Tehnici și metode de gândire critică. Evaluarea nivelului de dezvoltare a gândirii critice a elevilor

Fedotova Elena Gennadievna profesor de chimie și informatică MBOU Școala Gimnazială Nr. 4 din Yuzhno-Sahalinsk

Tehnica gândirii critice.

În școlile moderne, se folosesc multe metode diferite de predare a copiilor. În ultimii ani, tehnicile de gândire critică, inclusiv trei etape sau etape, au devenit populare. Acest „Provocare – Înțelegere – Reflecție.”

Prima etapă este provocarea. Prezența ei la fiecare lecție este obligatorie. Această etapă vă permite să:

Actualizați și rezumați cunoștințele elevului cu privire la o anumită temă sau problemă;

Trezește interes susținut pentru tema studiată, motivați elevul să studieze activități;

Încurajați elevul să fie activ în clasă și acasă.

A doua etapă este înțelegerea. Există și alte sarcini aici. Această etapă permite elevului să:

Obține informații noi;

Faceți sens;

Comparați cu cunoștințele existente.

A treia etapă este reflecția. Principalele de aici sunt:

Înțelegerea holistică, generalizarea informațiilor primite;

Atribuirea de noi cunoștințe, noi informații de către student;

Formarea propriei atitudini a fiecărui elev față de materialul studiat.

Tehnici metodologice care se concentrează pe crearea condițiilor pentru dezvoltarea liberă a fiecărui individ:

Recepție „Coș” de idei, concepte, nume...

Aceasta este o tehnică de organizare a muncii individuale și de grup a elevilor în etapa inițială a lecției, când experiența și cunoștințele lor existente sunt actualizate. Vă permite să aflați tot ce știu sau gândesc elevii despre subiectul lecției care este discutată. . Puteți desena pe tablă o pictogramă coș, care va conține în mod convențional tot ceea ce toți elevii știu împreună despre subiectul studiat. Schimbul de informații se realizează conform următoarei proceduri:

1. Se pune o întrebare directă despre ce știu elevii despre o anumită problemă.

2. În primul rând, fiecare elev își amintește și notează într-un caiet tot ce știe despre o anumită problemă (lucrare strict individuală, durata 1-2 minute).

3. Apoi informațiile sunt schimbate în perechi sau grupuri. Elevii împărtășesc cunoștințele cunoscute între ei (luc de grup). Timpul pentru discuții nu este mai mare de 3 minute. Această discuție ar trebui organizată, de exemplu, elevii ar trebui să afle unde coincid ideile lor existente și unde au apărut dezacorduri.

5. Toate informațiile sunt scrise pe scurt sub formă de rezumate de către profesor într-un „coș” de idei (fără comentarii), chiar dacă sunt eronate. Puteți „descarca” fapte, opinii, nume, probleme, concepte legate de subiectul lecției în coșul de idei. Mai mult, în timpul lecției, aceste fapte sau opinii, probleme sau concepte, împrăștiate în mintea copilului, pot fi conectate în lanțuri logice.

Tehnica „Crearea unui cluster”

Sensul acestei tehnici este o încercare de a sistematiza cunoștințele existente cu privire la o anumită problemă. Este asociat cu tehnica „coș”, deoarece conținutul „coșului” este cel mai adesea supus sistematizării.

Cluster este o organizare grafică a materialului care arată câmpurile semantice ale unui anumit concept. Cuvânt cluster înseamnă tradus fascicul, constelație. Clustering permite elevilor să gândească liber și deschis la un subiect. Elevul notează conceptul cheie în centrul foii și din acesta trage săgeți-raze în direcții diferite, care leagă acest cuvânt cu altele, de la care, la rândul lor, razele diverg din ce în ce mai mult.

Clusterul poate fi utilizat într-o varietate de etape ale lecției.

La etapa de provocare - pentru a stimula activitatea mentală.

La stadiul de înțelegere – de a structura materialul educațional.

La etapa de reflecție – la rezumarea a ceea ce elevii au învățat.

Clusterul poate fi folosit și pentru a organiza munca individuală și în grup, atât în ​​clasă, cât și acasă.

Recepție „Note în margini”

Tehnologia gândirii critice oferă o tehnică cunoscută ca introduce . Această tehnică este un mijloc de a permite elevului să urmărească înțelegerea sa asupra textului pe care l-a citit. Tehnic este destul de simplu. Elevii ar trebui să primească o serie de marcaje și să li se ceară să le marcheze cu creionul în marginile unui text special selectat și tipărit în timp ce citesc. Paragrafele sau propozițiile individuale din text trebuie marcate.

Notele ar trebui să fie după cum urmează:

O bifă (v) indică informații din text care sunt deja cunoscute de student. O întâlnise mai devreme. În acest caz, sursa informației și gradul de fiabilitate a acesteia nu contează.

Semnul plus (+) marchează cunoștințe noi, informații noi. Elevul pune acest semn doar dacă întâlnește textul pe care l-a citit pentru prima dată.

Semnul minus (-) indică ceva care contravine ideilor existente ale elevului, ceva despre care acesta a gândit diferit.

Semnul „întrebare” (?) marchează ceva care rămâne de neînțeles pentru elev și necesită informații suplimentare, provocând dorința de a afla mai multe.

Această tehnică cere ca elevul să nu citească pasiv ceea ce obișnuiește, ci activ și atent. Vă obligă nu doar să citiți, ci să citiți în text, să vă monitorizați propria înțelegere în procesul de citire a textului sau de a percepe orice altă informație. În practică, elevii pur și simplu sar peste ceea ce nu înțeleg. Și în acest caz, semnul de „întrebare” îi obligă să fie atenți și să noteze ceea ce este neclar. Utilizarea etichetelor vă permite să corelați informații noi cu ideile existente.

Utilizarea acestei tehnici presupune ca profesorul, în primul rând, să determine mai întâi textul sau fragmentul acestuia pentru citire cu note. În al doilea rând, explicați sau amintiți-le elevilor despre regulile de plasare a notelor. În al treilea rând, definiți clar timpul alocat acestei lucrări și respectați reglementările. Și, în final, găsiți un formular pentru verificarea și evaluarea muncii efectuate.

Pentru elevi, cea mai potrivită opțiune pentru finalizarea acestei lucrări cu textul este o discuție orală. De obicei, elevii notează cu ușurință că au întâlnit ceva cunoscut de ei în ceea ce au citit și, cu o deosebită plăcere, raportează că au învățat pentru ei înșiși ceva nou și neașteptat din cutare sau cutare text. În același timp, este important ca elevii să citească direct textul și să se refere la el.

Semnul minus (elevul a gândit diferit) rareori funcționează când lucrează cu copii mai mari. Și totuși nu trebuie abandonat.

Semnul „întrebare” este foarte interesant în această tehnică. Faptul este că profesorii cred adesea că atunci când explică materiale educaționale în clasă, ei caută răspunsuri la întrebări care sunt interesante pentru elevi. De fapt, acesta nu este întotdeauna cazul. Autorii manualelor pun o varietate de întrebări elevilor, profesorul cere răspunsuri la acestea în timpul lecției, dar nu există loc pentru întrebările elevilor înșiși nici în manuale, nici în lecții. Și rezultatul tuturor acestor lucruri este binecunoscut: copiii nu știu întotdeauna să pună întrebări și, în timp, le este frică să le pună.

Dar se știe că întrebarea pusă conține deja jumătate din răspuns. De aceea semnul întrebării este foarte important din toate punctele de vedere. Întrebările puse de elevi pe o anumită temă îi învață să realizeze că cunoștințele dobândite în lecție nu sunt finale, că multe rămân „în spatele scenei”. Și acest lucru îi stimulează pe elevi să caute un răspuns la întrebare, să apeleze la diferite surse de informare: le puteți întreba părinții ce cred despre asta, puteți căuta răspunsul în literatura suplimentară, puteți obține un răspuns de la profesor în următoarea lecție.

Tehnica de compilare a tabelului de marcare „ZUKH”

Una dintre posibilele forme de monitorizare a eficacității lecturii cu note este întocmirea unui tabel de marcare. Are trei coloane: știu, am învățat ceva nou, vreau să știu mai multe (ZUH).

Tabel de marcare ZUH

Informațiile obținute în timpul citirii trebuie incluse în fiecare coloană. O cerință specială este să notezi informații, concepte sau fapte doar cu propriile cuvinte, fără a cita un manual sau alt text cu care ai lucrat. Tehnica „Tabelul de notare” permite profesorului să monitorizeze munca fiecărui elev cu textul manualului și să acorde o notă pentru munca lor în lecție. Dacă timpul permite, tabelul se completează direct în clasă, dar dacă nu, atunci vă puteți oferi să îl completați acasă, iar în timpul acestei lecții notați una sau două teze sau prevederi în fiecare coloană.

Tehnica „Scrierea unui syncwin”

Tradus din franceză, cuvântul „cinquain” înseamnă un poem format din cinci rânduri, care este scris după anumite reguli. Ce rost are această tehnică metodologică? Alcătuirea unui syncwine presupune ca elevul să rezumă pe scurt materialul educațional și informațiile, ceea ce îi permite să reflecteze cu orice ocazie. Aceasta este o formă de creativitate liberă, dar după anumite reguli. Regulile pentru scrierea syncwine sunt următoarele:

Pe primul Un cuvânt este scris pe o linie - un substantiv. Aceasta este tema syncwine.

Pe al doileaÎntr-o linie trebuie să scrieți două adjective care dezvăluie tema syncwine.

Pe al treilea Pe linie sunt scrise trei verbe, care descriu acțiuni legate de subiectul syncwine.

Pe Al patrulea Rândul conține o frază întreagă, o propoziție formată din mai multe cuvinte, cu ajutorul cărora elevul își exprimă atitudinea față de subiect. Acesta poate fi un slogan, un citat sau o frază compusă de student în contextul subiectului.

Ultima linie este un cuvânt rezumat care oferă o nouă interpretare a subiectului și vă permite să exprimați o atitudine personală față de acesta. Este clar că tema syncwine ar trebui să fie cât mai emoționantă.

Familiarizarea cu syncwine se realizează conform următoarei proceduri:

1. Sunt explicate regulile pentru scrierea syncwine.

2. Mai multe syncwine sunt date ca exemplu.

3. Tema syncwine este stabilită.

4. Timpul pentru acest tip muncă.

5. Opțiunile pentru syncwines se aud la solicitarea studenților.

Tehnica „Instruire brainstorming”

Această tehnică este bine cunoscută profesorului și nu necesită o descriere detaliată. Cu toate acestea, deoarece este utilizat pe scară largă în sala de clasă, este util să clarificăm unele aspecte procedurale ale implementării sale.

Scopul principal al „brainstorming-ului educațional” este dezvoltarea unui tip de gândire creativ. În consecință, alegerea subiectului pentru implementarea sa depinde în mod direct de numărul de opțiuni posibile pentru rezolvarea unei anumite probleme.

„Training brainstorming” se desfășoară de obicei în grupuri de 5-7 persoane.

Prima etapă este crearea unei bănci de idei și posibile soluții la problemă. Orice sugestii sunt acceptate și înregistrate pe tablă sau afiș. Criticile și comentariile nu sunt permise. Limită de timp: până la 15 minute.

A doua etapă este o discuție colectivă a ideilor și propunerilor. În această etapă, principalul lucru este să găsiți raționalul în oricare dintre propuneri și să încercați să le combinați într-un întreg.

A treia etapă este selectarea celor mai promițătoare soluții din punctul de vedere al celor disponibile pe piață. acest moment resurse. Această etapă poate fi chiar amânată în timp și realizată în lecția următoare.

Tehnica de scriere a eseurilor

Semnificația acestei tehnici poate fi exprimată în următoarele cuvinte: „Scriu pentru a înțelege ceea ce gândesc”. Aceasta este o scrisoare gratuită pe o anumită temă, în care sunt apreciate independența, manifestarea individualității, discuția, originalitatea rezolvării problemelor și argumentarea. De obicei, eseul este scris direct în clasă după discutarea problemei și nu durează mai mult de 5 minute.

Tehnica „Prelecție cu picioarele”

Prelegerea este o tehnică pedagogică familiară și folosită frecvent. Particularitatea utilizării sale în tehnologia gândirii critice este că este citită în doze. După fiecare parte semantică este necesară o oprire. În timpul „opririi”, se discută fie o problemă problematică, fie o căutare colectivă a unui răspuns la întrebarea principală a subiectului, fie se oferă un fel de sarcină, care este efectuată în grup sau individual.

Monitorizarea utilizării tehnicilor TRCM

Tehnologia RCM oferă o gamă întreagă de strategii, tehnici și metode din care să aleagă, dar această listă nu este închisă, iar profesorul poate folosi foarte bine tehnicile cu care este obișnuit, pe care le consideră cele mai eficiente. Tehnologia de dezvoltare a gândirii critice presupune o abordare umanistă a învățării, spre deosebire de autoritarism, și presupune implicarea personală a elevului în procesul de învățare: elevul este proactiv și independent, învață semnificativ, curiozitatea este încurajată. Dacă într-o societate tradițională a fost încă posibil să se construiască educație prin difuzarea de informații de către profesor, atunci în epoca schimbărilor dinamice, principalul lucru devine formarea capacității de a învăța independent. Principala prioritate pentru dezvoltarea educației astăzi este orientarea ei orientată spre personalitate. Această tehnologie este una dintre modalitățile de a transforma învățarea în învățare centrată pe persoană.

Autorii spun că noi îi dăm copilului nu un pește, ci o undiță, adică. că el însuși o va „prinde”. „Fiecare primește exact ceea ce pune în ea.” Într-o lume în schimbare, elevii trebuie să fie capabili să analizeze informațiile și să decidă ce este cel mai important, să fie capabili să-și exprime atitudinea față de idei și cunoștințe noi, să dea un concept ceva nou și să respingă informațiile irelevante și inutile.

Valoarea acestei tehnologii este că îi învață pe copii să asculte și să audă, dezvoltă vorbirea, oferă posibilitatea de a comunica, activează activitatea mentală, interesul cognitiv, încurajează copiii să acționeze, astfel încât toată lumea să lucreze. Frica dispare, responsabilitatea elevului pentru răspunsul său crește, profesorul și elevii participă împreună la dobândirea cunoștințelor.

Tehnicile metodologice ale tehnologiei RCM pot fi considerate universale, deoarece multe dintre ele asigură obținerea nu a unuia, ci a mai multor rezultate educaționale noi deodată.

Un grup de profesori din grupul creativ a dezvoltat următoarele criterii pentru evaluarea eficienței utilizării tehnicilor de dezvoltare a tehnologiei gândirii critice:

dezvoltarea gândirii critice;

Abilitatea de a lucra cu informații

Capacitatea de a pune o întrebare

dezvoltarea gândirii logice;

Abilitatea de a generaliza

Capacitate de analiză

Capacitatea de a stabili relații cauza-efect

aplicarea abilităților de gândire critică în diverse situații de viață.

Unul dintre indicatorii dezvoltării gândirii critice este capacitatea de a lucracu text educațional și științific:

abilități asociate cu metodele de acțiune atunci când percepe și

înțelegerea textului educațional și științific;

capacitatea de a extrage și de a înțelege informații din texte educaționale și științifice;

abilități legate de metodele de acțiune la diferențierea textelor educaționale și științifice;

abilități de text legate de metodele de acțiune la depunerea icrelor

text educațional și științific.

Pe baza acestor criterii se identifică nivelurile optime, suficiente și critice de dezvoltare a abilităților de lucru cu textul educațional și științific.

Nivel optim . Elevii găsesc cu succes informații suplimentare în alte surse (dicționare, enciclopedii); prezice conținutul unui text educațional și științific, oferind mai multe opțiuni; denumește textul educațional și științific, stabilește tema și ideea principală a acestuia, găsește cuvântul cheie, împarte textele în părți, întocmește o schiță a textului; alcătuiți întrebări pentru text. Elevii din ciclul primar sunt capabili să distingă textele educaționale și științifice de alte texte, sunt capabili să extragă informații principale/minore, cunoscute/necunoscute din textele educaționale și științifice; sunt capabili să continue textul educațional și științific în conformitate cu stilul și conținutul; repovestiți textul în detaliu, păstrând ideea principală; creează propriile texte educaționale și științifice.

Suficient nivel . Elevii găsesc informații în dicționare și enciclopedii; prevăd aproape întotdeauna conținutul unui text educațional și științific, dar oferă o singură opțiune; greșeli în alegerea unui titlu pentru un text, în determinarea subiectului și a ideii principale ale acestuia și în găsirea unui cuvânt cheie; împărțiți corect textul în părți, dar permiteți inexactități în determinarea microtemei textului; se fac greseli la intocmirea planului; poate formula întrebări pentru text. Elevii disting textele educaționale și științifice de alte texte, dar le este greu să-și dovedească presupunerile; uneori extrag informațiile principale/minore, cunoscute/necunoscute din textul educațional și științific. Ei continuă textul, dar fac erori de stil; repovestiți textul în detaliu, nu menținând întotdeauna povestea; compuneți un text educațional și științific, dar faceți greșeli.

Nivel critic . Elevilor le este dificil să folosească surse suplimentare atunci când caută informații; au dificultăți în a anticipa conținutul unui text educațional și științific pe baza titlului; să greșească sau să refuze finalizarea sarcinii în alegerea unui titlu pentru text, în determinarea subiectului și a ideii principale ale acestora și în găsirea unui cuvânt cheie; uneori pot împărți textul în părți, le este greu să determine micro-temele textelor; este dificil să întocmească un plan; nu pot formula întrebări pentru text. Elevii nu disting textele educaționale și științifice de alte texte; le este dificil să extragă informații principale/minore, cunoscute/necunoscute din textele educaționale și științifice. Ei repovestesc textul, dar nu păstrează povestea; le este greu să-și creeze propriile texte educaționale și științifice.

Este posibil să se identifice nivelul de dezvoltare a gândirii critice în rândul elevilor de școală elementară folosind sarcini de testare complexe bazate pe text științific.

De asemenea, se propune studierea nivelului de dezvoltare a gândirii critice folosind tehnici TRCM: alcătuirea unui cluster și marcarea textului.

Abilitatea de a înțelege materialul studiat și de a stabili relații cauză-efect este evaluată la următoarele niveluri:

Opțiuni

Acceptabil

Reflectarea completă a subiectului în cluster și stabilirea relațiilor cauză-efect

Reflectarea incompletă a subiectului în cluster și stabilirea relațiilor cauză-efect

7-9 puncte

Mai puțin de 7 puncte

Pentru a identifica capacitatea de a formula întrebări, este permisă utilizarea tehnicii „Cuvinte interogative” (TRKM).

Se punctează întrebările privind reproducerea evenimentelor (întrebări simple) - 1 punct;

Întrebări pentru stabilirea relațiilor de cauză și efect (interpretativă) - 2 puncte;

Întrebări cu caracter general (evaluative) - 3 puncte.

Indicator punct:

de la 1-4 puncte - a arătat un nivel scăzut;

de la 5-9 puncte - nivel mediu;

de la 10-12 puncte - nivel peste medie;

de la 12-15 puncte - nivel ridicat.

Alături de aceste metode, propunem utilizarea unei astfel de metode de cercetare ca observația pedagogică și anumeobservație participantă .

Această metodă presupune că profesorul însuși participă la procesul pe care îl observă. Observația participantă este eficientă deoarece cercetătorul-profesorul participă activ la activitățile observatului. Ca parte a diagnosticului, profesorul îi observă pe elevi pentru a vedea cum sunt capabili să reflecteze asupra activităților lor și asupra activităților colegilor lor.

Într-o lecție construită pe tehnologia gândirii critice, reflecția funcționează în toate etapele lecției. Procesul de reflecție constă în conștientizarea gândurilor și acțiunilor cuiva și conștientizarea gândurilor și acțiunilor altei persoane. Acest tip de muncă mentală dezvoltă următoarele calități:

disponibilitatea de a planifica;

monitorizarea propriilor actiuni;

căutarea de soluții de compromis;

disponibilitatea de a-ți corecta greșelile;

persistenta in atingerea scopurilor.

Aceste calități sunt necesare nu numai în activitățile educaționale, ci și în diverse situații de viață.

Nivelul de dezvoltare a gândirii logice poate fi determinat prin:

capacitatea de a generaliza;

capacitatea de analiză;

capacitatea de a stabili relații de cauză și efect.

Oferim mai multe tehnici pentru a ajuta la determinarea nivelului de compilare a UUD-urilor logice.

1. Tehnica „Modele logice”

2. Forma de conduită : sondaj scris.

   Descriere: Subiectele sunt prezentate cu serii scrise de numere. Ei trebuie să analizeze fiecare rând și să stabilească modelul construcției acestuia. Subiectul trebuie să identifice două numere care ar continua seria. Timpul pentru rezolvarea sarcinilor este fix.

3. Seria de numere:

4. 1 2, 3, 4, 5, 6, 7;

   2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;

   3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;

   4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;

   5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;

   6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;

   7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;

   8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;

   9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;

   10 3, 6, 8, 16, 18, 36.

Nivel de formare Punct

1. scăzut 1-2

   medie 3-4

   mare 5

Recepţie „Identificarea caracteristicilor esențiale”

(poate fi folosit pentru studenții de orice vârstă)

Această tehnică este folosită pentru a studia caracteristicile gândirii, capacitatea de a diferenția trăsăturile esențiale ale obiectelor sau fenomenelor de cele neimportante, secundare. După natura trăsăturilor distinctive, se poate judeca predominanța unuia sau altuia stil de gândire: concret sau abstract.

Material: un formular cu o serie de cuvinte imprimate pe ea. Fiecare rând este format din cinci cuvinte între paranteze și unul înaintea parantezelor.

Cuvintele din sarcini sunt selectate în așa fel încât subiectul trebuie să-și demonstreze capacitatea de a înțelege sensul abstract al anumitor concepte și de a abandona metoda de soluționare mai ușoară, mai vizibilă, dar incorectă, în care sunt evidențiate trăsături situaționale private, concrete, în loc de cele esentiale.

Instructiuni pentru copii: "Aici sunt date o serie de cuvinte care alcătuiesc sarcinile. În fiecare rând există un cuvânt înainte de paranteze, iar în paranteze există 5 cuvinte din care să alegeți. Trebuie să alegeți dintre aceste cinci cuvinte doar două care sunt cele mai multe strâns legat de cuvântul dinaintea parantezelor - „grădină”, iar în paranteze cuvintele: „plante, grădinar, câine, gard, pământ.” O grădină poate exista fără un câine, un gard și chiar fără un grădinar, dar fără pământ iar plantele nu poate exista grădină. Aceasta înseamnă că ar trebui să alegeți exact 2 cuvinte - „pământ” și „plante”.

Instructiuni pentru adolescenti: „Pe fiecare linie a formularului veți găsi câte un cuvânt înaintea parantezelor și apoi cinci cuvinte între paranteze. Toate cuvintele dintre paranteze au o anumită relație cu cel dinaintea parantezelor. Alegeți doar două care sunt cele mai legate de cuvântul de dinainte. parantezele.

Formă

1. Grădină (plante, grădinar, câine, gard, pământ).

2. Râu (țărm, pește, pescar, noroi, apă).

3. Oraș (mașină, clădiri, aglomerație, stradă, bicicletă).

4. Hambar (fan, cal, acoperis, animale, ziduri).

5. Cub (colțuri, desen, lateral, piatră, lemn).

6. Împărțire (clasă, dividend, creion, despărțitor, hârtie).

7. Inel (diametru, diamant, semn distinctiv, circumferință, aur).

8. Citirea (ochi, carte, ochelari, text, cuvânt).

9. Ziar (adevărat, incident, cuvinte încrucișate, hârtie, editor).

10. Joc (cărți, jucători, jetoane, pedepse, reguli).

11. Război (avion, tunuri, bătălii, tunuri, soldați).

12. Carte (desene, poveste, hârtie, cuprins, text).

14. Cutremur (incendiu, moarte, vibrații ale solului, zgomot, inundații).

15. Bibliotecă (mese, cărți, sală de lectură, dulap, cititoare).

16. Pădure (pământ, ciuperci, vânător, copac, lup).

17. Sporturi (medalie, orchestră, competiție, victorie, stadion).

18. Spital (camere, injectii, medic, termometru, pacienti).

19. Dragoste (trandafiri, sentimente, persoană, întâlnire, nuntă).

20. Patriotism (oraș, patrie, prieteni, familie, oameni).

Nivel de formare Punct

scăzut 1-5

medie 6-8

mare 9-11

Pentru a identifica nivelul de formare a gândirii logice la elevii de liceu se poate folosi tehnica„Analogii complexe”.

Ţintă: recepţie folosit pentru a identifica cât de accesibil este subiectul pentru înțelegerea relațiilor logice complexe și identificarea conexiunilor abstracte. Destinat subiecților adolescenței, adolescenței și adulților. ,

Descriere: Tehnica constă din 20 de perechi de cuvinte - probleme logice pe care subiectului i se cere să le rezolve. Sarcina lui este care dintre cele șase tipuri de conexiuni logice este conținută în fiecare pereche de cuvinte. Un „cifr” îl va ajuta în acest sens - un tabel care prezintă exemple de tipuri de comunicare utilizate și denumirea literelor A, B, C, D, D, E.

Subiectul testului trebuie să determine relația dintre cuvintele dintr-o pereche, apoi să găsească un „analog”, adică să selecteze o pereche de cuvinte cu aceeași conexiune logică în tabelul „cifrare”, apoi să marcheze într-un rând de litere ( A, B, C, D, D, E ) cel care corespunde analogului găsit din tabelul „cifrare”. Timpul de finalizare a sarcinii este limitat la trei minute.

Material: Formular metodologie, formular de înregistrare răspuns.

Instrucțiuni: "Pe formularul din fața ta sunt 20 de perechi formate din cuvinte care sunt într-o conexiune logică între ele. Opus fiecărei perechi există 6 litere care indică 6 tipuri de conexiune logică. Exemple de toate cele 6 tipuri și literele corespunzătoare sunt dat în tabelul „cifrare”.

Mai întâi trebuie să determinați relația dintre cuvintele din pereche. Apoi selectați perechea de cuvinte cea mai apropiată de ele prin analogie (asociere) din tabelul „cifrare”. Și după aceea, în rândul de litere, încercuiți litera care corespunde analogului găsit în tabelul „cifrare”. Timpul de finalizare a sarcinii este de 3 minute.

Material:

Cifru

A. Oaia este o turmă. B. Zmeura este o boabe. B. Mare – ocean.

G. Lumină – întuneric. D. Otrăvirea – moartea. E. Dușman - dușman.

1. Frica - zborul A, B, C, D, D, E

2. Fizica - stiinta A, B, C, D, D, E

3. Corect - A, B, C, D, D, E sunt corecte

4. Pat - grădină de legume A, B, C, D, D, E

5. Para-doi A, B, C, D, D, E

6. Cuvânt - frază A, B, C, D, D, E

7. Vesel - lent A, B, C, D, D, E

8. Libertate - vointa A, B, C, D, D, E

9. Țara - orașul A, B, C, D, D, E

10. Lauda - mustrare A, B, C, D, D, E

11. Răzbunare - incendiere A, B, C, D, D, E

12. Zece este numărul A, B, C, D, D, E

13. Plâng - hohot A, B, C, D, D, E

14. Capitolul-roman A, B, C, D, D, E

15. Odihna - miscare A, B, C, D, D, E

16. Curaj - eroism A, B, C, D, D, E

17. Răci - îngheț A, B, C, D, D, E

18. Înșelăciune - neîncredere A, B, C, D, D, E

19. Cântarea este o artă A, B, C, D, D, E

20. Noptiera - dulap A, B, C, D, D, E

O selecție mai largă de tehnici care vă permit să evaluați nivelul de formare a UUD-urilor logice se află în Anexa nr. 1.

Caracteristicile condiţiilor care asigură realizarea

noi rezultate educaţionale

Este posibil să asigurați obținerea de noi rezultate educaționale în formarea gândirii critice la școlari mai mici dacă creați:

- conditii de angajare;

un absolvent de școală primară trebuie să stăpânească capacitatea de a învăța. El trebuie să fi dezvoltat acțiuni educaționale universale. Pentru a implementa noi standarde educaționale, profesorul trebuie să utilizeze noi tehnici și tehnologii pedagogice moderne în activitățile sale, în special tehnologiile RCM.

Eficacitatea tehnologiei dezvoltate depinde de capacitatea profesorului de a arăta procesul și logica propriei gândiri.

Crearea condițiilor pentru organizarea și implementarea formării avansate a cadrelor didactice:

Participarea cadrelor didactice la cursuri de perfecționare pe tema „Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice” - participarea cadrelor didactice la seminarii regionale și orășenești despre problema dezvoltării gândirii critice în rândul școlarilor; - participarea cadrelor didactice la „clase de master”, conferințe științifice și practice pe această temă.

- la logistica;

Este de dorit să existe o tablă interactivă și un proiector în fiecare clasă de școală; material demonstrativ și înscris (sub formă de diverse diagrame, tabele, desene).

- la suport științific și metodologic

utilizați literatura științifică și metodologică în lucrarea de formare a gândirii critice, de exemplu: S.I.Zair - Beck, I.V. Mushtavinskaya „Dezvoltarea gândirii critice în sala de clasă”, E.V. Laskozhevskaya „Teoria dezvoltării gândirii critice a elevilor”, I.V. Mushtavinskaya „Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice în sala de clasă și în sistemul de formare a profesorilor”.

Includeți acest subiect în planul dvs. de auto-educare.

- la conditii de informare;

În dezvoltarea gândirii critice, puteți folosi literatură și site-uri web:

• Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Dezvoltarea gândirii critice la clasă: un ghid pentru profesorii generali institutii de invatamant/SI. Zaire-Bek, I.V. Muștavinskaia. – M.: Educație, 2011.

  Vikentyeva I. Oda syncwine // Schimbare. – 2002.- Nr. 3.

  Meredith K.S. Creșterea cititorilor grijulii / K.S. Meredith, J. Steele, C. Temple. – 1998.

  Halpern D. Psihologia gândirii critice. – Sankt Petersburg: Editura Peter, 2000.

  Programul educațional de bază aproximativ al unei instituții de învățământ. Școala primară / [comp. E.S. Savinov]. Ed. a II-a, revizuită. – M.: Educație, 2010.

  Rezultatele planificate ale învățământului general primar / [L.L. Alekseeva, S.V. Anașcenkova, M.Z. Biboletova și alții]; editat de G.S. Kovaleva, O.B. Loginova. - M.: Educație, 2009.

  Evaluarea realizării rezultatelor planificate în școala primară. Sistem de sarcini. La ora 2 / [M. Yu. Demidova, S. V. Ivanov, O. A. Karabanova etc.]; editat de G. S. Kovaleva, O. B. Loginova. - M.: Educație, 2009.

  Site-ul revistei internaționale despre dezvoltarea gândirii critice „Peremena”.

  www . HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” aceasta HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” - HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” n HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” . HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” ru HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” / HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” Atașament HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” . HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” aspx HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” ? HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” ID HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” =13657 Shubenko O.M. Utilizarea unor metode și tehnici de tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice în lecțiile de lectură literară.

  http :// HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” lib HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” .1 HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” Septembrie HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” . HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” ru HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” /2004/17/15. HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” htm Fundamentele tehnologiei educaționale pentru dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere. Strategia „Citind cu opriri”.

  http :// HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” ps HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” .1 HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” Septembrie HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” . HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” ru HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” / HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” articolf HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” . HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” php HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” ? HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” ID HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” =200200312 Zgomotul în clasă: o piedică sau o oportunitate?

  Abilitatea profesorului este succesul elevului. Culegere de materiale metodologice pentru seminarul profesorilor din regiunea Tomsk, regiunea Tomsk. Lecții folosind tehnici TRKMChP. - Cu. 62 – 68, 90 – 100.

  Conferință pe internet „Tehnologii moderne care fac posibilă implementarea unei abordări bazate pe competențe în educație”.

- la conditiile organizatorice;

Este necesar să se creeze anumite condiții în lecție:

Folosește tehnici de joc, forme de lucru în grup;

Pentru a se asigura că fiecare elev este implicat în activități de învățare activă,

luând în considerare caracteristicile individuale;

- privind interacțiunea cu părinții :

Desfășurați lecții deschise (introduceți diverse premii

dezvoltarea gândirii critice) jocuri intelectuale și maratoane,

pentru a asigura abordări uniforme ale dezvoltării deprinderilor la copii

lucrul cu informația.

Datorită arsenalului mare de tehnici și metode incluse în tehnologia RCM, fiecare cadru didactic le poate alege pe cele care corespund vârstei, caracteristicilor psihologice ale clasei, care îi sunt apropiate personal, fără a depăși granițele abordării cadru a acestei clase. tehnologia, pentru orice profesor poate deveni „a lor””

Utilizarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice la clasă arată rezultate pozitive în stăpânirea studenților în capacitatea de a lucra cu informații, capacitatea de a generaliza, de a trage concluzii și capacitatea de a formula întrebări pe tema studiată.

Esența TRCM este transmisă foarte precis în proverbul chinezesc: „Spune-mi - voi uita, arată-mi - îmi voi aminti, implică-mă - voi înțelege."

Astfel, utilizarea tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice face posibilă rezolvarea eficientă a problemelor pedagogice actuale asociate cu trecerea la Standardele de a doua generație.

Hartă tehnologică pentru monitorizarea utilizării tehnicilor de dezvoltare a tehnologiei gândirii critice

feluri

UUD

Principalele caracteristici

Niveluri de formare

Indicatori de formare

Metode, tehnici și sarcini tipice

dezvoltarea gândirii critice

Capacitatea de a lucra

cu informatii

capacitatea de a pune o întrebare

optim

Reflectarea completă a subiectului într-un cluster, syncwin sau alte produse ale activității și stabilirea relațiilor cauză-efect.

compilarea unui „cluster”, „marcare text”,

lucrul cu texte educaționale și științifice,

"Cuvinte interogative",

Observare

suficient

Reflecția incompletă a subiectului și stabilirea relațiilor de cauză și efect

critic

Incapacitatea de a stabili relații cauza-efect

dezvoltarea logicii

gândire

capacitatea de a generaliza

capacitatea de a analiza

capacitatea de a stabili relații cauză-efect

mic de statura

Operațiunile de identificare a caracteristicilor esențiale nu s-au format, operația de comparare este dificilă

in medie

S-au format parțial operațiuni de generalizare și de identificare a trăsăturilor esențiale

1. recepție „Modele logice”,

tehnica „Identificarea caracteristicilor esențiale”,

recepţie „Analogii complexe”.

înalt

S-au format operațiuni de generalizare și de identificare a caracteristicilor esențiale

„Găsiți diferențele” (comparație imagini)

Test pentru studierea desfăşurării operaţiilor logice

aplicarea abilităților de gândire critică în diverse situații de viață

capacitatea de a aplica abilitățile existente în activități

mic de statura

În mod independent, nu poate formula un subiect, planifica munca, prezice rezultatul, identifica lanțuri logice etc.

Observare,

Tehnica „Observare participantă”.

in medie

Se orientează independent, dar face greșeli. Pune o mulțime de întrebări.

înalt

Identifică în mod independent un scop, planifică funcționarea, identifică părți ale întregului, sugerează, analizează etc.

Anexa nr. 1

Diagnosticare

gândirea logică a copiilor de vârstă școlară primară.

Folosind această tehnică, sunt evaluate ideile figurative elementare ale copilului despre lumea din jurul său și despre conexiunile și relațiile logice care există între unele obiecte ale acestei lumi: animale, modul lor de viață, natură. Folosind aceeași tehnică, este determinată capacitatea copilului de a raționa logic și de a-și exprima corect gândurile gramatical.

Procedura de realizare a tehnicii este următoarea. În primul rând, copilului i se arată o imagine în care există mai multe situații destul de ridicole cu animale. În timp ce se uită la imagine, copilul primește instrucțiuni aproximativ după cum urmează: „Uită-te cu atenție la această imagine și spune-mi dacă totul este la locul lui și desenat corect. Dacă ceva vi se pare greșit, deplasat sau desenat incorect, atunci subliniați-l și explicați de ce este greșit. Apoi trebuie să spui cum ar trebui să fie cu adevărat.”

Ambele părți ale instrucțiunii sunt executate secvenţial. În primul rând, copilul pur și simplu numește toate absurditățile și le subliniază în imagine, apoi explică cum ar trebui să fie cu adevărat. Timpul pentru expunerea imaginii și finalizarea sarcinii este limitat la trei minute. În acest timp, copilul ar trebui să observe cât mai multe situații absurde și să explice ce este în neregulă, de ce nu este așa și cum ar trebui să fie cu adevărat.

În caz de dificultate, copilul primește ajutor:

- Stimulant.Cercetatorul il ajuta pe copil sa inceapa sa raspunda si sa depaseasca posibila incertitudine. El încurajează copilul, își arată atitudinea pozitivă față de afirmațiile sale, pune întrebări care provoacă un răspuns: „Ți-a plăcut poza?” „Ce ți-a plăcut?”, „Bine, bine făcut, gândești corect.”

- Ghid.Dacă întrebările motivante nu sunt suficiente pentru a stârni activitatea copilului, se pun întrebări directe: „Este amuzantă poza?”, „Ce e amuzant la ea?”

- Educational.Împreună cu copilul se examinează un fragment din tablou și se dezvăluie absurditatea ei: „Uite, ce este desenat aici?”, „Se poate întâmpla asta în viață?”, „Nu crezi că aici se amestecă ceva? ”, „Și, de asemenea, există ceva neobișnuit aici?”

Evaluarea îndeplinirii sarcinii

Evaluarea are în vedere:

a) includerea copilului în muncă, concentrare, atitudine față de aceasta, independență;

b) înțelegerea și evaluarea situației în ansamblu;

c) descrierea sistematică a imaginii;

Evaluarea rezultatelor:

3 puncte - acest rating este acordat copilului dacă, în timpul alocat (3 minute), el a observat toate cele 7 absurdități din imagine, a reușit să explice în mod satisfăcător ce a fost greșit și, în plus, să spună cum ar trebui să fie cu adevărat.

2 puncte - Am observat toate absurditățile existente, dar nu am avut timp să explic pe deplin și să spun în timpul alocat cum ar trebui să fie cu adevărat.

1 punct - in timpul alocat, copilul nu a avut timp sa observe 1-4 din cele 7 absurditati din poza si chestiunea nu a ajuns la finalul explicatiei.

Poza nr 1 - oferita la inceputul anului.

Poza nr. 2 - oferita la sfarsitul anului.

2. Găsirea părților lipsă din imagine printre cele oferite pentru a alege.

Nota:

3 puncte - am selectat corect toate piesele pentru ambele covoare.

2 puncte - am ales corect 2-3 părți.

1 punct - am ales corect doar 1 parte sau nu am făcut față deloc sarcinii.

Aceste imagini sunt destinate diagnosticării la începutul anului.

Diagnosticele de la sfârșitul anului sunt puțin diferite, dar sarcinile sunt aceleași .

Sarcină: găsiți fragmentele selectate în întreaga imagine și conectați-le cu o linie.

Nota:

3 puncte - conectate corect toate cele 6 fragmente.

2 puncte - conectate corect 4-6 fragmente.

1 punct - copilul a conectat corect 3 fragmente sau mai puțin.

3. Sarcini de găsire a obiectelor unite printr-o trăsătură comună (generalizare și clasificare).

Pozele 1-2 sunt oferite la începutul anului.

Nota :

3 puncte - copilul a găsit 6 perechi de obiecte unite printr-o trăsătură comună.

2 puncte - copilul a găsit 3-5 perechi de obiecte unite printr-o trăsătură comună.

1 punct - copilul a găsit mai puțin de 3 perechi de obiecte unite printr-o trăsătură comună, sau a compus greșit aceste perechi.

Pozele 3-4 sunt oferite la sfarsitul anului.

Nota :

3 puncte - copilul a găsit 8 perechi de obiecte unite printr-o trăsătură comună.

2 puncte - copilul a găsit 4-7 perechi de obiecte unite printr-o trăsătură comună.

1 punct - copilul a găsit 3 perechi de obiecte (sau mai puțin) unite printr-o trăsătură comună, sau a compus greșit aceste perechi.

4. Sarcini pentru a găsi modele.

Profesorul cere să numească cine va fi următorul în rândul de imagini prezentat mai jos.

Nota:

1 punct - copilul a găsit corect doar 2 opțiuni sau mai puțin.

Aceste sarcini sunt oferite la începutul anului.

La sfârșitul anului, am propus sarcini de alt tip pe această temă. .

Nota:

3 puncte - copilul a finalizat corect toate cele 5 sarcini.

2 puncte - copilul a finalizat corect 3-4 sarcini.

1 punct - copilul a îndeplinit 2 sarcini sau mai puțin.

5. Sarcini de concentrare a atenției vizuale.

La începutul anului se propune următoarea sarcină:

Bifați doar formele care sunt în confuzie.

Nota:

3 puncte - copilul a marcat corect toate cifrele (4 cifre).

2 puncte - copilul a notat corect 2-3 cifre.

1 punct - copilul a marcat corect mai puțin de 2 cifre.

La sfârșitul anului sarcina se schimbă ușor:

Găsiți și conturați toate formele în aceeași culoare ca în specimenul din partea de sus a paginii.

Nota:

3 puncte - copilul a găsit corect 8-9 figuri.

2 puncte - copilul a găsit corect 5-7 figuri.

1 punct - copilul a găsit 4 sau mai puține figuri sau le-a etichetat incorect.

6. Tehnica „Fourth Odd One”.

1. Diagnostic la începutul anului.

Copilului i se citesc patru cuvinte, dintre care trei sunt interconectate ca semnificație, iar un cuvânt nu se potrivește cu restul. Copilului i se cere să găsească cuvântul „în plus” și să explice de ce este „în plus”.

Carte, servieta, valiză, portofel;

Tramvai, autobuz, tractor, troleibuz;

Fluture, riglă, creion, napă;

Barcă, mașină, motocicletă, bicicletă;

Râu, pod, lac, mare;

Fluture, riglă, creion, radieră;

Amabil, afectuos, vesel, furios;

Bunicul, profesorul, tatăl, mama;

Minut, secundă, oră, seară;

Vasily, Fedor, Ivanov, Semyon.

Nota:

3 puncte - 8-10 răspunsuri corecte.

2 puncte - 7-5 răspunsuri corecte.

1 punct - 4 sau mai puține răspunsuri corecte.

2. Diagnosticare la sfarsitul anului.

Metodologie „Ce este de prisos aici?” - autor Nemov R.S. .
Această tehnică este concepută pentru a explora procesele de gândire figurativă și logică, operațiile mentale de analiză și generalizare la un copil. În tehnică, copiilor li se prezintă o serie de imagini care înfățișează diferite obiecte, însoțite de următoarele instrucțiuni:
„În fiecare dintre aceste imagini, unul dintre cele patru obiecte descrise în ea este cel ciudat. Priviți cu atenție imaginile și stabiliți ce articol este de prisos și de ce.”
Sunt alocate 3 minute pentru a rezolva problema.

Nota:

3 puncte - copilul a rezolvat corect problema în 1,5 minute. și mai puțin.

2 puncte - copilul a rezolvat corect problema într-un timp de 1,5 până la 2,5 minute.

1 punct - copilul nu a finalizat sarcina în 3 minute sau a făcut greșeli.

7. Metoda „Mergi prin labirint”.

În această sarcină, copiilor li se arată un desen și li se explică că acesta înfățișează un labirint, a cărui intrare este indicată printr-o săgeată situată în stânga sus, iar ieșirea este indicată printr-o săgeată situată în dreapta sus. Trebuie să faceți următoarele: luând în mână un băț ascuțit, deplasându-l de-a lungul modelului, parcurgeți cât mai repede întregul labirint, mișcând bastonul cât mai precis posibil, fără a atinge pereții labirintului.

La începutul anului este oferit următorul labirint.

Sarcină: „Ajută delfinul să prindă un pește.

Nota:

2 puncte - sarcina finalizată în 60 de secunde. până la 100 de secunde, iar în timp ce trecea prin labirint, copilul și-a atins pereții de 5-6 ori.

Acest labirint este oferit pentru diagnosticare la sfârșitul anului .

Nota:

3 puncte - sarcina a fost finalizată în mai puțin de 60 de secunde, iar în timp ce trecea prin labirint, copilul și-a atins pereții cu un băț de 1-2 ori.

2 puncte - sarcina finalizată în 60 de secunde. Până la 100 de secunde, iar în timp ce trecea prin labirint, copilul și-a atins pereții de 5-6 ori.

1 punct - copilul a finalizat sarcina în 100 de secunde sau mai mult. și mai sus, iar în timp ce trecea prin labirint, copilul și-a atins pereții de 7-9 ori sau sarcina nu a fost finalizată deloc.

8. Puzzle-uri cu bastoane .

Material: bețe de numărat.

Diagnosticare la începutul anului .
Exercitiul 1 - faceți o casă din bețe.

Aranjați bastoanele pentru a face un steag.

Sarcina 2 - așezați această figură. Cum arată această figură? (pe o lampă de podea)

Aranjați 2 bețe pentru a face 3 triunghiuri egale.

Nota:

Diagnosticare la sfarsitul anului.

Exercitiul 1 - faceți o casă din bețe.

Rearanjați bețele astfel încât casa să fie îndreptată în cealaltă direcție.

Sarcina 2 - într-o formă asemănătoare unei chei, aranjați 4 bețe

s-a dovedit a fi 3 pătrate.

Nota:

3 puncte - copilul a făcut față ambelor sarcini.

2 puncte - copilul a rearanjat corect bețele într-o singură sarcină.

1 punct - copilul a finalizat sarcina numai cu ajutorul unui adult.

9. Constructor geometric.

Misiuni oferite la inceputul anului:

(din detaliile jocului „Tangram”).

2. Realizați o siluetă a unui iepure de câmp, concentrându-vă pe eșantion.

Nota:

2 puncte - copilul a îndeplinit una dintre sarcini în mod independent și corect și a făcut-o pe a doua cu puțin ajutor de la un adult.

Teme de sfârșit de an:

1. Creați noi forme geometrice din cele existente pe baza modelului.

(din detaliile jocului „Magic Circle”).

2. Creați o siluetă a unui războinic, concentrându-vă pe eșantion.

Nota:

3 puncte - copilul a așezat toate figurile în mod independent și corect.

2 puncte - copilul a îndeplinit una dintre sarcini în mod independent și corect,

Pe al doilea l-am făcut cu puțin ajutor de la un adult.

1 punct - copilul a așezat figurile numai cu ajutorul activ al unui adult.

10 . Întrebări și glume interesante .

1. „Este un arțar. Pe arțar sunt două ramuri, pe fiecare ramură sunt două cireșe. Câte cireșe cresc pe un arțar? Răspuns: niciunul, cireșele nu cresc pe arțari.

2. „Care figură nu are nici început, nici sfârșit?” Răspuns: la inel.

3. „Două surori au câte un frate. Câți copii sunt în familie?

Răspuns: în familie sunt trei copii.

4. „Pe masă erau 4 mere, unul dintre ele era tăiat în jumătate. Câte mere sunt pe masă? Răspuns: 4 mere.

Întrebările 1-4 sunt puse în timpul diagnosticării la începutul anului.

Întrebările 5-8 pentru diagnosticul de sfârșit de an.

5. „Erau 4 mesteacăni. Fiecare mesteacăn are 4 ramuri mari. Pe fiecare ramură mare sunt 4 mici. Sunt 4 mere pe fiecare ramură mică. Câte mere sunt în total? Răspuns: niciunul, merele nu cresc pe mesteacăni.

6. „Bunica Dasha are o nepoată Masha, o pisică Fluff și un câine Druzhok. Câți nepoți are bunica?” Răspuns: o nepoată Masha.

7. „Trei cai alergau 5 km. Câți kilometri a alergat fiecare cal?” Răspuns: 5 km fiecare.

8. „Ardeau 7 lumânări. S-au stins 2 lumânări. Câte lumânări au mai rămas? Raspuns: 7.

Nota:

3 puncte - copilul a răspuns corect la 4 întrebări.

2 puncte - copilul a raspuns corect la 2-3 sarcini din 4 propuse.

1 punct - copilul nu a făcut față sarcinii (a răspuns la 1 întrebare, a răspuns incorect sau nu a răspuns la nimic).

Lista literaturii folosite.

Nemov R.S. Psihologie: manual pentru studenții superioare. ped. manual instituţii: - M.: VLADOS, 2003 - Carte. 1: Fundamentele generale ale psihologiei. Capitolul 11. Gândirea - p. 97, 102, 111.

Logice. Kirov: SRL „VK „Dakota” - p. 6, 12.

Kolesnikova E.V. Rezolv probleme logice. Caiet. - M.: TC sfera, 2011 - p. unsprezece.

Bezrukikh M.M., Filippova T.A. Învățăm să găsim figuri identice. - SRL „Drofa”, 2000 - p. 27.

Mihailova Z.A. Sarcini de joc distractive. - M.; Iluminismul, 1990 - p. 16, 17, 20, 21, 45, 46; Cu. 56, 89.

Tarabarina T.I., Elkina N.V. Atât studiază cât și joacă: matematică. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 1997 - p. 66, 75.

• Etapa de apel.În această etapă, cunoștințele deja cunoscute ale cunoștințelor sunt amintite în memoria elevilor și este trezit interesul pentru un subiect nou.
• Etapa de concepție. În această etapă, se lucrează cu informații noi.
• Etapa gândirii. Cunoștințele dobândite sunt sistematizate, evaluate, iar noile cunoștințe sunt comparate cu cele deja cunoscute.
• Reflecţie. Acesta este rezultatul lecției, când cineva își evaluează munca, activitățile, sentimentele în legătură cu cunoștințele nou dobândite.

Adesea etapele de contemplare și reflecție sunt combinate.

Funcțiile etapei de înțelegere în lecțiile despre tehnologia dezvoltării gândirii critice

Deci, etapa de înțelegere este atunci când elevii primesc informații noi și lucrează cu acestea.

Funcțiile acestei etape de lecție:

• informație. Elevii primesc informații noi, lucrează cu acestea, înțelegând și analizând, evaluând și comparând cu cantitatea de cunoștințe deja existente.
• Sistematizarea. Toate tehnicile etapei de înțelegere au scopul de a se asigura că studenții nu numai că stăpânesc un strat de informații noi, ci sunt și capabili să le sistematizeze, ca să spunem așa, să le „sorteze în bucăți” în memoria lor.

Activități ale profesorului și elevilor la etapa de înțelegere

În lecțiile despre dezvoltarea gândirii critice, rolul profesorului este de coordonare. De asemenea, în etapa de înțelegere, sarcina principală a profesorului este de a menține elevii interesați de subiect. În același timp, este important să ghidăm activitățile copiilor, subliniind legătura dintre cunoștințele vechi și cele noi.

Elevii de la astfel de lecții ar trebui să fie cât mai activi posibil. Ei citesc, ascultă, scriu, completează teme, iau note etc. Prin urmare, este foarte important să se alterneze tipurile de muncă, combinând forme de muncă individuale și de grup.

Caracteristicile etapei de înțelegere în lecțiile TRKMChP

Etapa de înțelegere acoperă etapa lecției în care elevii lucrează cu informații noi.

Informațiile pot fi prezentate în diferite moduri. Ar putea fi:

• text paragraf manual;
• text întocmit de profesor;
• film;
• prezentare;
• raportul colegului de clasă;
• masa;
• lectura;
• articol, prelegere pe internet;
• material audio etc.

Lucrarea la etapa de înțelegere se desfășoară atât individual, cât și în grup. Mai mult, este important ca căutarea sau reflecția individuală să preceadă faza de grup și discuția.

Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice în stadiul de înțelegere

• Variind- o tehnică eficientă care vă permite să evidențiați principalul lucru în informații noi. După ce s-au familiarizat cu noul material, elevii fac o listă cu punctele și prevederile principale. Apoi, vizavi de fiecare articol din lista ta, se acordă o evaluare în funcție de unul dintre criterii: importanță, necesitate, utilitate etc.

De exemplu, în lecția „Lumea din jurul nostru”. Subiect: sushi cu apă dulce. Elevul a venit cu o listă care arăta cam așa:

• Cea mai mare parte a pământului este acoperită cu apă sărată.
• Nu poți bea apă sărată.
• Apă dulce - în râuri, ghețari, lacuri etc.

După aceasta, profesorul cere să ierarhească punctele în funcție de importanța lor practică. Și întrebarea este: ce fel de aceste cunoștințe vă vor fi utile în timpul unei călătorii sau al unei drumeții?

• Diagrama Venn - o tehnică care ajută la realizarea unei descrieri comparative a conceptelor, obiectelor și fenomenelor. După ce citesc textul, elevii completează următorul tabel (tabelul este mai ușor de completat decât cercurile):

De exemplu, într-o lecție de limba rusă, după citirea unui text despre pronume, se propune compararea pronumelor și substantivelor.

• Jurnal de bord- un alt tip unic de tabel care demonstrează clar legătura dintre cunoștințele existente și cunoștințele noi. Ca multe alte tehnici de gândire critică, acesta acoperă mai multe etape ale lecției simultan.

Se completează următorul tabel:

Prima coloană este completată în etapa provocării, când elevii notează ceea ce știu deja. Apoi, la etapa de înțelegere, se lucrează cu a doua coloană. Aici elevii își relaționează declarațiile cu informații noi. Pe măsură ce citesc sau ascultă prelegerea, ei notează dacă au avut dreptate sau greșite.

Începem să lucrăm cu a treia coloană după citirea textului. Aici tot ce era nou în text este notat pe scurt.

• Zigzag- o tehnică destul de neobișnuită în care alternează munca individuală și cea de grup. O tehnică de mare succes atunci când trebuie să acoperiți un strat mare de informații noi într-o lecție.
• Introduce este o tehnică de citire activă cu note. Elevii sunt rugați să citească textul prin marcarea propozițiilor sau paragrafelor individuale cu pictograme speciale. După aceasta, este alcătuit un tabel pe care se efectuează următoarele lucrări.
• IDEAL. Numele tehnicii este o abreviere care combină numele acțiunilor din timpul acestei tehnici. Și - mă întreb care este problema?, D - să găsim toate soluțiile posibile, E - există soluții mai bune printre cele propuse etc. Această tehnică te învață să formulezi problema principală, să schiți modalități de a o rezolva, să analizezi și să faci o alegere.
• Cubul lui Bloom- o tehnică destul de nouă și interesantă care îi învață pe copii nu numai să studieze textul în detaliu, ci și să formuleze întrebări de diferite tipuri.
• Generatori și critici. După primirea de noi informații, clasa este împărțită în două grupuri de „generatori” și „critici”. Se selectează o problemă care nu necesită discuții lungi. Sarcina generatorilor este de a oferi cât mai multe soluții posibile, sarcina criticilor este de a evalua propunerile și de a le selecta pe cele mai bune și mai adecvate.
• Masa ZHU. Lucrul cu masa începe în faza de apel. Se completează următoarele câmpuri:

În faza de apel, prima coloană este completată. Al doilea este pe măsură ce citiți textul (se notează toate locurile care necesită clarificări, explicații și exemple practice). A treia coloană este completată după ce informațiile au fost procesate.

În etapa de reflecție, trebuie să reveniți la masă și să evaluați munca depusă.

• „Jochei și cai" - această tehnică este folosită atunci când trebuie să vă amintiți o mulțime de concepte, nume, termeni etc. Profesorul pregătește cartonașe în prealabil în funcție de numărul de elevi din clasă. Numele termenului sau conceptului este scris pe jumătate din carduri, iar explicația și interpretarea acesteia sunt scrise pe a doua jumătate a cardurilor.De exemplu, într-o lecție de geografie puteți scrie țările și capitalele lor, într-o lecție de literatură - numele personajelor principale și caracteristicile acestora.

După citirea textului, cardurile sunt distribuite, iar elevii se transformă în „cai” și „jochei” condiționate. Scop: găsiți un partener.

Sfat: pentru a preveni mersul în masă, puteți cere „cailor” condiționati să rămână pe loc. Numai „jochei” se plimbă prin clasă.

• Educația de la egal la egal. Psihologii notează că este cel mai ușor să înveți ceva nou atunci când le explici altora (adică să joci rolul unui profesor). Pe acest principiu se construiește și tehnica învățării reciproce. Elevii primesc același text, împărțit în paragrafe. Îl studiază singuri, notând părțile dificile și pregătind întrebări pentru fiecare paragraf. Apoi începe munca în grupuri (sau perechi). Elevii explică, pe rând, partea lor din text restului grupului. Alții pot pune întrebări, pot cere clarificări și clarificări. Apoi elevii își schimbă rolurile.
• os de pește- o altă tehnică care îi ajută pe elevi să vadă clar legătura dintre cauze și consecințe, să construiască un lanț logic și să sistematizeze cunoștințele dobândite. Este construit scheletul unui pește, unde capul este problema care trebuie rezolvată, „oasele” superioare sunt motivele sau direcțiile de gândire, cele inferioare sunt exemple și fapte specifice, iar coada peștelui este concluzie.

Baza constructivă a „tehnologiei gândirii critice” este modelul de bază al celor trei etape de organizare a procesului educațional: „Provocare - înțelegere - reflecție”. Această lucrare examinează în detaliu toate etapele și tehnicile metodologice de bază pentru dezvoltarea gândirii critice la elevi.

Descarca:

Previzualizare:

Tehnologia gândirii critice

Ce se înțelege prin gândire critică?Gândire critică- acel tip de gândire care ajută să fii critic față de orice afirmație, să nu iei nimic de bun fără dovezi, dar în același timp să fii deschis către idei și metode noi. Gândire critică - conditie necesara libertatea de alegere, calitatea prognozei, responsabilitatea pentru propriile decizii. Gândirea critică, așadar, este în esență un fel de tautologie, un sinonim pentru gândirea de calitate. Acesta este mai mult un Nume decât un concept, dar sub acest nume, cu o serie de proiecte internaționale, tehnicile tehnologice pe care le vom prezenta mai jos au intrat în viața noastră.
Baza constructivă a „tehnologiei gândirii critice” este modelul de bază a trei etape de organizare a procesului educațional:"Provocare - Reflecție - Reflecție". Să ne uităm la aceste etape în detaliu.
În faza de apel ele sunt „rechemate” din memorie, cunoștințele și ideile existente despre ceea ce se studiază sunt actualizate, se formează interesul personal și se stabilesc obiectivele pentru luarea în considerare a unui anumit subiect. O situație provocatoare poate fi creată de un profesor punând cu pricepere o întrebare, demonstrând proprietăți neașteptate ale unui obiect, vorbind despre ceea ce a văzut, creând o situație de „decalaj” în modul de rezolvare a unei sarcini educaționale; în test - în faza de apel, funcționează „introducere, adnotări, exemple motivante”. Se pot enumera la nesfârșit tehnicile folosite aici, dar, evident, în pușculița pedagogică a fiecărui profesor se află propriile comori menite să rezolve sarcina principală - motivarea elevilor la muncă, includerea lor în activități active.
În stadiul de înțelegere (sau realizarea sensului), de regulă, elevul intră în contact cu informații noi. Se sistematizează. Elevul are ocazia să se gândească la natura obiectului studiat, învață să formuleze întrebări pe măsură ce corelează informațiile vechi și noi. Se formează propria ta poziție. Este foarte important ca deja în această etapă, folosind o serie de tehnici, să puteți monitoriza în mod independent procesul de înțelegere a materialului.
Etapă gânduri (reflecții) caracterizată prin faptul că elevii consolidează noile cunoştinţe şi îşi reconstruiesc activ propriile idei primare pentru a include concepte noi. Astfel, are loc „însușirea” noilor cunoștințe și formarea propriei idei argumentate despre ceea ce se studiază pe baza ei. Analiza propriilor operații mentale este miezul acestei etape.
În timpul lucrului în cadrul acestui model, școlarii stăpânesc diverse moduri de integrare a informațiilor, învață să-și dezvolte propriile opinii bazate pe înțelegerea diverselor experiențe, idei și idei, construiesc concluzii și lanțuri logice de dovezi, își exprimă gândurile în mod clar, cu încredere. și corect în raport cu ceilalți.

Trei faze ale tehnologiei (mai detaliat)

Faza de evocare . Adesea, lipsa eficacității învățării se explică prin faptul că profesorul proiectează procesul de învățare pe baza scopurilor pe care și le stabilește, ceea ce implică faptul că aceste obiective sunt acceptate inițial de către elevi ca fiind proprii. Într-adevăr, profesorul își stabilește obiectivele în avans, ceea ce îi permite să proiecteze mai clar etapele procesului de învățământ, să determine criteriile pentru eficacitatea acestuia și metodele de diagnosticare. În același timp, mulți cunoscuți cercetători didactici care dezvoltă în cercetările lor ideile unei abordări constructiviste a predării (J. Dewey, B. Bloom și alții) consideră că este necesar să se ofere elevului posibilitatea de a-și stabili obiective de învățare. care creează motivul intern necesar pentru învăţăturile procesului. Numai atunci profesorul poate alege metode eficiente pentru atingerea acestor obiective. Să ne amintim ce învățăm cel mai bine? De obicei, acestea sunt informații despre un subiect despre care știm deja ceva. Când ne este mai ușor să luăm o decizie? Când ceea ce facem este în concordanță cu experiența existentă, deși indirect.

Deci, oferirea cursantului oportunitatea de a analiza ceea ce știe deja despre subiectul studiat va crea adiţional un stimulent pentru el să-și formuleze propriile scopuri și motive. Această sarcină este rezolvată în timpul fazei de evocare.

A doua sarcină , care se rezolvă în faza de provocare, este sarcinaactivarea activităţii cognitive a elevilor. Adesea vedem că unii școlari nu depun eforturi intelectuale semnificative în timpul lecției, preferând să aștepte momentul în care alții termină sarcina propusă. Prin urmare, este important ca, în timpul fazei de provocare, toată lumea să poată lua parte la lucrările care vizează actualizarea propriei experiențe. Un aspect important în implementarea fazei de provocare este sistematizarea tuturor informațiilor apărute ca urmare a liberei exprimari a elevilor. Acest lucru este necesar pentru ca aceștia să poată, pe de o parte, să vadă informațiile colectate într-o formă categorială „mai mare”, în timp ce această structură poate include toate opiniile: „corect” și „greșit”. Pe de altă parte, organizarea opiniilor exprimate vă va permite să vedeți contradicții, inconsecvențe și puncte neclare, care vor determina direcția căutării ulterioare în cursul studierii informațiilor noi. Mai mult, aceste direcții pot fi individuale pentru fiecare elev. Studentul va determina singur pe ce aspect al subiectului studiat ar trebui să-și concentreze atenția și care informațiile necesită doar verificarea exactității.

În timpul fazei de apel:

1. Elevii își pot exprima punctul de vedere asupra subiectului studiat și o fac în mod liber, fără teama de a greși sau de a fi corectați de profesor.

2. Este important ca declarațiile să fie înregistrate, oricare dintre ele va fi importantă pentru continuarea lucrărilor. Mai mult, în această etapă nu există afirmații „corecte” sau „greșite”.

3. O combinație de lucru individual și de grup ar fi recomandabilă. Munca individuală va permite fiecărui student să-și actualizeze cunoștințele și experiența. Munca în grup vă permite să auziți alte opinii și să vă exprimați punctul de vedere fără riscul de a greși. Schimbul de opinii poate contribui, de asemenea, la dezvoltarea de noi idei, care sunt adesea neașteptate și productive. Un schimb de opinii poate contribui și la apariția unor întrebări interesante, căutarea de răspunsuri la care va încuraja studiul de material nou. În plus, unor elevi le este adesea frică să-și exprime opiniile unui profesor sau unui public numeros. Lucrul în grupuri mici permite acestor elevi să se simtă mai confortabil.

Rolul profesorului în această etapă de lucru este de a stimula elevii să-și amintească ceea ce știu deja pe tema studiată, de a promova un schimb de opinii fără conflict în grup și de a înregistra și sistematiza informațiile primite de la elevi. Este important să nu le critici răspunsurile, chiar dacă sunt inexacte sau incorecte. În această etapă, regula importantă este: „Opinia oricărui student este valoroasă”.

Ne este foarte greu pentru noi, profesorii, să acționăm ca niște ascultători răbdători ai studenților noștri. Suntem obișnuiți să le corectăm, să le criticăm, să moralizăm acțiunile lor. Evitarea acestui lucru este principala dificultate pentru lucrul în modul tehnologiei pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice.

Uneori poate apărea o situație când subiectul enunțat nu este familiar pentru studenți, când aceștia nu au cunoștințe și experiență suficiente pentru a formula judecăți și concluzii. În acest caz, le puteți cere să facă presupuneri sau predicții despre un posibil subiect și obiect de studiu. Deci, dacă faza provocării este implementată cu succes, publicul educațional are un stimulent puternic să lucreze la următoarea etapă - etapa obținerii de noi informații.

Faza de înțelegere a conținutului (realizarea meningului).Această etapă poate fi numită în mod diferit stadiul semantic. În majoritatea lecțiilor școlare în care se predă materiale noi, această fază necesită cel mai mult timp. Cel mai adesea, cunoașterea informațiilor noi are loc în procesul de prezentare a acesteia de către un profesor, mult mai rar în procesul de citire sau vizionare a materialelor pe video sau prin programe de instruire pe calculator. În același timp, în procesul de implementare a etapei semantice, școlarii intră în contact cu informații noi. Ritmul rapid de prezentare a materialului nou în modul de ascultare și scriere elimină practic posibilitatea de a-l înțelege.

Una dintre condițiile pentru dezvoltarea gândirii critice este să vă monitorizați înțelegerea atunci când lucrați cu materialul studiat. Acesta anume sarcină este fundamentală în procesul de învăţare în faza de înţelegere a conţinutului. Punctul important este să obțineți informații noi pe această temă. Dacă ne amintim că în faza provocării elevii au determinat direcțiile cunoștințelor lor, atunci profesorul aflat în proces de explicație are ocazia să pună accent în conformitate cu așteptările și întrebările puse. Organizarea muncii în această etapă poate fi diferită. Aceasta poate fi o poveste, o prelegere, lectură individuală, în pereche sau în grup sau vizionarea unui videoclip. În orice caz, va fi acceptarea individuală și urmărirea informațiilor. Autorii tehnologiei pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice notează că în procesul de implementare a etapei semantice, sarcina principală este menținerea activității elevilor, a interesului acestora și a inerției de mișcare create în faza de provocare. În acest sens, calitatea materialului selectat este importantă.

Câteva precizări.Uneori, mai departe în cazul unei faze de provocare implementată cu succes, în procesul de lucru în faza de implementare, interesul și activitatea elevilor slăbesc. Pot exista mai multe explicații pentru acest lucru.

În primul rând, textul sau mesajul care conține informații despre un subiect nou poate să nu răspundă așteptărilor studenților. Ele pot fi fie prea complexe, fie să nu conțină răspunsuri la întrebările puse în prima fază. În acest sens, este oarecum mai ușor să organizezi studiul unui subiect nou în modul de ascultare. Cu toate acestea, ținând cont de caracteristicile psihologice ale percepției unei prelegeri, este necesar să se utilizeze tehnici speciale pentru a activa atenția și a stimula gândirea critică. Lucrul în modul citire este mai dificil de organizat. Dar, după cum notează autorii tehnologiei pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice, lectura stimulează într-o măsură mult mai mare procesul gândirii critice, deoarece acesta în sine este un proces individual, nereglementat de viteza de percepție a informațiilor noi. Astfel, în procesul lecturii, școlarii au posibilitatea de a reciti ceea ce nu înțeleg, de a marca cele mai importante fragmente și de a apela la surse suplimentare.

În al doilea rând, profesorul nu folosește întotdeauna posibile metode de stimulare a atenției și în mod activ, deși aceste metode sunt destul de cunoscute. Acestea includ întrebări problematice în timpul explicației poveștii, o prezentare grafică a materialului, fapte interesante și comentarii. În plus, există tehnici de citire atentă.

Nu poți să nu fii atent la încă o circumstanță. La fel ca în prima etapă de lucru în modul tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice, în stadiul semantic elevii continuă să construiască în mod activ obiectivele învățării lor. Stabilirea obiectivelor în procesul de învățare a informațiilor noi se realizează atunci când acestea sunt suprapuse cunoștințelor existente. Elevii pot găsi răspunsuri la întrebările puse anterior și pot rezolva dificultățile apărute în etapa inițială a muncii. Dar nu toate întrebările și dificultățile pot fi rezolvate. În acest caz, este important ca profesorul să încurajeze elevii să pună noi întrebări și să caute răspunsuri prin contextul informațiilor cu care lucrează elevii.

În faza de înțelegere a conținutului, elevii:

1. Luați legătura cu informații noi.

2. Ei încearcă să compare aceste informații cu cunoștințele și experiența existente.

3. Își concentrează atenția pe găsirea de răspunsuri la întrebări și dificultăți apărute anterior.

4. Atrage atenția asupra ambiguităților, încercând să ridice noi întrebări.

5. Ei se străduiesc să urmărească procesul de învățare a informațiilor noi, să fie atenți la ce anume le atrage atenția, ce aspecte sunt mai puțin interesante și de ce.

6. Pregătiți-vă să analizați și să discutați ceea ce au auzit sau citit.

Profesor în această etapă:

1. Poate fi o sursă directă de informații noi. În acest caz, sarcina lui este să o prezinte clar și atractiv.

2. Dacă școlarii lucrează cu text, profesorul monitorizează gradul de activitate al muncii și atenție la citire.

3. Pentru a organiza lucrul cu textul, profesorul oferă diverse tehnici de citire atentă și de reflecție asupra celor citite.

Autorii tehnologiei pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice notează că este necesar să se aloce timp suficient pentru implementarea etapei semantice. Dacă elevii lucrează cu un text, ar fi înțelept să aloce timp pentru o a doua lectură. Acest lucru este destul de important deoarece pentru a clarifica unele probleme, este necesar să vedem informațiile textuale într-un context diferit.

Faza de reflecție.Robert Bostrom, în cartea sa Developing Creative and Critical Thinking, notează: „Reflecția este un tip special de gândire... Gândirea reflexivă înseamnă concentrarea atenției. Înseamnă cântărire atentă, evaluare și alegere.” În procesul de reflecție, informația care a fost nouă devine însușită și se transformă în cunoștințele proprii. Analizând funcțiile primelor două faze ale tehnologiei de dezvoltare a gândirii critice, putem concluziona că, de fapt, analiza reflexivă și evaluarea pătrund în toate etapele muncii. Cu toate acestea, reflectarea în fazele de provocare și implementare are alte forme și funcții. În a treia fază, reflectarea procesului devine scopul principal al activităților școlarilor și profesorilor.

Analiza reflexivă are ca scop clarificarea semnificației noului material, construirea unui traseu de învățare ulterioară (acest lucru este clar, acest lucru nu este clar, trebuie să aflați mai multe despre acest lucru, ar fi mai bine să puneți o întrebare despre aceasta și așa mai departe) . Dar această analiză este de puțin folos dacă nu este exprimată în formă verbală sau scrisă. În procesul verbalizării se structurează haosul gândurilor care a fost în minte în timpul procesului de înțelegere independentă, transformându-se în noi cunoștințe. Orice întrebări sau îndoieli care apar pot fi rezolvate. În plus, în procesul de schimb de opinii despre ceea ce au citit sau auzit, elevii au ocazia să realizeze că același text poate evoca diferite evaluări care diferă ca formă și conținut. Unele dintre judecățile altor studenți pot fi destul de acceptabile să fie acceptate ca fiind ale tale. Alte hotărâri necesită discuție. În orice caz, etapa de reflecție promovează în mod activ dezvoltarea abilităților de gândire critică.

Funcțiile celor trei faze ale tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice

Apel Motivational (inspirație pentru a lucra cu informații noi, trezirea interesului pentru subiect) informație (aducerea la suprafață a cunoștințelor existente pe această temă) Comunicare (schimb de opinii fără conflicte)

Înțelegerea conținutului informație (obținerea de noi informații pe subiect) Sistematizare(clasificarea informațiilor primite în categorii de cunoștințe)

Reflecţie Comunicare(schimb de opinii cu privire la informații noi) informație (dobândirea de noi cunoștințe) Motivational (stimulent pentru extinderea în continuare a câmpului de informații) Estimată (corelarea noilor informații cu cunoștințele existente, dezvoltarea propriei poziții, evaluarea procesului)

Designer de lecție.

Tehnici metodologice de bază pentru dezvoltarea gândirii critice

Recepție „Cluster”

Să ne uităm la câteva tehniciorganizarea grafică a textului. Rețineți că structurarea grafică a textului este necesară pentru mulți studenți datorită specificului modului lor de a percepe informațiile.
Cea mai populară metodă modernă este - cluster. Cluster (din engleză - cluster - bunch) este o modalitate de organizare grafică a materialului, permițându-vă să clarificați procesele mentale care apar atunci când sunteți scufundat într-un anumit text. Un cluster este o reflectare a unei forme neliniare de gândire. Această metodă este uneori numită „brainstorming vizual”. Secvența de acțiuni la construirea unui cluster este simplă și logică:

1. În mijlocul unei foi albe de hârtie (tabletă) trebuie să scrieți un cuvânt cheie sau o teză, care este „inima” textului.

2. Așezați în jurul valorii de cuvinte sau propoziții care exprimă idei, fapte, imagini care sunt potrivite pentru acest subiect. (Modelul „planeta și ea sateliți").

3. Pe măsură ce scrieți, cuvintele care apar sunt legate prin linii drepte de conceptul cheie. Fiecare dintre „sateliți”, la rândul său, are și „sateliți” și se stabilesc noi conexiuni logice.

Rezultatul este o structură care afișează grafic gândurile și determină câmpul de informații al unui text dat.

Maeștrii în lucrul cu texte sfătuiesc să urmeze următoarele reguli atunci când lucrează pe clustere:

1) Nu vă fie teamă să scrieți tot ce vă trece prin minte. Dă frâu liber imaginației și intuiției tale.

2) Continuați să lucrați până când se epuizează timpul sau se epuizează ideile.

3) Încercați să construiți cât mai multe conexiuni. Nu urmați un plan prestabilit.

Rețineți că schema de cluster nu este strict logică și vă permite să acoperiți o cantitate excesivă de informații. În lucrările ulterioare, analizând clusterul rezultat ca „câmp de idei”, trebuie specificate direcțiile de dezvoltare a subiectului. Sunt posibile următoarele opțiuni: mărirea sau detalierea blocurilor semantice (dacă este necesar); evidențiind mai multe aspecte cheie asupra cărora se vor concentra în scheme separate.
Defalcarea în clustere este folosită atât în ​​etapa de provocare, cât și în etapa de reflecție; poate fi o modalitate de motivare a activității mentale înainte de studierea subiectelor sau o formă de sistematizare a informațiilor pe baza rezultatelor promovării materialului. În funcție de obiectiv, profesorul din clasă vă poate organiza munca independentă individuală sau activitatea colectivă sub forma unei discuții comune generale. Tematica nu este limitată; utilizarea clusterelor este posibilă atunci când se analizează texte de aproape orice natură.

Concepte cheie

În primul rând, fiecare text se bazează pe un grup de concepte. Termenul „cheie” a fost introdus pentru a explica rolul special al conceptului numit în raport cu textul; acest concept dezvăluie sensul textului. De aceea, conceptele cheie ar trebui să fie separate într-un grup separat de unități de informare; sarcini speciale care vizează crearea propriilor „cărți de referință” pentru copii ar trebui să fie, de asemenea, dedicate lucrului cu concepte cheie. Nu pot exista prea multe concepte cheie; capitolul manualului (precum lecția) nu trebuie să conțină mai multe concepte cheie decât le poate percepe o persoană simultan (5-9 unități). Vom întâlni adesea situații în care unul sau altul concept, neconsiderat cheie de către autorii manualelor, poate provoca interpretari ambigue în public. Ce ar trebui să facă clasa în acest caz? Răspunsul la această întrebare este determinat doar de prezența sau absența unei resurse temporare. Disputa „asupra conceptelor” este considerată una dintre cele mai neproductive din practica școlară modernă. În astfel de situații, are sens să apelezi la dicționar, să iei ca bază interpretarea conceptului pe care îl oferă unul dintre elevi, să înlocuiești „cuvântul incomod” cu altul care provoacă o mai mare consistență și să introduci propria ta versiune. Rețineți că toate aceste acțiuni nu pot fi legate de concepte-cheie enunțate în mod specific de către autorii manualelor.
Ce concept cheie ar putea fi oferit la clasă?
Înainte de a citi textul manualului, este indicat să aveți o listă de concepte cheie ale capitolului cărții (manual) pe baza căreia să vă compuneți propriul text în care să apară aceste concepte. După citirea textului, este util să comparați propria versiune cu informațiile primite.
Puteți oferi două interpretări ale aceluiași concept și le puteți cere să justifice care interpretare este mai apropiată de conținutul capitolului.
Pare util să legați conceptele într-un singur cluster, adică o diagramă de relații.

Orice capitol din manuale începe cu stabilirea unui obiectiv și se termină cu o declarație concluzii . Concluziile, în acest caz, poartă mai multe „încărcări”. Acestea servesc la organizarea textului; autorul verifică singur dacă a reușit să rezolve toate sarcinile atribuite. Ele îl ajută pe cititor să stabilească din nou în minte conținutul a ceea ce a citit. Concluziile pot servi cu ușurință ca declarație de teză a textului.

Ce sarcini pot fi oferite cititorilor pe baza concluziilor propuse în text?

Sunteți invitat să dezvăluiți una dintre concluzii (la alegerea dumneavoastră sau la alegerea profesorului).

Formulați-vă propriul sistem de concluzii. Completați concluziile existente cu propriile concluzii.

Ca concluzii, formulați întrebări care pot apărea la citirea textului, dar pentru care răspunsuri directe nu sunt cuprinse în text.

Masa

Desigur, vi se poate oferi o modalitate de structurare a textului capunându-l într-o masă. Orice tabel este rezultatul unei clasificări, concepute sub forma mai multor coloane și rânduri. Crearea tabelelor este cea mai importantă metodă de structurare, utilă atât în ​​etapa de înțelegere, cât și de prelucrare a materialului. Varietatea exercițiilor didactice bazate pe metoda tabelului este atât de mare încât vom da aici doar câteva:

completarea golurilor într-un tabel deja completat pe baza materialelor text;

descrierea logicii de construcție a tabelului;

construirea unui tabel după un model, când sunt completate doar prima coloană și primul rând etc.

Iată încă câteva tipuri de exerciții interesante legate de crearea tabelelor.
Exercițiul „Jurnal dublu” „permite cititorilor să conecteze strâns conținutul textului cu experiența lor personală. Jurnalele duble sunt utile în special atunci când elevii sunt desemnați să citească un text mare acasă, în afara clasei. Designul „Jurnalului dublu”. Foaia este împărțită în jumătate. În partea stângă, notează fragmente de text care au făcut cea mai mare impresie, au evocat unele amintiri sau asocieri cu episoade din propria ta viață. Poate că anumite analogii au apărut din experiențele anterioare. Ceva pur și simplu m-a nedumerit sau mi-a provocat un protest ascuțit în suflet. În partea dreaptă ești invitat să comentezi: ce te-a determinat să scrii acest citat? Ce gânduri a trezit? Ce întrebări au apărut?

Extrase din text

Întrebări și comentarii

Deci, în timp ce citiți textul, ar trebui să vă opriți din când în când și să faceți note similare în tabel. Desigur, această tehnică te obligă să fii mai atent la ceea ce citești; tu și profesorul poți conveni asupra unui anumit număr de extrase care vor fi făcute din text.

„Știu, vreau să știu, am aflat”

O altă tehnică de masă interesantă este masa, care se numește„Știu, vreau să știu, am aflat.”(D. Ogle, 1996):

Una dintre modalitățile de organizare grafică și de structurare logică și semantică a materialului. Formularul este convenabil deoarece oferă o abordare integrată a conținutului subiectului.

Pasul 1: Înainte de a vă familiariza cu textul (modulul în ansamblu), dumneavoastră, singur sau în grup, completați prima și a doua coloană din tabelul „Știu”, „Vreau să știu”.

Pasul 2: Pe măsură ce vă familiarizați cu textul (conținutul cursului), completați apoi coloana „Învățat”.

Pasul 3: Însumând, comparând conținutul graficului.

Când citiți un text, este util să efectuați o analiză comparativă a diferitelor fenomene și concepte. Astfel de tabele de comparație pot constitui baza pentru discuții viitoare.

Sarcină - analiză

O altă tehnică metodologică se numește Analiza sarcinilor. SARCINA - (aceasta este o abreviere pentru cuvintele Teză - Analiză - Sinteză - Cheie), sarcina sa este de a ajuta elevii să învețe să gândească în mod independent la punctele individuale ale textului. Această metodă constă în 10 întrebări adresate secvenţial la care trebuie să te gândeşti în timp ce citeşti textul. Este cel mai rațional să introduceți răspunsurile la întrebări într-un tabel special conceput. Aici întâlnim din nou cultura izolării tezelor și antezelor unui anumit text.

Astfel, metoda propusă vă va „forța” să vă raportați la texte atât ca cititori, cât și ca co-autori, ceea ce vă va ajuta să faceți conexiuni între citire și dezvoltarea dovezilor. Colaborarea se realizează atunci când cititorul începe să ofere idei care completează, evaluează sau contestă argumentul susținut de autor. În plus, TASK încurajează cititorul să facă o legătură simpatică, dar critică, cu valorile și credințele autorului. Utilizarea TASK vă va îmbunătăți semnificativ capacitatea de a citi și de a evalua ceea ce citiți. Acest lucru este cel mai evident atunci când se pregătește pentru o discuție de grup în cursul identificării punctelor slabe ale propriilor dovezi, cum ar fi, de exemplu, inconsecvența materialului, lipsa argumentelor în apărare, preconcepții eronate și trimiteri inadecvate la autorități. Se îmbunătățește și capacitatea elevilor de a scrie dovezi.

Planificare

Să revenim încă o dată la o abilitate atât de importantă precum compilarea diferitelor tipuri de planuri . Mai sus, am considerat deja problema construirii unui plan ca fiind cea mai importantă problemă a structurării oricărui text. Să încercăm să combinăm ideile noastre despre planuri într-o singură tehnică metodologică.
Pentru a realiza cu succes acest tip de muncă, în fiecare caz specific este necesar să se rezolve cu competență următoarele sarcini:

1. Găsiți-vă orientarea în compoziția generală a textului (puteți determina introducerea, partea principală, concluzia).

2. Vedeți conturul logic și semantic al mesajului, înțelegeți sistemul de prezentare a informațiilor al autorului în ansamblu, precum și cursul dezvoltării fiecărui gând individual.

3. Identificați gândurile „cheie”, de ex. principalele repere semantice de care este „înșirat” întregul conținut al textului.

4. Determinați informații detaliate.

5. Formulați concis informațiile principale fără a transfera totul cu litera textual.

Izolarea ideii principale este unul dintre fundamentele culturii mentale atunci când lucrați cu text. „Selectați ceea ce este cel mai util”, scria marele educator ceh al secolului al XVII-lea. Y.A. Komensky, este o chestiune atât de importantă încât un cititor inteligent este de neconceput fără capacitatea de a selecta. Singurul fruct de încredere al lecturii este asimilarea a ceea ce citești, selecția lucrurilor utile. Cu adevărat, doar asta ține mintea în suspans, imprimă ceea ce este perceput în memorie și luminează mintea cu o lumină din ce în ce mai strălucitoare. A nu evidenția nimic din carte înseamnă a rata totul.”
Textul, de regulă, conține mai multe gânduri principale, fiecare dintre ele se dezvoltă în cadrul propriului grup tematic. Cel mai adesea, deși nu întotdeauna, „granița” dintre aceste grupuri este clar marcată. În scris, această limită poate fi un paragraf; în vorbirea orală, poate fi pauze sau o schimbare a intonației vorbitorului.
Textul obișnuit se caracterizează prin faptul că sunt scrise și rostite mai multe cuvinte decât sunt necesare pentru a înțelege ceea ce este scris sau rostit. Când citim, folosim intuitiv anumite cuvinte și expresii ca referință. Am numit deja astfel de cuvinte cheie și expresii cheie. Conceptele și frazele cheie poartă principala încărcătură semantică și emoțională a conținutului textului.
Alegerea cuvintelor cheie este prima etapă a convoluției semantice, comprimarea semantică a materialului.
În munca de determinare a „gândurilor principale” și a „reperelor semantice”, capacitatea de a elabora un plan este de mare ajutor. Un plan este ca o cale printr-un text, de la fapt la fapt, de la gând la gând. O schiță bună exprimă clar conținutul principal al textului și îl face ușor de înțeles și stocat în memorie. Există o mare varietate de tipuri de planuri.
Primul este cel mai simplu tip de plan - interogativ . După ce punem întrebările principale textului, acoperind principalele probleme cu acestea, vom primi un plan de întrebări; punctele unui astfel de plan pot fi scrise fie cu sau fără semn de întrebare.
Abstract Planul a fost deja menționat de noi mai devreme; un plan de teză poate fi obținut dacă încercați să răspundeți la întrebările din versiunea cu întrebări a planului în propoziții complete.
Transformând clauzele planului de teză în construcții nominative, obținem nominativ plan. Planul nominativ nu răspunde la întrebări precum planul tezei, ci doar denumește și formulează principalele probleme ale textului, ceea ce înseamnă că este cel mai concis.
O formă interesantă de plan este o modificare a tezei și nominativ, atunci când punctele planului sunt prezentate sub formă de citate din text. Această formă este cea mai potrivită dacă textul are o mare valoare artistică.
Putem evidenția o altă tehnică de întocmire a unui plan - complicația. În timpul lecturii inițiale se întocmește un plan simplu, când punctele principale sunt înregistrate în funcție de numărul de părți semantice ale textului selectate. Apoi există două moduri posibile: gruparea sau detalierea.
Prima modalitate presupune întocmirea unui plan detaliat, simplu (în primul rând, puteți urma aproape fiecare paragraf). O astfel de listă de prevederi, parcele, fapte care alcătuiesc textul vă spune gruparea adecvată a punctelor sub titluri generale.
A doua modalitate este să întocmești un plan scurt și simplu, urmat de detalierea punctelor. Alegerea unei metode sau a alteia depinde de caracteristicile dumneavoastră educaționale individuale.
De fapt, toate aceste tehnici sunt identice cu cele pe care le-am folosit la construirea clusterelor. Realizarea unui plan nu este doar un mod de lucru care ajută la înțelegerea textului, ci și rezultatul înțelegerii: fără înțelegerea textului, nici „cititorul ideal” nu va putea face un plan.
Întrebarea dacă să întocmească sau nu planuri pentru textele citite este o chestiune de resursă temporară de care dispun elevii, dacă au priceperea de a lucra cu texte etc., adică se referă la arta suportului pedagogic pentru procesul de lucru independent cu texte.

Abstract

Zona acelorași sarcini care vizează înțelegerea și înțelegerea a ceea ce s-a citit include abilitateaia notite. Planul tezei, clusterul, tabelul conceptual - toate acestea sunt forme unice de note. Abstract (din latină Conspectus - recenzie) - un scurt rezumat scris sau înregistrarea conținutului a ceva (prelegeri, conversații, discuții etc.). Rezultatul luării de note este o înregistrare care permite notiței să restabilească imediat sau după o anumită perioadă de timp informațiile primite cu caracterul complet necesar.
Din păcate, foarte puțini dintre studenții noștri au abilitățile de a lua note cu adevărat raționale. Luarea notițelor este un proces complex și unic: combină ascultarea (ascultarea) sau cititul cu scrisul, iar această combinație nu are loc mecanic. Înregistrarea este precedată de prelucrarea specifică a informațiilor. Cel care ia notițe nu aruncă pur și simplu informațiile inutile prin scurtarea textului, ci „restrânge” informațiile cunoscute pentru a le putea extinde din nou. De asemenea, notarul reduce în volum informațiile necesare (noi, importante), care se produc datorită orientării rapide în material, găsind redundanță în acesta (pentru care este necesară stăpânirea diferitelor operații mentale). Nevoia și valoarea informațiilor este o valoare relativă; depinde de conștientizarea individuală a individului. Cu toate acestea, izolarea sa este cea mai importantă componentă a învățării luării de note raționale.
Se pot distinge următoarele forme de luare de note efectuate asupra textului:

1. Luare de note liniară sub forma unui plan detaliat al tezei.

2. Construirea unui cluster (o altă formă de diagramă) cu inserții de text.

3. Construirea unei forme tabelare a rezumatului, de exemplu, sub formă de întrebări și răspunsuri.

4. Contur în două etape. Prima parte a acesteia este completată după citirea textului, a doua după finalizarea tuturor tipurilor de sarcini din text.

5. Construirea unui rezumat pe baza semnalelor de referință. Logica construirii unui astfel de rezumat se bazează pe dorința de vizualizare, de exprimare a sensului prin imagini. În loc de numeroase cuvinte, un astfel de rezumat va conține desene, diagrame și simboluri. Astfel, vom primi semnale de referință pentru acest text și, în loc de rescrierea plictisitoare a unui text lung, de neînțeles, vom crea rapid un semnal de referință scurt și interesant.

Semnale de referință (OS) este o prelucrare originală a textului în care conținutul materialului este codificat folosind semne:

cuvinte cheie, expresii;

desene amuzante;

personaje;

scheme

Să iei notițe sau să nu iei notițe este, din nou, o chestiune de stilul individual de învățare pe care l-ai dezvoltat. Evident, dacă cititorul lucrează cu un text care în viitor nu va fi disponibil în întregime (cartea trebuie returnată proprietarului; este irațional să stocați astfel de informații voluminoase în formă necomprimată), atunci un rezumat este urgent. necesitate.
Într-un caz asemănător cu al nostru, când elevii primesc acces individual la cărțile educaționale în care se poate face toată munca necesară, procedura de luare a notelor poate fi înlocuită cu marcarea grafică a textului.
Formele unui astfel de marcaj includ: sublinierea, evidențierea, marcarea cu pictograme speciale etc. Maeștrii în lucrul cu informații textuale au inventat chiar două tehnici care au primit nume și interpretări stabile.

Recepție „Insert”

INTRODUCE - analogul sonor al abrevierei în limba engleză condiționată (INSERT - Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) în traducere literală înseamnă: un sistem de notație interactiv pentru citire și gândire eficientă. (De Vaughan și Estes, 1986; modificat de Meredith și Steele, 1997).

Recepția se realizează în mai multe etape.

Etapa 1: Elevilor li se oferă un sistem de marcare a textului pentru a împărți informațiile conținute în acesta după cum urmează:

Etapa 2: În timp ce citesc textul, elevii marchează paragrafele și propozițiile individuale cu pictograma corespunzătoare în margini. Familiarizarea cu textul și notarea acestuia se poate face în clasă, în timp ce profesorul își poate da comentariile pe măsură ce citește.

Etapa 3: Elevii sunt rugați să sistematizeze informațiile, aranjandu-le în conformitate cu notele lor din următorul tabel:

Etapa 4: Discuție succesivă a fiecărei coloane a tabelului.

Domeniul de utilizare: texte educaționale cu o cantitate mare fapte și informații. Tehnica promovează dezvoltarea gândirii analitice și este un mijloc de urmărire a înțelegerii materialului. Este evident că etapele INSERT corespund la trei etape: provocare, înțelegere, reflecție.
Pictogramele sugerate pot fi înlocuite cu alte simboluri la discreția dvs. De exemplu, în loc de „+ " poate fi folosit "! " Principalul lucru este criteriile clare pentru clasarea informațiilor.
A doua tehnică, care nu este deloc inferioară primei ca ușurință în utilizare, se numește„În plus, minus, interesant.”În acest caz, textul este marcat folosind trei tipuri de pictograme, a căror logică de plasare poate fi aleasă de profesor sau elevul însuși. De exemplu, analiza unui test din punctul de vedere al unei anumite teze. Apoi semnul „plus” semnalează un argument puternic în sprijinul tezei, semnul „minus” indică un argument slab sau un argument în favoarea antitezei, iar „interesant” reprezintă un motiv de gândire. Cititorul poate folosi aceleași trei icoane pentru a evalua semnificația sau noutatea materialului pentru sine personal.

Eseu

Eseu (franceză „Essai”, engleză „essay” sau „assay” - experiență, eseu, din latinescul „exagium” - cântărire) - un gen de critică și jurnalism, o interpretare liberă a oricărui tip literar, filozofic, estetic, moral sau social problema . De obicei, este în contrast cu analiza științifică sistematică a unei probleme. M. Montaigne („Eseuri”, 1580) este considerat clasicul fondator al experimentelor cu eseuri. Eseurile sunt un gen foarte comun de lucrări scrise în pedagogia occidentală; în școlile rusești, această formă și termenul în sine au devenit din ce în ce mai populare în ultima vreme. . Este recomandabil să folosiți un eseu ca o sarcină scrisă scurtă, de obicei la etapa de înțelegere și procesare a ceea ce a fost citit. Multe tratate științifice și de știință populară sunt dedicate temei creării unui eseu. Aici aș dori să observ că varietatea formelor eseurilor este determinată de trei factori principali:

timpul petrecut cu el;

capacitatea de a construi compoziții logice (în logica deja cunoscută nouă, de exemplu, provocarea, prezentarea tezelor, argumentarea, concluziile);

Pentru scrierea unui eseu, puteți oferi atât 5, cât și 10 minute.Un eseu poate fi o sarcină serioasă de finalizat în timpul liber. Dacă realizarea unui eseu este o sarcină minunată pentru un elev, care vizează o mai bună înțelegere a textului, atunci pentru un profesor, eseurile se transformă într-unul dintre cele mai semnificative instrumente de diagnosticare în procesul de însoțire a elevilor în procesul educațional.

Atacul cerebral

A nu se confunda cu tehnica psihologică de stimulare a creativității „brainstorming”, Alex Osborne „Applied Imagination”, 1950. Mai mult, ambele fraze sunt variante ale traducerii în limba rusă a termenului englez „brainstorming”, dar sunt folosite în diferite domenii. și îndeplinesc diferite funcții. Ca tehnică metodologică, brainstorming-ul este utilizat în tehnologia gândirii critice pentru a activa cunoștințele existente în stadiul de „provocare” atunci când se lucrează cu material factual.

Etapa 1: Elevii sunt rugați să gândească și să noteze tot ceea ce știu sau cred că știu despre o anumită temă;

Etapa 2: Schimb de informatii.

1. Limită strictă de timp la prima etapă de 5-7 minute;

2. În timpul discuției nu se critică ideile, ci se consemnează dezacordurile;

3. Înregistrarea promptă a propunerilor făcute.

Sunt posibile forme de lucru individual, în pereche și în grup. De regulă, acestea se desfășoară secvenţial unul după altul, deși fiecare poate fi un mod separat independent de organizare a activităților. Notă: Brainstormingul în pereche este foarte util pentru elevii cărora le este greu să-și exprime opiniile în fața unui public numeros. După ce a făcut schimb de opinii cu un prieten, un astfel de student intră mai ușor în contact cu întregul grup. Desigur, lucrul în perechi permite multor mai mulți studenți să vorbească.

Discuție în grup

A) respect pentru diferitele puncte de vedere ale participanților săi;

B) căutarea comună a unei soluții constructive la dezacordurile apărute.

Discuția de grup poate fi folosită atât în ​​faza de provocare, cât și în cea de reflecție. Mai mult, în primul caz, sarcina sa este de a face schimb de informații primare, de a identifica contradicțiile, iar în al doilea, este oportunitatea de a regândi informațiile primite, de a compara propria viziune asupra problemei cu alte puncte de vedere și poziții. Forma discuției în grup contribuie la dezvoltarea comunicării dialogice și la formarea gândirii independente.

Nu mai citiți și întrebările lui Bloom

Nume convențional pentru o tehnică metodologică de organizare a lecturii folosind diferite tipuri de întrebări.

Munca pregatitoare:

1. Profesorul selectează un text de citit. Criterii de selecție: - Textul trebuie să fie complet necunoscut publicului dat (altfel se pierde sensul și logica utilizării tehnicii); - Intriga dinamică, plină de evenimente; - Un final neașteptat, un final problematic „deschis”.

2. Textul este împărțit în prealabil în părți semantice. Direct în text se notează unde ar trebui să întrerupeți lectura și să faceți o oprire: „prima oprire”, „a doua oprire”, etc.

3. Profesorul gândește în prealabil întrebări și teme pentru text, având ca scop dezvoltarea diferitelor abilități de gândire la elevi.

Profesorul dă instrucțiuni și organizează procesul de lectură cu opriri, urmărind cu atenție respectarea regulilor de lucru cu textul. (Strategia descrisă poate fi folosită nu numai în timpul lecturii independente, ci și atunci când se percepe textul „după ureche”).

Tipuri de întrebări care stimulează dezvoltarea gândirii critice:

- „traducere” și interpretare (traducerea informațiilor în forme noi și determinarea relației dintre evenimente, fapte, idei, valori);

Memorie (nivel formal) - recunoașterea și retragerea informațiilor primite;

Evaluarea este o viziune subiectivă și personală asupra informațiilor primite cu formarea ulterioară a judecăților și opiniilor;

Sinteza este o generalizare logică a informațiilor primite, o percepție holistică a relațiilor cauză-efect;

Analiza este o examinare fragmentară a unui fenomen, evidențiind „particularul” în contextul „generalului”;

Aplicație - utilizarea informațiilor ca mijloc de rezolvare a problemelor în contextul intrigii sau în afara acestuia;

Notă: citirea cu opriri este recomandabil să se folosească în stadiul de înțelegere, completând această tehnică cu alte tehnici de tehnologie în stadiul de provocare și reflecție.

Sinkwine

Derivat din cuvântul francez „cing” - cinci. Aceasta este o poezie formată din cinci rânduri. Folosit ca metodă de sinteză a materialelor. Forma laconică dezvoltă capacitatea de a rezuma informații, de a exprima gânduri în câteva cuvinte semnificative, expresii succinte și concise.

Sikwane poate fi oferit ca sarcină individuală independentă; pentru lucrul în perechi; mai rar ca creativitatea colectivă. Limitele disciplinei depind de flexibilitatea imaginației profesorului. De obicei, syncwine este folosit în etapa de reflecție, deși poate fi dat și ca o formă neconvențională în etapa de provocare.

Experiența arată că syncwinele pot fi utile ca:

1) un instrument de sinteză a informațiilor complexe;

2) o metodă de evaluare a cunoștințelor conceptuale ale elevilor;

3) mijloace de dezvoltare a expresivității creative.

Reguli pentru scrierea syncwine:

1. (primul rând este tema poeziei, exprimată într-un SINGUR cuvânt, de obicei un substantiv);

2. (linia a doua - descrierea subiectului in DOUA cuvinte, de obicei cu adjective);

3. (linia a treia - descrierea actiunii din cadrul acestui subiect in TREI cuvinte, de obicei verbe);

4. (al patrulea rând este o expresie de PATRU cuvinte care exprimă atitudinea autorului față de acest subiect);

5. (Rândul a cincea - SINGUR cuvânt - sinonim pentru primul, repetând esența subiectului la nivel emoțional-figurativ sau filozofic-generalizat).

„Prelegere avansată”

Esența formei propuse este o organizare specială a prelegerii folosind un model de învățare activprovocare - înțelegere - reflecție. Profesorul modifică formatul tradițional de prelegere pentru a încuraja elevii să se angajeze în ascultare activă și gândire critică.

Algoritmul acțiunilor(opțiuni posibile):

1. Provocare. Activitati pregatitoare. Prezentarea subiectului. Întrebare problematică privind conținutul prelegerii. (Lucrul în perechi: discuție și înregistrarea considerațiilor disponibile pentru un răspuns, prognoza informațiilor, discursuri din perechi, înregistrarea ideilor exprimate pe tablă).

2. Anunțarea conținutului primei părți a prelegerii.Temă pentru studenți (pentru începerea prelegerii): în timpul prelegerii, o persoană dintr-o pereche notează pe scurt informații noi despre o problemă problematică, cealaltă notează în notele primare coincidențele „+” și discrepanțe „-” ale informațiilor auzite. în prelegerea cu prognoza făcută anterior (versiunea auditată a INSERT )

3. Înțelegerea. Profesorul citește prima parte a prelegerii.

4. Reflecție. Rezumat preliminar.(Sarcina individuală: evidențierea principalului - un răspuns scris. Lucru în perechi: discutarea prognozei cu materialul auzit, discuție în perechi, formularea unui răspuns general, discursuri din perechi).

5. Reapelează.Anunțarea conținutului celei de-a doua părți a prelegerii. Intrebare problematica. (Lucrul în perechi: discuție și înregistrarea considerațiilor disponibile pentru un răspuns, prognoza informațiilor, discursuri din perechi, înregistrarea ideilor exprimate pe tablă). Temă pentru studenți (similar cu punctul 2).

6. Înțelegerea. Profesorul citește partea a doua a prelegerii.

7. Reflecție. Rezumând. (Lucrul în perechi: discutarea prognozei cu materialul auzit, prezentări din perechi).

8. Reflecție finală.Temă de clasă: muncă individuală independentă - un răspuns scris la o întrebare generală generală despre materialul de curs. Formularul este un eseu de 10 minute.

9. Lucrarea este predată profesorului.(Sunt folosite ca indicator al asimilării de către studenți a conținutului prelegerii, precum și ca material pentru pregătirea lecției următoare.

Tematica cursurilor nu este limitată. Sarcinile și metodele de organizare a activităților individuale și colective pot varia.

Termeni cheie

Profesorul selectează 4-5 cuvinte cheie din text și le scrie pe tablă.

Opțiunea „a”: Perechile au 5 minute pentru a face brainstorming o interpretare generală a acestor termeni și pentru a sugera cum vor apărea ei în textul următor.

Opțiunea „b”: Elevii sunt rugați să scrie propria lor versiune a poveștii în grup sau individual, folosind toți termenii cheie furnizați.

Când se familiarizează cu conținutul original, elevii compară versiunea „lor” și versiunea „textului original”. Sarcina descrisă este de obicei folosită în etapa de „provocare”, dar în etapa de „reflecție” este recomandabil să revenim la termenii cheie și să discutăm coincidențele identificate și dezacordurile identificate. Utilizarea acestei forme dezvoltă imaginația, fantezia și ajută la activarea atenției atunci când se familiarizează cu textul original. Tematica nu este limitată.

Lanțuri logice amestecate

Opțiunea „a”: Modificarea tehnicii „Termeni cheie”. Un punct suplimentar este plasarea cuvintelor cheie pe tablă într-o secvență logică special „confuză”. După familiarizarea cu textul, la etapa de „reflecție”, elevii sunt rugați să restabilească secvența întreruptă.

Opțiunea „b”: 5-6 evenimente din text (de obicei istorico-cronologice sau științe naturale) sunt scrise pe coli separate de hârtie. Ele sunt demonstrate în fața clasei într-o secvență deliberat incorectă. Elevii sunt rugați să reconstituie ordinea corectă a unui lanț cronologic sau cauza-efect. După ce a ascultat opinii diferite și a ajuns la o decizie mai mult sau mai puțin unitară, profesorul invită elevii să se familiarizeze cu textul sursă și să stabilească dacă presupunerile lor au fost corecte. Forma promovează dezvoltarea atenției și a gândirii logice. Mai aplicabil atunci când studiezi texte informative.

Interogare

O modalitate de a lucra în perechi. Folosit în stadiul de „înțelegere”. Tehnologia aplicației: Doi elevi citesc textul, oprindu-se după fiecare paragraf și își pun reciproc întrebări de diferite niveluri cu privire la conținutul a ceea ce citesc. Acest formular promovează dezvoltarea abilităților de comunicare.

Tehnica „zig-zag”.

Tehnica „Zigzag” aparține grupului de tehnici de dezvoltare a gândirii critice și necesită organizarea elevilor pentru a lucra împreună: în perechi sau în grupuri mici pe aceeași problemă, în timpul cărora sunt prezentate idei noi. Aceste idei și opinii sunt discutate și dezbătute. Procesul de învățare împreună este mai aproape de realitate decât învățarea tradițională: cel mai adesea luăm decizii în timpul comunicării în grupuri mici și echipe temporare creative. Aceste decizii sunt luate atât pe bază de compromis, cât și pe baza alegerii celei mai valoroase opinii prezentate de oricine din grup.

Scopul acestei tehnici este de a studia și sistematiza o cantitate mare de material. Pentru a face acest lucru, trebuie mai întâi să împărțiți textul în pasaje semnificative pentru învățare reciprocă. Numărul de pasaje trebuie să se potrivească cu numărul de membri ai grupului. De exemplu, dacă textul este împărțit în 5 pasaje semantice, atunci în grupuri (să le spunem că lucrează condiționat) sunt 5 persoane.

1. În această strategie poate să nu existe o fază de provocare ca atare, deoarece sarcina în sine - organizarea muncii cu un text mare - servește ca o provocare.

2.Stadiul sensului. Clasa este împărțită în grupuri. Grupului i se oferă texte cu conținut variat. Fiecare elev lucrează cu propriul text: evidențiind principalul lucru, sau făcând un rezumat de susținere, sau folosind una dintre formele grafice (de exemplu, „cluster”). La finalizarea lucrării, studenții trec la alte grupuri - grupuri de experți.

3. Etapa de reflecție: lucrul în grup de „experți”. Se formează noi grupuri astfel încât fiecare grup să conțină „experți” pe un subiect. În procesul de împărtășire a rezultatelor muncii lor, se elaborează o schemă generală de prezentare a unei povești pe această temă. Se decide cine va face prezentarea finală. Elevii se întorc apoi la grupurile lor inițiale. Revenind la grupul său de lucru, expertul își prezintă subiectul altor membri ai grupului folosind o schemă generală de prezentare. Grupul face schimb de informații între toți membrii grupului de lucru. Astfel, în fiecare grup de lucru, datorită muncii experților, se formează o înțelegere generală a temei studiate.

4. Următoarea etapă va fi o prezentare a informațiilor pe subiecte individuale, care este realizată de unul dintre experți, în timp ce alții fac completări și răspund la întrebări. Astfel, există o „a doua audiere” a subiectului

Rezultatul lecției poate fi o sarcină de cercetare sau creație pe tema studiată.

Această tehnică este folosită și pe texte mai mici. În acest caz, textul este studiat de toți elevii, principiul împărțirii în grupuri sunt întrebări pentru un text dat, numărul acestora trebuie să coincidă cu numărul membrilor grupului. Grupurile de experți se adună în grupuri de experți pe o singură problemă: pentru a o studia mai detaliat, pentru a face schimb de opinii, pentru a pregăti un răspuns detaliat la întrebare și pentru a discuta forma prezentării acesteia. Revenind la grupurile de lucru, experții prezintă secvenţial opțiuni pentru a răspunde la întrebările lor.

Recepția jurnalului de bord

Tehnica Jurnalului de bord este o modalitate de vizualizare a materialului. Poate deveni o tehnică de vârf în stadiul semantic.
Jurnalele de bord sunt o denumire generală pentru diferite tehnici de predare a scrisului în care elevii își notează gândurile în timp ce studiază un subiect. Când jurnalul de bord este folosit în cea mai simplă formă, elevii notează răspunsurile la următoarele întrebări înainte de a citi sau de a studia în alt mod materialul:

După ce au întâlnit puncte cheie în text, elevii le înregistrează în jurnalul de bord. Când citesc, în pauzele și opririle, elevii completează coloanele din jurnalul de bord, legând subiectul studiat cu viziunea lor asupra lumii, cu experiența lor personală. Atunci când desfășoară o astfel de muncă, profesorul, împreună cu elevii, încearcă să demonstreze toate procesele în mod vizibil, astfel încât elevii să le poată utiliza apoi

Cercuri pe apă

Această tehnică este un mijloc universal de activare a cunoștințelor elevilor și a activității lor de vorbire în stadiul provocării. Cuvântul cheie pentru această tehnică poate fi conceptul sau fenomenul studiat. Se scrie într-o coloană și pentru fiecare literă sunt selectate substantive (verbe, adjective, fraze stabilite) pentru tema studiată. Aceasta este în esență o scurtă explorare care poate începe în sala de clasă și poate continua acasă.

Recepție „Coș” de idei, concepte, nume...

Aceasta este o tehnică de organizare a muncii individuale și de grup a elevilor în etapa inițială a lecției, când experiența și cunoștințele lor existente sunt actualizate. vă permite să aflați tot ce știu sau gândesc elevii despre subiectul discutat în lecție. Puteți desena pe tablă o pictogramă coș, care va conține în mod convențional tot ceea ce toți elevii știu împreună despre subiectul studiat.

Schimbul de informații se realizează conform următoarei proceduri:

1. Se pune o întrebare directă despre ce știu elevii despre o anumită problemă.

2. În primul rând, fiecare elev își amintește și notează într-un caiet tot ce știe despre o anumită problemă (lucrare strict individuală, durata 1-2 minute).

3. Apoi informațiile sunt schimbate în perechi sau grupuri. Elevii împărtășesc cunoștințele cunoscute între ei (luc de grup). Timpul pentru discuții nu este mai mare de 3 minute. Această discuție ar trebui organizată, de exemplu, elevii ar trebui să afle unde coincid ideile lor existente și unde au apărut dezacorduri.

5. Toate informațiile sunt scrise pe scurt sub formă de rezumate de către profesor într-un „coș” de idei (fără comentarii), chiar dacă sunt eronate. Puteți „descarca” fapte, opinii, nume, probleme, concepte legate de subiectul lecției în coșul de idei. Mai mult, în timpul lecției, aceste fapte sau opinii, probleme sau concepte, împrăștiate în mintea copilului, pot fi conectate în lanțuri logice.

Bibliografie

SI. Zaire - bey, I.V. Mushtavinskaya Dezvoltarea gândirii critice la clasă: un manual pentru profesori. - M.: Educație, 2004 - 175 p.

E.S. Polat Noile tehnologii pedagogice și informaționale în sistemul de învățământ: Manual. - Academia M., 2003 - 272 p.

N.B. Kirilova Educația media în epoca modernizării sociale: Pedagogie. - 2005 - Nr 5 p.13-21.

Mecanismul care declanșează procesul de gândire critică poate fi interpretat ca un început orientat spre obiectiv cu un efect de autoreglare. De îndată ce o persoană dezvoltă un interes, o anumită curiozitate față de un subiect sau obiect, începe să gândească activ, analizând o cantitate mare de informații pentru a găsi însuși miezul cunoștințelor care poate satisface această curiozitate.

Dezvoltarea gândirii critice

Gândirea este unul dintre procesele mentale, care se bazează pe reflectarea realității cu modelarea ulterioară a experienței individuale.

Există mai multe tipuri de gândire, dintre care unul este gândirea critică. Ea implică capacitatea de a trage concluzii logice și de a lua decizii informate.

În fiecare zi, fiecare persoană de-a lungul vieții efectuează acțiuni similare de zeci de ori. Cu toate acestea, cursul evenimentelor este adesea distorsionat de aspecte subiective ale percepției.

Astfel, profesorii influențează mecanismul scriind și citind ficțiune. Cititul este metoda principală la orice vârstă. Un profesor competent, și chiar părinții, pot învăța un copil elementele de bază ale lecturii eficiente cu elemente de percepție activă, analiză de text și posibilă includere într-un context personal. O condiție importantă în acest paragraf este selectarea informațiilor care au atras atenția și interesul deosebit al cititorului, dar nu și textul integral al lucrării sau articolului.