

Tre linja zhvillimi përbëjnë thelbin e kësaj faze, duke përgatitur në të njëjtën kohë krizën e saj të ardhshme:

1) fëmija bëhet më i lirë dhe më këmbëngulës në lëvizjet e tij dhe, si rezultat, vendos një rreze më të gjerë dhe në thelb të pakufizuar objektivash;

2) ndjenja e tij e gjuhës bëhet aq e përsosur sa fillon të bëjë pyetje të pafundme për gjëra të panumërta, shpesh pa marrë një përgjigje të duhur dhe të kuptueshme, gjë që kontribuon në një keqinterpretim krejtësisht të shumë koncepteve;

3) si të folurit ashtu edhe zhvillimi i aftësive motorike i lejojnë fëmijës të zgjerojë imagjinatën e tij në një numër kaq të madh rolesh sa ndonjëherë e frikëson atë. Ai mund të zbulojë me përfitim botën e jashtme duke kombinuar veprimet e lejuara me aftësitë e tij. Ai është gati ta shohë veten si një qenie të madhe, si të rriturit. Ai fillon të bëjë krahasime për dallimet në përmasa dhe vetitë e tjera të njerëzve përreth tij, tregon kuriozitet të pakufizuar, veçanërisht për dallimet gjinore dhe moshe. Ai përpiqet të imagjinojë role të mundshme në të ardhmen dhe të kuptojë se cilat ia vlen të imagjinohen.

Fëmija i pjekur duket më "vetë" - më i dashur, më i qetë në gjykime, më aktiv dhe proaktiv. Tani ai i harron gabimet më shpejt dhe e arrin atë që dëshiron në një mënyrë jo poshtëruese dhe më të saktë. Iniciativa i shton autonomisë cilësitë e sipërmarrjes, planifikimit dhe aftësisë për të "sulmuar" detyrën vetëm për hir të përjetimit të ndjenjës së aktivitetit të vet dhe "gëzimit motorik", dhe jo, si më parë, për shkak të një dëshire të pavullnetshme për të mërzitur. ose, të paktën, theksoni pavarësinë e dikujt.

Mënyrat e ndërhyrjes dhe përfshirjes krijojnë modalitete të reja të sjelljes në këtë fazë të zhvillimit të personalitetit.

Mënyra e ndërhyrjes, e cila dominon sjelljen në këtë fazë, përcakton shumëllojshmërinë e aktiviteteve dhe fantazive që janë "të ngjashme" në formë. Ndërhyrja në hapësirë ​​përmes lëvizjeve energjike; sulmimi i trupave të tjerë me anë të një sulmi fizik "duke zvarritur" në veshët dhe shpirtrat e njerëzve të tjerë me anë të tingujve agresivë; hyrja në të panjohurën nëpërmjet konsumimit të kuriozitetit - i tillë, sipas përshkrimit të E. Erickson, është një parashkollor në një pol të reagimeve të tij të sjelljes. Në ekstremin tjetër, ai është i hapur ndaj mjedisit, i gatshëm të krijojë marrëdhënie të buta dhe të kujdesshme me bashkëmoshatarët dhe fëmijët. Nën drejtimin e të rriturve dhe fëmijëve më të mëdhenj, ai gradualisht hyn në ndërlikimet e politikës së fëmijëve të kopshtit, rrugës, oborrit. Dëshira e tij për të mësuar në këtë kohë është çuditërisht e fortë; ai lëviz pa pushim përpara nga kufizimet në mundësitë e ardhshme.

Faza e lojës dhe gjenitaliteti i fëmijës i shton listës së modaliteteve bazë për të dy gjinitë edhe modalitetin e "bërjes", në veçanti "të bërit karrierë". Për më tepër, për djemtë, theksi mbetet në “bërjen” përmes stuhisë së ideve, ndërsa për vajzat mund të kthehet në “kapje” ose nëpërmjet kapjes agresive ose shndërrimit të vetes në një person tërheqës dhe të parezistueshëm - pre. Kështu, formohen parakushtet për iniciativën mashkullore apo femërore, si dhe disa imazhe psikoseksuale për veten, bëhen përbërës të aspekteve pozitive dhe negative të identitetit të ardhshëm.

Fëmija mëson me padurim dhe në mënyrë aktive botën përreth tij; në lojë, duke modeluar dhe imagjinuar, ai së bashku me moshatarët e tij zotëron “etosin ekonomik të kulturës”, d.m.th. sistemi i marrëdhënieve midis njerëzve në procesin e prodhimit. Si rezultat i kësaj, formohet një dëshirë për t'u përfshirë në aktivitete reale të përbashkëta me të rriturit, për të dalë nga roli i një foshnjeje. Por të rriturit mbeten të gjithëfuqishëm dhe të pakuptueshëm për fëmijën, ata mund të turpërojnë dhe ndëshkojnë sjelljet dhe pretendimet agresive. Dhe rezultati është faji.

D. Mosha shkollore. Faza e katërt: zellësia kundrejt inferioritetit. Faza e katërt e zhvillimit të personalitetit karakterizohet nga një përgjumje e caktuar e seksualitetit infantil dhe një vonesë në pjekurinë gjenitale, e cila është e nevojshme që i rrituri i ardhshëm të mësojë bazat teknike dhe sociale të veprimtarisë së punës.

Me fillimin e një periudhe latente, një fëmijë në zhvillim normal harron, ose më saktë sublimon, dëshirën e dikurshme për t'i "bërë" njerëzit nëpërmjet veprimeve të drejtpërdrejta agresive dhe të bëhet menjëherë "baba" ose "nënë"; tani ai po mëson të fitojë njohje duke prodhuar gjëra. Ai zhvillon një ndjenjë të zell, zell, ai përshtatet me ligjet inorganike të botës së mjeteve. Mjetet dhe aftësitë e punës përfshihen gradualisht në kufijtë e egos së tij: parimi i punës i mëson atij kënaqësinë e përfundimit të duhur të veprimtarisë së punës, të arritur me vëmendje të qëndrueshme dhe zell të vazhdueshëm. Ai është i pushtuar nga dëshira për të projektuar dhe planifikuar.

Në këtë fazë, një mjedis i gjerë shoqëror është shumë i rëndësishëm për të, duke e lejuar atë të luajë role përpara se të takojë rëndësinë e teknologjisë dhe ekonomisë, dhe një mësues i mirë që di të kombinojë lojën dhe studimin, si ta përfshijë fëmijën në biznes është. veçanërisht të rëndësishme. Ajo që është në rrezik këtu nuk është asgjë më pak se zhvillimi dhe mbajtja e një identifikimi pozitiv tek fëmija me ata që dinë gjërat dhe dinë t'i bëjnë gjërat.

Shkolla në mënyrë sistematike e prezanton fëmijën me njohuritë, përcjell "etosin teknologjik" të kulturës, formon zell. Në këtë fazë, fëmija mëson të dojë të mësuarit, i bindet disiplinës, përmbush kërkesat e të rriturve dhe mëson më vetëmohues, duke përvetësuar në mënyrë aktive përvojën e kulturës së tij. Në këtë kohë, fëmijët lidhen me mësuesit dhe prindërit e miqve të tyre, ata duan të vëzhgojnë dhe imitojnë aktivitete të tilla të njerëzve që kuptojnë - një zjarrfikës dhe një polic, një kopshtar, një hidraulik dhe një pastrues. Në të gjitha kulturat, fëmija në këtë fazë merr udhëzime sistematike, edhe pse jo gjithmonë vetëm brenda mureve të shkollës.

Tani fëmija ndonjëherë duhet të jetë vetëm - të lexojë, të shikojë TV, të ëndërrojë. Shpesh, kur mbetet vetëm, fëmija fillon të bëjë diçka, dhe zemërohet shumë nëse nuk ia del. E. Erickson e quan ndjenjën e të qenit në gjendje të bësh gjëra një ndjenjë krijimi - dhe ky është hapi i parë për ta kthyer veten nga një prind "rudimentar" në një prind biologjik. Rreziku që e pret fëmijën në këtë fazë është ndjenja e pamjaftueshmërisë dhe inferioritetit. Fëmija në këtë rast përjeton dëshpërim nga paaftësia e tij në botën e mjeteve dhe e sheh veten të dënuar me mediokritet ose papërshtatshmëri. Nëse, në raste të favorshme, figurat e babait ose të nënës (rëndësia e tyre për fëmijën) zbehen në plan të dytë, atëherë kur lind një ndjenjë e pamjaftueshmërisë për kërkesat e shkollës, familja bëhet përsëri një strehë për fëmijën.

Shumë në zhvillimin e fëmijës dëmtohet kur jeta familjare nuk arrin ta përgatisë fëmijën për jetën shkollore, ose kur jeta shkollore nuk arrin të ringjallë shpresat e fazave të mëparshme. Të ndihesh i padenjë, me pak vlerë, të paaftë, mund të përkeqësojë në mënyrë fatale zhvillimin e karakterit.

E. Erickson thekson se në çdo fazë të zhvillimit fëmija duhet të kuptojë vlerën e tij, gjë që është jetike për të dhe nuk duhet të kënaqet me lëvdata të papërgjegjshme apo miratim nënçmues. Ego-identiteti i tij arrin fuqinë reale vetëm kur ai kupton se arritjet manifestohen në ato fusha të jetës që janë domethënëse për një kulturë të caktuar. Ndjenja e kompetencës e mbajtur tek çdo fëmijë (d.m.th., ushtrimi i lirë i aftësive të dikujt, intelekti në kryerjen e detyrave serioze, të paprekura nga ndjenjat infantile të inferioritetit) krijon bazën për pjesëmarrjen bashkëpunuese në një jetë të rritur produktive.

E. Adoleshenca dhe rinia. Faza e pestë: identiteti personal kundrejt konfuzionit të roleve (konfuzioni i identitetit). Faza e pestë karakterizohet nga kriza më e thellë e jetës. Tre linja zhvillimi çojnë në të:

1. rritje e shpejtë fizike dhe pubertet ("revolucion fiziologjik");
2. shqetësimi se si duket një adoleshent në sytë e të tjerëve, çfarë është;
3. nevoja për të gjetur një profesion profesional që plotëson aftësitë e fituara, aftësitë individuale dhe kërkesat e shoqërisë.

Në krizën e identitetit adoleshent, të gjitha momentet e kaluara kritike të zhvillimit rishfaqen. Adoleshenti tani duhet t'i zgjidhë të gjitha problemet e vjetra me vetëdije dhe me një bindje të brendshme se është kjo zgjedhje e rëndësishme për të dhe për shoqërinë. Atëherë besimi social në botë, pavarësia, iniciativa, aftësitë e zotëruara do të krijojnë një integritet të ri të individit.

Integrimi që këtu merr formën e ego-identitetit është më shumë se thjesht shuma e identifikimit të fëmijërisë. Është përvoja e vetëdijshme e aftësisë së dikujt për të integruar të gjitha identifikimet me shtytjet e libidos, me aftësitë mendore të fituara përmes aktivitetit, me mundësitë që ofrojnë rolet shoqërore. Më tej, ndjenja e ego-identitetit qëndron në bindjen gjithnjë në rritje se individualiteti dhe tërësia e brendshme që ka rëndësi për veten është po aq kuptimplotë për të tjerët. Kjo e fundit bëhet e dukshme në këndvështrimin mjaft të prekshëm të një “karriere”.

Rreziku i kësaj faze është konfuzioni i roleve, difuzioni (konfuzioni) i ego-identitetit. Kjo mund të jetë për shkak të mungesës fillestare të besimit në identitetin seksual (dhe më pas jep episode psikotike dhe kriminale - sqarimi i imazhit të Vetes mund të arrihet me masa shkatërruese), por më shpesh - me pamundësinë për të zgjidhur çështjet profesionale. identiteti, i cili shkakton ankth. Për të rregulluar veten, adoleshentët zhvillojnë përkohësisht (deri në humbjen e identitetit të tyre) një mbiidentifikim me heronjtë e rrugëve ose grupet elitare. Kjo shënon fillimin e një periudhe të "rënies në dashuri", e cila në përgjithësi nuk është në asnjë mënyrë dhe madje fillimisht me natyrë seksuale - përveç nëse zakonet e kërkojnë këtë. Në një masë të madhe, dashuria rinore është një përpjekje për të arritur në përkufizimin e identitetit të dikujt duke projektuar imazhin e tij fillimisht të paqartë tek dikush tjetër dhe duke e soditur atë në një formë tashmë të pasqyruar dhe të qartësuar. Kjo është arsyeja pse shfaqja e dashurisë rinore në shumë mënyra zbret në të folur.

Selektiviteti në komunikim dhe mizoria ndaj "të huajve" të natyrshme në grupet e adoleshentëve është një mbrojtje e ndjenjës së identitetit të dikujt nga depersonalizimi dhe konfuzioni. Kjo është arsyeja pse detajet e kostumit, zhargonit apo gjesteve bëhen shenja që dallojnë "ne" nga "ata". Duke krijuar grupe të mbyllura dhe duke krijuar klishe sjelljen, idealet dhe "armiqtë" e tyre, adoleshentët jo vetëm që ndihmojnë njëri-tjetrin të përballojnë identifikimin, por edhe testojnë aftësinë e njëri-tjetrit për të qëndruar besnik. Gatishmëria për një provë të tillë, meqë ra fjala, shpjegon edhe përgjigjen që sektet dhe konceptet totalitare gjejnë në mendjet e të rinjve të atyre vendeve dhe klasave që kanë humbur ose po humbasin identitetin e tyre grupor (feudal, agrar, fisnor, kombëtar). .

Mendja e një adoleshenti, sipas E. Erickson, është në një gjendje moratoriumi (që korrespondon me një fazë psikologjike ndërmjet fëmijërisë dhe moshës madhore) midis moralit të mësuar nga fëmija dhe etikës që duhet të formojë një i rritur. Mendja e një adoleshenti, siç shkruan E. Erickson, është një mendje ideologjike: ajo supozon botëkuptimin ideologjik të një shoqërie që i flet atij “në baza të barabarta”. Adoleshenti është gati që pozicioni i tij si i barabartë të konfirmohet nga adoptimi i ritualeve, "kredove" dhe programeve që përcaktojnë njëkohësisht se çfarë është e keqe. Në kërkim të vlerave shoqërore që drejtojnë identitetin, adoleshenti përballet me problemet e ideologjisë dhe aristokracisë në kuptimin më të përgjithshëm, të lidhura me nocionet që brenda një imazhi të caktuar të botës dhe në rrjedhën e një procesi të paracaktuar historik, njerëzit më të mirë do të vijnë në udhëheqje dhe udhëheqja do të zhvillohet më së shumti te njerëzit.më të mirët. Për të mos u bërë cinikë dhe apatikë, të rinjtë duhet disi të bindin veten se ata që kanë sukses në botën e të rriturve po mbajnë edhe përgjegjësinë për të qenë më të mirët nga më të mirët.

Në pamje të parë, duket se adoleshentët, të kapur në unazën e revolucionit të tyre fiziologjik dhe pasigurisë së roleve të ardhshme shoqërore të të rriturve, janë plotësisht të zënë duke u përpjekur të krijojnë nënkulturën e tyre adoleshente. Por në realitet, adoleshenti po kërkon me pasion njerëz dhe ide në të cilat mund të besojë (kjo është trashëgimia e fazës së hershme - nevoja për besim). Këta njerëz duhet të dëshmojnë se janë të besueshëm, sepse në të njëjtën kohë adoleshenti ka frikë se mos mashtrohet, duke u besuar pafajësisht premtimeve të të tjerëve. Nga kjo frikë ai mbyllet me mosbesim demonstrues dhe cinik, duke fshehur nevojën e tij për besim.

Periudha e adoleshencës karakterizohet nga kërkimi i një zgjedhjeje të lirë të mënyrave për të përmbushur detyrat e veta, por në të njëjtën kohë, adoleshenti ka frikë të jetë një "i dobët", i përfshirë me forcë në aktivitete të tilla, ku do të ndihet si një objekt i tallje ose ndihet i pasigurt në aftësitë e tij (trashëgimia e fazës së dytë është dëshira). Mund të çojë gjithashtu në sjellje paradoksale: nga një zgjedhje e lirë, një adoleshent mund të sillet sfidues në sytë e të moshuarve, gjë që e lejon atë të detyrohet në aktivitete që janë të turpshme në sytë e tij ose në sytë e bashkëmoshatarëve të tij.

Si rezultat i imagjinatës së fituar gjatë skenës së lojës, adoleshenti është i gatshëm t'u besojë bashkëmoshatarëve dhe udhërrëfyesve të tjerë, udhërrëfyesve ose pleqve mashtrues, të cilët janë në gjendje të vendosin kufij figurative (nëse jo iluzore) për aspiratat e tij. Dëshmia është se ai proteston me dhunë kundër kufizimeve të ideve të tij për veten dhe mund të këmbëngulë me zë të lartë në fajin e tij edhe kundër interesave të tij.

Dhe së fundi, dëshira për të bërë diçka të mirë, e fituar në moshën e shkollës fillore, mishërohet këtu në vijim: zgjedhja e profesionit bëhet më e rëndësishme për një adoleshent sesa çështja e pagës ose statusit. Për këtë arsye, adoleshentët preferojnë të mos punojnë fare përkohësisht sesa të marrin rrugën e aktiviteteve që premtojnë sukses, por që nuk japin kënaqësi nga vetë puna.

Adoleshenca dhe rinia janë periudha më pak "stuhishme" për atë pjesë të rinisë që është e përgatitur mirë në në drejtim të identifikimit me role të reja që përfshijnë kompetencë dhe kreativitet. Aty ku nuk është kështu, vetëdija e adoleshentit padyshim bëhet ideologjike, duke ndjekur prirjen ose idetë (idealet) e unifikuara që i sugjerohen. I etur për mbështetjen e bashkëmoshatarëve dhe të rriturve, një adoleshent kërkon të perceptojë mënyrat e jetës "të vlefshme dhe të vlefshme". Nga ana tjetër, sapo ndjen se shoqëria e kufizon, fillon t'i rezistojë me kaq forcë.

Një krizë e pazgjidhur çon në një gjendje të difuzionit akut të identitetit dhe përbën bazën e një patologjie të veçantë të adoleshencës. Sindroma e patologjisë së identitetit, sipas E. Erickson, shoqërohet me pikat e mëposhtme:

• regresioni në nivelin infantil dhe dëshira për të vonuar sa më gjatë marrjen e statusit të të rriturit;

• një gjendje e paqartë, por e vazhdueshme ankthi; ndjenja e izolimit dhe boshllëkut; duke qenë vazhdimisht në një gjendje pritjeje për diçka që mund të ndryshojë jetën; frika nga komunikimi personal dhe pamundësia për të ndikuar emocionalisht te personat e seksit të kundërt;

• armiqësi dhe përbuzje për të gjitha rolet e njohura shoqërore, madje edhe mashkullore dhe femërore ("uniseks"); përbuzje për çdo gjë vendase dhe një preferencë irracionale për çdo gjë të huaj (me parimin "mirë ku nuk jemi"). Në raste ekstreme, fillon kërkimi i një identiteti negativ, dëshira për t'u "bërë hiç" si e vetmja mënyrë e vetëpohimit.

F. Rinia. Faza e gjashtë: intimiteti kundrejt vetmisë. Kapërcimi i krizës dhe formimi i ego-identitetit i lejon të rinjtë të kalojnë në fazën e gjashtë, përmbajtja e së cilës është kërkimi i një partneri jetësor, dëshira për miqësi të ngushta me anëtarët e grupit të tyre shoqëror. Tani i riu nuk ka frikë nga humbja e Vetvetes dhe depersonalizimi, ai është në gjendje që "me gatishmëri dhe dëshirë të përziejë identitetin e tij me të tjerët".

Baza e dëshirës për afrim me të tjerët është zotërimi i plotë i modaliteteve kryesore të sjelljes. Nuk është më mënyra e ndonjë organi që dikton përmbajtjen e zhvillimit, por të gjitha mënyrat e konsideruara janë në varësi të formimit të ri, integral të ego-identitetit që u shfaq në fazën e mëparshme. Trupi dhe personaliteti (Ego), duke qenë zotërues të plotë të zonave erogjene, tashmë janë në gjendje të kapërcejnë frikën e humbjes së Vetes në situata që kërkojnë vetëmohim. Këto janë situata të solidaritetit ose intimitetit të plotë në grup, miqësi të ngushtë ose luftime të drejtpërdrejta fizike, përvoja frymëzimi të shkaktuara nga mentorët, ose intuita nga vetë-thellimi në Vetveten e dikujt.

I riu është gati për intimitet, ai është në gjendje t'i jepet bashkëpunimit me të tjerët në grupe të veçanta shoqërore dhe ka forcë të mjaftueshme etike për t'iu përmbajtur fort një përkatësie të tillë grupore, edhe nëse kjo kërkon sakrifica dhe kompromis të konsiderueshëm.

Shmangia e përvojave dhe kontakteve të tilla që kërkojnë afërsi nga frika e humbjes së vetvetes mund të çojë në ndjenja të vetmisë së thellë dhe në një gjendje të mëvonshme të vetë-përthithjes dhe distancimit të plotë. Një shkelje e tillë, sipas E. Erickson, mund të çojë në "probleme të karakterit" akute, në psikopatologji. Nëse moratoriumi psikik vazhdon në këtë fazë, atëherë në vend të ndjenjës së afërsisë, lind dëshira për të mbajtur një distancë, për të mos lejuar të hyjë në "territorin" e tij, në botën e brendshme. Ekziston rreziku që këto përpjekje dhe paragjykimi që lind prej tyre të shndërrohen në cilësi personale - në një përvojë izolimi dhe vetmie.

Dashuria ndihmon për të kapërcyer këto aspekte negative të identitetit. E. Erikson beson se në lidhje me një të ri, dhe jo me një të ri dhe aq më tepër me një adoleshent, mund të flitet për "gjenitalitetin e vërtetë", pasi shumica e episodeve seksuale që i paraprinë kësaj gatishmërie për intimiteti me të tjerët, pavarësisht rrezikut të humbjes së individualitetit, ishte vetëm një manifestim i kërkimit të Vetes së tij ose rezultat i përpjekjes falike (vaginale) për të fituar në rivalitet, që e ktheu jetën seksuale rinore në një betejë gjenitale. Përpara se të arrihet niveli i pjekurisë seksuale, një pjesë e madhe e dashurisë seksuale do të vijë nga interesi vetjak, një uri për identitet: çdo partner në të vërtetë vetëm përpiqet të vijë tek vetja.

Shfaqja e një ndjenje të pjekur dashurie dhe krijimi i një atmosfere krijuese bashkëpunimi në aktivitetet e punës përgatit kalimin në fazën tjetër të zhvillimit.

G. Maturimi. Faza e shtatë: produktiviteti (gjenerimi) kundrejt stagnimit. Kjo fazë mund të quhet qendrore në fazën e të rriturve të rrugës së jetës së një personi. Zhvillimi personal vazhdon për shkak të ndikimit të fëmijëve, brezit të ri, gjë që konfirmon ndjenjën subjektive të të qenit i nevojshëm nga të tjerët. Produktiviteti (gjenerimi) dhe gjenerimi (prodhimi), si karakteristikat kryesore pozitive të një personi në këtë fazë, realizohen në kujdesin për edukimin e një brezi të ri, në veprimtarinë e punës prodhuese dhe në krijimtarinë. Në çdo gjë që një person bën, ai vendos një grimcë të I-së së tij, dhe kjo çon në pasurimin personal. Duhet një person i pjekur.

Gjenerativiteti është, para së gjithash, një interes për të rregulluar jetën dhe për të udhëzuar një brez të ri. Dhe mjaft shpesh, në rast dështimi në jetë apo talent të veçantë në fusha të tjera, një numër njerëzish e drejtojnë këtë shtytje tek të tjerët përveç pasardhësve të tyre, kështu që koncepti i gjenerimit përfshin edhe produktivitetin dhe kreativitetin, gjë që e bën këtë fazë edhe më të rëndësishme.

Nëse situata e zhvillimit është e pafavorshme, ka një regres në një nevojë obsesive për pseudo-afërsi: shfaqet një fokus i tepruar tek vetja, duke çuar në inerci dhe stagnim, shkatërrim personal. Në këtë rast, një person e konsideron veten si fëmijën e tij dhe të vetëm (dhe nëse ka shqetësime fizike ose psikologjike, atëherë ata kontribuojnë në këtë). Nëse kushtet e favorizojnë një tendencë të tillë, atëherë ndodh paaftësia fizike dhe psikologjike e personalitetit, e përgatitur nga të gjitha fazat e mëparshme, nëse ekuilibri i forcave në rrjedhën e tyre ishte në favor të një zgjedhjeje të pasuksesshme. Dëshira për t'u kujdesur për të tjerët, kreativiteti, dëshira për të krijuar (krijuar) gjëra në të cilat është investuar një grimcë individualiteti unik ndihmojnë për të kapërcyer vetë-përthithjen e mundshme dhe varfërimin personal.

N. Mosha e vjetër. Faza e tetë: integriteti i personalitetit kundër dëshpërimit. Pasi të ketë fituar përvojë jetësore të pasuruar nga kujdesi për njerëzit përreth tij, dhe kryesisht për fëmijët, ngritjet dhe uljet krijuese, një person mund të fitojë integrueshmëri - pushtimi i të shtatë fazave të mëparshme të zhvillimit. E. Erickson thekson disa nga karakteristikat e tij:

1. besim personal gjithnjë në rritje në prirjen e tyre për rregull dhe kuptim;
2. dashuria post-narcisiste e një personi njerëzor (dhe jo një individi) si një përvojë që shpreh një lloj rendi botëror dhe kuptim shpirtëror, pavarësisht se çfarë çmimi marrin;
3. pranimi i rrugës së vetme të jetës si të vetmen që duhet dhe nuk ka nevojë për zëvendësim;
4. të reja, të ndryshme nga të mëparshmet, dashuria për prindërit e tyre;
5. qëndrim miqësor, pjesëmarrës, i ndërlidhur ndaj parimeve të kohëve të largëta dhe aktiviteteve të ndryshme në formën në të cilën ato u shprehën në fjalët dhe rezultatet e këtyre aktiviteteve.

Bartësi i një integriteti të tillë personal, megjithëse e kupton relativitetin e të gjitha rrugëve të mundshme të jetës që i japin kuptim përpjekjeve njerëzore, megjithatë është i gatshëm të mbrojë dinjitetin e rrugës së tij nga të gjitha kërcënimet fizike dhe ekonomike. Në fund të fundit, ai e di se jeta e një personi individual është vetëm një rastësi aksidentale e vetëm një cikli jetësor me vetëm një segment të historisë, dhe se për të i gjithë integriteti njerëzor është i mishëruar (ose jo i mishëruar) në vetëm një nga llojet e tij. - në atë që ai e kupton. Prandaj, për një person, lloji i integritetit të zhvilluar nga kultura ose qytetërimi i tij bëhet "trashëgimi shpirtërore e etërve", vula e origjinës. Në këtë fazë të zhvillimit, një person i vjen urtësia, të cilën E. Erickson e përkufizon si një interes të shkëputur për jetën përballë vdekjes.

Wisdom E. Erickson propozon të kuptohet si një formë e një marrëdhënieje të tillë të pavarur dhe në të njëjtën kohë aktive të një personi me jetën e tij të kufizuar nga vdekja, e cila karakterizohet nga pjekuria e mendjes, shqyrtimi i kujdesshëm i gjykimeve dhe kuptimi i thellë gjithëpërfshirës. . Jo çdo person krijon mençurinë e vet; për shumicën, thelbi i saj është tradita.

Humbja ose mungesa e këtij integrimi çon në një çrregullim të sistemit nervor, një ndjenjë dëshpërimi, dëshpërimi dhe frikë nga vdekja. Këtu, rruga e jetës së kaluar në të vërtetë nga një person nuk pranohet prej tij si kufiri i jetës. Dëshpërimi shpreh ndjenjën se ka mbetur shumë pak kohë për të tentuar ta nisni jetën nga e para, ta rregulloni atë ndryshe, të përpiqeni të arrini integritetin personal në një mënyrë tjetër. Dëshpërimi maskohet nga neveria, mizantropia ose pakënaqësia kronike përçmuese ndaj disa institucioneve dhe individëve shoqërorë. Sido që të jetë, e gjithë kjo dëshmon për përbuzjen e një personi për veten e tij, por shumë shpesh "një milion mundime" nuk shtojnë një pendim të madh.

Fundi i ciklit jetësor lind gjithashtu "pyetje përfundimtare" që nuk i kalon asnjë sistem i madh filozofik apo fetar. Prandaj, çdo qytetërim, sipas E. Erickson, mund të vlerësohet nga rëndësia që i kushton ciklit jetësor të plotë të një individi, pasi kjo vlerë (ose mungesa e tij) ndikon në fillimin e cikleve jetësore të brezit të ardhshëm dhe ndikon në formimin e besimit (mosbesimit) bazë të fëmijës në botë.

Pavarësisht se në çfarë humnerë i çojnë individët këto “pyetje të fundit”, një person si krijesë psikosociale në fund të jetës së tij në mënyrë të pashmangshme përballet me një version të ri të krizës së identitetit, i cili mund të rregullohet me formulën “Unë jam ai që do të më mbijetojë”. “. Pastaj të gjitha kriteret e forcës jetësore individuale (besimi, vullneti, qëllimi, kompetenca, besnikëria, dashuria, kujdesi, mençuria) kalojnë nga fazat e jetës në jetën e institucioneve shoqërore. Pa to, institucionet e socializimit zbehen; por edhe pa frymën e këtyre institucioneve, që përshkon modelet e kujdesit dhe dashurisë, udhëzimit dhe trajnimit, asnjë pushtet nuk mund të dalë nga një varg brezash.

Teoritë njohëse në psikologjinë e zhvillimit. Teoria e J. Piaget. J. Piaget vazhdoi nga disa dispozita themelore. Para së gjithash, bëhet fjalë për marrëdhëniet ndërmjet të tërës dhe pjesës. Meqenëse nuk ka elementë të izoluar në botë dhe të gjithë ata janë ose pjesë të një tërësie më të madhe ose janë vetë të ndara në përbërës të vegjël, ndërveprimet midis pjesëve dhe të tërës varen nga struktura në të cilën përfshihen. Në strukturën e përgjithshme, marrëdhëniet e tyre janë të balancuara, por gjendja e ekuilibrit ndryshon vazhdimisht.

Zhvillimi konsiderohet nga J. Piaget si evolucion i nxitur nga nevoja për ekuilibër. Ekuilibri ai e përkufizon si një gjendje të qëndrueshme të një sistemi të hapur. Ekuilibri në një formë statike, tashmë të zbatuar është një përshtatje, përshtatje, një gjendje në të cilën çdo ndikim është i barabartë me kundërveprim. Nga pikëpamja dinamike, ekuilibri është mekanizmi që siguron funksionin kryesor të veprimtarisë mendore - ndërtimin e një ideje të realitetit, siguron një lidhje midis subjektit dhe objektit dhe rregullon ndërveprimin e tyre.

J. Piaget besonte se, si çdo zhvillim, edhe zhvillimi intelektual priret drejt një ekuilibri të qëndrueshëm, d.m.th. për krijimin e strukturave logjike. Logjika nuk është e lindur që në fillim, por zhvillohet gradualisht. Çfarë i lejon subjektit të zotërojë këtë logjikë?

Për të njohur objektet, subjekti duhet të veprojë me to, t'i transformojë ato - të lëvizë, kombinojë, heqë, bashkojë, etj. Kuptimi i idesë së transformimit është si vijon: kufiri midis subjektit dhe objektit nuk është vendosur që në fillim dhe nuk është i qëndrueshëm, prandaj, në çdo veprim, subjekti dhe objekti janë të përziera.

Për të kuptuar veprimet e tyre, subjekti ka nevojë për informacion objektiv. Sipas J. Piaget, pa ndërtimin e mjeteve intelektuale të analizës, subjekti nuk dallon çfarë i takon në njohje, çfarë i përket objektit dhe çfarë i përket veprimit të transformimit të objektit. Burimi i njohurive nuk qëndron te objektet në vetvete dhe jo te subjektet, por në ndërveprimet që fillimisht janë të pandashme ndërmjet subjektit dhe objekteve.

Kjo është arsyeja pse problemi i njohjes nuk mund të konsiderohet i ndarë nga problemi i zhvillimit të intelektit. Ai bazohet në atë se si subjekti është në gjendje të njohë në mënyrë adekuate objektet, si bëhet i aftë për objektivitet.

Objektiviteti nuk i jepet subjektit që në fillim. Për ta përvetësuar duhen një sërë ndërtimesh të njëpasnjëshme, duke e afruar gjithnjë e më shumë fëmijën me të. Njohuria objektive i nënshtrohet gjithmonë strukturave të caktuara të veprimit. Këto struktura janë rezultat i ndërtimit: ato nuk jepen as në objekte, sepse varen nga veprimet, as nga subjekti, pasi subjekti duhet të mësojë të koordinojë veprimet e tij.

Subjekti, sipas J. Piaget, trashëgimisht është i pajisur me veprimtari adaptive, me ndihmën e së cilës ai kryen strukturimin e realitetit. Inteligjenca është një rast i veçantë i një strukturimi të tillë. Duke përshkruar subjektin e veprimtarisë, J. Piaget nxjerr në pah vetitë strukturore dhe funksionale të tij.

Funksionet janë mënyra të natyrshme biologjikisht të ndërveprimit me mjedisin. Lënda ka dy funksione kryesore: organizimin dhe përshtatjen. Çdo akt i sjelljes së tij është i organizuar, d.m.th. paraqet një strukturë të caktuar, aspekti dinamik i së cilës (përshtatja) përbëhet nga baraspesha e dy proceseve - asimilimit dhe akomodimit.

Sipas J. Piaget, e gjithë përvoja e fituar sensorimotorike formohet në skema veprimi. Skema është ekuivalenti sensorimotor i një koncepti. I lejon fëmijës të veprojë ekonomikisht dhe në mënyrë adekuate me objekte të ndryshme të së njëjtës klasë ose me gjendje të ndryshme të të njëjtit objekt. Që në fillim fëmija e fiton përvojën e tij në bazë të veprimit: ndjek sytë, kthen kokën, eksploron me duar, tërhiqet zvarrë, ndjen, kap, tërheq në gojë, lëviz këmbët etj. E gjithë kjo përvojë është formuar në skema - më e përgjithshme që ruhet në veprim gjatë zbatimit të saj të përsëritur në rrethana të ndryshme.

Në një kuptim të gjerë, një skemë veprimi është një strukturë në një nivel të caktuar të zhvillimit mendor. Një strukturë është një sistem ose tërësi mendore, parimet e veprimtarisë së të cilit janë të ndryshme nga ato të pjesëve që përbëjnë strukturën. Struktura është një sistem vetërregullues dhe strukturat e reja mendore formohen në bazë të veprimit.

Si rezultat i ndërveprimeve me mjedisin, objektet e reja përfshihen në skema dhe kështu asimilohen prej tyre. Nëse skemat ekzistuese nuk mbulojnë lloje të reja ndërveprimi, atëherë ato ristrukturohen, përshtaten me veprimin e ri, d.m.th. bëhet akomodimi. Me fjalë të tjera, akomodimi është një përshtatje pasive me mjedisin, dhe asimilimi është një përshtatje aktive. Në fazën e akomodimit, subjekti shfaq lidhjet e brendshme të mjedisit, në fazën e asimilimit, ai fillon të ndikojë në këto lidhje për qëllimet e tij.

Përshtatja, asimilimi dhe akomodimi janë të fiksuara dhe të pandryshueshme në mënyrë të trashëgueshme, ndërsa strukturat (ndryshe nga funksionet) formohen në ontogjenezë dhe varen nga përvoja e fëmijës dhe, për rrjedhojë, janë të ndryshme në faza të ndryshme moshe. Një marrëdhënie e tillë midis funksionit dhe strukturës siguron vazhdimësinë, vazhdimësinë e zhvillimit dhe origjinalitetin e tij cilësor në çdo nivel moshe.

Zhvillimi mendor në kuptimin e J. Piaget është një ndryshim në strukturat mendore. Dhe duke qenë se këto struktura formohen në bazë të veprimeve të subjektit, J. Piaget arriti në përfundimin se mendimi është një formë e ngjeshur e veprimit, e brendshme lind nga e jashtme dhe mësimi duhet të tejkalojë zhvillimin.

Në përputhje me këtë kuptim, J. Piaget ndërtoi logjikën e zhvillimit mendor. Teza fillestare më e rëndësishme për të është ta konsiderojë fëmijën si një qenie që i përvetëson gjërat, i përzgjedh dhe i përvetëson ato sipas strukturës së tij mendore.

Në studimet e ideve të fëmijëve rreth botës dhe shkakësisë fizike, J. Piaget tregoi se një fëmijë në një fazë të caktuar zhvillimi zakonisht i konsideron objektet ashtu siç janë dhënë nga perceptimi i drejtpërdrejtë, d.m.th. ai nuk i sheh gjërat në marrëdhëniet e tyre të brendshme. Për shembull, një fëmijë mendon se hëna e ndjek kur ai ecën, ndalon kur qëndron në këmbë dhe vrapon pas tij kur ikën. J. Piaget e quajti këtë fenomen “realizëm”, gjë që e bën të vështirë shqyrtimin e gjërave në mënyrë të pavarur nga subjekti, në ndërlidhjen e tyre të brendshme. Fëmija e konsideron perceptimin e tij të menjëhershëm si absolutisht të vërtetë, pasi ai nuk e ndan "Unë" e tij nga gjërat përreth.

Deri në një moshë të caktuar, fëmijët nuk dinë të bëjnë dallimin midis botës subjektive dhe asaj të jashtme. Fëmija fillon duke identifikuar idetë e tij me gjërat dhe dukuritë e botës objektive dhe vetëm gradualisht arrin t'i dallojë ato nga njëra-tjetra. Kjo rregullsi, sipas J. Piaget, mund të zbatohet si për përmbajtjen e koncepteve ashtu edhe për perceptimet më të thjeshta.

Në fazat e hershme të zhvillimit, çdo ide e botës përjetohet nga fëmija si e vërtetë; mendimi për një gjë dhe vetë gjërat janë pothuajse të padallueshme. Por me zhvillimin e intelektit, idetë e fëmijëve kalojnë nga realizmi në objektivitet, duke kaluar nëpër një sërë fazash: pjesëmarrje (pjesëmarrje), animizëm (animacion universal), artificalizëm (të kuptuarit e dukurive natyrore në analogji me veprimtarinë njerëzore), në të cilat raporti egocentrik ndërmjet "Unë" dhe botës zvogëlohen gradualisht. Hap pas hapi, fëmija fillon të marrë një pozicion që i lejon atij të dallojë atë që vjen nga subjekti dhe të shohë pasqyrimin e realitetit të jashtëm në paraqitjet objektive.

Një drejtim tjetër i rëndësishëm në zhvillimin e mendimit të fëmijëve është nga realizmi në relativizëm: në fillim fëmijët besojnë në ekzistencën e cilësive dhe substancave absolute, më vonë zbulojnë se fenomenet janë të ndërlidhura dhe se vlerësimet tona janë relative. Bota e substancave të pavarura dhe spontane ia lë vendin botës së marrëdhënieve. Për shembull, në fillim fëmija beson se ka një motor në çdo objekt lëvizës; në të ardhmen, ai e konsideron zhvendosjen e një trupi individual si funksion të veprimeve të trupave të jashtëm. Pra, fëmija fillon të shpjegojë lëvizjen e reve në një mënyrë tjetër, për shembull, me veprimin e erës. Fjalët "e lehtë" dhe "e rëndë" gjithashtu humbasin kuptimin e tyre absolut dhe marrin kuptim në varësi të njësive matëse të zgjedhura (një objekt është i lehtë për një fëmijë, por i rëndë për ujin).

Kështu, mendimi i fëmijës, i cili në fillim nuk e ndan subjektin nga objekti dhe për rrjedhojë është “realist”, zhvillohet në tre drejtime: drejt objektivitetit, reciprocitetit dhe relativitetit.

Pamundësia për të kryer mbledhje dhe shumëzim logjik çon në kontradikta me të cilat janë të ngopura përkufizimet e fëmijëve të koncepteve. J. Piaget e karakterizoi kontradiktën si rezultat i mungesës së ekuilibrit: koncepti largohet nga kontradikta kur arrihet ekuilibri. Ai e konsideroi kriterin e ekuilibrit të qëndrueshëm si shfaqjen e kthyeshmërisë së mendimit - një veprim i tillë mendor kur, duke u nisur nga rezultatet e veprimit të parë, fëmija kryen një veprim mendor që është simetrik në lidhje me të, dhe kur ky operacion simetrik të çon. në gjendjen fillestare të objektit pa e modifikuar atë. Për çdo veprim mendor ekziston një veprim simetrik përkatës që ju lejon të ktheheni në pikën e fillimit.

Është e rëndësishme të kihet parasysh se, sipas J. Piaget, nuk ka rikthim në botën reale. Vetëm operacionet intelektuale e bëjnë botën të kthyeshme. Prandaj, kthyeshmëria e mendimit nuk mund të lindë tek një fëmijë nga vëzhgimi i fenomeneve natyrore. Ajo lind nga vetëdija e vetë operacioneve mendore, të cilat bëjnë eksperimente logjike jo mbi gjërat, por mbi veten e tyre, për të vendosur se cili sistem përkufizimesh jep "kënaqësinë më të madhe logjike".

Sipas J. Piaget, për formimin e një të menduari vërtet shkencor tek një fëmijë, dhe jo një grup i thjeshtë njohurish empirike, nevojitet një lloj përvoje e veçantë - logjike dhe matematikore, që synon veprimet dhe operacionet e kryera nga fëmija me objekte reale.

Sipas hipotezës së J. Piaget, zhvillimi intelektual mund të përshkruhet në formën e grupimeve që pasojnë radhazi njëri nga tjetri dhe ai filloi të studiojë se si formohen tek fëmija operacionet logjike të klasifikimit, serializimit etj.

Bazuar në teorinë e zhvillimit, ku kryesorja është përpjekja e strukturave të subjektit për të balancuar me realitetin, J. Piaget shtroi një hipotezë për ekzistencën e fazave të zhvillimit intelektual.

Fazat janë hapa ose nivele zhvillimi që ndryshojnë vazhdimisht njëri-tjetrin dhe në çdo nivel arrihet një ekuilibër relativisht i qëndrueshëm. J. Piaget u përpoq vazhdimisht të paraqiste zhvillimin e intelektit si një sekuencë fazash, por vetëm në veprat e mëvonshme të rishikimit, tabloja e zhvillimit fitoi siguri dhe stabilitet.

Procesi i zhvillimit intelektual të fëmijës, sipas J. Piaget, përbëhet nga 3 periudha të mëdha, gjatë të cilave ndodh shfaqja dhe formimi i 3 strukturave kryesore:

1. strukturat sensorimotore, d.m.th. sistemet e veprimeve të kthyeshme të kryera në mënyrë materiale dhe konsistente;
2. strukturat e operacioneve specifike - sistemet e veprimeve të kryera në mendje, por të bazuara në të dhëna të jashtme, vizuale;
3. strukturat e operacioneve formale që lidhen me logjikën formale, arsyetimin hipotetik-deduktiv.

Zhvillimi ndodh si një kalim nga një fazë më e ulët në një më të lartë, ku çdo fazë e mëparshme përgatit fazën tjetër. Në çdo fazë të re, arrihet integrimi i strukturave të formuara më parë; faza e mëparshme është rindërtuar në një nivel më të lartë.

Rendi i fazave është i pandryshuar, edhe pse, sipas J. Piaget, ai nuk përmban asnjë program trashëgues. Maturimi në rastin e fazave të intelektit reduktohet vetëm në zbulimin e mundësive të zhvillimit dhe këto mundësi ende duhet të realizohen. Do të ishte gabim, besonte J. Piaget, të shihej në sekuencën e fazave produktin e paracaktimit të lindur, sepse në procesin e zhvillimit ka një ndërtim të vazhdueshëm të së resë.

Mosha në të cilën shfaqen strukturat e ekuilibrit mund të ndryshojë në varësi të mjedisit fizik ose social. Në kushtet e marrëdhënieve dhe diskutimeve të lira, idetë paralogjike zëvendësohen shpejt nga idetë racionale, por ato zgjasin më gjatë në marrëdhëniet e bazuara në autoritet. Sipas J. Piaget, mund të vërehet një ulje ose rritje e moshës mesatare kronologjike të shfaqjes së një faze të caktuar, në varësi të veprimtarisë së vetë fëmijës, përvojës së tij spontane, mjedisit shkollor ose kulturor.

Fazat e zhvillimit intelektual, sipas J. Piaget, mund të konsiderohen si faza të zhvillimit mendor në tërësi, pasi zhvillimi i të gjitha funksioneve mendore i nënshtrohet intelektit dhe përcaktohet prej tij.

Sistemi i J. Piaget është një nga më të zhvilluarit dhe më të përhapurit, dhe studiues nga vende të ndryshme ofrojnë opsionet e tyre për korrigjimin dhe plotësimin e tij.

Teoria e zhvillimit moral L. Kohlberg. L. Kohlberg kritikoi J. Piaget për vëmendjen e ekzagjeruar ndaj intelektit, si rezultat i të cilit të gjitha aspektet e tjera të zhvillimit (sfera emocionale-vullnetare, personaliteti) duket se janë lënë jashtë. Ai ngriti pyetjen - cilat skema njohëse, struktura, rregulla përshkruajnë fenomene të tilla si gënjeshtrat (që shfaqen tek fëmijët në një moshë të caktuar dhe kanë fazat e tyre të zhvillimit), frika (e cila është gjithashtu një fenomen i lidhur me moshën), vjedhja (e qenësishme). në të gjithë në fëmijëri). Në përpjekje për t'iu përgjigjur këtyre pyetjeve, L. Kohlberg zbuloi një sërë faktesh interesante në zhvillimin e fëmijës, të cilat e lejuan atë të ndërtonte një teori të zhvillimit moral të fëmijës.

Si kriter për ndarjen e zhvillimit në faza, L. Kolberg merr 3 lloje orientimi që formojnë një hierarki:

1. orientimi nga autoriteti,
2. orientim me porosi,
3. orientimi i parimeve.

Duke zhvilluar idenë e paraqitur nga J. Piaget dhe të mbështetur nga L. S. Vygotsky se zhvillimi i vetëdijes morale të një fëmije shkon paralel me zhvillimin e tij mendor, L. Kohlberg veçon disa faza në të, secila prej të cilave korrespondon me një nivel të caktuar të vetëdijes morale. .

"Niveli paramoral (para-konvencional)" korrespondon me fazën 1 - fëmija bindet për të shmangur ndëshkimin, dhe faza 2 - fëmija udhëhiqet nga konsideratat egoiste të përfitimit të ndërsjellë - bindja në këmbim të disa përfitimeve dhe shpërblimeve specifike.

"Morali konvencional" korrespondon me fazën 3 - modelin e "fëmijës së mirë", i nxitur nga dëshira për miratim nga të tjerët dhe turpi i dënimit të tyre, dhe 4 - vendosja për të ruajtur rendin e vendosur të drejtësisë sociale dhe rregullave fikse ( e mirë është ajo që korrespondon me rregullat).

"Morali autonom" e transferon vendimin moral brenda personalitetit. Hapet me fazën 5A - një person kupton relativitetin dhe konvencionalitetin e rregullave morale dhe kërkon justifikimin e tyre logjik, duke e parë të tillë në idenë e dobisë. Pastaj vjen faza 5B - relativizmi zëvendësohet nga njohja e ekzistencës së një ligji më të lartë që korrespondon me interesat e shumicës.

Vetëm pas kësaj - faza 6 - formohen parime të qëndrueshme morale, respektimi i të cilave sigurohet nga ndërgjegjja e tij, pavarësisht nga rrethanat e jashtme dhe konsideratat racionale.

Në veprat e fundit, L. Kolberg shtron çështjen e ekzistencës së një faze tjetër të 7-të, më të lartë, kur vlerat morale rrjedhin nga postulate më të përgjithshme filozofike; megjithatë, sipas tij, vetëm disa arrijnë në këtë fazë.

Testimi empirik i teorisë së L. Kohlberg në SHBA, Angli, Kanada, Meksikë, Turqi, Honduras, Indi, Kenia, Zelandën e Re, Tajvan konfirmoi vlefshmërinë e saj ndërkulturore në lidhje me universalitetin e tre fazave të para të zhvillimit moral dhe pandryshueshmërinë e sekuenca e tyre. Me fazat më të larta, situata është shumë më e ndërlikuar. Ato varen jo aq shumë nga niveli i zhvillimit individual të një personi, por nga shkalla e kompleksitetit shoqëror të shoqërisë në të cilën ai jeton.

Ndërlikimi dhe diferencimi i marrëdhënieve shoqërore është një parakusht për autonomizimin e gjykimeve morale. Përveç kësaj, stili i gjykimeve morale të një individi varet në mënyrë të pashmangshme nga ajo që një shoqëri e caktuar e sheh si një burim të recetave morale - qoftë vullneti i Zotit, një institucion komunal, apo thjesht një rregull logjik. Qendra e gravitetit të problemit transferohet, pra, nga zhvillimi mendor i individit në karakteristikat socio-strukturore të shoqërisë, mjedisin makro dhe mikro social, nga i cili varet drejtpërdrejt shkalla e autonomisë së tij personale.

L. Kolberg nuk i veçon moshat dhe nivelet e të rriturve. Ai beson se zhvillimi i moralit si tek një fëmijë ashtu edhe tek një i rritur është spontan, dhe për këtë arsye asnjë metrikë nuk është e mundur këtu.

Koncepti kulturo-historik i L.S. Vygotsky. Në psikologjinë e zhvillimit, drejtimi i socializimit lindi si një përpjekje për të përcaktuar marrëdhënien në sistemin subjekt-mjedis përmes kategorisë së kontekstit social në të cilin zhvillohet fëmija.

Le ta fillojmë analizën e koncepteve të këtij drejtimi me idetë e L.S. Vygotsky, sipas të cilit zhvillimi mendor i një personi duhet të konsiderohet në kontekstin kulturor dhe historik të jetës së tij.

Nga pikëpamja e kuptimit të sotëm, shprehja “kulturo-historike” ngjall asociacione me etnografinë dhe antropologjinë kulturore, të marra nga këndvështrimi historik. Por në ditët e L.S. Vygotsky, fjala "historike" mbante idenë e futjes së parimit të zhvillimit në psikologji, dhe fjala "kulturore" nënkuptonte përfshirjen e fëmijës në mjedisin shoqëror, i cili është bartës i kulturës si përvojë e fituar nga njerëzimi. .

Në veprat e L.S. Vygotsky, nuk do të gjejmë një përshkrim të kontekstit socio-kulturor të asaj kohe, por do të shohim një analizë specifike të strukturave të ndërveprimit të mjedisit shoqëror që e rrethon atë. Prandaj, e përkthyer në gjuhën moderne, ndoshta, teoria e L.S. Vygotsky duhet të quhet "ndërveprues-gjenetik". "Interaktiv" - sepse ai e konsideron ndërveprimin real të fëmijës me mjedisin shoqëror në të cilin zhvillohet psikika dhe vetëdija, dhe "gjenetik" - sepse parimi i zhvillimit është realizuar.

Një nga idetë themelore të L.S. Vygotsky - që në zhvillimin e sjelljes së një fëmije është e nevojshme të bëhet dallimi midis dy linjave të ndërthurura. Njëra është "pjekja" natyrale. Tjetra është përmirësimi kulturor, zotërimi i mënyrave kulturore të sjelljes dhe të menduarit.

Zhvillimi kulturor konsiston në zotërimin e mjeteve të tilla ndihmëse të sjelljes që ka krijuar njerëzimi në procesin e zhvillimit të tij historik dhe si gjuha, shkrimi, sistemi i numrave etj.; zhvillimi kulturor shoqërohet me asimilimin e metodave të tilla të sjelljes, të cilat bazohen në përdorimin e shenjave si mjete për zbatimin e një ose një tjetër operacioni psikologjik. Kultura modifikon natyrën në përputhje me qëllimet e njeriut: mënyra e veprimit, struktura e metodës, i gjithë sistemi i operacioneve psikologjike ndryshon, ashtu si përfshirja e një mjeti rindërton të gjithë strukturën e një operacioni të punës. Aktiviteti i jashtëm i fëmijës mund të kthehet në aktivitet të brendshëm, metoda e jashtme, si të thuash, është e rrënjosur dhe bëhet e brendshme (e brendshme).

L.S. Vygotsky zotëron dy koncepte të rëndësishme që përcaktojnë çdo fazë të zhvillimit të moshës - konceptin e situatës sociale të zhvillimit dhe konceptin e neoplazmës.

Në situatën sociale të zhvillimit L.S. Vygotsky kishte parasysh marrëdhënien e veçantë, specifike për moshën, ekskluzive, unike dhe të papërsëritshme që zhvillohet në fillim të çdo faze të re midis një personi dhe realitetit që e rrethon, kryesisht shoqëror. Situata sociale e zhvillimit është pika fillestare për të gjitha ndryshimet që janë të mundshme në një periudhë të caktuar dhe përcakton rrugën, pas së cilës një person fiton formacione zhvillimore me cilësi të lartë.

Neoplazia L.S. Vygotsky e përcaktoi atë si një lloj cilësisht të ri të personalitetit dhe ndërveprimit të një personi me realitetin, i cili mungonte në tërësi në fazat e mëparshme të zhvillimit të tij.

L.S. Vygotsky konstatoi se fëmija në zotërimin e vetvetes (sjelljes së tij) ndjek të njëjtën rrugë si në zotërimin e natyrës së jashtme, d.m.th. nga jashtë. Ai e zotëron veten si një nga forcat e natyrës, me ndihmën e një teknike të veçantë kulturore të shenjave. Një fëmijë që ka ndryshuar strukturën e personalitetit të tij është tashmë një fëmijë tjetër, qenia shoqërore e të cilit nuk mund të mos ndryshojë në mënyrë të konsiderueshme nga ajo e një fëmije të një moshe më të hershme.

Një kërcim në zhvillim (një ndryshim në situatën sociale të zhvillimit) dhe shfaqja e formacioneve të reja shkaktohen nga kontradiktat themelore të zhvillimit që marrin formë në fund të çdo segmenti të jetës dhe "shtyjnë" zhvillimin përpara (për shembull, midis maksimumit hapja ndaj komunikimit dhe mungesa e një mjeti komunikimi - të folurit në foshnjëri; midis rritjes së aftësive lëndore dhe pamundësisë për t'i zbatuar ato në aktivitetet "të rritur" në moshën parashkollore, etj.).

Prandaj, mosha e L.S. Vygotsky përcaktoi tre gjëra si një kategori objektive:

1. kuadri kronologjik i një faze të caktuar zhvillimi,
2. Situata specifike sociale e zhvillimit, e shfaqur në një fazë të caktuar të zhvillimit,
3. neoplazite cilesore qe dalin nen ndikimin e saj.

Në periodizimin e tij të zhvillimit, ai propozon alternimin e moshave të qëndrueshme dhe kritike. Në periudha të qëndrueshme (foshnjëria, fëmijëria e hershme, mosha parashkollore, mosha e shkollës fillore, adoleshenca etj.) ka një akumulim të ngadaltë dhe të qëndrueshëm të ndryshimeve sasiore më të vogla në zhvillim, dhe në periudha kritike (kriza e të porsalindurve, kriza e vitit të parë të jeta, kriza e tre viteve, kriza e shtatë viteve, kriza e pubertetit, kriza e 17 viteve etj.) këto ndryshime gjenden në formën e neoplazmave të pakthyeshme që kanë lindur papritur.

Në çdo fazë të zhvillimit ekziston gjithmonë një neoformim qendror, sikur të udhëheqë të gjithë procesin e zhvillimit dhe të karakterizojë ristrukturimin e të gjithë personalitetit të fëmijës në tërësi mbi një bazë të re. Rreth neoplazmës kryesore (qendrore) të një moshe të caktuar, lokalizohen dhe grupohen të gjitha neoplazitë e tjera të pjesshme që lidhen me aspekte të caktuara të personalitetit të fëmijës dhe proceset e zhvillimit që lidhen me neoplazitë e moshave të mëparshme.

Ato procese zhvillimore që janë pak a shumë të lidhura drejtpërdrejt me neoplazinë kryesore, L.S. Vigotsky i quan linjat qendrore të zhvillimit në një moshë të caktuar dhe i quan të gjitha proceset e tjera të pjesshme, ndryshimet që ndodhin në një moshë të caktuar, vija anësore të zhvillimit. Vetëkuptohet që proceset që ishin vijat qendrore të zhvillimit në një moshë të caktuar bëhen vija dytësore në tjetrën dhe anasjelltas - vijat dytësore të epokës së mëparshme dalin në plan të parë dhe bëhen vija qendrore në të renë, si ndryshimi i rëndësisë dhe pjesës së tyre në strukturën e përgjithshme, zhvillimi, ndryshimi i qëndrimit të tyre ndaj neoplazmës qendrore. Për rrjedhojë, gjatë kalimit nga një stad në tjetrin rikonstruktohet e gjithë struktura e moshës. Çdo moshë ka strukturën e saj specifike, unike dhe të paimitueshme.

Duke e kuptuar zhvillimin si një proces të vazhdueshëm të vetëlëvizjes, shfaqjen dhe formimin e pandërprerë të diçkaje të re, ai besonte se neoplazitë e periudhave "kritike" më pas nuk vazhdojnë në formën në të cilën ato lindin gjatë periudhës kritike dhe nuk përfshihen si një komponent i domosdoshëm në strukturën integrale të personalitetit të ardhshëm. Ata vdesin, duke u përthithur nga neoplazitë e moshës së ardhshme (të qëndrueshme), duke u përfshirë në përbërjen e tyre, duke u tretur dhe transformuar në to.

Një punë e madhe shumëpalëshe e çoi L.S. Vygotsky për ndërtimin e konceptit të lidhjes midis të mësuarit dhe zhvillimit, një nga konceptet themelore të të cilit është zona e zhvillimit proksimal.

Ne përcaktojmë me teste ose metoda të tjera nivelin e zhvillimit mendor të fëmijës. Por në të njëjtën kohë, nuk është absolutisht e mjaftueshme të merret parasysh se çfarë mund dhe mund të bëjë fëmija sot dhe tani, është e rëndësishme që ai mund dhe do të jetë në gjendje nesër, cilat procese, edhe nëse nuk janë përfunduar sot, janë tashmë ". duke u pjekur”. Ndonjëherë një fëmijë ka nevojë për një pyetje kryesore, një tregues të një zgjidhjeje, etj. për të zgjidhur një problem. Më pas lind imitimi, si çdo gjë që fëmija nuk mund ta bëjë vetë, por çfarë mund të mësojë ose çfarë mund të bëjë nën drejtimin ose në bashkëpunim me një person tjetër, më të vjetër ose më të ditur. Por atë që një fëmijë mund të bëjë sot në bashkëpunim dhe nën drejtimin, nesër ai bëhet i aftë ta bëjë i pavarur. Duke shqyrtuar atë që fëmija është i aftë të arrijë vetë, ne shqyrtojmë zhvillimin e së djeshmes. Duke eksploruar atë që fëmija është në gjendje të arrijë në bashkëpunim, ne përcaktojmë zhvillimin e së nesërmes - zonën e zhvillimit proksimal.

L.S. Vygotsky kritikon pozicionin e studiuesve që besojnë se një fëmijë duhet të arrijë një nivel të caktuar zhvillimi, funksionet e tij duhet të piqen përpara se të fillojë të mësuarit. Rezulton, besonte ai, se të mësuarit "ngelet prapa" zhvillimit, zhvillimi shkon gjithmonë përpara të mësuarit, të mësuarit thjesht ndërtohet mbi zhvillimin pa ndryshuar asgjë në thelb.

L.S. Vygotsky propozoi një pozicion krejtësisht të kundërt: vetëm se trajnimi është i mirë, i cili është përpara zhvillimit, duke krijuar një zonë të zhvillimit proksimal. Edukimi nuk është zhvillim, por një moment i brendshëm i nevojshëm dhe universal në procesin e zhvillimit të një fëmije të veçorive jo natyrore, por kulturore dhe historike të një personi. Në trajnim krijohen parakushtet për neoplazitë e ardhshme dhe për të krijuar një zonë të zhvillimit proksimal, d.m.th. për të gjeneruar një sërë procesesh të zhvillimit të brendshëm, nevojiten procese mësimore të ndërtuara siç duhet.

Një vdekje e hershme pengoi L.S. Vygotsky për të shpjeguar idetë e tij. Hapi i parë në realizimin e teorisë së tij u hodh në fund të viteve 1930. psikologë të shkollës së Kharkovit (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich dhe të tjerë) në një program gjithëpërfshirës kërkimi mbi zhvillimin e zhvillimit mendor të psikikës së fëmijës, përmbajtjen dhe strukturën e loja e fëmijëve, ndërgjegjja e të nxënit etj.) Thelbi konceptual i saj ishte veprimi, i cili vepronte edhe si lëndë kërkimi, edhe si lëndë formimi. "Vygotchans" zhvilluan konceptin e aktivitetit objektiv, i cili u bë themeli i teorisë psikologjike të veprimtarisë.

Psikologjia humaniste u shfaq në mesin e shekullit të njëzetë si një forcë e tretë më optimiste në studimin e personalitetit (Maslow, 1968). Ishte një reagim kundër determinizmit të jashtëm të mbrojtur nga teoria e të mësuarit dhe determinizmit të brendshëm të shtysave instinktive seksuale dhe agresive të supozuara nga teoria e Frojdit. Psikologjia humaniste ofron një teori holistike të personalitetit dhe është e lidhur ngushtë me filozofinë e ekzistencializmit. Ekzistencializmi është një drejtim i filozofisë moderne, fokusi i së cilës është dëshira e një personi për të gjetur kuptimin e ekzistencës së tij personale dhe për të jetuar lirisht dhe me përgjegjësi në përputhje me parimet etike. Prandaj, psikologët humanistë refuzojnë determinizmin e shtysave, instinkteve ose programimit mjedisor. Ata besojnë se njerëzit zgjedhin vetë se si të jetojnë. Psikologët humanistë vendosin potencialin njerëzor mbi gjithçka tjetër.

Si specie biologjike, njeriu ndryshon nga kafshët e tjera në aftësinë e tij më të zhvilluar për të përdorur simbolet dhe për të menduar në mënyrë abstrakte. Për këtë arsye, psikologët humanistë besojnë se eksperimentet e shumta të kafshëve japin pak informacion për njerëzit. Një mi në një labirint nuk mund ta kuptojë teorikisht detyrën përpara tij, siç do të bënte një person.

Psikologët humanistë i kushtojnë të njëjtën rëndësi ndërgjegjes dhe të pandërgjegjshmes, duke i konsideruar ato si proceset kryesore të jetës mendore të një personi. Njerëzit e trajtojnë veten dhe të tjerët si qenie që veprojnë vetë dhe që përpiqen në mënyrë krijuese për të arritur qëllimet e tyre (maj, 1986). Optimizmi i psikologëve humanistë e dallon atë dukshëm nga shumica e qasjeve të tjera teorike. Le të shqyrtojmë më në detaje pikëpamjet humaniste të A. Maslow dhe K. Rogers.

Një psikolog me ndikim i shkollës humaniste është Abraham Maslow (1908-1970). Në teorinë e tij të "Unë", të propozuar në 1954, një rëndësi e veçantë i kushtohet nevojës së lindur për vetë-aktualizim të natyrshme për çdo person - zhvillimin e plotë të potencialit të dikujt. Sipas teorisë së Maslow-it, nevojat e vetëaktualizimit mund të shprehen ose plotësohen vetëm pasi të jenë plotësuar nevojat "më të ulëta", siç janë nevojat për siguri, dashuri, ushqim dhe strehim. Për shembull, një fëmijë i uritur nuk do të jetë në gjendje të përqendrohet në lexim ose vizatim në shkollë derisa të ushqehet.

Maslow ndërtoi nevojat njerëzore në formën e një piramide.

Në bazën e piramidës janë nevojat themelore fiziologjike të mbijetesës; Njerëzit, si kafshët e tjera, kanë nevojë për ushqim, ngrohtësi dhe pushim për të mbijetuar. Një nivel më i lartë është nevoja për siguri; njerëzit duhet të shmangin rrezikun dhe të ndjehen të sigurt në jetën e tyre të përditshme. Ata nuk mund të arrijnë nivele më të larta nëse jetojnë në frikë dhe ankth të vazhdueshëm. Kur plotësohen nevojat e arsyeshme për siguri dhe mbijetesë, nevoja tjetër urgjente është nevoja për përkatësi. Njerëzit duhet të duan dhe të ndjehen të dashur, të jenë në kontakt fizik me njëri-tjetrin, të komunikojnë me njerëz të tjerë, të jenë pjesë e grupeve apo organizatave. Pasi plotësohen nevojat e këtij niveli, aktualizohet nevoja për respekt për veten; njerëzit kanë nevojë për reagime pozitive nga të tjerët, nga konfirmimi i thjeshtë i aftësive të tyre bazë deri te duartrokitjet dhe fama. E gjithë kjo i jep një personi një ndjenjë mirëqenieje dhe vetëkënaqësie.

Kur njerëzit ushqehen, vishen, strehohen, i përkasin një grupi dhe janë mjaft të sigurt në aftësitë e tyre, ata janë të gatshëm të përpiqen të zhvillojnë potencialin e tyre të plotë, domethënë të gatshëm për vetëaktualizim. Maslow (Maslow, 1954, 1979) besonte se nevoja për vetë-aktualizim luan një rol jo më pak të rëndësishëm për një person sesa nevojat themelore të listuara. “Njeriu duhet të bëhet ai që mund të bëhet”, thotë Maslow. Në një farë kuptimi, nevoja për vetë-aktualizim nuk mund të plotësohet kurrë plotësisht. Ai përfshin "kërkimin e së vërtetës dhe të kuptuarit, përpjekjen për të arritur barazinë dhe drejtësinë, krijimin e së bukurës dhe kërkimin e saj" (Shaffer, 1977).

Një tjetër psikolog humanist, Carl Rogers (1902-1987), pati një ndikim të madh në pedagogji dhe psikoterapi. Ndryshe nga frojdianët, të cilët besonin se karakteri i njeriut është për shkak të shtytjeve të brendshme, shumë prej të cilave janë të dëmshme për një person, Rogers (Rogers, 1980) ishte i mendimit se thelbi i karakterit të një personi përbëhet nga pozitive dhe të shëndetshme. , impulse konstruktive që fillojnë të veprojnë që nga lindja. Ashtu si Maslow, Rogers ishte kryesisht i interesuar të ndihmonte njerëzit të realizonin potencialin e tyre të brendshëm. Ndryshe nga Maslow, Rogers nuk zhvilloi fillimisht një teori të fazës së zhvillimit të personalitetit për ta vënë atë në praktikë. Ai ishte më i interesuar për idetë që lindën gjatë praktikës së tij klinike. Ai zbuloi se rritja maksimale personale e pacientëve të tij (të cilët Rogers i quajti klientë) ndodhi kur ai vërtet dhe plotësisht i empatizoi ata dhe kur ata e dinin se ai i pranonte ata ashtu siç janë. Ai e quajti pozitiv këtë qëndrim “të ngrohtë, pozitiv, pranues”. Rogers besonte se qëndrimi pozitiv i psikoterapistit kontribuon në vetëpranimin më të madh të klientit dhe tolerancë më të madhe për njerëzit e tjerë.

Vlerësimi i psikologjisë humaniste. Psikologjia humaniste ka rezultuar efektive në disa aspekte. Theksi në llogaritjen e pasurisë së mundësive të jetës reale vepron si një stimul për qasje të tjera të psikologjisë zhvillimore. Përveç kësaj, ajo pati një ndikim të rëndësishëm në këshillimin e të rriturve dhe lindjen e programeve të vetë-ndihmës. Ajo promovoi gjithashtu praktika të rritjes së fëmijëve që respektojnë veçantinë e çdo fëmije dhe praktika pedagogjike që humanizojnë marrëdhëniet ndërpersonale brenda shkollave.

Megjithatë, si psikologji shkencore ose gjenetike, perspektiva humaniste ka kufizimet e saj. Koncepte të tilla si vetëaktualizimi nuk janë të përcaktuara qartë dhe nuk përdoren lehtësisht në projektet tipike kërkimore. Për më tepër, zhvillimi i këtyre koncepteve në lidhje me segmente të ndryshme të rrugës së jetës së një personi nuk ka përfunduar. Psikologët humanistë mund të identifikojnë ndryshimet zhvillimore që ndodhin gjatë rrjedhës së psikoterapisë, por ata kanë vështirësi të shpjegojnë zhvillimin normal njerëzor gjatë gjithë jetës. Megjithatë, nuk ka dyshim se psikologjia humaniste vazhdon të ndikojë në këshillimin dhe psikoterapinë duke ofruar një qasje alternative holistike që është kritike ndaj shpjegimeve të thjeshtuara të mendimit dhe sjelljes njerëzore.

Teoritë e "Unë". Vetë në zhvillim është një temë qendrore në disa teori të zhvillimit të të rriturve dhe fëmijëve. Këto teori të "Unë" fokusohen në vetë-konceptin e individit, pra në perceptimin e tij për identitetin personal. Autorët e këtyre teorive përdorin vetë-konceptin si një integrues, filtër dhe ndërmjetës të sjelljes njerëzore. Ata besojnë se njerëzit priren të sillen në mënyra që janë në përputhje me të kuptuarit e tyre për veten e tyre. Me një vetë-koncept, të rriturit në momentet e krizës ose vdekjes së një personi të dashur mund të rishikojnë në mënyrë kritike historinë e jetës së tyre dhe të përpiqen të kuptojnë pozicionin e tyre në rrethanat në ndryshim. Siç do ta shihni në aplikacionin Help for Young Mothers in Hardships, nënat e reja kanë pak mundësi të dalin nga varfëria nëse nuk e vlerësojnë veten.

Një teori që fokusohet në konceptin e vetvetes është teoria e vetvetes në zhvillim, e cila i përket Robert Keganit.

Sistemet shqisore të Keganit. Robert Kegan (1982), duke u mbështetur në një sërë teorish zhvillimore, ka propozuar një qasje unifikuese ndaj evolucionit të vetvetes, i cili vazhdon të zhvillohet gjatë gjithë moshës madhore. Duke theksuar rëndësinë e kuptimit në sjelljen njerëzore, Kegan argumenton se individi në zhvillim është në një proces të vazhdueshëm të diferencimit nga masa dhe në të njëjtën kohë të kuptuarit të integrimit të tij me botën më të gjerë.

Kegan beson se njerëzit vazhdojnë të zhvillojnë sisteme kuptimore edhe si të rritur. Bazuar në idetë e Piaget dhe në teoritë e zhvillimit kognitiv, ai përcakton disa "nivele të formimit të sistemeve kuptimore", analoge me fazat e zhvillimit. Këto sisteme kuptimore më pas formojnë përvojën tonë, organizojnë të menduarit dhe ndjenjat tona dhe shërbejnë si burime të sjelljes sonë.

Ndërsa rritemi, sistemet tona individuale të kuptimit bëhen unike, ndërkohë që ruajnë një të përbashkët me sistemet e kuptimit të njerëzve të tjerë që janë në të njëjtën fazë të zhvillimit të moshës. Në çdo fazë, e vjetra bëhet pjesë e së resë, ashtu si tek fëmijët një kuptim konkret i botës bëhet pjesë e kontributit për të menduar në fazën e operacioneve formale. Sipas teorisë së Keganit, shumica e njerëzve vazhdojnë të strukturojnë dhe ristrukturojnë kuptimin e tyre për botën, madje edhe pas të tridhjetave. Kjo pikëpamje është mjaft optimiste.

Ndërgjegjësimi për kompleksitetin dhe shkathtësinë e zhvillimit mendor të njeriut dhe dëshira e shkencëtarëve për të shpjeguar përmbajtjen e tij çoi në zhvillimin e një sërë teorish të zhvillimit njerëzor. Secila prej tyre analizon aspekte të rëndësishme të formimit të një personaliteti, por asnjëri prej tyre nuk arriti të përshkruajë zhvillimin mendor të një personi në të gjithë kompleksitetin dhe diversitetin e tij. Për të analizuar dhe diferencuar përmbajtjen e këtyre teorive, merren parasysh aspektet problematike të mëposhtme, të paraqitura në Fig. 1.14.

Duke analizuar pikëpamjet teorike që shpjegojnë zhvillimin njerëzor, mund të dallohen qasjet e mëposhtme:

1) biogjenetike, e cila fokusohet në problemet e zhvillimit njerëzor si një individ i pajisur me veti të caktuara antropologjike, kalon nëpër faza të ndryshme të maturimit pasi programi filogjenetik zbatohet në ontogjenezë (teoritë biogjenetike të S. Hall, M. Getchinson, qasja psikoanalitike e Z. Freud)

2) sociogjenetike - theksi në studimin e proceseve të shoqërizimit të njeriut, asimilimin e normave dhe roleve shoqërore, përvetësimin e qëndrimeve shoqërore dhe orientimeve të vlerave (teoritë e të mësuarit të J. Watson, B. Skinner, A. Bandura), sipas të cilat një person fiton forma të ndryshme të sjelljes përmes të mësuarit;

Oriz. 1.14. Aspektet e diferencimit të teorive të zhvillimit mendor

3) përfaqësuesit e qasjes personogjenetike (A. Maslow, K. Rogers) përqendrohen në problemet e veprimtarisë, vetëdijes dhe krijimtarisë së individit, formimin e "unë" njerëzore, vetë-realizimin e zgjedhjes personale, kërkimin. për kuptimin e jetës;

4) teoritë e drejtimit kognitiv (J. Bruner, J. Piaget) zënë një drejtim të ndërmjetëm midis qasjeve biogjenetike dhe sociogjenetike, pasi programi gjenotipik dhe kushtet sociale në të cilat zbatohet ky program konsiderohen si përcaktuesit kryesorë të zhvillimit;

5) është bërë një teori e njohur dhe me ndikim e zhvillimit modeli i sistemeve ekologjike(W. Bronfenbrenner), i cili e konsideron zhvillimin mendor si një proces të dyfishtë të ristrukturimit nga individi të mjedisit të tij të jetesës dhe të përjetimit të ndikimit të elementeve të këtij mjedisi.

Qasjet biogjenetike ndaj zhvillimit mendor

Qasja aktuale shkencore për studimin e zhvillimit mendor të njeriut u bë e mundur në bazë të mësimeve evolucionare të Ch. Darwin. Në kuadër të qasjes biogjenetike, teoritë kryesore janë teoritë e rikapitullimit nga E. Haeckel dhe S. Hall, teoria psikoanalitike e Z. Frojdit.

Baza e teorisë së rikapitullimit është pohimi se trupi i njeriut në zhvillimin e tij intrauterin përsërit të gjithë gamën e formave që paraardhësit e kafshëve kaluan gjatë qindra miliona viteve - nga krijesat njëqelizore te njeriu primitiv. Shkencëtarë të tjerë e kanë zgjatur kornizën kohore të ligjit biogjenetik përtej zhvillimit të mitrës. Pra, Stanley Hall besonte se nëse embrioni përsërit të gjitha fazat e zhvillimit nga një krijesë njëqelizore tek një person në 9 muaj, atëherë fëmija gjatë periudhës së rritjes kalon nëpër të gjithë rrjedhën e zhvillimit njerëzor nga egërsia primitive në moderne. kulturës. Kjo ide u zhvillua nga M. Getchinson, i cili veçoi 5 periudha të kulturës njerëzore, në përputhje me të cilat interesat dhe nevojat e fëmijës ndryshojnë nga lindja në moshën madhore:

Oriz. 1.15. Periudhat e riprodhimit të kulturës njerëzore në ontogjene

Pra, gjatë periudhës së egërsisë, fëmija priret të gërmojë në tokë, tërhiqet gjithçka në gojë, ngrënshmëria është masa e gjithçkaje. Në ontogjenezën e njeriut, kjo periudhë zgjat nga lindja deri në 4 vjet, duke arritur një maksimum zhvillimi në 3 vjet. Përmbajtja e periudhës së gjuetisë dhe kapjes së gjahut është frika e fëmijës nga të huajt, veprimet e fshehta, mizoria, në veprimet e grupeve të fëmijëve, lojërat e të burgosurve, strehimoret. Zgjat nga 4 deri në 9 vjet, tiparet kryesore shfaqen në moshën 7 vjeçare. Periudha e bariut manifestohet përmes butësisë së fëmijës për kafshët, dëshirës për të pasur kafshën e vet, ndërtimit të kasolleve, strukturave nëntokësore. Kohëzgjatja e kësaj faze është nga 9 në 12 vjet, kulmi ndodh në 10 vjet. Periudha tjetër, bujqësore realizohet si dëshirë për kopshtari, zgjat nga 12 deri në 16 vjet, kulmi bie në 14 vjet. Specifika e periudhës industriale dhe tregtare janë interesat monetare, këmbimi, tregtia. Kjo fazë fillon në moshën 16 vjeç dhe vazhdon në moshën madhore, kulmi i zhvillimit arrin 18-20 vjet.

Arnold Gesell propozoi një interpretim etologjik të parakushteve evolucionare për sjelljen njerëzore, duke besuar se baza e zhvillimit mendor të një fëmije janë instinktet e formuara gjatë rrjedhës filogjenetike dhe të përcaktuara nga gjenet. Sipas shkencëtarit, manifestimi parësor i instinktit të një të porsalinduri është e qara, e cila formon lidhjet emocionale të fëmijës në jetën e mëvonshme. Instinktet bazë të të porsalindurit ofrojnë bazën për formimin e përvojës sociale të fëmijës gjatë periudhave të tij të ndjeshme. Gezzel zhvilloi dhe zbatoi një sistem për diagnostikimin e zhvillimit mendor të një fëmije nga lindja deri në fund të adoleshencës, i cili u zbatua në bazë të një studimi gjatësor.

Etologjia - studimi i premisave evolucionare të sjelljes

Fëmijët, ashtu si bimët, "lulëzojnë" sipas modelit ose orarit të ofruar nga gjenet.