Conceptele lui Vygotsky istoria psihologiei. Concept cultural-istoric L

Articol pe tema « Conceptul cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky"

Anii douăzeci ai secolului trecut au devenit cu adevărat o „epoca de aur” în psihologia rusă. În această perioadă, nume precumL. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev.Există nenumărate dezbateri despre descoperirile făcute de acești gânditori în timpul vieții lor, în special despre teoria cultural-istoric a lui L. S. Vygotsky.Semnificația acestei perioade de timp pentru dezvoltarea psihologiei poate fi învățată din discursul introductiv al lui A. Asmolov la cartea „Etudii de istorie a comportamentului”: „Mai mult, cu cât ne îndepărtăm în timp de L. S. Vygotsky, cu atât suntem mai sus. apreciați creșterea sa istorică, rolul său în cultură și societate.” 1

O contribuție cu adevărat neprețuită la completarea depozitului psihologiei cu cunoștințe a fost adusă de omul de știință sovietic L. S. Vygotsky. „Nu ar fi o exagerare să-l numim pe Vygotsky geniu. În mai mult de cinci decenii în știință, nu am întâlnit o persoană care să se apropie de el prin claritatea minții, capacitatea de a vedea esența celor mai complexe probleme, amploarea cunoștințelor în multe domenii ale științei și capacitatea pentru a prevedea căi ulterioare de dezvoltare a psihologiei”, a scris psihologul elvețian Jean Piaget. 2

Omul este o ființă socială, de aceea dezvoltarea lui este determinată de condițiile societății în care trăiește. Potrivit lui L. S. Vygotsky, funcțiile mentale superioare, și anume: percepția, imaginația, memoria, gândirea și vorbirea, au apărut în timpul dezvoltării culturale a societății, deci nu există nicio îndoială că au o origine socială. Atenția și memoria reglate în mod conștient, gândirea bazată pe raționament teoretic și inferențe, capacitatea de a dezvolta și organiza în mod independent propriile activități, precum și vorbirea coerentă sunt un produs al dezvoltării istorice a societății și sunt inerente doar Homo sapiens.

„Introducerea unei abordări istorice a dezvoltării proceselor mentale umane în știința psihologică sovietică, lupta pentru crearea unei teorii psihologice specifice a conștiinței și, în legătură cu aceasta, un studiu experimental aprofundat al dezvoltării conceptelor în copii, dezvoltarea problemei complexe a relației dintre învățare și dezvoltarea psihică a copilului – așa a fost contribuția” L.S. Vygotski în psihologia sovietică. Inițial, psihologii credeau că funcțiile mentale superioare erau inerente la naștere și dezvoltate într-un grup. De fapt, așa cum a demonstrat L. S. Vygotsky, aceste funcții își încep formarea și dezvoltarea pe baza celor inferioare, astfel comportamentul uman devine conștient și voluntar. Lev Semyonovich a demonstrat că „funcțiile superioare se dezvoltă mai întâi într-o echipă sub formă de relații între copii, apoi devin funcții mentale ale individului”. 3

Potrivit lui L. S. Vygotsky, personalitatea copilului primește o dezvoltare deplină numai atunci când principiile biologice și sociale se dezvoltă împreună, interacționând între ele. În caz contrar, încălcarea unuia dintre ele va duce la o întrerupere a formării personalității. De exemplu, un copil complet sănătos din punct de vedere fiziologic care se află în afara societății devine o persoană cu dizabilități sociale, așa-numitul copil Mowgli. Rolul mediului în dezvoltarea copilului se schimbă direct proporțional cu vârsta acestuia.

Importanța conceptului cultural-istoric pentru pedagogia lui L. S. Vygotsky este de neprețuit. Abordarea orientată spre personalitate în educație se bazează pe definiția lui Lev Semenovich conform căreia personalitatea este un mecanism psihologic complex care îndeplinește anumite funcții. Această afirmație sugerează că fiecare copil este o personalitate unică, care posedă un set de proprietăți și calități unice pentru el și, prin urmare, necesită o anumită atitudine și atenție. De asemenea, prevederile conceptului au influențat apariția și dezvoltarea metodei culturale în pedagogie. Potrivit lui L. S. Vygotsky, „personalitatea nu este înnăscută, ci apare ca rezultat al dezvoltării culturale și sociale”. Copilul învață cultura societății în care locuiește și își asimilează valorile. 4

Pe baza pregătită de conceptul cultural-istoric s-a născut o școală în psihologie, din care A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporojhets, L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, P. I. Zinchenko, L. V. Zankov și alții. Fiecare dintre ei și-a adus propria contribuție la știință. Dezvoltând ideile școlii lui L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin și-a creat propria direcție științifică în psihologia copilului și a educației, un sistem de educație pentru dezvoltare care există deja de mai bine de 50 de ani.

Pe baza celor de mai sus se pot trage următoarele concluzii. Teoria cultural-istorică a lui L. S. Vygotsky dezvăluie trăsăturile specifice ale dezvoltării mentale a unei ființe sociale - o persoană care se dezvoltă în mod cuprinzător datorită interacțiunii principiilor biologice și sociale.Datorită contribuției științifice a lui L. S. Vygotsky, a apărut o abordare culturală a educației, folosită și în clasele primare, și a școlii. A produs oameni de știință remarcabili, ale căror roade le culegem în prezent.

Lista literaturii folosite

Vygotsky L. S. Lucrări colectate: În b-ti t. T.Z. Probleme de dezvoltare mentală/Ed. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M.: „Pedagogie”, 1983. - 368 p.

Vygotsky L. S. Schițe despre istoria comportamentului: maimuță, primitiv, copil. Biografia socială a psihologiei cultural-istorice / A. R. Luria - Moscova: „Pedagogie - Presă”, 1993. - 224 p.

Leontyev A.N. Opinii psihologice despre L.S. Vygotsky / A. R. Luria - M., 1956. - 366 p.

Piaget J. Aspectul genetic al limbajului și gândirii / J. Piaget - M.: Pedagogika-Press, 1994. - 526 p.

1Vygotsky L. S., Schițe despre istoria comportamentului: maimuță, primitiv, copil. Biografia socială a psihologiei cultural-istorice / A. R. Luria - Moscova: „Pedagogie - Presă”, 1993. - 224 p. pp. 2-3.

2Piaget J. Aspectul genetic al limbajului și gândirii / J. Piaget - M.: Pedagogika-Press, 1994. - 526 p. p. 25.

3Leontyev A.N., Viziuni psihologice despre L.S. Vygotsky / A. R. Luria - M., 1956. - 366 p. p. 25.

4Vygotsky L.S. Lucrări adunate: În b-ti t. T.Z. Probleme de dezvoltare mentală/Ed. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M.: „Pedagogie”, 1983. - 368 p.

Tema 2. Conceptul cultural și istoric al L.S. Vygotski și teoria activității

1. Ontogeneza psihicului și personalității umane în teoria L.S. Vygotski.

2. Legile dezvoltării mentale.

3. Rolul activității copilului în dezvoltarea sa mentală.

1. Ontogeneza psihicului și personalității umane în teoria L.S. Vygotski

Formare și dezvoltare psihologia națională este indisolubil legată de nume L.S. Vygotski. Toată activitatea sa științifică a avut ca scop trecerea psihologiei „de la un studiu pur descriptiv, empiric și fenomenologic al fenomenelor la revelarea esenței lor”. El a introdus o nouă metodă experimental-genetică pentru studierea fenomenelor mentale, deoarece credea că „problema metodei este începutul și baza, alfa și omega a întregii istorii a dezvoltării culturale a copilului”.

L.S. Vygotski a dezvoltat doctrina vârstei ca unitate de analiză a dezvoltării copilului.

El a oferit o înțelegere diferită a cursului, condițiilor, sursei, formei, specificului și forțelor motrice ale dezvoltării mentale a copilului; a descris erele, etapele și fazele dezvoltării copilului, precum și tranzițiile dintre ele în timpul ontogenezei; a identificat și formulat legile de bază ale dezvoltării copilului.

Fără exagerare putem spune că L.S. Vygotsky a făcut totul pentru a se asigura că psihologia dezvoltării devine o știință cu drepturi depline și autentică, cu propriul subiect, metodă și legi; el a făcut totul pentru ca această știință să poată rezolva cele mai importante probleme practice ale predării și creșterii copiilor și să adopte o nouă abordare a problemelor de diagnosticare normativă a dezvoltării mentale legate de vârstă.

Central căci întreaga istorie a psihologiei ruse a devenit problema constiintei. Vygotsky și-a definit domeniul de studiu ca „psihologie apex”(psihologia conștiinței), care contrastează cu celelalte două - „superficial” (teoria comportamentului) și „profund” (psihanaliza). El a văzut conștiința ca pe o „problemă a structurii comportamentului”.

Meritul omului de știință este că el a introdus mai întâi principiul istoricîn domeniul psihologiei dezvoltării. Studiul istoric înseamnă aplicarea categoriei de dezvoltare la studiul fenomenelor. A studia ceva istoric înseamnă a-l studia în mișcare. Aceasta este principala cerință a metodei dialectice.

Potrivit lui L.S. Vygotski, mediu iese în evidență în raport cu dezvoltarea funcţiilor mentale superioare ca sursă dezvoltare.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv al copilului, ca o formă de cooperare cu alți oameni și abia ulterior devin funcții individuale ale copilului însuși.

L.S. Vygotsky a subliniat că atitudinea față de mediu se schimbă odată cu vârsta și, în consecință, se schimbă și rolul mediului în dezvoltare. El a subliniat că mediul ar trebui luat în considerare nu în mod absolut, ci relativ, deoarece influența mediului este determinată de experiențele copilului.

Fiecare formă de dezvoltare culturală, comportament cultural, credea L.S. Vygotsky este deja un produs al dezvoltării istorice a omenirii. Transformarea materialului natural într-o formă istorică este întotdeauna un proces de schimbare complexă a tipului de dezvoltare în sine și nicidecum o simplă maturare organică. Prin urmare formă de dezvoltare copilul este însuşire experiența culturală și istorică a comportamentului.

După cum credea L.S Vygotski, specificul dezvoltării copilul nu este supus legilor biologice, dar supus actiunii legilor socio-istorice . Toate teoriile de dezvoltare a copilului contemporane lui Vygotsky au interpretat acest proces din punct de vedere biologizant. Din punctul de vedere al lui L.S. Vygotsky, toate teoriile au descris cursul dezvoltării copilului ca un proces de tranziție de la individual la social. Prin urmare, problema centrală a oricărei psihologii străine fără excepție rămâne încă problema socializării, problema trecerii de la existența biologică la o personalitate socializată.

Potrivit lui L.S. Vygotski, forța motrice a dezvoltării mentale este învățarea . Este important de menționat că dezvoltarea și învățarea sunt procese diferite. Potrivit lui Vygotsky, procesul de dezvoltare are legi interne ale autoexprimarii.

Educaţie există un moment intern necesar în procesul de dezvoltare la un copil cu caracteristici umane nu naturale, ci istorice. Învățarea nu este același lucru cu dezvoltarea. Creează o zonă de dezvoltare proximă, adică copilul își dezvoltă interesul pentru viață, trezește și pune în mișcare procese de dezvoltare internă. La început, ele sunt posibile pentru un copil numai în sfera relațiilor cu ceilalți și a cooperării cu camarazii. Apoi, pătrunzând întregul curs intern de dezvoltare, ele devin proprietatea copilului însuși.

L.S. Vygotsky a efectuat studii experimentale ale relației dintre învățare și dezvoltare. Acesta este studiul conceptelor de zi cu zi și științifice, studiul însușirii limbilor native și străine, vorbirea orală și scrisă și zona de dezvoltare proximă.

Conditii de dezvoltare mai târziu au fost mai multe detalii descris de A.N. Leontiev. Acestea sunt caracteristicile morfo-fiziologice ale creierului și ale comunicării. Aceste condiții trebuie puse în aplicare prin activitatea subiectului. O activitate are loc ca răspuns la o nevoie. De asemenea, nevoile nu apar în mod înnăscut, se formează, iar prima nevoie este nevoia de a comunica cu un adult. Pe baza ei, bebelușul intră în comunicare practică cu oamenii, care se realizează ulterior prin obiecte și prin vorbire.

2. Legile dezvoltării mentale

L.S. Vygotsky a formulat o serie de legi ale dezvoltării mentale:

1. Dezvoltarea vârstei are o organizare complexă în timp: ritmul propriu, care nu coincide cu ritmul timpului, și ritmul propriu, care se schimbă în diferiți ani de viață. Astfel, un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență.

2. Legea metamorfozei în dezvoltarea umană: dezvoltarea este un lanț de schimbări calitative. Un copil nu este doar un adult mic care știe mai puțin și poate face mai puțin, ci o ființă cu un psihic diferit calitativ.

3. Legea dezvoltării inegale a vârstei: Fiecare aspect al psihicului copilului are propria sa perioadă optimă de dezvoltare. Această lege este asociată cu ipoteza lui L.S. Vygotsky despre structura sistemică și semantică a conștiinței.

4. Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Inițial, ele apar ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alți oameni și abia ulterior devin funcții individuale interne ale persoanei însuși.

Trăsături distinctive ale funcțiilor mentale superioare: indirectitate, conștientizare, arbitrar, sistematicitate - se formează în timpul vieții, se formează ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în timpul dezvoltării istorice a societății. Dezvoltarea funcțiilor mentale superioare este asociată cu învățarea în sensul larg al cuvântului; nu poate avea loc altfel decât sub formă de asimilare a tiparelor date, prin urmare această dezvoltare trece printr-un număr de etape.

Specificul dezvoltării umane este că este supusă acțiunii legilor socio-istorice. Dezvoltarea de tip biologic are loc în procesul de adaptare la natură prin moștenirea proprietăților speciei și prin experiența individuală. O persoană nu are forme înnăscute de comportament în mediu. Dezvoltarea sa are loc prin însuşirea unor forme şi metode de activitate dezvoltate istoric.

Zona de dezvoltare proximă- aceasta este distanța dintre nivelul de dezvoltare reală a copilului și nivelul de dezvoltare posibilă. Acest nivel este determinat prin probleme rezolvate sub îndrumarea adulților. Potrivit lui L.S. Vygotsky, zona de dezvoltare proximă determină funcții care nu s-au maturizat încă, dar sunt în curs de maturizare; funcții care pot fi numite nu fructele dezvoltării, ci mugurii dezvoltării, florile dezvoltării. Nivelul de dezvoltare reală caracterizează succesele dezvoltării, rezultatele dezvoltării de ieri, iar zona de dezvoltare proximală caracterizează dezvoltarea mentală pentru mâine.

Conceptul de zonă de dezvoltare proximă are o semnificație teoretică importantă și este asociat cu probleme fundamentale ale psihologiei copilului și ale educației, cum ar fi apariția și dezvoltarea funcțiilor mentale superioare, relația dintre învățare și dezvoltarea mentală, forțele motrice și mecanismele copilului. dezvoltare mentală.

Zona de dezvoltare proximă este o consecință logică a legii de formare a funcțiilor mentale superioare, care se formează mai întâi prin activitate comună, în cooperare cu alte persoane, și devin treptat procese mentale interne ale subiectului. Când se formează un proces mental în activitatea comună, acesta se află în zona dezvoltării proximale; după formare, devine o formă de dezvoltare reală a subiectului.

Fenomenul zonei de dezvoltare proximă indică rolul principal al educaţiei în dezvoltarea psihică a copiilor. „Abia atunci antrenamentul este bun”, a scris L.S. Vygotsky, „când merge înaintea dezvoltării”. Apoi se trezește și aduce la viață multe alte funcții care se află în zona dezvoltării proximale.

Ca orice idee valoroasă, conceptul de zonă de dezvoltare proximă are o mare importanță practică pentru rezolvarea problemei perioadelor optime de educație; acest lucru este deosebit de important atât pentru masa de copii, cât și pentru fiecare copil în parte. Determinarea nivelului de dezvoltare actuală și potențială constituie un diagnostic normativ de vârstă, spre deosebire de diagnosticul simptomatic, care se bazează doar pe semne externe de dezvoltare. O consecință importantă a acestei idei este că zona de dezvoltare proximă poate fi folosită ca un indicator al diferențelor individuale la copii.

Una dintre dovezi influența educației asupra dezvoltării mentale a copilului servește drept ipoteză a lui L.S. Vygotsky despre structura sistemică și semantică a conștiinței și dezvoltarea ei în ontogeneză. Propunând această idee, L.S. Vygotski s-a opus ferm funcționalismului psihologiei contemporane. El credea că conștiința umană nu este suma proceselor individuale, ci un sistem, structura lor. Nicio funcție nu se dezvoltă izolat. Dezvoltarea fiecărei funcții depinde de ce structură este inclusă și de ce loc ocupă în ea. Astfel, la o vârstă fragedă, percepția se află în centrul conștiinței, la vârsta preșcolară - memoria, la vârsta școlară - gândirea. Toate celelalte procese mentale se dezvoltă la fiecare vârstă sub influența funcției dominante în conștiință. Potrivit lui L.S. Vygotsky, procesul de dezvoltare mentală constă într-o restructurare a structurii sistemice a conștiinței, care este determinată de nivelul de dezvoltare al generalizărilor. Intrarea în conștiință este posibilă numai prin vorbire, iar trecerea de la o structură a conștiinței la alta se realizează datorită dezvoltării sensului cuvântului, cu alte cuvinte, generalizării. Dezvoltarea generalizării și schimbările în structura semantică a conștiinței pot fi controlate direct. Formând o generalizare și transferând-o la un nivel superior, învățarea reconstruiește întregul sistem de conștiință.

Dar, în același timp, ideea exprimată de L.S. Vygotsky în anii 30 a avut o serie de deficiențe semnificative. În primul rând, schema conștiinței era de natură intelectuală. În dezvoltarea conștiinței s-au luat în considerare doar procesele cognitive, iar dezvoltarea sferei motivaționale-necesare a personalității conștiente a rămas dincolo de atenția cercetătorului. În al doilea rând, L.S. Vygotsky a redus procesul de dezvoltare a generalizărilor la procesele de interacțiune verbală între oameni. În același timp el mare importanță concentrat pe rolul interacțiunii interpersonale. În al treilea rând, psihologia dezvoltării în timpul lui L.S. Teoria lui Vygotsky a fost extrem de săracă în fapte experimentale, așa că ipoteza lui nu a fost confirmată experimental.

3 . Rolul activităților copilului în dezvoltarea sa mentală

Depășirea neajunsurilor și limitărilor determinate istoric exprimate de L.S. Ipoteza lui Vygotsky reflectă etapele formării psihologiei dezvoltării domestice.

Primul pas în dezvoltarea psihologiei domestice a fost făcut deja la sfârșitul anilor 30 de către psihologii școlii din Harkov (A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko. P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich etc. .). Ei au arătat că dezvoltarea generalizărilor se bazează nu pe comunicare de tip lingvistic, ci activitatea practică directă a subiectului. Cercetarea A.V. Zaporozhets (la copiii surzi, generalizările se formează ca urmare a activităților practice), V.I. Asina (la fel pentru copiii normali), A.N. Leontyev (studiul sensibilității la lumină a mâinii și rolul activității de căutare în acest proces), P.Ya. Halperin (studii privind diferențele dintre mijloacele auxiliare la animale și uneltele umane) a făcut posibilă clarificarea din diferite unghiuri a ideii care este forța motrice a dezvoltării mentale, permisă formulați o teză despre importanța activității în dezvoltarea umană.

Există o diferență semnificativă între conceptul de „învățare” și conceptul de „activitate”. Conceptul de „antrenament” implică prezența constrângerii externe a unei persoane. Conceptul de „activitate” subliniază legătura subiectului însuși cu obiectele realității din jurul său. Este imposibil să „transplantați” cunoștințele direct în capul subiectului, ocolind propria activitate. Introducerea conceptului de „activitate” întoarce întreaga problemă a dezvoltării, îndreptând-o spre subiect (D.B. Elkonin). Potrivit lui D.B. Elkonin, procesul de formare a sistemelor funcționale este un proces care este efectuat de subiectul însuși. Aceste studii au deschis calea pentru o nouă explicație a determinării dezvoltării mentale.

Cercetările psihologilor domestici au descoperit rolul activității copilului în dezvoltarea sa mentală. Aceasta a fost o cale de ieșire din impasul problemei a doi factori. Procesul de dezvoltare este autopropulsare subiect datorită activităților sale cu obiecte. Ereditatea și factorii de mediu- doar asta conditii, care nu determină esenţa procesului de dezvoltare, ci doar variaţii variate în intervalul normal.

Următorul pas în dezvoltarea psihologiei dezvoltării în țara sovietică este asociat cu răspunsul la întrebarea dacă activitatea rămâne aceeași pe parcursul dezvoltării umane sau nu. A fost realizat de A.N. Leontyev, care a aprofundat dezvoltarea ideii lui L.S. Vygotsky despre tip de activitate de conducere.

Datorită lucrărilor lui A.N. Leontiev, activitatea de conducere este considerată un criteriu pentru periodizarea dezvoltării mentale, ca un indicator al vârstei psihologice a copilului. Activitatea de conducere este caracterizată faptul că în ea apar și se diferențiază alte tipuri de activitate, procesele mentale de bază sunt restructurate și apar modificări în caracteristicile psihologice ale individului într-un anumit stadiu al dezvoltării sale.

Comunicare emoțională directă între copil și adulți;

Activitatea instrument-obiect a copilului vârstă fragedă;

Joc de rol pentru preșcolari;

Activități educaționale la vârsta școlii primare;

Comunicarea intimă și personală a adolescenților;

Activități profesionale și educaționale la tineretul timpuriu.

O schimbare a tipurilor de activitate de conducere necesită mult timp pentru a se pregăti și este asociată cu apariția de noi motive care se formează în cadrul activității de conducere care precede un anumit stadiu de dezvoltare și încurajează copilul să își schimbe poziția în sistemul de relații cu alti oameni. Dezvoltarea problemei activității de conducere în dezvoltarea umană este o contribuție fundamentală a oamenilor de știință domestici la psihologia dezvoltării.

În numeroase studii ale lui A.V. Zaporojhets, A.N. Leontiev. D.B. Elkonin a arătat dependența proceselor mentale de natura și structura activității obiective externe.

Studiul proceselor de formare și schimbare a motivelor, dobândirea și pierderea sensului personal în activități a fost început sub conducerea lui A.N. Leontiev și continuat de L.I. Bozovic și personalul ei. Problema conținutului de fond, operațional al activității a fost dezvoltată în studiile lui P.Ya. Galperin și personalul său. Ei au avut în vedere în special rolul organizării de activități de orientare pentru formarea acțiunilor fizice, perceptuale și mentale. Cea mai productivă direcție în psihologia rusă a fost studiul trăsăturilor specifice ale tranziției activității externe la activitatea internă, modelele procesului de interiorizare în ontogeneză.

Următorul pas în dezvoltarea ideilor lui L.S. Vygotsky a fost pregătit de lucrările lui P.Ya. Galperin și A.V. Zaporozhets, dedicat analizei structurii și formării unei acțiuni obiective, identificând părțile indicative și executive din aceasta. Problema relației dintre geneza funcțională și cea legată de vârstă a proceselor mentale a devenit relevantă.

D.B. Elkonin a prezentat un concept care depășește una dintre deficiențele grave ale psihologiei străine - scindarea a două lumi: lumea obiectelor și lumea oamenilor. El a arătat că această scindare este falsă. Acțiunea umană are două fețe: conține un sens strict uman și o latură operațională. Strict vorbind, în lumea umană nu există o lume a obiectelor fizice; acolo domnește supremă lumea obiectelor sociale care satisfac nevoile formate social într-un anumit fel. Chiar și obiectele naturii apar pentru o persoană a fi incluse în viața socială, ca obiecte de muncă, ca natură socială umanizată. Omul este purtătorul acestor moduri sociale de utilizare a obiectelor. Există întotdeauna două laturi de văzut în acțiunea umană: pe de o parte, este orientată către societate, pe de altă parte, către metoda de execuție. Această microstructură a acțiunii umane, conform ipotezei lui D.B. Elkonin, se reflectă în macrostructura perioadelor de dezvoltare mentală.

D.B. Elkonin a descoperit legea alternanței și periodicității diferitelor tipuri de activitate: activitatea unui tip de orientare într-un sistem de relații este urmată de activitatea de alt tip, în care orientarea are loc în modurile de utilizare a obiectelor. Ele devin cauza dezvoltării. Fiecare eră a dezvoltării copilului este construită pe un principiu. Se deschide cu orientare în sferă relatii umane. Acțiunea nu se poate dezvolta mai departe dacă nu este introdusă într-un nou sistem de relații între copil și societate. Până când inteligența se ridică la un anumit nivel, nu pot exista motive noi.

Orice activitate are un complex structura.În primul rând, trebuie să ții cont de faptul că nu există activitate nemotivată. Prima componentă a structurii activităţii este motiv. Se formează pe baza unei anumite nevoi. Nevoia poate fi satisfăcută în diferite moduri, de ex. folosind diferite obiecte. Nevoia „întâlnește” obiectul corespunzător și dobândește capacitatea de a motiva și dirija activitatea. Prin urmare, apare un motiv.

Activitatea constă de la individ actiuni, care vizează atingerea obiectivelor stabilite în mod conștient obiective. Scopul și motivul activității nu coincid. Să presupunem că un elev își face temele de matematică și rezolvă o problemă. Scopul lui este să rezolve problema. Dar motivul care îi motivează cu adevărat activitatea poate fi dorința de a nu-și supăra mama, sau de a lua o notă bună, sau de a se elibera și de a merge la plimbare cu prietenii. În toate aceste cazuri va fi diferit sens, care are o soluție la o problemă de matematică pentru copil. Sens acţiunea se modifică în funcţie de motivul în legătură cu care se stabileşte scopul.

O acțiune poate fi efectuată de obicei în moduri diferite, de ex. cu ajutorul diferitelor operațiuni. Posibilitatea utilizării unei anumite operațiuni este determinată de condițiile în care se desfășoară activitatea.

Întrebările legate de structura activității și impactul activității asupra dezvoltării copilului au vizat planul extern de acțiune. Dar există și un plan intern. În psihologia rusă, se obișnuiește să se înțeleagă dezvoltarea mentală ca formare de acțiuni interne. Se numește mecanismul psihologic de tranziție de la un plan de acțiune extern la unul intern interiorizare.

Interiorizarea presupune transformarea actiunilor exterioare – generalizarea, verbalizarea (traducerea in cuvinte) si reducerea acestora. După cum a subliniat A.N. Leontyev, procesul de interiorizare nu constă în faptul că activitatea externă se deplasează în planul intern al conștiinței, este un proces în care se formează planul intern.

Sarcini pentru munca independentă

1. Familiarizați-vă cu principalele fapte ale biografiei științifice a lui L.S. Vygotski.

2. Care este dezvoltarea ideilor lui L.S.? Vygotski în perioada sovietică.

3. Numiți diferitele abordări ale problemei educației pentru dezvoltare în psihologia și pedagogia modernă, notați asemănările și diferențele dintre ele.

1. Vygotsky L.S. Problema vârstei: Colecția. Op.T.4. - M., 1984.

2. Vygotsky L.S. Problema învăţării şi dezvoltării mentale la vârsta şcolară // Studii psihologice selectate. - M., 1956.

3. Cititor despre psihologia copilului / Ed. G.V. Burmenskaya. - M., 1996.

El nu este autorul metodelor, dar dezvoltările și observațiile sale teoretice au stat la baza sistemelor practice ale profesorilor celebri (de exemplu, Elkonin). Cercetarea începută de Vygotsky a fost continuată de studenții și adepții săi, oferindu-le aplicare practică. Ideile lui par deosebit de relevante acum.

Biografia lui L.S. Vygotski

L.S. Vygotsky s-a născut la 17 noiembrie 1896 la Orsha, al doilea copil dintr-o familie numeroasă a unui angajat al unei bănci. În 1897, familia s-a mutat la Gomel, unde a devenit un fel de centru cultural (tatăl este fondatorul bibliotecii publice).

Lev era un băiat talentat și a fost educat acasă. Din 1912 și-a terminat studiile la un gimnaziu privat.

În 1914, după ce a absolvit liceul, Vygotsky a intrat la facultatea de medicină a Universității de Stat din Moscova, iar o lună mai târziu a fost transferat la drept și a absolvit în 1917. În același timp, a primit o educație la Facultatea de Istorie și Filologie a Universitatea Shanyavsky.

În 1917, odată cu începutul revoluției, tânărul s-a întors la Gomel. Perioada Gomel a durat până în 1924 și a fost începutul activității sale psihologice și pedagogice. Aici se căsătorește și are o fiică.

La început a dat lecții particulare, apoi a predat un curs de filologie și logică la diferite școli din oraș și a luat parte activ la formarea unui nou tip de școală. A predat și filologie la Colegiul Pedagogic, unde a creat un cabinet de consultanță pentru psihologie. Aici Vygotsky și-a început cercetările psihologice.

În 1920, Lev a contractat tuberculoză de la fratele său, care a murit.

În 1924 a fost invitat la Institutul de Psihologie Experimentală din Moscova. Din acel moment, a început perioada Moscovei a familiei oamenilor de știință.

În 1924 - 1925 Vygotsky și-a creat propria școală psihologică culturală și istorică pe baza institutului. A început să devină interesat să lucreze cu copiii cu nevoi speciale. Continuându-și cercetările psihologice, a lucrat concomitent în cadrul Comisarului Poporului pentru Educație, unde s-a dovedit a fi un organizator talentat.

Prin eforturile sale, în 1926 a fost creat un institut de defectologie experimentală (acum Institutul de Pedagogie Corecțională). A condus-o până la sfârșitul vieții. Vygotsky continuă să scrie și să publice cărți. Din când în când boala îl scotea din acțiune. În 1926 a avut loc un focar foarte grav.

Din 1927 - 1931 Omul de știință a publicat lucrări despre problemele psihologiei cultural-istorice. În aceiași ani, el a început să fie acuzat că s-a retras din marxism. A devenit periculos să studiezi psihologia, iar Vygovsky s-a dedicat pedologiei.

Boala s-a agravat periodic, iar în 1934 Lev Semenovici a murit la Moscova.

Principalele direcții ale cercetării lui Vygotsky

Vygotsky a fost, în primul rând, psiholog. A ales următoarele domenii de cercetare:

• comparație între adulți și copii;
• compararea omului modern cu omul antic;
• compararea dezvoltării normale a personalităţii cu abaterile comportamentale patologice.

Omul de știință a întocmit un program care i-a determinat drumul în psihologie: să caute o explicație a proceselor mentale interne din afara corpului, în interacțiunea acestuia cu mediul. Omul de știință credea că aceste procese mentale pot fi înțelese doar prin dezvoltare. Și cea mai intensă dezvoltare a psihicului are loc la copii.

Așa a ajuns Vygotsky la un studiu aprofundat al psihologiei copilului. El a studiat modelele de dezvoltare ale copiilor normali și anormali. În procesul de cercetare, omul de știință a ajuns să studieze nu numai procesul de dezvoltare a copilului, ci și creșterea acestuia. Și întrucât pedagogia este studiul educației, Vygotsky a început cercetările în această direcție.

El credea că orice profesor ar trebui să-și bazeze munca pe știința psihologică. Așa a conectat psihologia cu pedagogia. Și puțin mai târziu, a apărut o știință separată în pedagogia socială - pedagogia psihologică.

În timp ce s-a angajat în pedagogie, omul de știință a devenit interesat de noua știință a pedologiei (cunoștințe despre copil din punctul de vedere al diferitelor științe) și a devenit principalul pedolog al țării.

El a prezentat idei care au dezvăluit legile dezvoltării culturale ale individului, funcțiile sale mentale (vorbire, atenție, gândire), a explicat procesele mentale interne ale copilului, relația lui cu mediul.

Ideile sale despre defectologie au pus bazele pedagogiei corecționale, care a început să ajute practic copiii speciali.

Vygotsky nu a dezvoltat metode de creștere și dezvoltare a copiilor, dar conceptele sale despre organizarea corectă a educației și creșterii au devenit baza multor programe și sisteme de dezvoltare. Cercetările, ideile, ipotezele și conceptele omului de știință au fost cu mult înaintea timpului lor.

Principiile creșterii copiilor conform lui Vygotsky

Omul de știință a crezut că educația nu constă în adaptarea copilului la mediu, ci în formarea unei personalități care să depășească acest mediu, parcă ar privi înainte. În același timp, copilul nu are nevoie să fie educat din exterior, trebuie să se educe singur.

Acest lucru este posibil cu o organizare adecvată a procesului de educație. Doar activitatea personală a unui copil poate deveni baza educației.

Profesorul ar trebui să fie doar un observator, să ghideze și să regleze corect activitatea independentă a copilului la momentele potrivite.

Astfel, educația devine un proces activ din trei părți:

• copilul este activ (realizează o acțiune independentă);
• profesorul este activ (observă și ajută);
• Mediul dintre copil și profesor este activ.

Educația este strâns legată de învățare. Ambele procese sunt activități colective. Structura noii școli de muncă, pe care Vygotsky a creat-o împreună cu elevii săi, se bazează pe principiile procesului colectiv de educație și formare.

Scoala Unificata de Munca

A fost prototipul unei școli democratice bazată pe o pedagogie creativă, dinamică, colaborativă. A fost înaintea timpului său, imperfect și a făcut greșeli, dar a avut totuși succes.

Ideile lui Vygotsky au fost implementate de profesorii Blonsky, Wenzel, Shatsky și alții.

Teoria pedologică a fost testată la școală:

• existau camere pentru diagnosticare psihologica si pedologica;
• s-a efectuat monitorizare medicală și psihologică constantă;
• clasele au fost create după principiul vârstei pedologice a copilului.

Această școală a existat până în 1936, când autoritățile sovietice au început să o atace. Școala a fost reutilizată ca una obișnuită.

Însăși ideea de pedologie a fost distorsionată și a căzut în uitare. Pedologia și ideea unei școli de muncă au primit o a doua viață în anii 90. odată cu prăbușirea URSS. O școală de muncă unificată în sensul modern este o școală democratică, foarte potrivită în învățământul de astăzi.

Dezvoltarea și educația copiilor speciali

Vygotsky a dezvoltat o nouă teorie a dezvoltării anormale a copilului, pe care se bazează acum defectologia și se construiește toată pedagogia corecțională practică. Scopul acestei teorii: socializarea copiilor speciali cu un defect, și nu studiul defectului în sine. A fost o revoluție în defectologie.

El a conectat pedagogia corecțională specială cu pedagogia unui copil normal. El credea că personalitatea unui copil special se formează în același mod ca cea a copiilor obișnuiți. Este suficient să reabilitați social un copil anormal, iar dezvoltarea lui va urma cursul normal.

Pedagogia lui socială trebuia să-l ajute pe copil să elimine straturile sociale negative cauzate de defect. Defectul în sine nu este cauza dezvoltării anormale a copilului, este doar o consecință a socializării necorespunzătoare.

Punctul de plecare în reabilitarea copiilor speciali ar trebui să fie o stare neafectată a corpului. „Ar trebui să lucrăm cu copilul pe baza a ceea ce este sănătos și pozitiv”, Vygotsky.

Începând reabilitarea, puteți începe și capacitățile compensatorii ale corpului special al copilului. Ideea zonei de dezvoltare proximă a devenit foarte eficientă în restabilirea dezvoltării normale a copiilor speciali.

Teoria zonei dezvoltării proximale

Zona de dezvoltare proximă este „distanța” dintre nivelul de dezvoltare reală și posibilă a copilului.

• Nivelul de dezvoltare actual- aceasta este dezvoltarea psihicului copilului în acest moment (care sarcini pot fi îndeplinite independent).
• Zona de dezvoltare proximă- aceasta este dezvoltarea viitoare a individului (acțiuni care se realizează cu ajutorul unui adult).

Aceasta se bazează pe presupunerea că un copil, învățând o acțiune elementară, stăpânește simultan principiul general al acestei acțiuni. În primul rând, această acțiune în sine are o aplicație mai largă decât elementul său. În al doilea rând, stăpânind principiul acțiunii, îl puteți aplica pentru a efectua un alt element.

Acesta va fi un proces mai ușor. Există o dezvoltare în procesul de învățare.

Însă învățarea nu este totuna cu dezvoltarea: învățarea nu împinge întotdeauna dezvoltarea; dimpotrivă, poate deveni o frână dacă ne bazăm doar pe ceea ce poate face copilul și nu ținem cont de nivelul posibilului său de dezvoltare.

Învățarea va deveni evolutivă dacă ne concentrăm pe ceea ce copilul poate învăța din experiența anterioară.

Mărimea zonei de dezvoltare proximală este diferită pentru fiecare copil.

Depinde:

• asupra nevoilor copilului;
• din capacitățile sale;
• privind disponibilitatea părinților și a profesorilor de a ajuta la dezvoltarea copilului.

Meritele lui Vygotsky în pedologie

La începutul secolului al XX-lea a apărut psihologia educațională, care se baza pe faptul că învățarea și creșterea depind de psihicul unui anumit copil.

Noua știință nu a rezolvat multe probleme de pedagogie. O alternativă a fost pedologia - o știință cuprinzătoare despre dezvoltarea vârstei complete a unui copil. Centrul de studiu al acestuia este copilul din punct de vedere al biologiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei, pediatriei și pedagogiei. Cea mai fierbinte problemă în pedologie a fost socializarea copilului.

Se credea că dezvoltarea copilului trece de la lumea mentală individuală la lumea exterioară (socializare). Vygotsky a fost primul care a postulat că dezvoltarea socială și individuală a unui copil nu sunt opuse una cu cealaltă. Sunt doar două forme diferite ale aceleiași funcții mentale.

El credea că mediul social este sursa dezvoltării personale. Copilul absoarbe (face interne) acele activități care i-au venit din exterior (au fost externe). Aceste tipuri de activități sunt inițial consacrate în formele sociale de cultură. Copilul le adoptă văzând cum alte persoane efectuează aceste acțiuni.

Acestea. activitatea socială și obiectivă externă trece în structurile interne ale psihicului (interiorizare), iar prin activitatea generală social-simbolică (inclusiv prin vorbire) a adulților și a copiilor se formează baza psihicului copilului.

Vygotsky a formulat legea de bază a dezvoltării culturale:

În dezvoltarea unui copil, orice funcție apare de două ori - mai întâi în aspectul social, apoi în cel psihologic (adică, mai întâi este extern, apoi devine intern).

Vygotsky credea că această lege determină dezvoltarea atenției, memoriei, gândirii, vorbirii, emoțiilor și voinței.

Influența comunicării asupra creșterii copilului

Un copil se dezvoltă rapid și stăpânește lumea din jurul lui dacă comunică cu un adult. În același timp, adultul însuși ar trebui să fie interesat de comunicare. Este foarte important să încurajezi comunicarea verbală a copilului tău.

Vorbirea este un sistem de semne care a apărut în procesul dezvoltării socio-istorice a omului. Este capabil să transforme gândirea copiilor, ajută la rezolvarea problemelor și formează concepte. La o vârstă fragedă, vorbirea unui copil folosește cuvinte cu un sens pur emoțional.

Pe măsură ce copiii cresc și se dezvoltă, în vorbirea lor apar cuvinte cu sens specific. În adolescența mai mare, copilul începe să desemneze concepte abstracte în cuvinte. Astfel, vorbirea (cuvântul) modifică funcțiile mentale ale copiilor.

Dezvoltarea psihică a unui copil este controlată inițial de comunicarea cu un adult (prin vorbire). Apoi acest proces trece în structurile interne ale psihicului și apare vorbirea interioară.

Critica ideilor lui Vygotski

Cercetările și ideile lui Vygotsky despre pedagogia psihologică au fost supuse celei mai vehemente condamnări.

Conceptul său de învățare, bazat pe zona de dezvoltare proximă, prezintă pericolul de a împinge înainte un copil care nu are un potențial suficient. Acest lucru poate încetini dramatic dezvoltarea copiilor.

Acest lucru este parțial confirmat de tendința actuală la modă: părinții se străduiesc să își dezvolte copiii cât mai mult posibil, fără a ține cont de abilitățile și potențialul lor. Acest lucru afectează dramatic sănătatea și psihicul copiilor și reduce motivația pentru educație ulterioară.

Un alt concept controversat: a ajuta sistematic un copil să realizeze acțiuni pe care nu le-a stăpânit singur îl poate priva pe copil de gândire independentă.

Diseminarea și popularitatea ideilor lui Vygotsky

După moartea lui Lev Semenovici, lucrările sale au fost uitate și nu s-au răspândit. Cu toate acestea, din 1960, pedagogia și psihologia l-au redescoperit pe Vygotsky, dezvăluind multe aspecte pozitive în el.

Ideea sa despre zona de dezvoltare proximă a ajutat la evaluarea potențialului de învățare și s-a dovedit fructuoasă. Perspectiva ei este optimistă. Conceptul de defectologie a devenit foarte util pentru corectarea dezvoltării și educației copiilor speciali.

Multe școli au adoptat definițiile lui Vygotsky ale standardelor de vârstă. Odată cu apariția noilor științe (valeologie, pedagogie corecțională, o nouă lectură a pedologiei anterior pervertite), ideile omului de știință au devenit foarte relevante și se încadrează în conceptul de educație modernă, o nouă școală democratică.

Multe dintre ideile lui Vygotsky sunt popularizate astăzi aici și în străinătate.

Michael Cole și Jerome Bruner i-au încorporat în teoriile lor de dezvoltare.

Rome Harré și John Shotter l-au considerat pe Vygotsky fondatorul psihologiei sociale și și-au continuat cercetările.

În anii 90 Valsiner și Barbara Rogoff au aprofundat psihologia dezvoltării pe baza ideilor lui Vygotsky.

Studenții lui Vygotski au fost psihologi ruși de seamă, inclusiv Elkonin, care a lucrat și la problemele dezvoltării copilului. Împreună cu profesorii, pe baza ideilor lui Vygotsky, a creat un program eficient de dezvoltare Elkonin-Davydov-Repkin.

Este folosit pentru a preda matematica și limba după un sistem special; este aprobat de stat și este acum utilizat pe scară largă în școli.

În plus, există încă multe ipoteze talentate și idei nerealizate ale lui Vygotsky care așteaptă în aripi.

Trezoreria lucrărilor omului de știință. Bibliografie

Lev Semenovici Vygotsky a scris peste 190 de lucrări. Nu toate au fost publicate în timpul vieții sale.

Cărțile lui Vygotsky despre pedagogie și psihologie:

• „Gândire și vorbire” (1924)
• „Metoda instrumentală în pedologie” (1928)
• „Problema dezvoltării culturale a copilului” (1928)
• „Metoda instrumentală în psihologie” (1930)
• „Instrument și semn în dezvoltarea copilului” (1931)
• „Pedologia vârstei școlare” (1928)
• „Pedologia adolescenței” (1929)
• „Pedologia unui adolescent” (1930-1931)

Principalele publicații:

1. Psihologia educaţiei. — M: Lucrător în educație, 1926

2. Pedologia unui adolescent. - M: Universitatea de Stat din Moscova, 1930

3. Principalele tendințe ale psihologiei moderne. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Schițe despre istoria comportamentului. Maimuţă. Primitiv. Copil. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Imaginația și creativitatea în copilărie. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Gândirea și vorbirea. — M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Dezvoltarea psihică a copiilor în procesul de învăţare. - M: Profesor de stat, 1935

8. Diagnostic de dezvoltare și clinică pedologică pentru copilăria dificilă. — M: Experiment, defect. Institutul care poartă numele M. S. Epstein, 1936

9. Gândirea și vorbirea. Probleme ale dezvoltării psihologice a copilului. Studii pedagogice alese. - M: APN, 1956

10. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare. - M: APN, 1960

11. Psihologia artei. Artă. - M, 1965

12. Psihologie structurală. - M: Universitatea de Stat din Moscova, 1972

13. Lucrări colectate în 6 volume:

vol. 1: Întrebări de teoria și istoria psihologiei;

vol. 2: Probleme de psihologie generală;

vol. 3: Probleme de dezvoltare psihică;

vol. 4: Psihologia copilului;

vol. 5: Fundamentele defectologiei;

vol. 6: Patrimoniul științific.

M: Pedagogie, 1982-1984

14. Probleme de defectologie. — M: Iluminismul, 1995

15. Prelegeri de pedologie 1933-1934. - Izhevsk: Universitatea Udmurt, 1996

16. Vigotski. [Sam. texte.] - M: Amonashvili, 1996

L. S. Vygotsky a fost în primul rând un specialist în domeniul psihologiei generale, un metodolog al psihologiei. Și-a văzut vocația științifică în construirea unui sistem științific de psihologie, a cărui bază a fost materialismul dialectic și istoric. Istoricismul și sistematicitatea sunt principiile principale în abordarea sa asupra studiului realității psihologice și, mai presus de toate, conștiința ca formă specific umană. El a stăpânit marxismul și metoda lui în cursul propriilor sale cercetări teoretice și experimentale, îndreptându-se constant către lucrările clasicilor marxism-leninismului. Acesta este motivul pentru care marxismul - materialismul istoric și dialectica sunt atât de organice în lucrările lui Vygotsky.

L. S. Vygotsky a făcut doar primii, cei mai dificili pași într-o nouă direcție, lăsând viitorilor oameni de știință cele mai interesante ipoteze și, cel mai important, istoricismul și sistematicitatea în studiul problemelor psihologiei, pe principiul căruia aproape toate sale teoretice și au fost construite lucrări experimentale.

Uneori, cineva vine de părerea că Vygotsky a fost în principal un psiholog pentru copii. Opinia se bazează pe faptul că majoritatea studiilor experimentale majore au fost realizate de el și colaboratorii săi care lucrează cu copiii. Este adevărat că aproape toate studiile legate de construcția unei teorii a dezvoltării funcțiilor mentale superioare au fost efectuate experimental cu copii, inclusiv una dintre cărțile principale publicate imediat după moartea lui Vygotsky, „Gândirea și vorbirea” (1934). Dar nu rezultă deloc de aici că în aceste studii Vygotsky a acționat ca un psiholog pentru copii. Subiectul principal al cercetării sale a fost istoria apariției, dezvoltării și prăbușirii unor forme superioare de activitate și conștiință specific umane (funcțiile acesteia). El a fost creatorul unei metode pe care el însuși a numit-o experimental-genetică: prin această metodă, noi formațiuni sunt aduse la viață sau create experimental - procese mentale care încă nu există, creând astfel un model experimental al apariției și dezvoltării lor, dezvăluind modele ale acestui proces. În acest caz, copiii au fost materialul cel mai potrivit pentru crearea unui model experimental de dezvoltare a neoplasmelor, și nu subiectul cercetării. Pentru a studia dezintegrarea acestor procese, Vygotsky a folosit studii și observații speciale în clinicile neurologice și psihiatrice. Lucrarea sa privind dezvoltarea funcțiilor mentale superioare nu aparține domeniului propriu-zis al psihologiei copilului (vârstei), la fel cum studiul decăderii nu aparține domeniului patopsihologiei.

Este necesar să subliniem cu certitudine că cercetarea teoretică generală a lui Vygodsky a fost cea care a servit drept bază pe care s-a dezvoltat cercetările sale speciale în domeniul psihologiei copilului (vârstei).

Calea lui Vygotsky în psihologia copilului nu a fost ușoară. A abordat problemele psihologiei copilului (vârstei) în primul rând din nevoile practicii (înainte de a studia psihologia, a fost profesor, iar întrebările de psihologie educațională l-au interesat chiar înainte de a se dedica dezvoltării problemelor generale ale psihologiei).

L. S. Vygotsky nu numai că a urmărit îndeaproape schimbările care au avut loc în timpul construcției sistemului sovietic de educație și educație, ci și, fiind membru al GUS1, a luat parte activ la acesta. Nu există nicio îndoială că dezvoltarea problemelor de formare și dezvoltare a jucat un rol rol importantîn formarea opiniilor psihologice generale ale autorului, a fost legată cel mai direct de restructurarea radicală a sistemului de învățământ care a urmat decretului Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune „Cu privire la școala primară și secundară” din 1931 și a determinat trecerea de la un sistem cuprinzător la unul bazat pe materii în școală.

Este imposibil de înțeles interesul profund al lui Vygotsky pentru problemele psihologiei copilului (vârstei) dacă nu se ține cont de faptul că el a fost un teoretician și, cel mai important, un practician în domeniul dezvoltării mentale anormale. De-a lungul anilor, a fost directorul științific al unui număr de studii efectuate la Exp.

1 Consiliul Academic de Stat - centru metodologic al Partidului Comunist Popular al RSFSR (1919-1932).

Rimental Defectology Institute (EDI) și a participat sistematic la consultări cu copiii și a jucat un rol de conducere acolo. Sute de copii cu diverse tulburări de dezvoltare psihică au trecut prin consultațiile sale. Vygotsky a considerat analiza fiecărui caz al unei anumite anomalii ca o expresie specifică a unei probleme generale. Deja în 1928, a publicat articolul „Defect și supracompensare”, în care face o analiză sistematică a anomaliilor dezvoltării mentale; în 1931, a scris o lucrare de amploare, „Diagnosticarea dezvoltării și Clinica pedologică a copilăriei dificile” (1983, vol. 5), în care a analizat critic în detaliu starea diagnosticului din acea vreme și a conturat modalitățile de dezvoltare a acesteia.

Strategia cercetării sale a fost structurată în așa fel încât să combine într-un singur întreg întrebări pur metodologice de psihologie și întrebări despre originea istorică a conștiinței umane - structura ei, dezvoltarea ontogenetică, anomaliile procesului de dezvoltare. Vygotsky însuși a numit adesea o astfel de conexiune unitatea analizei genetice, structurale și funcționale a conștiinței.

Lucrările lui L. S. Vygotsky despre psihologia copilului (vârstei) au inclus termenul „pedologie” în titlul lor. În înțelegerea lui, aceasta este o știință specială despre copil, din care psihologia copilului a făcut parte. Vygotsky însuși și-a început viața științifică și a continuat-o până la sfârșit ca psiholog. Problemele metodologice ale psihologiei ca știință au stat în centrul lucrării sale teoretice și experimentale. Cercetările sale referitoare la copil au fost și ele de natură pur psihologică, dar în perioada lucrării sale științifice, problemele dezvoltării psihologice a copilului au fost clasificate ca pedologie. „Pedologia”, a scris el, „este știința copilului. Subiectul studiului său este copilul, acest întreg natural, care, pe lângă faptul că este un obiect de cunoaștere teoretic extrem de important, precum lumea stelară și planeta noastră, este în același timp și obiectul de influență asupra acestuia prin instruire sau educație. , care se ocupă în mod specific de copilul în ansamblu. De aceea pedologia este știința copilului în ansamblu” (Pedologia adolescentului, 1931, p. 17).

Aici Vygotsky, ca mulți pedologi, face o greșeală metodologică. Științele nu sunt împărțite în obiecte separate. Dar aceasta este o problemă științifică și nu o vom atinge.

Accentul lui Vygotsky a fost pe elucidarea tiparelor de bază ale dezvoltării mentale a unui copil. În această privință, el a făcut o cantitate enormă de muncă critică pentru a revizui opiniile predominante asupra proceselor de dezvoltare mentală în psihologia copilului străin, care s-au reflectat și în opiniile pedologilor sovietici. Această lucrare este similară ca amploare și semnificație cu cea pe care Vygotsky a făcut-o pe probleme metodologice din psihologie și a formalizat-o în lucrarea sa „Semnificația istorică a crizei psihologice” (1982, vol. 1). Din nefericire, Vygotsky însuși nu a avut timp să-și rezumă cercetările teoretice asupra problemei dezvoltării mentale într-o lucrare specială, lăsând doar fragmentele acesteia cuprinse în prefețele critice la cărțile lui K. Bühler, J. Piaget, K. Koffka, A. Gesell, în manuscrisele și prelegerile sale publicate anterior. (Transcrieri ale unor prelegeri au fost publicate în volumul 4 al lucrărilor sale; prefațe la cărțile lui Bühler și Koffka, publicate în volumul 1; o analiză critică a conceptului lui Piaget a fost inclusă ca parte integrantă în cartea „Gândire și vorbire”, publicată în volumul 2.)

Soluția la întrebarea centrală pentru psihologia copilului - întrebarea forțelor motrice și condițiilor dezvoltării mentale în copilărie, dezvoltarea conștiinței și personalității copilului - Vygotsky s-a împletit într-un singur tot cu cercetarea sa metodologică generală. Deja în lucrările sale timpurii despre dezvoltarea funcțiilor mentale superioare, el a formulat o ipoteză despre originea lor și, în consecință, despre natura lor. Există multe astfel de formulări. Să cităm una dintre ele: „Fiecare funcție mentală era externă pentru că era socială înainte de a deveni o funcție internă, de fapt mentală; a fost anterior o relație socială între doi oameni.”

Deja această ipoteză, datând din anii 1930-1931, conține o idee complet diferită a rolului mediului social în dezvoltare: interacțiunea copilului cu realitatea, în principal socială, cu un adult nu este un factor de dezvoltare, nu este ceva care acționează. din exterior pe ceea ce există deja, dar o sursă de dezvoltare. Acest lucru, desigur, nu se potrivea în niciun fel cu teoria a doi factori (care au stat la baza pedologiei contemporane a lui Vygotsky), conform căreia dezvoltarea corpului și a psihicului copilului este determinată de doi factori - ereditatea și mediul.

Problema cauzelor motrice ale dezvoltării nu a putut să nu stea în centrul intereselor științifice ale lui Vygotsky. Având în vedere diferitele puncte de vedere care existau în psihologia străină, le-a evaluat critic. Vygotsky se alătură poziției lui Blonsky atunci când subliniază că ereditatea nu este un simplu fenomen biologic: trebuie să distingem ereditatea socială a condițiilor de viață și statutul social de cromatina eredității. Dinastiile se formează pe baza eredității sociale și de clasă. „Numai pe baza celei mai profunde confuzii a eredității biologice și sociale”, continuă Vygotsky această gândire, „sunt posibile astfel de neînțelegeri științifice precum afirmațiile de mai sus ale lui K. Bühler despre ereditatea „înclinațiilor închisorii”, Peters - despre ereditatea scoruri bune la școală și Galton - despre ereditatea funcțiilor ministeriale, judiciare și profesiilor științifice. În loc, de exemplu, de o analiză a factorilor socio-economici care determină criminalitatea, acest fenomen pur social - produs al inegalității sociale și al exploatării - este prezentat ca o trăsătură biologică ereditară, transmisă de la strămoși la descendenți cu aceeași regularitate ca și un o anumită culoare a ochilor.

Eugenia burgheză modernă, o nouă știință privind îmbunătățirea și înnobilarea rasei umane prin încercarea de a stăpâni legile eredității și de a le supune puterii, stă sub semnul confuziei eredității sociale și a celei biologice” (Pedologia adolescentului). , p. 11).

În prefața cărții lui A. Gesell „Pedology of Early Age” (1932), Vygotsky face o critică mai aprofundată a teoriilor dezvoltării care au fost larg reprezentate în psihologia burgheză a copilului din acea vreme. Vygotsky apreciază foarte mult cercetarea lui Gesell pentru că „conține în implementarea sa consecventă și constantă ideea dezvoltării ca singura cheie pentru toate problemele psihologiei copilului. ...Dar problema cea mai de bază, cheie - problema dezvoltării - o rezolvă Gesell cu jumătate de inimă... Pecetea dualității care se află pe aceste studii este pecetea unei crize metodologice trăită de știință, care în cercetarea sa actuală a a depășit baza metodologică” (vezi: A Gesell, 1932, p. 5). (Rețineți că cartea lui Gesell, intitulată „Pedologie...”, este considerată de Vygotsky ca o carte despre psihologia copilului, adică legată de soluția problemei dezvoltării mentale a copilului.)

Sprijinind acest lucru cu un exemplu, Vygotsky continuă: „Cea mai înaltă lege genetică, Gesell formulează ideea principală a cărții sale, este aparent următoarea: toată creșterea în prezent se bazează pe creșterea trecută. Dezvoltarea nu este o funcție simplă determinată de X unități de ereditate plus Y unități de mediu; este un complex istoric, care reflectă în fiecare etapă dată trecutul conținut în ea. Cu alte cuvinte, dualismul artificial al mediului și al eredității ne conduce pe calea greșită; ne ascunde faptul că dezvoltarea este un proces continuu, autodeterminat, și nu o marionetă controlată prin tragerea a două corzi” (ibid.).

„Merită să aruncăm o privire atentă asupra modului în care Gesell prezintă secțiuni comparative de dezvoltare pentru a fi convins”, continuă Vygotsky, „că aceasta este ca o serie de fotografii fotografice înghețate în care nu există nimic principal - nicio mișcare, să nu menționăm auto-mișcarea, nici un proces de trecere de la trepte la trepte și nu există nici o dezvoltare în sine, cel puțin în înțelegerea pe care autorul însuși a propus-o teoretic ca obligatorie. Cum are loc trecerea de la un nivel la altul, care este legătura internă a unei etape cu alta, cum se bazează creșterea în prezent pe creșterea anterioară - toate acestea rămân nevăzute” (ibid., p. 6).

Considerăm că toate acestea sunt o consecință a unei înțelegeri pur cantitative a proceselor de dezvoltare în sine și a metodei folosite de Gesell pentru a le studia, metodă care a intrat în istoria psihologiei copilului sub denumirea de metoda secțiunii, care, din păcate , este dominantă până astăzi. Procesul de dezvoltare a copilului este considerat de Gesell aproximativ în același mod ca mișcarea unui corp, de exemplu a unui tren, pe o anumită secțiune a căii. Măsura unei astfel de mișcări este viteza. Pentru Gesell, indicatorul principal este și viteza de dezvoltare pe anumite perioade de timp, iar legea bazată pe aceasta este o încetinire treptată a vitezei. Este maxim la etapele inițiale și minim la etapele finale. Gesell, așa cum spuneam, înlătură cu totul problema mediului și a eredității și o înlocuiește cu problema vitezei, sau a tempoului, a creșterii sau a dezvoltării. (Gesell folosește ultimele două concepte ca fiind lipsite de ambiguitate.)

Cu toate acestea, după cum arată Vygotsky, o astfel de înlocuire ascunde încă o anumită soluție la problemă. Este dezvăluit atunci când Gesell examinează specificul umanității în dezvoltarea copilăriei. După cum notează Vygotsky, Gesell respinge categoric linia de cercetare teoretică venită de la Bühler, impregnată de tendințe de zoomorfism, când o întreagă eră în dezvoltarea copilului este considerată din punct de vedere al analogiei cu comportamentul cimpanzeilor.

Într-un eseu critic, Vygotsky, analizând socialitatea primară a copilului declarată de Gesell, arată că Gesell înțelege însă această socialitate ca pe o biologie specială. Vygotsky scrie: „În plus: însuși procesul de formare a personalității, pe care Gesell îl consideră ca rezultat al dezvoltării sociale, el îl reduce în esență la procese pur biologice, la pur organice și, prin urmare, la procese zoologice de legătură între corpul copilului și organismele oamenii din jurul lui. Aici biologismul psihologiei americane atinge apogeul, aici își celebrează cel mai înalt triumf, obținând victoria finală: dezvăluirea socialului ca o simplă varietate a biologicului. Se creează o situație paradoxală în care cea mai înaltă evaluare a socialului în procesul dezvoltării copilului, recunoașterea naturii inițial sociale a acestui proces, declararea socialului ca sediul misterului personalității umane - toate acestea oarecum. imnul pompos la gloria socialității este necesar doar pentru un triumf mai mare al principiului biologic, care datorită acestuia capătă sensul universal, absolut, aproape metafizic, desemnat ca „ciclu de viață”.

Și, ghidat de acest principiu, Gesell începe, pas cu pas, să ia înapoi în favoarea biologicului ceea ce el însuși tocmai dăduse socialului. Această mișcare teoretică înapoi are loc după o schemă foarte simplă: personalitatea copilului este socială de la bun început, dar socialitatea în sine nu constă în nimic altceva decât în ​​interacțiunea biologică a organismelor. Socialitatea nu ne duce dincolo de biologie; ne duce și mai adânc în inima „ciclului de viață” (ibid., p. 9).

L. S. Vygotsky subliniază că eliminarea dualismului eredității și mediului în lucrările lui Gesell „se realizează prin biologizarea socialului, prin aducerea aspectelor ereditare și sociale în dezvoltarea copilului la un numitor biologic comun. Unitatea de această dată este cumpărată în mod deschis cu prețul dizolvării complete a socialului în biologic” (ibid., p. I).

Rezumând o analiză critică a teoriei lui Gesell, Vygotsky o caracterizează ca evoluționism empiric: „Nu poate fi numită altceva decât teoria evoluționismului empiric. Din teoria evoluționistă, din învățăturile ușor modificate ale lui Darwin, derivă atât filosofia naturii, cât și filosofia istoriei. Principiul evolutiv este declarat universal. Acest lucru se reflectă în două puncte: în primul rând, în extinderea sus-menționată a limitelor naturale de aplicabilitate a acestui principiu și extinderea sensului său la întreaga zonă a formării personalității copilului; în al doilea rând, în însăși înțelegerea și dezvăluirea naturii dezvoltării. Înțelegerea tipic evoluționistă a acestui proces formează miezul naturii antidialectice a tuturor construcțiilor lui Gesell. Se pare că repetă binecunoscuta regulă antidialectică a lui Bühler, pe care a proclamat-o recent în aplicare la psihologia copilului: „Natura nu face salturi. Dezvoltarea are loc întotdeauna treptat.” Acest lucru duce la o înțelegere greșită a ceea ce este fundamental în procesul de dezvoltare - apariția neoplasmelor. Dezvoltarea este considerată ca implementarea și modificarea înclinațiilor ereditare” (ibid., p. 12).

„Este necesar, după tot ce s-a spus”, continuă Vygotsky, „să spunem că sistemul teoretic al lui Gesell este indisolubil legat de întreaga metodologie a acelei epoci critice pe care o trăiește acum psihologia burgheză și, prin urmare, se opune, așa cum sa indicat deja, dialecticului? -înțelegerea materialistă a naturii dezvoltării copilăriei? Este necesar să mai spunem că acest ultrabiologism, acest evoluționism empiric în doctrina dezvoltării copilului, care subordonează întregul curs al dezvoltării copilului legilor eterne ale naturii și nu lasă loc pentru înțelegerea naturii de clasă a dezvoltării copilului într-o societate de clasă. , ea însăși are un sens de clasă complet definit, strâns legat de doctrina neutralității de clasă a copilăriei, cu tendințe esențial reacționale de dezvăluire a „eternului copilăresc” (în cuvintele unui alt psiholog), cu tendințele pedagogiei burgheze de a masca natura de clasă a educației? „Copiii sunt copii peste tot” - așa își exprimă Gesell însuși această idee despre copil în general, despre „eternul copilăresc” în prefața traducerii în limba rusă a unei alte cărți ale sale. În această universalitate a trăsăturilor copilăriei, spune el, vedem o reflectare a solidarităţii benefice a întregii rase umane care promite atât de multe în viitor” (ibid., p. 13).

Ne-am oprit atât de detaliat asupra analizei critice a lui Vygotsky a teoriei lui Gesell din două motive: în primul rând, analiza teoriei lui Gesell este un exemplu excelent al modului în care Vygotsky a analizat conceptele teoretice ale dezvoltării, cum a fost capabil să dezvăluie sursele metodologice reale ale concepțiilor greșite teoretice; în al doilea rând, critica viziunilor teoretice ale lui Gesell sună încă foarte modern astăzi în raport cu teoriile psihologiei americane ale copilului, care conține o mulțime de cuvinte despre social și rolul acestuia în dezvoltarea copilului.

Subliniem că Vygotski nu a lăsat o teorie completă a dezvoltării mentale. Pur și simplu nu a avut timp, deși în ultimele luni de viață a încercat să facă asta.

În anii care au trecut de la moartea lui Vygotsky, multe s-au schimbat atât în ​​lumea lumii, cât și în psihologia sovietică a copilului. Multe dintre faptele la care se referă Vygotsky sunt depășite, iar altele au apărut. Teoriile care existau în vremea lui au fost înlocuite de noi concepte care necesitau o analiză critică. Și totuși, o cunoaștere temeinică cu munca enormă pe care a făcut-o Vygotsky nu prezintă doar interes istoric. Lucrările sale conțin o metodă de abordare a studiului dezvoltării mentale și concepte teoretice ale dezvoltării și, ca să spunem așa, un „prolegomen” la viitoarea teorie științifică a dezvoltării mentale.

Atât în ​​timpul vieții, cât și după moartea sa, lui Vygotsky i s-a reproșat uneori că a fost foarte influențat de cercetările psihologilor străini. Vygotski însuși ar răspunde probabil astfel la aceste reproșuri: „Nu vrem să fim ivani care nu-și amintesc de rudenie; nu suferim de iluzii de grandoare, gândindu-ne că istoria începe cu noi; nu vrem să primim un nume curat și plat din istorie; vrem un nume pe care s-a așezat praful secolelor. În aceasta vedem dreptul nostru istoric, un indiciu al rolului nostru istoric, o pretenție la implementarea psihologiei ca știință. Trebuie să ne considerăm în legătură și relație cu cei dintâi; chiar negând-o, ne bazăm pe ea” (1982, vol. 1, p. 428).

În studiul lui Vygotsky asupra problemelor psihologiei copilului (vârstei) în sine, se pot distinge două perioade: prima (1926-1931), când a avut loc o dezvoltare intensivă a problemei medierii proceselor mentale, care, după cum se știe, a reprezentat pentru Vygotski veriga centrală în dezvoltarea proceselor mentale superioare; al doilea (1931 -1934), când a fost finalizată dezvoltarea experimentală a problemei dezvoltării proceselor mentale superioare și Vygotsky a dezvoltat problemele structurii semantice a conștiinței și teoria generală a dezvoltării copilului.

În 1928, Vygotsky a publicat un curs de pregătire intitulat „Pedologia vârstei școlare”. Studiile experimentale ale funcțiilor mentale superioare tocmai începuseră și, prin urmare, sunt prezentate în curs sub forma unei scheme generale pentru studiul proceselor mentale mediate, în principal a memoriei. Există referiri la aritmetica naturală și culturală și o descriere a primelor experimente de numărare folosind semne. Toate aceste date sunt prezentate doar ca primele încercări.

În același timp, Pedologia vârstei școlare conține deja câteva schițe ale originii istorice a perioadelor copilăriei. Și acest lucru este de un interes incontestabil. Având în vedere procesul de tranziție la perioada adolescenței de dezvoltare, Vygotsky a scris: „Se poate presupune că epoca pubertății, odată încheiat procesul de dezvoltare a copilului, a coincis cu sfârșitul copilăriei în general și cu debutul maturității organice generale. . Legătura dintre maturitatea organică generală și cea sexuală este complet de înțeles din punct de vedere biologic. O astfel de funcție precum reproducerea și procrearea, nașterea unui copil și hrănirea lui, poate cădea doar asupra unui organism deja matur, format, care și-a încheiat propria dezvoltare. În acea epocă, pubertatea avea un înțeles complet diferit de cel de acum.

Acum perioada pubertății se caracterizează prin faptul că punctele finale ale pubertății, maturizarea generală și formarea personalității umane nu coincid. Omenirea a cucerit o copilărie lungă: și-a extins linia de dezvoltare cu mult dincolo de perioada pubertății; s-a separat de starea de maturitate prin epoca tinereții sau epoca formării finale a personalității.

În funcție de aceasta, cele trei puncte de maturizare ale personalității umane - sexuală, organică generală și socio-culturală - nu coincid. Motivul tuturor dificultăților și contradicțiilor din perioada de tranziție își are rădăcinile în această discrepanță. Pubertatea apare la o persoană înainte ca creșterea organică generală a corpului să se încheie. Instinctul sexual se maturizează înainte ca organismul să fie în sfârșit pregătit pentru funcția de reproducere și procreare. Pubertatea precede și maturizarea socio-culturală și formarea finală a personalității umane” (1928, pp. 6-7).

Dezvoltarea acestor prevederi, în special afirmația despre discrepanța dintre cele trei puncte de maturizare în timpul adolescenței, a continuat în cartea lui Vygotsky „Pedologia adolescentului”. Mai sunt de urmat despre asta. Acum am dori să remarcăm că, deși unele dintre prevederile exprimate de Vygotsky și Blonsky sunt în prezent controversate și poate pur și simplu incorecte, este semnificativ faptul că la sfârșitul anilor 1920. În psihologia sovietică s-a pus întrebarea despre originea istorică a perioadelor copilăriei, despre istoria copilăriei în general, despre legătura dintre istoria copilăriei și istoria societății. Istoria copilăriei nu a fost încă suficient cercetată și scrisă, dar însăși formularea întrebării este importantă. Important pentru că unii

Întrebările cheie ale teoriei dezvoltării mentale a copilului pot fi, dacă nu în cele din urmă rezolvate, atunci cel puțin clarificate în lumina istoriei copilăriei. Acestea includ una dintre cele mai importante întrebări - despre factorii dezvoltării mentale și, odată cu aceasta, întrebarea despre rolul maturizării organismului în dezvoltarea mentală.

Astfel de întrebări includ, de asemenea, problema caracteristicilor specifice ale dezvoltării mentale a unui copil, în contrast cu dezvoltarea puilor chiar și a speciilor de maimuțe cele mai apropiate de oameni. În cele din urmă, este esențial ca o astfel de abordare istorică să pună capăt căutării „veșnicului copilăresc”, tipice diferitelor concepte biologizante ale dezvoltării mentale, și să pună în locul lor studiul „istoric copilăresc”. (Nu ne propunem să aflăm cine are prioritate în a pune problema istoricității copilăriei. Aparent, gândurile corespunzătoare au fost exprimate pentru prima dată aici de Blonsky. Este important pentru noi că Vygotsky nu a trecut pe lângă și în cercetările despre copil. psihologie, a aprofundat subiectul adolescenței, aceasta este înțelegerea.)

Am spus deja că nu totul a fost rezolvat corect atunci când întrebarea a fost pusă astfel. Este îndoielnic, de exemplu, că în timpul apariției istorice a perioadelor individuale ale copilăriei, acestea au fost pur și simplu construite una peste alta. Există motive să presupunem un proces mult mai complex de apariție a perioadelor individuale. De asemenea, este îndoielnic să comparăm nivelul de dezvoltare al copiilor din epoci îndepărtate cu copiii moderni. Cu greu este legitim să spunem că un copil de 3 ani din trecutul îndepărtat era mai mic decât un copil modern de 3 ani. Sunt doar copii complet diferiți; de exemplu, în ceea ce privește nivelul de independență, copiii noștri la vârsta de 3 ani sunt mult mai mici decât semenii lor polinezieni, descriși de N. N. Miklouho-Maclay.

Materialul etnografic enorm acumulat de la publicațiile lui Vygotsky ne face să ne gândim că însăși discrepanța dintre pubertate, maturizarea generală și formarea personalității, despre care vorbește Vygotsky, trebuie considerată dintr-un punct de vedere mai general, din punctul de vedere al schimbării istorice în locul copilului în societate – ca parte a acestei societăți – și schimbări în legătură cu aceasta în întregul sistem de relații dintre copii și adulți. Fără a atinge această problemă în detaliu, vom sublinia doar faptul că punctul de vedere istoric asupra proceselor de dezvoltare mentală a copilului a fost adoptat în psihologia copilului sovietică, deși în mod clar nu era încă suficient de dezvoltat.

În 1929-1931 Manualul lui Vygotsky „Pedologia adolescentului” a fost publicat în ediții separate. Această carte a fost concepută ca un manual pentru învățământul la distanță. Întrebarea apare în mod firesc:

A fost cartea pur și simplu un manual sau a fost o monografie care reflecta ideile teoretice ale autorului care au apărut în cursul lucrărilor teoretice și experimentale? Vygotsky însuși a văzut această carte ca o cercetare. Începe ultimul capitol al cărții cu cuvintele: „Ne apropiem de sfârșitul cercetării noastre” (1931, p. 481). De ce autorul a ales această formă de prezentare pentru cercetarea sa, nu știm sigur. Probabil că au existat atât motive pur externe, cât și motive interne profunde atât pentru a scrie o astfel de carte, cât și pentru ca cartea să fie în mod specific despre adolescență.

Până la momentul scrierii acestui manual, Vygotsky finalizase cercetările experimentale de bază privind dezvoltarea proceselor mentale superioare. Cercetarea a fost compilată într-un articol amplu „Instrument și semn în dezvoltarea copilului” (1984, vol. 6) și într-o monografie „Istoria dezvoltării funcțiilor mentale superioare” (1983, vol. 3). Ambele lucrări nu au fost publicate în timpul vieții autorului. Cel mai probabil, acest lucru s-a întâmplat pentru că în acel moment teoria dezvoltată de Vygotsky a fost supusă unor critici serioase.

A mai fost o împrejurare importantă, după cum ni se pare. În studiile genetice experimentale, rezumate în aceste manuscrise, au fost analizate funcțiile de percepție, atenție, memorie și inteligență practică. În raport cu toate aceste procese, se arată natura lor indirectă. Nu a existat doar un studiu al unuia dintre cele mai importante procese - procesul de formare a conceptelor și trecerea la gândirea în concepte. În acest sens, întreaga teorie a proceselor mentale superioare mediate și una dintre cele mai importante prevederi ale teoriei despre relațiile sistemice dintre procesele mentale și modificările acestor relații în timpul dezvoltării au rămas, parcă, neterminate. Pentru ca teoria să fie relativ completă, îi lipseau, în primul rând, cercetările privind apariția și dezvoltarea procesului de formare a conceptelor și, în al doilea rând, cercetările ontogenetice (legate de vârstă) asupra procesului de apariție și schimbare în relațiile sistemice ale proceselor mentale.

Studiul formării conceptului a fost întreprins sub conducerea lui Vygotsky de cel mai apropiat student al său L. S. Saharov, iar după moartea timpurie a acestuia din urmă a fost finalizat de Yu. V. Kotelova și E. I. Pashkovskaya. Acest studiu a arătat, în primul rând, că formarea conceptelor este un proces mediat de cuvinte, iar în al doilea rând (și nu mai puțin important), că se dezvoltă semnificațiile cuvintelor (generalizări). Rezultatele studiului au fost publicate pentru prima dată în cartea „Pedology of the Adolescent” și ulterior incluse în monografia lui Vygotsky „Thinking and Speech” (1982, vol. 2, capitolul 5). Această lucrare a completat veriga lipsă în cercetarea funcțiilor mentale superioare. În același timp, a deschis oportunitatea de a lua în considerare întrebarea ce schimbări în relațiile dintre procesele individuale sunt introduse de formarea conceptelor în adolescență.

L. S. Vygotsky a pus întrebarea și mai larg, incluzând-o în problema mai generală a dezvoltării și decăderii sistemului funcțiilor mentale. Acesta este subiectul capitolului 11, „Dezvoltarea funcțiilor mentale superioare în adolescență” („Pedologia adolescentului”). În ea, bazându-se atât pe propriile sale materiale experimentale, cât și pe materiale de la alți cercetători, el examinează sistematic dezvoltarea tuturor funcțiilor mentale de bază - percepție, atenție, memorie, inteligență practică - de-a lungul ontogenezei, acordând o atenție deosebită modificărilor relațiilor sistemice dintre funcțiile mentale. în perioadele premergătoare adolescenţei şi mai ales la această vârstă. Astfel, prima parte a „Pedologia adolescentului” oferă o analiză concisă și concisă a uneia dintre problemele centrale care l-au interesat pe Vygotsky.

Chiar și în studiile experimentale timpurii dedicate problemei medierii, el a propus ca o presupunere ipotetică că, luată izolat, o funcție mentală nu are istorie și că dezvoltarea fiecărei funcții individuale este determinată de dezvoltarea întregului lor sistem și de locul ocupat de o funcție individuală în acest sistem. Studiile genetice experimentale nu au putut da un răspuns clar la întrebarea care l-a interesat pe Vygotsky. Răspunsul la aceasta a fost obținut atunci când sa luat în considerare dezvoltarea în ontogeneză. Cu toate acestea, dovezile care au fost obținute în timpul unei examinări ontogenetice a dezvoltării organizării sistemice a proceselor mentale i s-au părut insuficiente lui Vygotsky, iar el a atras materiale din diverse domenii ale neurologiei și psihiatriei pentru a lua în considerare procesele de dezintegrare a relațiilor sistemice dintre funcțiile mentale.

Pentru acest studiu comparativ, Vygotsky selectează trei boli - isterie, afazie și schizofrenie, analizează în detaliu procesele de dezintegrare a acestor boli și găsește dovezile necesare.

Analizând aceste două, așa cum le vedem noi, capitole centrale ale monografiei despre adolescenți, am dorit să arătăm metodologia studiului lui Vygotsky asupra proceselor de dezvoltare mentală. Ea poate fi definită foarte pe scurt ca istoricism și sistematicitate, ca unitatea abordărilor funcțional-genetice, ontogenetice și structurale ale proceselor de dezvoltare mentală. În acest sens, studiile analizate rămân exemple de neîntrecut. Nu există nicio îndoială că datele empirice despre caracteristicile gândirii unui adolescent și atașamentul acestora la granițele cronologice trebuie reconsiderate. Trebuie amintit că cercetarea a fost realizată atunci când în clasele primare domina un sistem complex de educație, datorită căruia un sistem complex de semnificații a cuvintelor era caracteristic și vârstei școlii primare. Este destul de firesc ca formarea conceptelor s-a deplasat în jos, ca

Acest lucru este demonstrat, de exemplu, de studiile lui V.V. Davydov și colegii săi. Trebuie amintit că Vygotsky însuși considera caracteristicile mentale nu „veșnic copilărești”, ci „istoric copilăresc”.

Capitolul 16 „Dinamica și structura personalității unui adolescent” este foarte interesant și nu și-a pierdut semnificația până în prezent. Se deschide cu un rezumat al cercetărilor privind dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. Vygotsky încearcă să stabilească legile de bază ale dezvoltării lor și consideră adolescența ca fiind perioada în care se încheie procesul de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare. El acordă o mare atenție dezvoltării conștiinței de sine la adolescenți și își încheie considerația asupra dezvoltării acestora cu două prevederi importante: 1) în această perioadă, „un personaj nou intră în drama dezvoltării, un factor nou, unic calitativ - personalitatea. al adolescentului însuși. Avem în fața noastră o construcție foarte complexă a acestei personalități” (1984, vol. 4, p. 238); 2) „conștiința de sine este conștiința socială transferată intern” (ibid., p. 239). Cu aceste prevederi, Vygotsky pare să rezuma cercetarea proceselor mentale superioare, pentru a căror dezvoltare există un singur model: „sunt relații mentale transferate în personalitate, care au fost cândva relații între oameni” (ibid.).

Nu este sarcina noastră să prezentăm punctele de vedere ale lui Vygotsky cu privire la perioada adolescenței de dezvoltare. Cititorul le poate cunoaște direct din partea psihologică a cărții „Pedologia adolescentului” (1984, vol. 4).

Este important să se stabilească ce loc a ocupat această cercetare în întregul drum creativ al autorului. Ni se pare că această carte a fost un fel de etapă de tranziție în opera lui Vygotsky. Pe de o parte, Vygotsky a rezumat rezultatele propriilor sale cercetări și ale colaboratorilor săi asupra problemei dezvoltării funcțiilor mentale superioare și a structurii sistemice a conștiinței, verificând generalizările și ipotezele obținute cu vastul material al altor oameni de știință. , arătând modul în care datele faptice acumulate în psihologia copilului pot fi iluminate dintr-o nouă perspectivă. Această carte încheie o perioadă importantă a operei lui Vygotsky, o perioadă în care autorul acționează în primul rând ca psiholog general, genetic, folosind cercetări ontogenetice și, în același timp, implementând teoria sa psihologică generală în ea. Pe de altă parte, „Pedologia adolescentului” reprezintă o tranziție către o nouă etapă a creativității, un nou ciclu de cercetare legat de datele unui studiu experimental privind formarea conceptelor publicat pentru prima dată în această carte. Aceste lucrări au marcat începutul studiului structurii semantice a conștiinței. Problema relației dintre structura sistemică și semantică a conștiinței a fost pusă pe ordinea de zi. Astfel, dezvoltarea ulterioară a opiniilor lui Vygotsky vizează, în primul rând, aprofundarea studiului structurii semantice a conștiinței, care a fost exprimată în monografia „Gândire și vorbire”, și, în al doilea rând, clarificarea legăturilor dintre structura sistemică și semantică. a conștiinței în cursul dezvoltării individuale.

Trebuie subliniat că cercetarea în formarea conceptului a avut două laturi. Pe de o parte, ei au susținut că formarea conceptelor apare pe baza cuvântului - principalul mijloc de formare a acestora; pe de altă parte, au relevat calea ontogenetică de dezvoltare a conceptelor. Iar cealaltă latură - stabilirea etapelor de dezvoltare a generalizărilor - avea caracterul unei descrieri faptice, fără a depăși limitele enunțului. Încercările de a explica tranzițiile de la o etapă de dezvoltare a semnificațiilor cuvintelor la alta, aparent, nu l-au mulțumit pe autor însuși. Explicația s-a rezumat la prezența contradicțiilor între atribuirea obiectivă a cuvintelor, pe baza cărora este posibilă înțelegerea între un adult și un copil, și sensul lor, care este diferit pentru un adult și pentru un copil. Ideea că semnificațiile cuvintelor se dezvoltă pe baza comunicării verbale dintre un copil și adulți cu greu poate fi considerată suficientă. Îi lipsește principalul lucru - legătura practică reală a copilului cu realitatea, cu lumea obiectelor umane. Absența oricăror explicații acceptabile pentru tranzițiile structurii semantice și sistemice a conștiinței de la o etapă la alta l-a determinat pe Vygotsky la necesitatea rezolvării acestei cele mai importante probleme. Soluția sa a constituit conținutul cercetării pentru următoarea etapă a creativității.

Ultima perioadă a lucrării lui Vygotsky acoperă 1931 - 1934. În acest moment, ca, într-adevăr, întotdeauna, muncește extrem de mult și fructuos.

Centrul intereselor sale îl reprezintă problemele dezvoltării mentale în copilărie. În acest moment a scris prefețe critice la traduceri ale cărților de psihologi străini, reprezentanți ai principalelor direcții ale psihologiei copilului. Articolele au servit drept bază pentru dezvoltarea unei teorii generale a dezvoltării mentale în copilărie, fiind un fel de lucrare pregătitoare pentru „sensul crizei” în psihologia copilului. Lucrări similare au fost făcute în legătură cu problema crizei în psihologia generală. Un fir comun care parcurge toate articolele este lupta lui Vygotsky cu tendințele biologice care au dominat psihologia copiilor străini și dezvoltarea bazelor unei abordări istorice a problemelor dezvoltării mentale în copilărie. Din păcate, Vygotsky însuși nu a avut timp să generalizeze aceste lucrări și nu a lăsat nicio teorie completă a dezvoltării mentale în cursul ontogenezei. Într-una din prelegerile sale, Vygotski, luând în considerare trăsăturile specifice ale dezvoltării mentale și comparând-o cu alte tipuri de dezvoltare (embrionară, geologică, istorică etc.), spunea: „Îți poți imagina... că atunci când persoana cea mai primitivă are tocmai apare pe Pământ, simultan cu această formă inițială a existat o formă finală superioară - „omul viitorului” și că acea formă ideală a influențat cumva în mod direct primii pași pe care i-a făcut omul primitiv? Este imposibil de imaginat. ... În niciunul dintre tipurile de dezvoltare cunoscute de noi nu se întâmplă vreodată în așa fel încât în ​​momentul în care forma inițială ia contur... forma cea mai înaltă, ideală, care apare la sfârșitul dezvoltării, să ia deja loc și că interacționează direct cu primii pași pe care îi duce pe copil pe calea dezvoltării acestei forme inițiale, sau primare. Aceasta este cea mai mare unicitate a dezvoltării copilului, spre deosebire de alte tipuri de dezvoltare, printre care nu putem găsi niciodată și nici nu găsim o asemenea stare de fapt... Aceasta înseamnă, așadar, continuă Vygotski, că mediul joacă un rol în dezvoltarea copilului, în sensul dezvoltării personalității și proprietăților sale umane specifice, ca sursă de dezvoltare, adică mediul aici joacă rolul nu de situație, ci de sursă de dezvoltare” (Fundamentals of Pedology). . Stenograme prelegerilor, 1934, p. 112-113).

Aceste considerații au o importanță centrală pentru conceptul de dezvoltare mentală dezvoltat de Vygotsky. Ele erau cuprinse implicit deja în studiul dezvoltării funcțiilor mentale superioare, dar au dobândit o cu totul altă semnificație și dovezi în urma cercetărilor pe care le-a efectuat, direct legate de problema învățării și dezvoltării. Problema lui Vygotsky, centrală pentru înțelegerea proceselor de dezvoltare mentală, a fost condusă la formularea și soluționarea acestei probleme, pe de o parte, de logica propriei cercetări și, pe de altă parte, de întrebările care au apărut în fața școlii tocmai În această perioadă.

În acei ani, după rezoluția din 1931 a Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune „Cu privire la școlile primare și secundare”, a avut loc cea mai importantă restructurare a întregului sistem de învățământ public - trecerea de la un sistem cuprinzător. sistem de învățământ în clasele primare la un sistem de învățământ bazat pe materii, în care accentul central este asimilarea cunoștințelor științifice ale sistemului, concepte științifice deja în școala elementară. Restructurarea educației a fost în contradicție clară cu particularitățile gândirii copiilor de vârstă școlară primară stabilite de Vygotsky și alți cercetători, gândind că se bazează pe un sistem complex de generalizări, sensul complex al cuvintelor. Problema era următoarea: dacă copiii de vârsta școlii primare sunt cu adevărat caracterizați de gândire bazată pe generalizări complexe, atunci sistemul complex de învățământ este cel care corespunde cel mai mult acestor caracteristici ale copiilor. Dar această idee a contrazis poziția lui Vygotsky asupra mediului și, în consecință, asupra învățării ca sursă de dezvoltare. Era nevoie de depășirea punctelor de vedere predominante cu privire la relația dintre învățare și dezvoltarea mentală în general și dezvoltarea mentală în special.

Ca întotdeauna, munca experimentală este combinată în Vygotsky

Cu critici asupra opiniilor asupra acestei probleme a psihologilor străini de frunte. Opiniile lui E. Thorne-dyke, J. Piaget și K. Koffka au fost supuse unei analize critice. În același timp, Vygotsky arată legătura dintre teoria psihologică generală a dezvoltării dezvoltată de acești autori și opiniile lor cu privire la legătura dintre învățare și dezvoltare.

L. S. Vygotsky pune în contrast punctul său de vedere cu toate aceste teorii, arătând dependența procesului de dezvoltare de natura și conținutul procesului de învățare în sine, afirmând atât teoretic cât și experimental teza despre rolul principal al învățării în dezvoltarea psihică a copiilor. În același timp, este foarte posibil ca un astfel de antrenament să nu aibă niciun efect asupra proceselor de dezvoltare sau chiar să aibă un efect inhibitor asupra acesteia. Pe baza cercetărilor teoretice și experimentale, Vygotsky arată că învățarea este bună dacă merge înaintea dezvoltării, concentrându-se nu pe ciclurile de dezvoltare deja finalizate, ci pe cele care sunt încă în curs de dezvoltare. Învățarea, potrivit lui Vygotsky, are o semnificație progenerativă pentru procesul de dezvoltare.

În perioada 1931 -1934. Vygotsky a întreprins o serie de studii experimentale, a căror sarcină a fost să dezvăluie relațiile complexe dintre învățare și dezvoltare atunci când predau copiii în domenii specifice ale activității școlare. Aceste studii au fost rezumate de el în cartea „Gândire și vorbire” (1982, vol. 2, capitolul 6).

Chiar la începutul anilor 1930. Nu a existat o altă modalitate de a testa ipoteza lui Vygotsky despre rolul principal al învățării în dezvoltarea mentală, în afară de metoda pe care a ales-o. Această poziție a fost pe deplin confirmată doar în legătură cu studiile experimentale începute la sfârșitul anilor 1950. și continuând până astăzi, când au apărut școli experimentale speciale, în care este posibil să se construiască conținutul educației pe noi principii și să se compare dezvoltarea copiilor care studiază în programe experimentale cu dezvoltarea copiilor de aceeași vârstă care studiază în școala obișnuită. programe 1.

Cercetarea efectuată de Vygotsky la începutul anilor 1930 este importantă nu numai pentru rezultatele sale specifice, ci și pentru abordarea metodologică generală a problemei. În cercetările sale, precum și în cele în curs de desfășurare, problema acelor mecanisme psihologice de asimilare care duc la apariția de noi procese psihice sau la modificări semnificative ale celor stabilite anterior nu a fost suficient de clarificată. Aceasta este una dintre cele mai dificile întrebări. Ni se pare că abordarea lui Vygotsky de a rezolva această problemă este cel mai clar exprimată în studiile dedicate stăpânirii vorbirii și gramaticii scrise de către copil. Deşi Vygotsky însuşi

Nicăieri nu formulează direct principiile abordării sale; ele ni se par clar clare. Conform gândirii lui Vygotsky, în orice achiziție a culturii umane apărute istoric, abilitățile umane (procesele mentale ale unui anumit nivel de organizare) care au apărut istoric în acest proces au fost depuse și materializate.

Fără o analiză istorică și logico-psihologică a structurii abilităților umane depuse în una sau alta achiziție a culturii umane, a modalităților de utilizare a acesteia de către omul modern, este imposibil de imaginat procesul de stăpânire de către un individ, un copil, acest lucru. realizare culturală ca proces de dezvoltare în el a acelorași abilități. Astfel, învățarea poate fi evolutivă numai dacă logica dezvoltării istorice a unui anumit sistem de abilități este întruchipată în ea. Trebuie subliniat că vorbim despre logica psihologică internă a acestei povești.

Astfel, scrierea modernă a sunetului-litere a apărut în cursul unui proces complex din scrierea pictografică, în care cuvântul scris reflecta direct obiectul desemnat într-o formă schematică. Forma sonoră externă a cuvântului a fost percepută ca un singur complex de sunet nedivizat, a cărui structură internă nu o puteau observa vorbitorul și scriitorul. Ulterior, printr-o serie de pași, litera a început să înfățișeze însăși forma sonoră a cuvântului - mai întâi compoziția sa silabică articulatorie-pronunțată, iar apoi pur sunet (fonemic). A apărut o literă fonetică, în care fiecare fonem individual este indicat printr-o pictogramă specială - o literă sau o combinație a acestora. Scrierea modernă a majorității limbilor lumii se bazează pe o funcție mentală complet nouă, apărută istoric - discriminarea fonetică și generalizarea. Rolul de dezvoltare al formării inițiale de alfabetizare (citit și scris) poate fi realizat doar dacă formarea este orientată spre formarea acestei funcții apărute istoric. Studii experimentale speciale au arătat că odată cu această orientare, aceste procese mentale se dezvoltă optim și, în același timp, eficiența practică a predării limbilor străine crește semnificativ.

În aceeași perioadă, Vygotsky a făcut și o analiză a jocului copiilor din unghiul influenței pe care o are asupra proceselor de dezvoltare mentală în copilăria preșcolară. El compară rolul jocului pentru dezvoltarea mentală la vârsta preșcolară cu rolul învățării pentru dezvoltarea mentală la vârsta școlii primare. În transcrierea prelegerii „Rolul jocului în dezvoltarea mentală a copilului” (1933), Vygotsky vorbește pentru prima dată despre joc ca tipul principal de activitate la vârsta preșcolară și dezvăluie semnificația acestuia pentru dezvoltarea principalului neoplasme ale perioadei luate în considerare. În raportul său la Conferința panrusă despre educația preșcolară „Problema învățării și a dezvoltării mentale la vârsta școlară” (1934), el tratează în detaliu problemele relației dintre învățare și dezvoltare la vârsta preșcolară, arătând cum în această perioadă. perioada de precondiţii pentru trecerea la învăţământul şcolar bazat pe logica acelor ştiinţe care încep să fie predate la şcoală.

Lucrările lui Vygotsky privind învățarea și dezvoltarea la vârsta preșcolară nu și-au pierdut semnificația până astăzi1. Ele pun o serie de probleme care abia în ultimii ani au început să fie dezvoltate în psihologia copilului sovietică.

Am indicat deja că studiul dezvoltării mentale în adolescență a avut o importanță deosebită pentru Vygotsky. Astfel, a fost primul care a descris structura semantică a conștiinței, natura și conținutul acelor generalizări pe baza cărora se construiește imaginea lumii a unui adolescent. Datorită acestei lucrări, a devenit posibil să se ia în considerare dezvoltarea structurii sistemice și semantice a conștiinței în unitatea lor. În același timp, studiul a conținut o descriere a punctului în dezvoltarea conștiinței care este atins până la sfârșitul adolescenței - formarea unei structuri semantice și sistemice dezvoltate a conștiinței și apariția auto-conștiinței individuale. Din rezultatele cercetării sale asupra psihologiei adolescenților, Vygotsky s-a confruntat în mod natural cu sarcina de a urmări întregul curs al dezvoltării mentale individuale a unui copil și, cel mai important, de a afla modelele de bază ale tranzițiilor de la o etapă de dezvoltare la alta. Aceasta a fost una dintre principalele sarcini pe care Vygotsky le-a rezolvat în ultimii ani ai vieții sale.

Judecând după materialele rămase, urma să creeze o carte despre psihologia copilului (vârstei). Ar fi trebuit să includă tot ce a făcut el în timp ce dezvolta o nouă teorie a dezvoltării mentale bazată pe depășirea critică a diferitelor teorii care existau la acea vreme. Fragmente din această teorie sunt împrăștiate în eseurile sale critice. Există motive să credem că cartea ar putea include și câteva dintre prelegerile sale despre bazele pedologiei, pe care le-a citit la al 2-lea Institut Medical din Moscova și care au fost publicate după moartea sa. Aceste materiale trebuiau să formeze o introducere în luarea în considerare a problemelor dezvoltării mentale în diferite perioade ale copilăriei.

1 Cele mai multe dintre aceste lucrări au fost incluse în colecția de articole de L. S. Vygotsky (1935) - le enumerăm. Contextul scrisului; Dinamica dezvoltării mentale a unui școlar în legătură cu învățarea; Învățare și dezvoltare la vârsta preșcolară; Probleme de învățare și dezvoltare mentală la vârsta școlară.

A doua parte a cărții planificate urma să se deschidă cu un capitol dedicat problemelor generale ale periodizării copilăriei și elucidării principiilor de analiză a proceselor de dezvoltare mentală în perioade individuale și tranziții de la o perioadă de dezvoltare la alta. Apoi ar fi trebuit să existe capitole dedicate descrierii și analizei proceselor de dezvoltare în anumite perioade ale copilăriei. Probabil, atunci când se ia în considerare dezvoltarea psihică în copilăria preșcolară, s-ar folosi materiale despre joc și problema învățării și dezvoltării în această perioadă, iar când se ia în considerare dezvoltarea mentală la vârsta școlară, materialele despre dezvoltarea conceptelor științifice și despre învățarea și dezvoltarea în această perioadă. vârstă. Aceasta, pe baza materialelor disponibile, este structura propusă a cărții, pe care Vygotsky nu a avut niciodată timp să o termine.

Dar el a scris totuși capitole separate pentru această carte - „Problema vârstei” și „Infancy” (1984, vol. 4). De asemenea, cu el sunt asociate transcrierile prelegerilor pe care le-a susținut despre psihologia copilului. Există câteva lucruri de care trebuie să țineți cont atunci când revizuiți aceste materiale.

În primul rând, la acea vreme, în sistemul psihologiei sovietice, psihologia copilului ca domeniu independent de cunoaștere psihologică nu a apărut încă și nu dobândise drepturi de cetățenie. Tocmai erau puse bazele ei. Existau încă foarte puține studii psihologice specifice și au fost efectuate dintr-o varietate de poziții. Problemele de psihologie a copilului au fost intens dezvoltate de remarcabilul și profund psiholog M. Ya. Basov și colegii săi, în principal în ceea ce privește organizarea proceselor mentale individuale (M. Ya. Basov, 1932). Basov nu a abordat problemele psihologiei dezvoltării copilului în sine. Mult mai multă atenție problemelor stadiilor de dezvoltare legate de vârstă și caracteristicilor acestora a fost acordată celebrului psiholog și profesor P.P. Blonsky, care și-a construit cărțile pe principiul vârstei. Astfel, el a scris: „Vom fi de acord să numim totalitatea legate de vârstă, adică modificări asociate cu timpul vieții, complex de simptome legate de vârstă. Aceste schimbări pot apărea brusc, critic, sau pot apărea treptat, litic” (1930, p. 7). Astfel, printre psihologii sovietici ai copilului, Blonsky a fost primul care a atras atenția asupra necesității de a distinge epoci ale dezvoltării copilului, delimitate de perioade critice. Din punct de vedere reflexologic, fapte importante privind dezvoltarea copiilor în primul an de viață au fost obținute de N. M. Shchelovanov și colaboratorii săi - M. P. Denisova și N. L. Figurin (Questions of genetic reflexology..., 1929).

În al doilea rând, au trecut mulți ani de atunci. Desigur, prevederile exprimate de Vygotsky, care aveau adesea natura ipotezelor, trebuie comparate cu fapte noi - clarificate și completate, și poate chiar infirmate dacă există suficiente temeiuri pentru aceasta.

În sfârșit, în al treilea rând, fragmentele și ipotezele supraviețuitoare, deși legate printr-o singură idee, sunt uneori insuficient dezvoltate. Și ele trebuie tratate ca atare, selectând ceea ce a devenit proprietatea istoriei și ceea ce este relevant pentru dezvoltarea modernă a științei.

Capitolul „Problema vârstei” a fost scris de Vygotsky ca o preliminară pentru luarea în considerare a dinamicii dezvoltării în anumite perioade de vârstă. În primul paragraf, el critică încercările de periodizare care au existat la vremea lui, și în același timp teoriile dezvoltării care le stau la baza. Critica a venit în două direcții.

Pe de o parte, în direcția analizării criteriilor care ar trebui să stea la baza periodizării. Argumentând împotriva criteriilor monosimptomatice și a încercării lui Blonsky de a caracteriza perioadele prin complex de simptome, Vygotsky propune ca criteriu noi formațiuni care apar într-o anumită perioadă de dezvoltare, adică ceva nou care apare în structura conștiinței într-o anumită perioadă. Acest punct de vedere continuă în mod logic ideile lui Vygotsky despre schimbările în dezvoltarea conținutului și naturii generalizărilor (partea semantică a conștiinței) și schimbările asociate în relațiile funcționale (structura sistemică a conștiinței).

Pe de altă parte, Vygotsky ia în considerare în mod specific problema continuității și discontinuității proceselor de dezvoltare. Criticând teoriile continuității ca provenind din idei pur cantitative despre dezvoltarea mentală și din ideile „evoluționismului empiric”, el vede procesul de dezvoltare mentală ca un proces discontinuu, plin de crize și perioade de tranziție. De aceea a acordat o atenție deosebită perioadelor de tranziție, sau critice. Pentru Vygotsky, ei au fost indicatori ai discontinuității procesului de dezvoltare mentală. El a scris: „Dacă vârstele critice nu ar fi fost descoperite pur empiric, conceptul lor ar fi trebuit introdus în schema de dezvoltare pe baza analizei teoretice. Acum rămâne teoriei să recunoască și să înțeleagă ceea ce a fost deja stabilit prin cercetarea empirică” (1984, vol. 4, p. 252).

În ultimii ani, au apărut o serie de încercări de a periodiza dezvoltarea mentală. Să subliniem periodizările lui A. Wallon, J. Piaget, freudieni etc. Toate necesită o analiză critică, iar criteriile pe care Vygotsky le-a folosit pentru a le evalua se pot dovedi a fi foarte utile. În psihologia sovietică a copilului s-au încercat și aprofundarea și dezvoltarea conceptului de periodizare propus de Vygotsky (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). Problema periodizării, pusă în mod fundamental de Vygotsky, este încă actuală.

După cum am indicat deja, Vygotsky era interesat de tranzițiile de la o perioadă de dezvoltare la alta. El credea că studiul tranzițiilor face posibilă dezvăluirea contradicțiilor interne ale dezvoltării. Părerile sale generale despre această problemă, o schemă pentru a considera din acest unghi structura internă a proceselor de dezvoltare mentală la o anumită vârstă, sunt prezentate de el în al doilea paragraf al capitolului titlu - „Structura și dinamica vârstei”. Pentru Vygotsky, punctul central atunci când se analizează dinamica dezvoltării mentale într-o anumită perioadă a vieții unui copil a fost analiza situației sociale a dezvoltării (1984, vol. 4, p. 258).

Prăbușirea vechiului și apariția fundamentelor unei noi situații sociale de dezvoltare, conform lui Vygotsky, constituie conținutul principal al vârstelor critice.

Ultimul, al treilea paragraf al capitolului „Problema vârstei și dinamica dezvoltării” este dedicat problemelor de practică. Vygotsky a considerat problema vârstei nu numai problema centrală a psihologiei copilului, ci și cheia tuturor problemelor de practică. Această problemă este în legătură directă și strânsă cu diagnosticul dezvoltării copilului în funcție de vârstă. Vygotsky critică abordările tradiționale ale diagnosticului și pune în discuție problema diagnosticării „zonei de dezvoltare proximală”, ceea ce face posibilă prognosticul și prescripțiile practice bazate științific. Aceste considerații sună destul de moderne și ar trebui luate în considerare atunci când se dezvoltă sisteme și metode de diagnosticare.

Centrală pentru acest capitol este schema elaborată de Vygotsky pentru analiza dezvoltării mentale într-o perioadă de vârstă separată. Conform acestei scheme, analiza ar trebui a) să afle perioada critică care deschide stadiul de vârstă, principalul său neoplasm; b) atunci ar trebui să existe o analiză a apariţiei şi formării unei noi situaţii sociale, a contradicţiilor interne ale acesteia; c) după aceasta, trebuie luată în considerare geneza neoplasmului principal; d) în sfârșit, se are în vedere noua formație în sine și premisele pe care le conține pentru dezintegrarea situației sociale caracteristice etapei de vârstă.

Dezvoltarea unei astfel de scheme a fost în sine un pas înainte semnificativ. Chiar și acum, descrierea dezvoltării într-un stadiu sau altul reprezintă adesea o simplă listă de trăsături neînrudite ale proceselor mentale individuale (percepție, memorie etc.). Vygotsky nu a reușit să pună în aplicare analiza tuturor etapelor de dezvoltare de vârstă conform schemei propuse de el.

Capitolul „Copilă” este o încercare de a implementa schema pe care a conturat-o în anumite perioade de vârstă. Capitolul se deschide cu un paragraf dedicat perioadei neonatale, pe care autorul a considerat-o critică - de tranziție de la existența individuală intrauterină la cea extrauterină, la viața individuală. Se acordă multă atenție dovedirii caracterului tranzitoriu al perioadei. Analizând situația socială din această perioadă de dezvoltare și formele exterioare de manifestare a vieții unui nou-născut, Vygotsky sugerează că principala nouă formare a perioadei este apariția vieții mentale individuale, care constă în izolarea de fondul general amorf al întreaga situaţie un fenomen mai mult sau mai puţin delimitat care apare ca o figură pe acest fond .

L. S. Vygotsky subliniază că o astfel de figură izolată pe un fundal general nediferențiat este un adult. Presupunerea apare în mod natural, completând ideea de bază a lui Vygotsky, că cele mai inițiale, încă complet nediferențiate forme ale vieții mentale a unui copil sunt de origine socială. Numeroase studii asupra dezvoltării copiilor în primele 2 luni de viață, în special cele realizate de M. I. Lisina și colegii săi (M. I. Lisina, 1974 a, b), deși nu au avut drept scop direct clarificarea întrebării puse de Vygotsky, conțin materiale confirmând ipoteza acesteia.

Să acordăm atenție unor aspecte ale metodologiei de analiză. În primul rând, atunci când analizează situația socială, Vygotsky identifică principala contradicție internă, a cărei dezvoltare determină geneza noii formațiuni principale. „Cu întreaga organizare a vieții sale, el (bebelul - D. E.), scrie Vygotsky, este forțat să comunice maximă cu adulții. Dar această comunicare este fără cuvinte, adesea tăcută, comunicare de un tip cu totul special. Această contradicție între socialitatea maximă a sugarului (situația în care se află sugarul) și posibilitățile minime de comunicare stă la baza întregii dezvoltări a copilului în copilărie” (1984, vol. 4, p. 282).

L. S. Vygotsky, cel mai probabil, din cauza lipsei materialelor faptice relevante la acea vreme, nu a acordat suficientă atenție dezvoltării formelor pre-verbale de comunicare între un copil și adulți. În alte lucrări el are indicii, de exemplu, despre modul în care un gest de arătare iese din apucare, devenind un mijloc de comunicare pre-verbală. Contradicția inițială, potrivit lui Vygotsky, crește din cauza îmbogățirii sferei de comunicare dintre un copil și un adult și a discrepanței sale crescânde cu mijloacele de comunicare pre-verbale.

În plus, pe baza materialelor de care dispune, Vygotsky a stabilit că, „în primul rând, centrul oricărei situații obiective pentru un copil este o altă persoană care își schimbă sensul și sensul. Și în al doilea rând, că atitudinea față de un obiect și atitudinea față de o persoană nu sunt încă separate la sugar” (1984, vol. 4, p. 308). Aceste prevederi au fost esențiale pentru cercetător în identificarea și caracterizarea principalei noi formații a perioadei - conștiința sugarului. „În psihicul unui sugar, din primul moment al vieții sale conștiente, se dezvăluie că acesta este inclus într-o existență comună cu alți oameni... Copilul nu este atât de mult în contact cu lumea stimulilor externi fără viață, dar prin și prin ea într-o comunitate mult mai internă, deși primitivă, cu oamenii din jur” (ibid., p. 309). Vygotsky, împrumutând un termen din literatura germană, desemnează această conștiință a unui copil ca fiind conștiința „noi prim-noi”. Astfel, în capitolul analizat, contrar diferitelor concepte de biologizare, în

Atmosfera în care a trăit Vygotsky, o arată convingător: atât apariția vieții mentale individuale la sfârșitul perioadei neonatale, cât și forma conștiinței care ia naștere spre sfârșitul copilăriei, sunt de origine socială; ele apar din comunicarea copilului cu adulții din jur, iar această comunicare este sursa lor, deși însăși ipoteza lui despre natura structurii conștiinței care ia naștere la sfârșitul copilăriei este în prezent contestată. În studiile efectuate în ultimii 20 de ani, întregul sistem de relații dintre un copil și un adult a fost studiat amănunțit în lucrările lui M. I. Lisina și a colegilor ei (M. I. Lisina, 1974 a, b). Materialul din capitolele scrise prezintă clar metodologia lui Vygotsky. Ele arată o metodă de analiză a dezvoltării (ontogenetice) legate de vârstă a conștiinței și personalității unui copil. Se poate presupune că capitolele rămase ale cărții au fost construite folosind aceeași metodă de analiză.

În 1933-1934. Vygotski a susținut un curs de prelegeri despre psihologia copilului (1984, vol. 4). Principala problemă discutată în prelegerea dedicată crizei primului an de viață a fost problema apariției vorbirii și a trăsăturilor sale, care se manifestă clar în perioada de trecere de la copilărie la copilărie timpurie. Aceasta a rezultat din contradicția internă conținută în situația socială a dezvoltării copilului. Contradicția, potrivit lui Vygotsky, constă în dependența maximă a copilului de adult cu absența concomitentă a mijloacelor adecvate de comunicare și se rezolvă în apariția vorbirii, care în această perioadă are caracterul așa-zisului vorbire autonomă. Vygotsky credea că neînțelegerea reciprocă a adulților și copiilor care decurge din caracteristicile acestui discurs duce la reacții hipobulice, care sunt, de asemenea, unul dintre simptomele importante ale crizei primului an de viață. Din păcate, Vygotsky acordă foarte puțină atenție reacțiilor hipobulice. Ele nu au fost suficient studiate până în prezent. Totodată, studiul lor ar putea pune în lumină apariția primei forme de conștiință, încă slab diferențiate (care se manifestă în timpul prăbușirii situației sociale de dezvoltare), un sistem de noi relații între copil și adulți care s-a dezvoltat în timpul pruncie.

Atenția specială a lui Vygotsky pentru vorbirea autonomă se datorează și faptului că exemplul său demonstrează foarte ușor natura tranzitorie a dezvoltării în perioadele critice. În plus, Vygotsky a acordat multă atenție dezvoltării semnificațiilor cuvintelor și a fost foarte important pentru el să afle cum arată aceste semnificații în stadiul inițial al dezvoltării vorbirii. Cu regret trebuie să afirmăm că, în ciuda apariției în psihologia sovietică a unui număr mare de studii dedicate comunicării sugarilor cu adulții, problemele unicității mijloacelor de comunicare, în special a vorbirii, nu au fost suficient de dezvoltate.

În prelegerea sa despre copilăria timpurie, Vygotsky încearcă să analizeze procesele de dezvoltare în această etapă și să afle geneza principalului neoplasm al perioadei, verificând astfel din nou schema de luare în considerare a proceselor de dezvoltare dezvoltate de el. Deși analiza efectuată de Vygotsky nu poate fi considerată completă (multe întrebări au rămas în afara sferei de examinare), transcrierea arată clar șirul de gândire al autorului, dificultățile pe care le-a întâmpinat în prima sa încercare de a descrie și analiza științific procesul de dezvoltare într-un dintre cele mai importante perioade ale copilăriei. Pentru autor, copilăria timpurie este importantă în primul rând pentru că tocmai în această perioadă de vârstă are loc diferențierea primară a funcțiilor mentale, ia naștere o funcție specială a percepției și, pe baza ei, o structură semantică sistemică a conștiinței.

Gândind cu voce tare (iar prelegerile lui Vygotsky au avut întotdeauna caracterul unor astfel de reflecții), el oferă mai întâi o imagine exterioară a comportamentului copilului în această perioadă, apoi explică caracteristicile comportamentului prin unitatea senzoriomotorie, sau unitatea percepției și acțiunii afective; apoi se propune o ipoteză despre apariția diferențierii primare a „eu-ului” a copilului. Abia după aceasta, Vygotsky spune: „Să ne oprim acum asupra principalelor tipuri de activități ale copiilor în această etapă. Aceasta este una dintre cele mai dificile întrebări și, mi se pare, cea mai puțin dezvoltată teoretic” (1984, vol. 4, p. 347).

Indiferent de modul în care Vygotsky a rezolvat această întrebare, însăși formularea ei este de mare interes. Există toate motivele să credem că a simțit absența vreunei legături care să conducă de la contradicții la situația socială, la apariția unor noi formațiuni de bază. Vygotsky a făcut doar primul pas către identificarea unei astfel de activități. I-a dat o definiție negativă, comparând-o cu forma extinsă de joc a unui copil din perioada următoare și stabilind că nu este un joc. Pentru a desemna acest tip de activitate, el a folosit termenul de „joc serios”, împrumutat de la autorii germani. Vygotsky nu a oferit o descriere pozitivă a acestui tip de activitate. El nu a încercat să conecteze dezvoltarea acestei activități cu principalele noi formațiuni ale perioadei. Pentru a explica dezvoltarea mentală, Vygotsky se bazează pe dezvoltarea vorbirii. Analizând evoluția vorbirii în această perioadă, el propune două teze care nu și-au pierdut semnificația până astăzi. În primul rând, poziția conform căreia dezvoltarea vorbirii, mai ales în această perioadă, nu poate fi considerată în afara contextului, în afara comunicării copilului cu adulții și a interacțiunii cu formele „ideale” de comunicare a vorbirii, adică în afara limbajului adulților, în care vorbirea al copilului însuși este copil țesut; în al doilea rând, că „dacă latura sonoră a vorbirii unui copil se dezvoltă în dependență directă de latura semantică a vorbirii copilului, adică este subordonată acesteia” (ibid., p. 356). Desigur, nu se poate lua în considerare dezvoltarea proceselor mentale în afara dezvoltării vorbirii, dar în același timp

Cu greu este corect să explicăm dezvoltarea percepției doar prin realizările copilului în sfera limbajului, lăsând deoparte stăpânirea practică reală a copilului asupra obiectelor umane. Și Vygotsky a încercat fără îndoială o astfel de explicație. Probabil că nu ar fi putut exista alte încercări în acel moment.

Au trecut câteva decenii de când s-au susținut prelegerile. Psihologia copilului a acumulat o mulțime de materiale noi despre dezvoltarea vorbirii, acțiuni obiective, forme de comunicare cu adulții și între ei, dar toate aceste materiale stau una lângă alta. Transcrierile prelegerilor lui Vygotsky arată un exemplu despre modul în care cunoștințele disparate despre dezvoltarea diferitelor aspecte ale psihicului copilului pot fi legate într-o singură imagine la un anumit stadiu al dezvoltării vârstei. Psihologii sovietici vor trebui să rezolve această problemă pe baza unor noi materiale și să arate dinamica dezvoltării în copilăria timpurie. Și aici pot fi utile transcrieri similare, în care se exprimă o abordare specială a dezvoltării mentale.

Când rezumăm toate materialele acumulate după moartea lui Vygotski, este necesar, dacă este posibil, să verificăm și să menținem principalele ipoteze care au fost exprimate de acesta: în primul rând, ideea că în copilăria timpurie funcția percepției este mai întâi diferențiată și conștiința sistemică și semantică. apare și, în al doilea rând, în al doilea rând, despre apariția până la sfârșitul acestei perioade a unei forme speciale de conștiință personală, „eu însumi” extern, adică separarea primară a copilului de adult, care duce la prăbușirea situaţia socială de dezvoltare stabilită anterior.

Transcrierea prelegerii despre criza de 3 ani este un rezumat al cercetărilor, în principal străine, precum și al propriilor observații ale autorului într-o consultație care a funcționat sub conducerea sa la Institutul de Defectologie Experimentală. Transcrierea conține o referire la observațiile perioadei critice de S. Bühler; menţionarea primei „epoci a încăpăţânării” de către O. Cro. Nu este atât de important cine a identificat prima dată această perioadă ca fiind specială; este important că Vygotsky a acordat atenție acestei perioade și a analizat natura ei foarte profund. El a analizat temeinic simptomele acestei perioade. Este deosebit de necesar să subliniem că în spatele aceluiași simptom de neascultare sau neascultare față de adulți, Vygotsky a văzut motive care erau complet diferite ca natură mentală. O analiză detaliată a naturii mentale a diferitelor manifestări care caracterizează comportamentul copilului în această perioadă a dat naștere la presupunerea importantă a lui Vygotsky că criza se desfășoară pe axa restructurării relațiilor sociale ale copilului și ale oamenilor din jurul lui. Ni se pare esențial că analiza lui Vygotsky ne permite să presupunem: în această criză se împletesc două tendințe interdependente - tendința spre emancipare, spre separare de adult și tendința nu spre o formă de comportament afectivă, ci către o formă volitivă.

Mulți autori au considerat perioadele critice ca fiind perioade asociate cu caracterul autoritar al creșterii și cu cruzimea acesteia. Acest lucru este adevărat, dar doar parțial. Aparent, doar încăpățânarea este o reacție atât de generală față de sistemul de învățământ. De asemenea, este adevărat că la un sistem de învățământ rigid, simptomele crizei se manifestă mai accentuat, dar asta nu înseamnă deloc că la cel mai moale sistem de învățământ nu va exista o perioadă critică și dificultățile sale. Unele fapte indică faptul că, cu un sistem de relații relativ moale, perioada critică este mai dezactivată. Dar chiar și în aceste cazuri, copiii înșiși caută uneori în mod activ oportunități de a se contrasta cu adulții; o astfel de opoziție este necesară în interior pentru ei.

Materialele analizei lui Vygotsky asupra naturii crizei de trei ani pun, de asemenea, o serie de probleme importante. Vom sublinia doar unul dintre ele. Nu este tendința spre independență, spre emancipare față de adult, o condiție necesară și reversul construirii unui nou sistem de relații între copil și adulți? Orice emancipare a unui copil de adulți nu este în același timp o formă de legătură mai profundă între copil și societate, cu adulții?

Următoarea transcriere este dedicată crizei de șapte ani. Ea, ca și cea anterioară, este o generalizare de către Vygotsky a materialelor cunoscute de el din literatură și practica consultativă despre condițiile prealabile pentru trecerea de la vârsta preșcolară la vârsta școlară primară. Gândurile lui Vygotsky sunt de mare interes astăzi, în legătură cu discuția despre problema timpului de începere a școlii. Ideea centrală a prelegerii este că în spatele manifestărilor exterioare - bufnii, manierisme, capricii care sunt observate la această vârstă, se află o pierdere a spontaneității de către copil.

L. S. Vygotsky propune presupunerea că o astfel de pierdere a spontaneității este o consecință a diferențierii de început a vieții externe și interne. Diferențierea devine posibilă doar atunci când are loc o generalizare a experiențelor sale.Un preșcolar are și experiențe, iar copilul trăiește fiecare reacție a unui adult ca o evaluare bună sau proastă, ca o atitudine bună sau rea față de sine din partea adulților sau a semenilor. experiențele sunt de moment, există ca momente separate de viață și sunt relativ trecătoare.La vârsta de 7 ani apare o generalizare a unei singure experiențe de comunicare, asociată cu atitudinea în primul rând a adulților.Pe baza unei astfel de generalizări, auto- stima ia naștere la copil pentru prima dată, copilul intră într-o nouă perioadă a vieții, în care autoritățile încep să-și formeze conștiința de sine.

Întreaga a doua parte a transcrierii are o semnificație mai generală și se referă la întrebarea cum ar trebui un psiholog să studieze un copil. Este îndreptată împotriva studiului mediului ca mediu de dezvoltare constant sau în schimbare foarte lent, habitat. Aici Vygotsky pune problema unei unități care ar conține

De remarcat că problema perioadelor de tranziție, sau critice, necesită încă o cercetare proprie, care, din păcate, rămâne clar în urma studiului altor perioade ale copilăriei. Se poate presupune că studiul perioadelor critice necesită o schimbare radicală a strategiei și metodelor de cercetare. Aici, aparent, sunt necesare studii individuale pe termen lung ale copiilor individuali, în care pot fi relevate doar simptomele detaliate ale dezvoltării în perioadele critice și restructurarea mentală pe care copilul o suferă în aceste perioade. Strategia de tăiere urmată de prelucrare matematică folosită în cercetarea convențională, în care se pierd trăsăturile trecerii de la o perioadă la alta, poate fi cu greu potrivită pentru studierea acestei probleme.

Credem că nici un psiholog care lucrează în domeniul psihologiei copilului (vârstei) nu va ignora materialele discutate mai sus și poate că va urma ipotezele lui Vygotsky, va urma principiile metodologice de analiză a dezvoltării legate de vârstă propuse de acesta sau va întoarce atenție la perioadele critice. Acesta din urmă este deosebit de important, deoarece atunci când studiem dezvoltarea în aceste perioade, accentul se va pune în mod necesar pe copilul individual, și nu pe o medie statistică abstractă.

Dacă majoritatea conceptelor consideră dezvoltarea ca o adaptare a unei persoane la mediul său, atunci L. S. Vygotsky conceptualizează mediul ca o sursă de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare ale unei persoane. În funcție de vârsta acestuia din urmă, rolul mediului în dezvoltare se schimbă, deoarece este determinat de experiențele copilului.

L. S. Vygotsky a formulat o serie de legi ale dezvoltării mentale:

• dezvoltarea copilului are propriul ritm și ritm, care se schimbă în diferiți ani de viață (un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență);
• dezvoltarea este un lanț de schimbări calitative, iar psihicul copilului este fundamental diferit de psihicul adulților;
• Dezvoltarea copilului decurge inegal: fiecare parte a psihicului său are propria sa perioadă optimă de dezvoltare.

1. Omul de știință a fundamentat legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Potrivit lui L. S. Vygotsky, ele apar inițial ca o formă de comportament colectiv al copilului, de cooperare cu alți oameni și abia apoi devin funcții și abilități individuale ale copilului însuși. Deci, la început vorbirea este un mijloc de comunicare între oameni, dar pe parcursul dezvoltării devine internă și începe să îndeplinească o funcție intelectuală. Trăsăturile distinctive ale funcțiilor mentale superioare sunt medierea, conștientizarea, arbitrarul, sistematicitatea. Ele se formează de-a lungul vieții - în procesul de stăpânire a mijloacelor speciale dezvoltate în timpul dezvoltării istorice a societății; dezvoltarea funcţiilor mentale superioare are loc în procesul de învăţare, în procesul de stăpânire a tiparelor date.
2. Dezvoltarea copilului este supusă nu legilor biologice, ci socio-istorice. Dezvoltarea unui copil are loc prin asimilarea formelor și metodelor de activitate dezvoltate istoric. Astfel, forța motrice a dezvoltării umane este învățarea. Dar aceasta din urmă nu este identică cu dezvoltarea; creează o zonă de dezvoltare proximă, pune în mișcare procesele sale interne, care la început sunt posibile pentru copil doar prin interacțiunea cu adulții și în cooperare cu prietenii. Cu toate acestea, apoi, pătrunzând întregul curs intern de dezvoltare, ele devin proprietatea copilului însuși. Cea mai apropiată rază- aceasta este diferența dintre nivelul de dezvoltare real și posibila dezvoltare a copilului datorită asistenței adulților. „Zona de dezvoltare proximă determină funcții care încă nu s-au maturizat, dar sunt în curs de maturizare; caracterizează dezvoltarea mentală pentru mâine.” Acest fenomen indică rolul principal al educației în dezvoltarea psihică a copilului.
3. Conștiința umană nu este suma proceselor individuale, ci sistemul, structura lor. În copilăria timpurie, percepția este în centrul conștiinței, la vârsta preșcolară - memorie, la vârsta școlară - gândirea. Toate celelalte procese mentale se dezvoltă sub influența funcției dominante în conștiință. Procesul de dezvoltare mentală înseamnă o restructurare a sistemului de conștiință, care este cauzată de o schimbare a structurii sale semantice, adică a nivelului de dezvoltare a generalizărilor. Intrarea în conștiință este posibilă numai prin vorbire, iar trecerea de la o structură a conștiinței la alta se realizează datorită dezvoltării sensului cuvântului - generalizare. Prin formarea acestuia din urmă, transferându-l la un nivel superior, antrenamentul este capabil să restructureze întregul sistem de conștiință („un pas în antrenament poate însemna o sută de pași în dezvoltare”).

Ideile lui L. S. Vygotsky au fost dezvoltate în psihologia rusă.

Nicio influență a unui adult asupra proceselor de dezvoltare mentală nu poate fi efectuată fără activitatea reală a copilului însuși. Iar procesul de dezvoltare depinde de modul în care are loc. Aceasta din urmă este mișcarea de sine a copilului datorită activității sale cu obiectele, iar faptele de ereditate și mediu sunt doar condiții care nu determină esența procesului de dezvoltare, ci doar variații variate în cadrul normei. Așa a apărut ideea tipului de activitate principal ca un criteriu pentru periodizarea dezvoltării mentale a copilului (A. N. Leontyev).

Activitatea de conducere se caracterizează prin faptul că în ea procesele mentale de bază sunt restructurate și au loc schimbări în caracteristicile psihologice ale individului într-un anumit stadiu al dezvoltării sale. Conținutul și forma activității de conducere depind de condițiile istorice specifice în care se formează copilul. Se pregătește schimbarea tipurilor sale și este asociată cu apariția de noi motive care încurajează copilul să schimbe poziția pe care o ocupă în sistemul relațiilor cu alte persoane.

Dezvoltarea problemei activității de conducere în dezvoltarea copilului este o contribuție fundamentală a psihologilor domestici la psihologia copilului. Studiile lui A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.Ya. Galperin au arătat dependența dezvoltării proceselor mentale de natura și structura diferitelor tipuri de activitate de conducere. În primul rând, se stăpânește latura motivațională a activității (latura subiectului nu are sens pentru copil), iar apoi latura operațională și tehnică; în dezvoltare se poate observa alternanţa acestor tipuri de activităţi (D. B. Elkonin). La stăpânirea modurilor de a acționa cu obiectele dezvoltate în societate, copilul se formează ca membru al societății.

Dezvoltând ideile lui L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin ia în considerare fiecare vârstă, propunând următoarele criterii:

• situația dezvoltării sociale;
• sistemul de relații în care copilul intră în societate;
• tipul principal sau principal de activitate a copilului în această perioadă.

Psihologii notează și existența unor neoplasme majore de dezvoltare. Ele duc la inevitabilitatea schimbării situației sociale și duc la o criză.

O criză este un punct de cotitură în dezvoltarea copilăriei care separă o vârstă de alta. La vârsta de 3 și 11 ani apar crize în relații, după care se naște orientarea în relațiile umane, în timp ce crizele de la 1 și 7 ani oferă posibilitatea de a naviga prin lumea lucrurilor.

Conceptul lui E. Erickson

Conceptul psihosocial al dezvoltării personalității, dezvoltat de E. Erikson, arată legătura strânsă dintre psihicul uman și caracterul societății în care trăiește. În fiecare etapă a dezvoltării sale, copilul sau se integrează în societate, sau este respins. Fiecare dintre ele are propriile așteptări inerente unei societăți date, pe care o persoană le poate justifica sau nu. Întreaga sa copilărie de la naștere până la adolescență este considerată de oamenii de știință ca o lungă perioadă de formare a unei identități psihosociale mature, în urma căreia o persoană dobândește un sentiment obiectiv de apartenență la grupul său social, o înțelegere a unicității existenței sale individuale. . Treptat, copilul dezvoltă „identitatea ego-ului”, un sentiment de stabilitate și continuitate a Sinelui său. Acesta este un proces lung, care include o serie de etape de dezvoltare a personalității:

1. În copilărie, mama joacă rolul principal pentru copil - ea hrănește, îngrijește, oferă afecțiune, îngrijire, în urma cărora se formează încrederea de bază în lume. Se manifestă prin ușurința hrănirii, somnul bun al copilului, funcționarea normală a intestinului, capacitatea de a aștepta cu calm mama (nu țipă, nu sună, de parcă ar fi sigur că ea va veni și va face ceea ce este nevoie). ). Dinamica dezvoltării încrederii depinde de mamă. Ceea ce este important aici nu este cantitatea de hrană, ci calitatea îngrijirii copilului; încrederea mamei în acțiunile sale este fundamentală. Dacă este anxioasă, nevrotică, dacă situația în familie este tensionată, dacă copilului i se acordă puțină atenție (de exemplu, el locuiește într-un orfelinat), atunci se formează o neîncredere de bază în lume și un pesimism persistent. Un deficit sever în comunicarea emoțională cu copilul duce la o încetinire bruscă a dezvoltării sale mentale.
2. A doua etapă a copilăriei timpurii este asociată cu formarea autonomiei și independenței. Copilul începe să meargă, învață să se controleze atunci când efectuează mișcări intestinale; Societatea și părinții îl învață pe copil să fie îngrijit și ordonat și încep să-l facă de rușine pentru „pantaloni umezi”. Dezaprobarea socială îi permite copilului să se privească pe sine din interior, simte posibilitatea pedepsei și se formează un sentiment de rușine. La sfârșitul acestei etape, ar trebui să existe un echilibru între „autonomie” și „rușine”. Acest raport va fi pozitiv favorabil pentru dezvoltarea copilului dacă părinții nu-i suprimă dorințele și nu-l pedepsesc pentru fapte greșite.
3. La vârsta de 3-5 ani, în a treia etapă, copilul este deja convins că este un individ. Această conștientizare vine pentru că el aleargă și poate vorbi. Zona de stăpânire a lumii se extinde, de asemenea, copilul dezvoltă un sentiment de întreprindere și inițiativă, care este insuflat în joc. Acesta din urmă este foarte important, deoarece datorită ei ia naștere inițiativa și creativitatea, se învață relațiile dintre oameni, se dezvoltă capacitățile mentale ale copilului: voință, memorie, gândire etc. Dar dacă părinții îl suprimă puternic, nu acordați atenție jocurilor, atunci acest lucru afectează negativ dezvoltarea, contribuie la consolidarea pasivității, a incertitudinii și a sentimentelor de vinovăție.
4. La vârsta de școală primară (etapa a patra), copilul a epuizat deja posibilitățile de dezvoltare în cadrul familiei, iar acum școala îl introduce în cunoștințe despre activitățile viitoare. Dacă un copil stăpânește cu succes cunoștințele și abilitățile noi, el crede în sine, este încrezător și calm. Atunci când este bântuit de eșecuri la școală, apare un sentiment de inferioritate, lipsă de încredere în forța cuiva, disperarea apare și apoi devine înrădăcinată, iar interesul pentru învățare se pierde. În acest caz, pare să se întoarcă din nou în familie; se dovedește a fi un refugiu pentru el dacă părinții cu înțelegere încearcă să-l ajute pe copil să depășească dificultățile de învățare. Când părinții doar certa și pedepsesc pentru note proaste, sentimentul de inferioritate al copilului este întărit pentru tot restul vieții.
5. În timpul adolescenței (etapa a cincea), se formează o formă centrală de „identitate-ego”. Creșterea fiziologică rapidă, pubertatea, îngrijorarea cu privire la modul în care arată în ochii celorlalți, nevoia de a-și găsi chemarea profesională, abilitățile, abilitățile - acestea sunt problemele cu care se confruntă un adolescent. Și acestea sunt deja cerințele societății față de el, legate de autodeterminarea lui. În această etapă, toate momentele critice ale trecutului apar din nou. Dacă mai devreme copilul a dezvoltat autonomie, inițiativă, încredere în lume, încredere în utilitatea și semnificația sa, atunci adolescentul își creează cu succes o formă holistică de identitate de sine, își găsește Sinele, recunoașterea lui de la ceilalți. În caz contrar, identitatea este încețoșată, adolescentul nu își poate găsi Sinele. Nu este conștient de scopurile și dorințele sale. Apoi revine la reacții infantile, infantile, dependente. Apare un sentiment vag, dar persistent de anxietate, singurătate, goliciune, așteptare constantă la ceva care poate schimba viața. Cu toate acestea, persoana însăși nu întreprinde nicio acțiune activă, frica de comunicare personală și incapacitatea de a influența emoțional oamenii de sex opus, ostilitatea, disprețul față de societatea înconjurătoare și sentimentul de „nerecunoaștere a sinelui” de către ceilalți sunt născut. Dacă o persoană s-a regăsit, atunci identificarea devine mai ușoară.
6. În a șasea etapă (tinerețe), devin relevante căutarea unui partener de viață, cooperarea strânsă cu oamenii și întărirea legăturilor cu grupul social. O persoană nu se teme de depersonalizare, amestecare cu alți oameni, apare un sentiment de apropiere, unitate, cooperare, unitate intimă cu anumite persoane. Cu toate acestea, dacă difuzarea identității are loc la această vârstă, atunci persoana se retrage, izolarea și singurătatea devin și mai puternice.
7. A șaptea etapă, centrală, este etapa adultă a dezvoltării personalității. Formarea identității continuă pe tot parcursul vieții; impactul este resimțit de alte persoane, în special de copii – ei confirmă că au nevoie de tine. Simptomele pozitive ale acestei etape sunt următoarele: individul se realizează în munca bună, iubitoare și îngrijirea copiilor și este mulțumit de sine și de viață. Dacă nu există cui să se îndrepte (nu există loc de muncă preferat, familie, copii), atunci persoana devine goală; se conturează stagnarea, inerţia, regresia psihologică şi fiziologică. De regulă, astfel de simptome negative sunt mai pronunțate dacă persoana este pregătită pentru acest lucru pe parcursul dezvoltării sale, dacă a avut loc în mod constant o alegere negativă.
8. După 50 de ani (a opta etapă), se creează o formă completată de identitate a ego-ului ca rezultat al întregii dezvoltări a individului. O persoană își regândește întreaga viață, își realizează Sinele în gânduri spirituale despre anii pe care i-a trăit. Trebuie să înțeleagă că viața lui este un destin unic care nu trebuie refăcut. O persoană se „acceptă” pe sine și viața sa, își dă seama că este nevoie de o concluzie logică a vieții, se manifestă înțelepciunea și un interes detașat pentru viață în fața morții. Dacă „acceptarea de sine și de viață” nu are loc, atunci persoana se simte dezamăgită, își pierde gustul pentru viață, realizând că a mers prost, în zadar.

Tabelul 2.3

Astfel, la fiecare etapă de vârstă dintre copil și societate, părinți, profesori, se dezvoltă propria ei situație socială specifică de interacțiune; De fiecare dată, una sau alta activitate de conducere prinde contur, ceea ce determină principalele schimbări în dezvoltarea personalității și abilităților unei persoane. Apariția unor noi calități la o anumită etapă de vârstă (la alta, activitatea de conducere va fi diferită, precum și situația socială în care are loc dezvoltarea) dă naștere la probleme specifice care pot fi rezolvate de o persoană cu un aspect pozitiv sau negativ. rezultat. Rezultatul acestui rezultat depinde în mare măsură de factori externi - de influența celorlalți, de comportamentul și creșterea părinților, de normele societății și ale grupului etnic etc.

De exemplu, în copilărie, dacă nu există un contact emoțional strâns, iubire, atenție și îngrijire, socializarea copilului este perturbată, dezvoltarea psihică este întârziată, se dezvoltă diverse boli, copilul dezvoltă agresivitate, iar în viitor, diverse probleme privind relațiile cu alti oameni. Adică, comunicarea emoțională a sugarului cu adulții este activitatea principală în această etapă, influențând dezvoltarea psihicului său și determinând un rezultat pozitiv sau negativ. Un rezultat pozitiv în această etapă este că bebelușul dezvoltă încredere în lume, oameni și optimism; negativ - neîncredere în lume, oameni, pesimism, chiar agresivitate.