Il tema è la teoria di base dello sviluppo mentale. Concetti di sviluppo mentale del bambino

Introduzione…………………………………………………………………………………………1

1. Concetto culturale e storico di L. S. Vygotsky…………………….2

2. Le leggi dello sviluppo mentale del bambino secondo L.S. Vygotsky………………4

3. Significato teorico e pratico del fenomeno della "Zona del più vicino

Sviluppo" ................................................ .............. .................................... ............. .....5

4. Ulteriori passi lungo il percorso aperto da L.S. Vygotsky.………………..... 8

5. Il concetto di periodizzazione dello sviluppo mentale di D. B. Elkonin ... 10

Conclusione……………………………………………………………………………… 13

Lista di referenze…………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………

introduzione

La scienza dello sviluppo mentale è nata come branca della psicologia comparata alla fine del XIX secolo. Il punto di partenza per una ricerca sistematica sulla psicologia del bambino è il libro dello scienziato darwiniano tedesco W. Preyer "L'anima del bambino", secondo il riconoscimento unanime degli psicologi, è considerato il fondatore della psicologia infantile.

Praticamente non c'è un solo psicologo eccezionale che si sia occupato dei problemi della psicologia generale, che allo stesso tempo, in un modo o nell'altro, non si occuperebbe dei problemi dello sviluppo della psiche.

Scienziati di fama mondiale come V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya Galperin, D. B. Elkonin e altri.

Lo sviluppo, prima di tutto, è caratterizzato da cambiamenti qualitativi, comparsa di neoplasie, nuovi meccanismi, nuovi processi, nuove strutture. L. S. Vygotsky e altri psicologi hanno descritto i principali segni di sviluppo. I più importanti tra loro sono: differenziazione, smembramento dell'elemento precedentemente unico; l'emergere di nuovi aspetti, nuovi elementi nello sviluppo stesso; ristrutturazione dei collegamenti tra i lati dell'oggetto. Ciascuno di questi processi corrisponde ai criteri di sviluppo elencati.

All'inizio, il compito della psicologia dello sviluppo era quello di accumulare fatti e disporli in una sequenza temporale. Questo compito corrispondeva alla strategia di osservazione, che portava all'accumulo di vari fatti che dovevano essere introdotti nel sistema, per identificare le fasi e le fasi dello sviluppo, per poi identificare le principali tendenze e modelli generali del processo di sviluppo stesso e, alla fine, capirne la causa. Per risolvere questi problemi, gli psicologi hanno utilizzato la strategia di un esperimento di accertamento di scienze naturali, che consente di stabilire la presenza o l'assenza del fenomeno studiato in determinate condizioni controllate, misurarne le caratteristiche quantitative e darne una descrizione qualitativa.

Attualmente si sta sviluppando intensamente una nuova strategia di ricerca: la strategia della formazione di processi mentali, l'intervento attivo, la costruzione di un processo con determinate proprietà, a cui dobbiamo L. S. Vygotsky. Oggi ci sono diverse idee per attuare questa strategia, che possono essere riassunte come segue:

Il concetto storico-culturale di L. S. Vygotsky, secondo il quale l'interpsichico diventa intrapsichico. La genesi delle funzioni mentali superiori è associata all'uso di un segno da parte di due persone nel processo della loro comunicazione; senza adempiere a questo ruolo, un segno non può diventare un mezzo di attività mentale individuale.

Il concetto di attività educativa - la ricerca di D. B. Elkonin, in cui è stata sviluppata una strategia per la formazione della personalità non in condizioni di laboratorio, ma nella vita reale - creando scuole sperimentali.

1. Concetto storico-culturale di L. S. Vygotsky.

Tutta l'attività scientifica di L.S. Vygotsky mirava a consentire alla psicologia di passare "da uno studio puramente descrittivo, empirico e fenomenologico dei fenomeni alla divulgazione della loro essenza". Ha introdotto un nuovo metodo genetico sperimentale per lo studio dei fenomeni mentali, poiché riteneva che "il problema del metodo sia l'inizio e la base, l'alfa e l'omega dell'intera storia dello sviluppo culturale del bambino". LS Vygotsky ha sviluppato la dottrina dell'età come unità di analisi dello sviluppo del bambino. Ha proposto una diversa comprensione del corso, delle condizioni, della fonte, della forma, dei dettagli e delle forze motrici dello sviluppo mentale del bambino; ha descritto le epoche, gli stadi e le fasi dello sviluppo del bambino, nonché le transizioni tra di loro nel corso dell'ontogenesi; ha rivelato e formulato le leggi fondamentali dello sviluppo mentale del bambino.

L.S. Vygotsky ha definito il campo della sua ricerca come "psicologia superiore" (la psicologia della coscienza), che si oppone agli altri due: "superficiale" (teoria del comportamento) e "profondo" (psicoanalisi). Considerava la coscienza come "un problema della struttura del comportamento".

Oggi possiamo dire che tre sfere dell'esistenza umana: i sentimenti, l'intelletto e il comportamento sono studiati nei più grandi concetti psicologici: la psicoanalisi, la teoria dell'intelligenza e il comportamentismo. La priorità nello sviluppo della "psicologia superiore", o psicologia dello sviluppo della coscienza, appartiene alla scienza sovietica.

Si può giustamente affermare che L.S. Vygotsky ha svolto il compito di ristrutturare la psicologia sulla base di una profonda analisi filosofica. Per L.S. Vygotsky, le seguenti domande erano importanti: in che modo una persona nel suo sviluppo va oltre i limiti della sua natura "animale"? Come si sviluppa come essere culturale e lavorativo nel corso della sua vita sociale? Secondo L.S. Vygotsky, nel processo del suo sviluppo storico, l'uomo è salito al punto di creare nuove forze motrici per il suo comportamento; solo nel corso della vita sociale dell'uomo sorsero, presero forma e si svilupparono i suoi nuovi bisogni, e gli stessi bisogni naturali dell'uomo subirono profondi mutamenti nel processo del suo sviluppo storico.

Secondo L.S. Vygotsky, le funzioni mentali superiori sorgono inizialmente come forma di comportamento collettivo del bambino, come forma di cooperazione con altre persone, e solo successivamente diventano funzioni individuali del bambino stesso. Quindi, ad esempio, all'inizio la parola è un mezzo di comunicazione tra le persone, ma nel corso dello sviluppo diventa interna e inizia a svolgere una funzione intellettuale.

L.S. Vygotsky ha sottolineato che l'atteggiamento nei confronti dell'ambiente cambia con l'età e, di conseguenza, cambia anche il ruolo dell'ambiente nello sviluppo. Ha sottolineato che l'ambiente dovrebbe essere considerato non in modo assoluto, ma relativo, poiché l'influenza dell'ambiente è determinata dalle esperienze del bambino. L.S. Vygotsky ha introdotto il concetto di esperienza chiave. Come ha giustamente sottolineato in seguito LI Bozhovich, “il concetto di esperienza, introdotto da L.S. Vygotsky, ha individuato e designato quella realtà psicologica più importante, con lo studio della quale è necessario iniziare l'analisi del ruolo dell'ambiente nello sviluppo del bambino; ​​varie influenze di varie circostanze esterne e interne sono legate.

2. Leggi dello sviluppo mentale del bambino secondo L.S. Vygotsky.

Le idee moderne sulla relazione tra il biologico e il sociale, adottate nella psicologia domestica, si basano principalmente sulle disposizioni di L.S. Vygotskij.

L.S. Vygotsky ha sottolineato l'unità degli elementi ereditari e sociali nel processo di sviluppo. L'ereditarietà è presente nello sviluppo di tutte le funzioni mentali del bambino, ma sembra avere una proporzione diversa. Le funzioni elementari (a cominciare dalle sensazioni e dalla percezione) sono più condizionate ereditariamente di quelle superiori (memoria arbitraria, pensiero logico, parola).

Vygotsky ha formulato le LEGGI dello SVILUPPO MENTALE:

1) lo sviluppo del bambino ha un'organizzazione complessa nel tempo: il ritmo dello sviluppo non coincide con il ritmo del tempo. Il ritmo dello sviluppo cambia nei diversi periodi di età;

2) irregolarità (nello sviluppo del bambino, i periodi stabili sono sostituiti da periodi critici);

3) sensibilità (nello sviluppo di un bambino ci sono i periodi più sensibili in cui la psiche è in grado di percepire le influenze esterne; 1-3 g - parola, bambino in età prescolare - memoria, 3-4 g - correzione dei difetti del linguaggio);

4) compensazione (manifestata nella capacità della psiche di compensare la mancanza di alcune funzioni dovuta allo sviluppo di altre; ad esempio, altre qualità sono aggravate nei non vedenti: udito, sensazioni tattili, olfatto)

Vygotsky ha individuato 2 livelli (zone) di sviluppo mentale:

1) Zona di sviluppo effettivo (ZAR) - quelle ZUN, azioni che sono oggi nella psiche del bambino; cosa può fare il bambino da solo.

2) Zona di sviluppo prossimale (ZPD) - compiti che oggi un bambino può svolgere con l'aiuto di un adulto e domani - in modo indipendente. Markova ha individuato il terzo livello di sviluppo: il livello di autosviluppo (autoapprendimento)

LA FORMAZIONE dovrebbe essere basata su ZPD. La formazione, secondo L.S. Vygotsky, guida lo sviluppo "lo trascina". Ma non dovrebbe, allo stesso tempo, essere separata dallo sviluppo del bambino. Un divario significativo, la corsa artificiale in avanti senza tener conto delle capacità del bambino porterà al coaching nella migliore delle ipotesi, ma non avrà un effetto di sviluppo.

Lo sviluppo del bambino ha un'organizzazione complessa nel tempo: il proprio ritmo, che non coincide con il ritmo del tempo, e il proprio ritmo, che cambia nei diversi anni di vita. Pertanto, un anno di vita nell'infanzia non è uguale a un anno di vita nell'adolescenza.

La legge della metamorfosi nello sviluppo del bambino: lo sviluppo è una catena di cambiamenti qualitativi. Un bambino non è solo un piccolo adulto che sa o sa fare meno, ma un essere con una psiche qualitativamente diversa.

La legge dello sviluppo irregolare del bambino: ogni parte della psiche del bambino ha il proprio periodo ottimale di sviluppo. Questa legge è collegata all'ipotesi di L.S. Vygotsky sulla struttura sistemica e semantica della coscienza.

La legge dello sviluppo delle funzioni mentali superiori. Le funzioni mentali superiori nascono inizialmente come una forma di comportamento collettivo, come una forma di cooperazione con altre persone, e solo successivamente diventano funzioni (forme) individuali interne del bambino stesso. Caratteristiche distintive delle funzioni mentali superiori: mediazione, consapevolezza, arbitrarietà, coerenza; si formano in vivo; si formano a seguito della padronanza di strumenti speciali, mezzi sviluppati nel corso dello sviluppo storico della società; Lo sviluppo delle funzioni mentali esterne è associato all'apprendimento nel senso ampio del termine, non può avvenire se non sotto forma di assimilazione di determinati schemi, quindi questo sviluppo attraversa una serie di fasi.

Ministero dell'Istruzione e della Scienza della Federazione Russa

Agenzia federale per l'istruzione

GOU VPO "Accademia sociale e pedagogica statale di Tobolsk

prende il nome da D.I. Mendeleev".

Dipartimento di Psicologia

Teorie dello sviluppo mentale

Estratto realizzato da:

Studente del gruppo 21

Facoltà di Lingue Straniere

Krasnova Yu.Yu.

Controllato: dottorato di ricerca

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

introduzione

Le principali teorie dello sviluppo mentale hanno ricevuto la loro formalizzazione nella psicologia del ventesimo secolo, che è direttamente correlata alla crisi metodologica della psicologia all'inizio di quel secolo. La ricerca di metodi oggettivi di ricerca ha messo in luce il problema dello scopo ultimo della ricerca psicologica. Le discussioni scientifiche hanno rivelato una differenza nella comprensione dello sviluppo mentale, così come le leggi e le condizioni del suo corso. La differenza di approcci ha dato luogo alla costruzione di concetti diversi sul ruolo dei fattori biologici e sociali, sull'importanza dell'ereditarietà e dell'ambiente nello sviluppo dell'individuo. Allo stesso tempo, la formazione di varie scuole scientifiche in psicologia dello sviluppo ha contribuito all'ulteriore accumulo e sistematizzazione di dati empirici sullo sviluppo umano in diversi periodi della vita. La costruzione di teorie dello sviluppo mentale ha permesso di spiegare le caratteristiche del comportamento, di identificare i meccanismi per la formazione di determinate qualità mentali di una persona.

Nella psicologia occidentale, lo sviluppo mentale di una persona è tradizionalmente considerato in linea con le scuole consolidate di psicoanalisi, comportamentismo, psicologia della Gestalt, psicologia genetica e umanistica.

Teoria psicoanalitica

Già all'inizio del secolo, lo psichiatra e psicologo viennese Z. Freud propose una propria interpretazione della personalità umana, che ebbe un enorme impatto non solo sulla scienza psicologica e sulla pratica psicoterapeutica, ma anche sulla cultura in generale in tutto il mondo.

Le discussioni relative all'analisi e alla valutazione delle idee di Freud durano da decenni. Secondo le opinioni di Freud, condivise da un numero significativo dei suoi seguaci, l'attività umana dipende dagli impulsi istintivi, in primo luogo l'istinto sessuale e l'istinto di autoconservazione. Tuttavia, nella società gli istinti non possono rivelarsi così liberamente come nel mondo animale, la società impone molte restrizioni a una persona, sottopone i suoi istinti, o pulsioni, alla "censura", che costringe una persona a sopprimerli, rallentarli.

Le pulsioni istintive vengono così espulse dalla vita cosciente dell'individuo come vergognose, inaccettabili, compromettenti e passano nella sfera dell'inconscio, "si nascondono", ma non scompaiono. Pur conservando la loro carica energetica, la loro attività, gradualmente, dalla sfera dell'inconscio, continuano a controllare il comportamento dell'individuo, reincarnandosi (sublimando) in varie forme di cultura umana e prodotti dell'attività umana.

Nella sfera dell'inconscio, le pulsioni istintive si combinano, a seconda della loro origine, in vari complessi, che, secondo Freud, sono la vera causa dell'attività della personalità. Di conseguenza, uno dei compiti della psicologia è l'identificazione dei complessi inconsci e la promozione della loro consapevolezza, che porta al superamento dei conflitti interni dell'individuo (metodo della psicoanalisi). Tra queste cause motivanti, ad esempio, c'era il complesso di Edipo.

La sua essenza è che nella prima infanzia ogni bambino dovrebbe vivere una situazione drammatica che assomiglia al conflitto che è il contenuto principale della tragedia dell'antico drammaturgo greco Sofocle "Edipo Re": ignorantemente, l'amore incestuoso del figlio per sua madre e l'assassinio di suo padre.

Secondo Freud, l'attrazione erotica di un ragazzo all'età di quattro anni per sua madre e il desiderio per la morte di suo padre (il complesso di Edipo) si scontra con un'altra forza: la paura di una terribile punizione per impulsi sessuali incestuosi (il complesso della catastrofe ). Il desiderio di Freud di far emergere tutta l'attività dell'individuo dalle sole pulsioni sessuali (a cui poi si aggiunse la "pulsione di morte") incontrò obiezioni da parte di molti psicologi, che divennero una delle ragioni della nascita del neofreudianesimo (K. Horney e altri), che è caratterizzato da una combinazione di freudismo classico con alcune deviazioni da esso. Nella comprensione della personalità, i neofreudiani rifiutano la priorità delle pulsioni sessuali e si allontanano dalla biologizzazione di una persona.

Viene in primo piano la dipendenza dell'individuo dall'ambiente. Allo stesso tempo, la personalità funge da proiezione dell'ambiente sociale, dal quale la personalità sarebbe automaticamente determinata.

L'ambiente proietta le sue qualità più importanti su una persona, diventano forme di attività di questa persona (ad esempio, la ricerca dell'amore e dell'approvazione, la ricerca del potere, del prestigio e del possesso, il desiderio di sottomettersi e accettare l'opinione di un gruppo delle persone autorevoli, fuga dalla società).

K. Horney collega la motivazione principale del comportamento umano con una "sensazione di ansia fondamentale" - ansia, spiegandola con le impressioni della prima infanzia, l'impotenza e l'indifferenza che un bambino prova di fronte al mondo esterno. "L'ansia radicale" stimola azioni che possono garantire sicurezza. Si forma così la motivazione principale dell'individuo, su cui si basa il suo comportamento.

La psicoanalisi è caratterizzata dall'idea di riconoscere l'inconscio come fattore determinante del comportamento, spesso opposto agli obiettivi coscienti. Riconoscendo che "le cose non sono ciò che sembrano" che il comportamento e la coscienza umana sono altamente determinati da motivi inconsci che possono evocare sentimenti e comportamenti apparentemente irrazionali.

Spiegazione della continua influenza delle specificità del trattamento delle persone significative nella primissima infanzia sulla natura delle esperienze adulte. Da questo punto di vista, le prime esperienze di vita portano alla formazione di mondi interiori stabili che caricano emotivamente le costruzioni dei mondi esterni e la loro esperienza emotiva. I mondi interiori si creano nella primissima infanzia e rappresentano le basi costruite per il passaggio della vita - la realtà psichica.

Dichiarazione come principale regolatore della vita mentale di un individuo di protezione psicologica, finalizzata al superamento dell'ansia interna. È comune praticamente a tutte le scuole di psicoanalisi riconoscere che la coscienza e le nostre versioni interiori del mondo - stabilite durante l'infanzia - vengono sistematicamente alterate per evitare l'ansia. La difesa psicologica ha lo scopo di creare versioni interne del mondo che riducano l'ansia e rendano la vita più sopportabile. Poiché la difesa psicologica si manifesta spesso inconsciamente, è proprio con l'azione dei suoi meccanismi che molte delle nostre azioni e idee irrazionali sono collegate.

La natura delle difficoltà umane è connessa alla risoluzione del conflitto principale tra il Sé e il Super-Sé, cioè le esigenze dell'individuo e le esigenze della società, che dà origine all'ansia. Per far fronte all'ansia, una persona include difese psicologiche. Tuttavia, tale inclusione a volte porta a uno sviluppo incompleto della personalità. L'uomo non è ciò che realmente è. E come dovrebbe essere per gli altri (di regola, quei rigidi schemi di comportamento che sono stati stabiliti nella prima infanzia).

Il metodo principale: analisi delle libere associazioni, che viene utilizzata nell'analisi di errori, sedum, lapsus, lapsus, azioni accidentali o sintomatiche, analisi dei sogni del cliente, introspezione, analisi del transfert, interpretazione della resistenza, emozioni riapprendimento.

L'obiettivo è portare alla luce della coscienza il materiale represso e affettivamente carico dell'inconscio, al fine di includere la sua energia nell'attività vitale. Cosa è possibile, secondo Z. Freud, con la risposta emotiva (catarsi).

Vantaggi della teoria psicoanalitica della personalità:

L'esplorazione dell'inconscio, l'uso di metodi clinici, approfondimenti non tradizionali, metodi di pratica terapeutica, lo studio di esperienze reali e problemi del cliente.

Screpolatura:

Teoria dell'apprendimento sociale

Le teorie della personalità nella prospettiva dell'apprendimento sociale sono principalmente teorie dell'apprendimento. All'inizio della sua formazione, la teoria dell'apprendimento sociale attribuiva estrema importanza alle idee di rinforzo, ma la teoria moderna ha acquisito un pronunciato carattere cognitivo (cognitivo - cognitivo). L'importanza del rinforzo è stata presa in considerazione in termini che descrivono una persona pensante e consapevole che ha aspettative e idee.

La socializzazione è un processo che consente al bambino di prendere il suo posto nella società, è la promozione di un neonato da uno stato umanoide asociale alla vita come membro a pieno titolo della società. Come avviene la socializzazione? Tutti i neonati sono simili tra loro e dopo due o tre anni sono bambini diversi. Quindi, dicono i teorici dell'apprendimento sociale, queste differenze sono il risultato dell'apprendimento, non sono innate. Ci sono diversi concetti di apprendimento. Nel classico condizionamento pavloviano, i soggetti iniziano a dare la stessa risposta a stimoli diversi. Nell'apprendimento operante di Skinner, un atto comportamentale si forma per la presenza o l'assenza di rinforzo di una delle tante risposte possibili. Entrambi questi concetti non spiegano come si verifica un nuovo comportamento.

Partenza dal comportamentismo classico. Alla fine degli anni '30, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting e altri giovani scienziati dell'Università di Yale tentarono di tradurre i concetti più importanti della teoria psicoanalitica della personalità nel linguaggio di C. Hull. teoria dell'apprendimento. Hanno delineato le principali linee di ricerca: apprendimento sociale nel processo di crescita di un bambino, analisi interculturale - studio dell'educazione e dello sviluppo di un bambino in culture diverse, sviluppo della personalità. Nel 1941 n. Miller e J. Dollard hanno introdotto il termine "apprendimento sociale" nell'uso scientifico.

Le radici della moderna teoria dell'apprendimento sociale possono essere fatte risalire a teorici come Kurt Lewin e Edward Tolman. Per quanto riguarda gli aspetti sociali e interpersonali di questa teoria, il lavoro di George Herbert Mead e Harry Stack Sullivan.

Attualmente, Julian Rotter, Albert Bandura e Walter Mischel sono tra i più influenti teorici dell'apprendimento sociale. Anche Hans Eysenck e Joseph Wolpe sono talvolta inclusi tra i teorici dell'apprendimento sociale a causa della natura delle loro terapie derivanti dal modello di apprendimento.

Prendi la teoria di Julian Rotter come esempio:

La teoria di Rotter ha diverse caratteristiche importanti. Innanzitutto, Rotter prende t.sp. sulla teoria come costrutto. Ciò significa che non è interessato alla ricostruzione della realtà attraverso la teoria, ma allo sviluppo di un sistema di concetti che avrebbe un'utilità prevedibile. In secondo luogo, presta grande attenzione al linguaggio della descrizione. Ciò è stato espresso nella ricerca di tali formulazioni di concetti che fossero esenti da incertezza e ambiguità. In terzo luogo, fa di tutto per utilizzare definizioni operative che stabiliscono operazioni di misurazione reali per ciascun concetto.

La scelta di Rotter del termine "apprendimento sociale" non è casuale. Crede che la maggior parte delle persone il comportamento è acquisito o appreso. Ancora più importante, si svolge in un ambiente significativo per una persona, brulicante di social media. interazioni con altre persone.

La caratteristica principale di questa teoria è che coinvolge due tipi di variabili: motivazionali (rinforzo) e cognitive (aspettativa). Si distingue anche per l'uso della legge empirica dell'effetto. Il rinforzo è tutto ciò che provoca movimento verso o lontano dall'obiettivo.

Infine, questa teoria dà la priorità alle prestazioni rispetto all'acquisizione del comportamento.

Concetti basilari. La teoria di Rotter richiede quattro concetti o variabili per prevedere il comportamento di un individuo. Prima di tutto, è il potenziale comportamentale (BP). Questa variabile caratterizza il potenziale di ogni dato comportamento che si verifica in una particolare situazione in connessione con il perseguimento di un particolare rinforzo o insieme di rinforzi. In questo caso, il comportamento è definito in senso ampio e include atti motori, attività cognitiva, verbalizzazioni, reazioni emotive, ecc.

La seconda variabile importante è l'aspettativa (E). È la stima di un individuo della probabilità che un certo rinforzo appaia come risultato di un comportamento specifico messo in atto in una particolare situazione. Le aspettative sono soggettive e non coincidono necessariamente con la probabilità attuariale calcolata in modo oggettivo da precedenti rinforzi. Le percezioni dell'individuo giocano qui un ruolo decisivo.

Il terzo concetto importante è il valore del rinforzo (valore di rinforzo, RV). È definito come il grado di preferenza dato dall'individuo a ciascuno dei rinforzi, date ipoteticamente uguali possibilità che si verifichino.

Infine, la stessa psicologa. situazione, secondo il sociale teoria dell'apprendimento, funge da importante fattore predittivo. Per una previsione accurata del comportamento in qualsiasi situazione, è necessario comprendere la psicologia. la significatività della situazione in termini di impatto sia sul valore dei rinforzi che sulle aspettative.

Aspettative di risoluzione dei problemi. Negli ultimi anni, un gran numero di ricerche era dedicato alle aspettative generalizzate nel campo della risoluzione dei problemi (aspettative generalizzate di risoluzione dei problemi). Queste variabili cognitive sono simili ad atteggiamenti, credenze o mentali. set mentali su come le situazioni problematiche dovrebbero essere interpretate per facilitarne la risoluzione. Le persone variano ampiamente in queste cognizioni. Oggetto di questi studi. acciaio, cap. arr., due tipi di aspettative generalizzate: controllo di rinforzo interno/esterno (locus of control) e fiducia interpersonale. Nel primo caso, le persone differiscono nelle loro convinzioni sul fatto che gli eventi che accadono loro siano dovuti al loro comportamento e atteggiamenti (internamente) o siano determinati dalla fortuna, dal destino, dal caso o dalla volontà di altre persone (esternamente). Nel caso della fiducia interpersonale, ci sono persone che si aspettano che gli altri dicano la verità, mentre ci sono quelle che credono il contrario. D'altra parte, il modo in cui le persone affrontano i problemi che devono affrontare dipenderà in gran parte dalla natura di queste aspettative generalizzate.

teoria cognitiva

La teoria cognitiva della personalità è vicina a quella umanistica, ma presenta una serie di differenze significative. Il fondatore è lo psicologo americano J. Kelly (1905-1967). Secondo lui, l'unica cosa che una persona vuole sapere nella vita è cosa gli è successo e cosa gli succederà in futuro.

La principale fonte di sviluppo della personalità di Kelly è l'ambiente, l'ambiente sociale. La teoria cognitiva della personalità sottolinea l'influenza dei processi intellettuali sul comportamento umano. In questa teoria, qualsiasi persona viene confrontata con uno scienziato che verifica ipotesi sulla natura delle cose e fa una previsione di eventi futuri. Qualsiasi evento è aperto a molteplici interpretazioni.

Il concetto principale è "costruire" (dall'inglese costrutto - costruire), che comprende le caratteristiche di tutti i processi cognitivi (percezione, memoria, pensiero e parola). Grazie ai costrutti, una persona non solo impara il mondo, ma stabilisce anche relazioni interpersonali. I costrutti che stanno alla base di queste relazioni sono chiamati costrutti di personalità (Fransella F., Bannister D., 1987). Un costrutto è una sorta di classificatore, un modello per la nostra percezione delle altre persone e di noi stessi.

Kelly ha scoperto e descritto i principali meccanismi di funzionamento dei costrutti della personalità, formulando anche il postulato fondamentale e le 11 conseguenze.

Il postulato afferma: i processi personali sono canalizzati psicologicamente in modo tale da fornire a una persona una previsione massima degli eventi. I corollari chiariscono il postulato principale.

Le persone differiscono non solo per il numero di costrutti, ma anche per la loro posizione. Quei costrutti che si realizzano più velocemente nella coscienza sono chiamati superordinati e quelli che sono più lenti - subordinati. Ad esempio, se, dopo aver incontrato una persona, la valuti immediatamente in termini di intelligente o stupido, e solo allora - buono o cattivo, allora il tuo costrutto "intelligente-stupido" è superordinato e il "gentile- malvagio" - subordinato.

L'amicizia, l'amore e le relazioni generalmente normali tra le persone sono possibili solo quando le persone hanno costrutti simili. In effetti, è difficile immaginare una situazione in cui due persone comunichino con successo, una delle quali è dominata dal costrutto "decente-disonesto", mentre l'altra non ha affatto un tale costrutto.

Il sistema strutturale non è statico, ma cambia costantemente sotto l'influenza dell'esperienza, ad es. la personalità si forma e si sviluppa per tutta la vita. Nella personalità domina prevalentemente "cosciente". L'inconscio può riferirsi solo a costrutti distanti (subordinati), che una persona usa raramente quando interpreta gli eventi percepiti.

Kelly credeva che l'individuo avesse un libero arbitrio limitato. Il sistema costruttivo che si è sviluppato in una persona durante la sua vita contiene alcune limitazioni. Ma non credeva che la vita umana fosse completamente determinata. In ogni situazione, una persona è in grado di costruire previsioni alternative. Il mondo esterno non è né cattivo né buono, ma il modo in cui lo costruiamo nella nostra testa. In definitiva, secondo i cognitivisti, il destino di una persona è nelle sue mani. Il mondo interiore di una persona è soggettivo e, secondo i cognitivisti, è la sua stessa creazione. Ogni persona percepisce e interpreta la realtà esterna attraverso il proprio mondo interiore.

L'elemento concettuale principale è il "costrutto" personale. Ogni persona ha il proprio sistema di costrutti personali, che è diviso in 2 livelli (blocchi):

1. Il blocco di costrutti "nucleari" è di circa 50 costrutti principali che si trovano in cima al sistema costruttivo, ad es. nel fuoco costante della coscienza operativa. Le persone usano questi costrutti più spesso quando interagiscono con altre persone.

2. Il blocco dei costrutti periferici è costituito da tutti gli altri costrutti. Il numero di questi costrutti è puramente individuale e può variare da centinaia a diverse migliaia.

Le proprietà olistiche della personalità agiscono come risultato del funzionamento congiunto di entrambi i blocchi, tutti i costrutti. Esistono due tipi di personalità integrale:

personalità cognitivamente complessa con un gran numero di costrutti

una personalità cognitivamente semplice con un piccolo insieme di costrutti.

Una personalità cognitivamente complessa, rispetto a una cognitivamente semplice, ha le seguenti caratteristiche:

1) ha una migliore salute mentale;

2) affrontare meglio lo stress;

3) ha un più alto livello di autostima;

4) più adattabile alle nuove situazioni.

Per valutare i costrutti personali (la loro qualità e quantità), esistono metodi speciali ("test della griglia del repertorio") (Fransella F., Bannister D., 1987).

Il soggetto confronta le triadi simultaneamente tra loro (l'elenco e la sequenza delle triadi sono compilati in anticipo da persone che svolgono un ruolo importante nella vita passata o presente di questo soggetto) al fine di identificare tali caratteristiche psicologiche che due delle tre persone confrontate hanno, ma sono assenti dalla terza persona.

Ad esempio, devi confrontare l'insegnante che ami con tua moglie (o marito) e te stesso. Supponiamo che tu pensi che tu e il tuo insegnante abbiate una proprietà psicologica comune: la socievolezza, e il vostro coniuge non ha tale qualità. Pertanto, nel tuo sistema costruttivo esiste un tale costrutto: "socievolezza-non socievolezza". Pertanto, confrontando te stesso e le altre persone, riveli il sistema dei tuoi costrutti personali.

Pertanto, secondo la teoria cognitiva, la personalità è un sistema di costrutti personali organizzati in cui viene elaborata (percepita e interpretata) l'esperienza personale di una persona. La struttura della personalità in questo approccio è considerata come una gerarchia di costrutti individualmente peculiare.

Alla domanda di controllo "Perché alcune persone sono più aggressive di altre?" i cognitivisti rispondono: le persone aggressive hanno uno speciale sistema costruttivo di personalità. Percepiscono e interpretano il mondo in modo diverso, in particolare ricordano meglio eventi associati a comportamenti aggressivi.

Come risultato della costruzione della teoria psicoanalitica e di altre teorie della personalità, la psicologia si è arricchita di un numero enorme di concetti, metodi di ricerca produttivi e test.

È grazie a loro che si è rivolto al regno dell'inconscio, alla possibilità di svolgere una pratica psicoterapeutica su larga scala, al rafforzamento dei legami tra psicologia e psichiatria e ad altri progressi significativi che hanno aggiornato il volto della psicologia moderna.

Nel processo della vita, le persone spesso si manifestano come individui sociali, obbedendo a una certa tecnologia della società, alle regole e alle norme che vengono loro imposte. Ma il sistema delle prescrizioni non può prevedere tutte le varianti specifiche di situazioni o casi di vita e una persona è costretta a scegliere. La libertà di scelta e la responsabilità per essa sono i criteri del livello personale di autocoscienza.

Bibliografia

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2. Psicologia della personalità: Pod. ed. Yu.B. Gippenreiter. -M:, 1985

3. Leontyev A.N. Opere psicologiche selezionate Volume 3-2: - M; 1983.

La psiche umana è sempre stata, è e sarà un prodotto dello sviluppo. Ci sono molte interpretazioni e comprensioni dello sviluppo. Ci sono due concetti espressi da V. I. Lenin, che suonano così:

• lo sviluppo è ripetizione;
• lo sviluppo è l'unità degli opposti, cioè la divisione del tutto in opposti incompatibili e la relazione tra loro.

Il primo concetto indica che il movimento è la fonte e il motivo dello sviluppo. La seconda pone l'attenzione principale alla conoscenza della fonte di questo movimento.

Il primo concetto non ci dice quasi nulla, si può dire secco, morto. E il secondo dà vita. Essa sola è la chiave dell'auto-movimento di tutte le cose.

Fino ad ora, il concetto principale in psicologia è stato il primo concetto, può anche essere chiamato evoluzionista. Questa è la stessa opinione evolutiva, secondo la quale lo sviluppo psicologico è interpretato nel senso letterale della parola. Poiché lo sviluppo è rappresentato come un aumento esclusivamente numerico delle qualità innate, avviene per fasi, evolutivamente, non c'è posto per la comparsa di nuove formazioni, salti, cambiamenti rivoluzionari o interruzioni. Il principio fondamentale, che guida i sostenitori del concetto evoluzionista, è il rapporto tra continuità e continuità.

Il concetto evoluzionista ha un'intera catena di conclusioni metodologiche errate, che sono profondamente impresse nella maggior parte degli studi della moderna psicologia genetica. L'intera linea di sviluppo è rappresentata da un insieme omogeneo, determinato da modelli stabili. Coloro che accettano questa concezione trovano accettabile trasferire le leggi di uno stadio di sviluppo a tutti gli altri. Nella maggior parte dei casi ciò avviene meccanicamente, trasferendoli dal basso verso l'alto. Quindi, dopo aver determinato il meccanismo del comportamento animale, i ricercatori stabiliscono modelli personali di comportamento umano. Su questa base è possibile anche il trasferimento inverso, dall'alto verso il basso.

La concezione dialettico-materialistica dello sviluppo della psiche è opposta a quella evolutiva. La teoria marxista dello sviluppo si basa su due principi fondamentali. E il primo è dialettico. Determina il significato e il luogo dello sviluppo, la sua ricerca nel concetto generale. Le regolarità di tutti i fenomeni mentali sono considerate solo nel loro sviluppo. Determina anche l'interpretazione dello sviluppo stesso.

Lo sviluppo della psiche da questa posizione è visto come un processo di cambiamento, quando i cambiamenti quantitativi, accumulandosi, portano all'emergere di una nuova formazione qualitativa e un salto nello sviluppo, il passaggio alla fase successiva.

Il secondo principio di questo concetto è materialista. Il prodotto della vita organica era, è e sarà la psiche. Pertanto, i suoi fondamenti materiali dipendono dalla stessa vita organica. È il sistema nervoso centrale che è la base materiale stessa della psiche in tutte le sue forme sviluppate. Inoltre, direttamente, la psiche è associata alla regolazione umorale e chimica.

Per la psiche, il sistema nervoso autonomo gioca un ruolo importante, perché è coinvolto nella regolazione umorale della vita del corpo. A sua volta, questo sistema interagisce con il sistema somatico e produce i suoi effetti sul comportamento attraverso la mediazione del sistema nervoso centrale. Pertanto, la psiche è una funzione del sistema nervoso centrale, una funzione del cervello, e il cervello, a sua volta, è un organo della psiche. Sulla base di ciò, la coscienza umana diventa la forma più alta della psiche.

La coscienza di una persona è stabilita dal suo essere, e l'essere è un cervello, un organismo con le sue caratteristiche naturali, un'attività grazie alla quale una persona si sviluppa storicamente, modificando le basi innate della sua esistenza.

Se consideriamo la relazione della psiche sulla sua base materiale, va notato che si tratta di due lati strettamente correlati e inseparabili di un unico insieme. Per lo sviluppo biologico e storico, la questione del rapporto tra la psiche e il vettore materiale (il cervello) viene risolta in modi diversi. Il punto chiave è una corretta comprensione della formazione della psiche. Il primo punto di tale corretta comprensione è la continuità della struttura e della funzione nello sviluppo organico. Tale unità significa che, passando agli stadi superiori di sviluppo, aumentano l'indipendenza comparativa della funzione dalla struttura e la probabilità di un cambiamento funzionale nell'attività senza cambiamenti nella struttura.

D'altra parte, la struttura non è meno dipendente dalla funzione. Dopotutto, il corpo nel processo di funzionamento subisce cambiamenti, ristrutturazioni, progressi.

Quindi, la psiche e il cervello umani hanno una stretta relazione, sono interconnessi tra loro. Funzione e struttura si influenzano a vicenda, ma questa dipendenza non si limita ai cambiamenti funzionali. Lo stile di vita e l'adattamento determinano sia la funzione che la struttura; questa è l'essenza dell'evoluzione coerente.

Concetti biogenetici dello sviluppo mentale. La psicologia dello sviluppo in forte espansione sta acquisendo tre linee di ricerca:

1. area propria della psicologia infantile;
2. psicologia comparata, incentrata sull'identificazione delle differenze nello sviluppo di animali e umani;
3. psicologia dei popoli come prototipo della moderna psicologia culturale-antropologica.

All'inizio, tutte e tre le direzioni miravano a rivelare modelli di filogenesi. Tuttavia, è stato osservato anche l'effetto opposto, secondo il quale la filogenesi ci ha permesso di dare uno sguardo nuovo all'ontogenesi. Questa relazione tra ontogenesi e filogenesi è stata chiamata da E. Haeckel la legge biogenetica, che implica la ripetizione in ontogenesi in forma abbreviata e condensata della storia della filogenesi (la teoria della ricapitolazione). Pertanto, l'emergere della psicologia dello sviluppo scientifico si è rivelato strettamente connesso con la biologia del 19 ° secolo.

Le nuove direzioni della ricerca psicologica che si sono aperte hanno attratto forze di ricerca. Così, in America, inizia a lavorare S. Hall (1846-1924), al cui nome verrà successivamente associata la fondazione della pedologia, una scienza complessa sui bambini, che comprende pedagogia, psicologia, fisiologia, ecc. bambino.

Uno studente di W. Wundt, S. Hall, rispondendo direttamente alle esigenze della scuola americana, iniziò a leggere un corso di lezioni sulla psicologia dell'infanzia. Ma gli insegnanti che insegnavano richiedevano una descrizione dell'effettivo contenuto della psiche del bambino. Per fare ciò, S. Hall non ha utilizzato i metodi sperimentali appresi nel laboratorio Wundtian, ma questionari che sono stati distribuiti agli insegnanti per raccogliere informazioni su come i bambini rappresentano il mondo che li circonda. Questi questionari furono presto ampliati e standardizzati. Includevano domande, in risposta alle quali gli scolari dovevano riferire i loro sentimenti (in particolare, morali e religiosi), sul loro atteggiamento nei confronti delle altre persone, sui primi ricordi, ecc. Quindi, migliaia di risposte sono state elaborate statisticamente per presentare un quadro completo delle caratteristiche psicologiche dei bambini di diverse età.

Utilizzando i materiali raccolti in questo modo, S. Hall scrisse una serie di opere, di cui "Youth" (1904) ottenne la massima popolarità. Ma per la storia della psicologia infantile, è importante che S. Hall abbia avanzato l'idea di creare una speciale scienza complessa sui bambini, che ha chiamato pedologia.

Ora possiamo già dire che questo progetto nella sua forma originale è stato costruito su basi metodologiche e metodologiche insufficientemente affidabili. Così, ad esempio, lo studio della psiche dei bambini con l'ausilio di questionari ha introdotto le tecniche della psicologia introspettiva nella psicologia dell'infanzia. S. Hall possedeva anche l'idea di costruire le età dell'infanzia sulla base della teoria della ricapitolazione, secondo la quale il bambino nel suo sviluppo individuale ripete brevemente le tappe principali della storia dell'intero genere umano. Questa teoria è stata modellata sulla legge biogenetica avanzata da E. Haeckel e che affermava che la storia dello sviluppo di un singolo organismo ripete sinteticamente le principali fasi di sviluppo di tutta una serie di forme precedenti.

Ma ciò che è vero per la biologia, come si è scoperto, non è vero per la psicologia dello sviluppo umano: S. Hall ha infatti parlato della determinazione biologica della psiche del bambino, la cui formazione è stata presentata come una transizione da una fase all'altra , che si svolge secondo la direzione principale del processo evolutivo. La natura dei giochi dei bambini, ad esempio, era spiegata dall'eliminazione degli istinti di caccia dei popoli primitivi, ei giochi degli adolescenti erano considerati una riproduzione del modo di vivere delle tribù indiane.

All'inizio del nostro secolo, la legge biogenetica in varie versioni divenne un concetto generalmente accettato nella psicologia infantile e, insieme alle idee pedologiche di S. Hall, apparvero nuovi principi esplicativi e generalizzazioni.

Un atteggiamento critico nei confronti della posizione di S. Hall è stato espresso da molti psicologi americani ed europei. Il metodo di chiedere ai bambini i propri stati mentali è stato valutato negativamente, ad esempio, da T. Ribot, che si è opposto al metodo di test emergente come oggettivo che consente di esprimere giudizi sullo sviluppo mentale dei bambini non sulla base di ciò che dicono di se stessi, ma sulla base della realtà dei loro compiti appositamente selezionati.

La prima delle attuali teorie psicologiche dello sviluppo è il concetto di ricapitolazione, in cui E. Haeckel ha formulato la legge biogenetica in relazione all'embriogenesi (l'ontogenesi è una breve e rapida ripetizione della filogenesi), e lo psicologo americano S. Hall l'ha trasferita a ontogenesi: il bambino ripete brevemente nel suo sviluppo lo sviluppo della razza umana.

L'incoerenza teorica del concetto di ricapitolazione in psicologia è stata rivelata abbastanza presto e ciò ha richiesto lo sviluppo di nuove idee. S. Hall è stato il primo a cercare di dimostrare che esiste una connessione tra sviluppo storico e sviluppo individuale, che non è stata sufficientemente tracciata nemmeno nella psicologia moderna.

La teoria della ricapitolazione non ha svolto a lungo il ruolo di principio esplicativo, ma le idee di S. Hall hanno avuto un impatto significativo sulla psicologia infantile attraverso gli studi di due dei suoi famosi studenti - A.L. Gesell e L. Termen. La psicologia moderna collega il loro lavoro allo sviluppo di un approccio normativo allo sviluppo.

La teoria della maturazione di A. Gesell. A. Gesell deve alla psicologia l'introduzione del metodo longitudinale (longitudinale), ad es. uno studio longitudinale dello sviluppo mentale degli stessi bambini dalla nascita all'adolescenza, che propone di chiamare "biografico-laboratorio". Inoltre, mentre studiava i gemelli monozigoti, fu uno dei primi a introdurre in psicologia il metodo dei gemelli per analizzare il rapporto tra maturazione e apprendimento. E già negli ultimi anni della sua vita, A. Gesell ha studiato lo sviluppo mentale di un bambino cieco per comprendere più a fondo le caratteristiche del normale sviluppo.

Nel pratico sistema diagnostico da lui sviluppato, è stata utilizzata la registrazione di foto e filmati dei cambiamenti legati all'età nell'attività motoria, nel linguaggio, nelle reazioni adattative e nei contatti sociali del bambino.

Riassumendo i dati delle sue osservazioni su 165 (!) bambini, A. Gesell ha sviluppato una teoria dello sviluppo del bambino, secondo la quale, a partire dal momento dello sviluppo, a intervalli rigorosamente definiti, a una certa età, i bambini sviluppano specifiche forme di comportamento che successivamente si sostituiscono.

Tuttavia, riconoscendo il ruolo importante dei fattori sociali, nei suoi studi A. Gesell si è limitato a uno studio puramente quantitativo di sezioni comparative dello sviluppo del bambino (a 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 mesi, ecc. fino a 18 anni), riducendo lo sviluppo a un semplice aumento, crescita biologica, maturazione - "aumento del comportamento", senza analizzare le trasformazioni qualitative durante il passaggio da uno stadio di sviluppo all'altro, sottolineando la dipendenza dello sviluppo solo dalla maturazione dell'organismo . Cercando di formulare una legge generale dello sviluppo del bambino, A. Gesell ha richiamato l'attenzione su una diminuzione del tasso di sviluppo con l'età (o una diminuzione della "densità" di sviluppo): più giovane è il bambino, più rapidi sono i cambiamenti nel suo comportamento .

A. Gesell si è concentrato sul modello biologico di sviluppo, in cui si alternano cicli di rinnovamento, integrazione, equilibrio e, nell'ambito di questo approccio alla comprensione dello sviluppo, non ha saputo rispondere alla domanda su cosa si nasconde dietro il cambiamento del ritmo di sviluppo. Ciò è comprensibile, perché il risultato dei metodi di ricerca trasversali (trasversali e longitudinali) da lui utilizzati è stata l'identificazione dello sviluppo e della crescita.

L. L'approccio normativo del Theremin. Come A. Gesell, L. Theremin ha condotto uno dei più lunghi studi longitudinali in psicologia: è durato 50 (!) Anni. Nel 1921, L. Theremin selezionò 1.500 bambini dotati il ​​cui QI era pari o superiore a 140 e ne monitorò attentamente lo sviluppo. Lo studio è continuato fino alla metà degli anni '70. e terminò dopo la morte di L. Termen. Sfortunatamente, un'opera così vasta, contrariamente alle aspettative, non ha dato motivo di ampie generalizzazioni e conclusioni serie: secondo L. Termen, il "genio" è associato a una salute migliore, doti mentali più elevate e risultati educativi più elevati rispetto ad altri membri di la popolazione. .

Il contributo di A. Gesell e L. Theremin alla psicologia infantile, sebbene i loro concetti fossero basati sul ruolo del fattore ereditario nella spiegazione dei cambiamenti legati all'età, sta nel fatto che essi hanno gettato le basi per la sua formazione come disciplina normativa che descrive i risultati del bambino nel processo di crescita e sviluppo.

L'approccio normativo allo studio dello sviluppo del bambino è, in sostanza, la classica tendenza americana nello studio dell'infanzia. È qui che nasce lo studio dei problemi di "accettazione dei ruoli", "crescita personale", poiché è stato all'interno di questo quadro che sono stati condotti per la prima volta studi su condizioni di sviluppo così importanti come il sesso del bambino e l'ordine di nascita. Negli anni 40-50. 20 ° secolo sono stati avviati studi normativi sulle risposte emotive nei bambini (A. Jerseyld et al.). Negli anni '70. 20 ° secolo sulla stessa base, E. Maccoby e K. Jacqueline hanno studiato le caratteristiche dello sviluppo mentale di bambini di sesso diverso. Gli studi di J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell e altri furono parzialmente orientati verso l'approccio normativo.

Ma già negli anni '60. 20 ° secolo i cambiamenti qualitativi cominciarono ad emergere negli studi normativi. Se la psicologia precedente si concentrava sulla descrizione di come si comporta un bambino, ora l'enfasi è stata spostata sul motivo per cui si comporta in questo modo, in quali condizioni, quali sono le conseguenze dell'uno o dell'altro tipo di sviluppo. La posa di nuovi problemi ha portato gli psicologi a sviluppare nuove ricerche empiriche, che a loro volta hanno permesso di rivelare nuovi fenomeni nello sviluppo del bambino. Così, a quel tempo, furono descritte le variazioni individuali nella sequenza di comparsa degli atti comportamentali, i fenomeni di attenzione visiva nei neonati e nei bambini, il ruolo della stimolazione nell'aumentare e rallentare l'attività cognitiva, fu studiata la profonda relazione tra madre e bambino , eccetera.

La teoria delle tre fasi di sviluppo di K. Buhler. I ricercatori nei paesi europei erano più interessati ad analizzare le caratteristiche qualitative del processo di sviluppo. Erano interessati agli stadi o agli stadi nello sviluppo del comportamento nella filo e nell'ontogenesi. Così lo psicologo austriaco K. Buhler propose la teoria dei tre stadi di sviluppo: istinto, allenamento, intelligenza. K. Buhler ha associato queste fasi, il loro emergere non solo con la maturazione del cervello e la complicazione delle relazioni con l'ambiente, ma anche con lo sviluppo dei processi affettivi, con lo sviluppo dell'esperienza del piacere associata all'azione. Nel corso dell'evoluzione del comportamento si nota una transizione del piacere "dalla fine all'inizio". A suo avviso, il primo stadio - gli istinti - è caratterizzato dal fatto che il piacere nasce dalla soddisfazione di un bisogno istintivo, cioè dopo aver compiuto un'azione. A livello di abilità, il piacere si trasferisce all'atto stesso. C'era un concetto: "piacere funzionale". Ma c'è anche un piacere anticipatore che appare nella fase della risoluzione intellettuale dei problemi. Pertanto, la transizione del piacere "dalla fine all'inizio", secondo K. Buhler, è la principale forza trainante dello sviluppo del comportamento. K. Buhler ha trasferito questo schema all'ontogenesi. Effettuando esperimenti sui bambini, K. Buhler notò la somiglianza tra l'uso primitivo di strumenti nelle scimmie antropoidi e un bambino, e quindi chiamò il periodo stesso di manifestazione delle forme primarie di pensiero in un bambino un'età da scimpanzé. Lo studio del bambino con l'aiuto di un esperimento zoopsicologico è stato un passo importante verso la creazione della psicologia infantile come scienza. Si noti che non molto tempo prima, W. Wundt ha scritto che la psicologia infantile è generalmente impossibile, poiché l'osservazione di sé non è disponibile per il bambino.

K. Buhler non si è mai considerato un biogenetista. Nelle sue opere si possono trovare anche critiche al concetto biogenetico. Tuttavia, le sue opinioni sono una manifestazione ancora più profonda del concetto di ricapitolazione, poiché le fasi dello sviluppo del bambino sono identificate con le fasi dello sviluppo animale. Come sottolineato da L.S. Vygotsky, K. Buhler ha cercato di portare i fatti dello sviluppo biologico e socioculturale allo stesso denominatore e ha ignorato l'originalità fondamentale dello sviluppo del bambino. K. Buhler condivideva con quasi tutta la psicologia infantile contemporanea una visione unilaterale ed errata dello sviluppo mentale come un processo unico e, inoltre, biologico in natura.

Molto più tardi, K. Lorenz ha fornito un'analisi critica del concetto di K. Buhler. Ha sottolineato che l'idea di K. Buhler della sovrastruttura nel processo di filogenesi dei livelli superiori di comportamento rispetto a quelli inferiori è contraria alla verità. Secondo K. Lorenz, si tratta di tre linee di sviluppo, indipendenti l'una dall'altra, che sorgono a un certo stadio del regno animale. L'istinto non prepara l'addestramento, l'addestramento non precede l'intelletto. Sviluppando il pensiero di K. Lorenz, D.B. Elkonin ha sottolineato che non esiste una linea invalicabile tra lo stadio dell'intelletto e lo stadio dell'addestramento. Un'abilità è una forma di esistenza di un comportamento acquisito intellettualmente, quindi potrebbe esserci una diversa sequenza di sviluppo del comportamento: prima l'intelletto e poi l'abilità. Se questo è vero per gli animali, allora è ancora più vero per un bambino. Nello sviluppo di un bambino, i riflessi condizionati si verificano nella seconda o terza settimana di vita. Non puoi chiamare un bambino un animale istintivo: a un bambino deve persino essere insegnato a succhiare!

K. Buhler è più profondo di St. Hall, si pone sulle posizioni dell'approccio biogenetico, in quanto lo estende all'intero mondo animale. E sebbene la teoria di K. Buhler oggi non abbia più sostenitori, il suo significato sta nel fatto che, come D.B. Elkonin, pone il problema della storia dell'infanzia, la storia dello sviluppo postnatale.

Si perdono le origini dell'umanità e si perde anche la storia dell'infanzia. I monumenti della cultura in relazione ai bambini sono poveri. È vero, il fatto che le persone si sviluppino in modo non uniforme può servire come materiale per la ricerca. Attualmente ci sono tribù e popoli che hanno un basso livello di sviluppo. Ciò apre la possibilità di condurre studi comparativi per studiare i modelli di sviluppo mentale di un bambino.

Teoria dell'apprendimento I.P. Pavlov e J. Watson.

Un altro approccio all'analisi del problema dello sviluppo, che ha una storia piuttosto lunga, è associato ai principi generali del comportamentismo. Questa tendenza ha radici profonde nella filosofia empirica ed è più coerente con le idee americane su una persona: una persona è ciò che il suo ambiente, il suo ambiente, fa di lui. Questa è una direzione nella psicologia americana, per la quale il concetto di sviluppo si identifica con il concetto di apprendimento, l'acquisizione di nuove esperienze. Le idee di I.P. Pavlova. Gli psicologi americani percepiti negli insegnamenti di I.P. L'idea di Pavlov che l'attività adattativa sia caratteristica di tutti gli esseri viventi. Di solito si sottolinea che nella psicologia americana è stato assimilato il principio pavloviano del riflesso condizionato, che è servito da impulso a J. Watson per sviluppare un nuovo concetto di psicologia. Questo è troppo generico. L'idea stessa di condurre un rigoroso esperimento scientifico, creato da I.P. Pavlov per studiare il sistema digestivo. La prima descrizione di I.P. Pavlov di un simile esperimento fu nel 1897 e la prima pubblicazione di J. Watson fu nel 1913.

Già nei primi esperimenti, I.P. Pavlov con la ghiandola salivare messa in evidenza, si realizzò l'idea di una relazione tra variabili dipendenti e indipendenti, che attraversa tutti gli studi americani sul comportamento e la sua genesi, non solo negli animali, ma anche nell'uomo. Un simile esperimento ha tutti i vantaggi di una vera ricerca di scienze naturali, che è ancora così apprezzata nella psicologia americana: obiettività, accuratezza (controllo di tutte le condizioni), disponibilità alla misurazione. È noto che I.P. Pavlov ha rifiutato con insistenza qualsiasi tentativo di spiegare i risultati degli esperimenti con riflessi condizionati facendo riferimento allo stato soggettivo dell'animale. J. Watson ha iniziato la sua rivoluzione scientifica proponendo lo slogan “Smettila di studiare ciò che pensa una persona; studiamo cosa fa l'uomo!"

Gli scienziati americani hanno percepito il fenomeno di un riflesso condizionato come una sorta di fenomeno elementare, accessibile all'analisi, qualcosa come un elemento costitutivo, dalla moltitudine di cui si può costruire un sistema complesso del nostro comportamento. Il genio di I.P. Pavlov, secondo i colleghi americani, è stato in grado di mostrare come elementi semplici possono essere isolati, analizzati e controllati in laboratorio. Sviluppo di idee da parte di I.P. Pavlova nella psicologia americana ha impiegato diversi decenni, e ogni volta uno degli aspetti di questo fenomeno semplice, ma allo stesso tempo non ancora esaurito nella psicologia americana - il fenomeno di un riflesso condizionato - è apparso davanti ai ricercatori.

Nei primi studi sull'apprendimento è emersa l'idea di una combinazione di stimolo e risposta, stimoli condizionati e incondizionati: è stato individuato il parametro temporale di questa connessione. Nacque così il concetto associativo di apprendimento (J. Watson, E. Gasri). Quando l'attenzione dei ricercatori è stata attratta dalle funzioni dello stimolo incondizionato nello stabilire una nuova connessione associativa stimolo-reattivo, è nato il concetto di apprendimento, in cui l'enfasi principale è stata posta sul valore del rinforzo. Questi erano i concetti di E. Thorndike e B. Skinner. La ricerca di risposte alla domanda se l'apprendimento, cioè l'instaurazione di una connessione tra uno stimolo e una risposta, dipenda da stati del soggetto come la fame, la sete, il dolore, che hanno ricevuto il nome di spinta nella psicologia americana, ha portato a concetti teorici di apprendimento più complessi: i concetti di N. Miller e K. Hull. Gli ultimi due concetti hanno portato la teoria dell'apprendimento americana a un tale grado di maturità che era pronta ad assimilare nuove idee europee dai campi della psicologia della Gestalt, della teoria del campo e della psicoanalisi. Fu qui che si passò da un rigoroso esperimento comportamentale di tipo pavloviano allo studio della motivazione e dello sviluppo cognitivo del bambino.

Successivamente, gli scienziati americani si sono rivolti all'analisi del riflesso di orientamento come condizione necessaria per lo sviluppo di una nuova connessione neurale, nuovi atti comportamentali. Negli anni '50 -'60, questi studi furono significativamente influenzati dal lavoro degli psicologi sovietici, e in particolare dagli studi di E.N. Sokolov e A.V. Zaporozhets. Di grande interesse è stato lo studio di proprietà dello stimolo come intensità, complessità, novità, colore, incertezza, ecc., Effettuato dallo psicologo canadese D. Berline. Tuttavia, D. Berlein, come molti altri scienziati, considerava il riflesso di orientamento proprio come un riflesso - in connessione con i problemi della neurofisiologia del cervello, e non dal punto di vista dell'organizzazione e del funzionamento dell'attività mentale, dal punto di vista di orientare l'attività di ricerca.

Un'altra idea dell'esperimento pavloviano è stata rifratta nelle menti degli psicologi americani in modo speciale: l'idea di costruire un nuovo atto comportamentale in laboratorio, di fronte allo sperimentatore. Ne è derivata l'idea di "tecnologia del comportamento", la sua costruzione sulla base del rinforzo positivo di qualsiasi atto comportamentale scelto su richiesta dello sperimentatore (B. Skinner). Un simile approccio meccanicistico al comportamento ignorava completamente la necessità per il soggetto di orientarsi nelle condizioni della propria azione.

Teorie di E. Thorndike e B. Skinner. Quando l'attenzione dei ricercatori è stata attratta dalle funzioni dello stimolo incondizionato nello stabilire una nuova connessione associativa stimolo-reattivo, è nato il concetto di apprendimento, in cui l'enfasi principale è stata posta sul valore del rinforzo. Questi erano i concetti di E. Thorndike e B. Skinner. L'idea pavloviana di costruire un nuovo atto comportamentale in un animale direttamente in laboratorio ha portato all'idea di B. Skinner di "tecnologia comportamentale", secondo la quale qualsiasi tipo di comportamento può essere formato con l'ausilio del rinforzo.

B. Skinner identifica lo sviluppo con l'apprendimento, sottolineando solo la loro unica differenza: se l'apprendimento copre periodi di tempo brevi, lo sviluppo copre periodi relativamente lunghi. In altre parole, lo sviluppo è la somma dell'apprendimento, allungato su lunghe distanze temporali. Secondo B. Skinner, il comportamento è interamente determinato dall'influenza dell'ambiente esterno e, proprio come il comportamento degli animali, può essere "fatto" e controllato.

Il concetto principale di B. Skinner è il rinforzo, ad es. un aumento o una diminuzione della probabilità che l'atto comportamentale corrispondente venga ripetuto di nuovo. Il rinforzo può essere positivo o negativo. Il rinforzo positivo nel caso del comportamento dei bambini è l'approvazione degli adulti, espressa in qualsiasi forma, negativa: l'insoddisfazione dei genitori, la paura della loro aggressività.

B. Skinner distingue tra rinforzo positivo e ricompensa, incoraggiamento, nonché rinforzo negativo e punizione, utilizzando la divisione del rinforzo in primario e condizionale. Il rinforzo principale è cibo, acqua, freddo o caldo estremo e così via. Rinforzo condizionato - stimoli originariamente neutri che hanno acquisito una funzione rinforzante grazie alla combinazione con le forme primarie di rinforzo (il tipo di trapano nello studio del dentista, i dolci, ecc.). La punizione può rimuovere il rinforzo positivo o fornire un rinforzo negativo. La ricompensa non sempre rafforza il comportamento. In linea di principio, B. Skinner è contrario alla punizione, preferendo il rinforzo positivo. La punizione ha un effetto rapido ma di breve durata, mentre è più probabile che i bambini si comportino correttamente se il loro comportamento viene notato e approvato dai genitori.

Un simile approccio meccanicistico al comportamento umano ignorava completamente la necessità per il soggetto di orientarsi nelle condizioni delle proprie azioni. Ecco perché la teoria di B. Skinner può essere considerata solo un particolare principio esplicativo nell'insegnamento. Negli esperimenti di E. Thorndike (studio delle forme di comportamento acquisite), negli studi di I.P. Pavlova (lo studio dei meccanismi fisiologici dell'apprendimento) ha sottolineato la possibilità dell'emergere di nuove forme di comportamento su base istintiva. È stato dimostrato che sotto l'influenza dell'ambiente, le forme ereditarie di comportamento sono ricoperte di abilità e abilità acquisite. Come risultato di questi studi, c'era la fiducia che tutto nel comportamento umano potesse essere creato, se solo ci fossero le condizioni appropriate per questo. Tuttavia, qui si ripresenta il vecchio problema: cosa nel comportamento viene dalla biologia, dall'istinto, dall'ereditarietà, e cosa dall'ambiente, dalle condizioni di vita? La disputa filosofica tra nativisti ("ci sono idee innate") ed empiristi ("l'uomo è una tabula rasa") è collegata alla soluzione di questo problema.

L'interpretazione meccanicistica del comportamento umano, portata alla sua logica conclusione nel concetto di B. Skinner, non poteva che provocare violenta indignazione di molti scienziati di mentalità umanistica.

Il noto rappresentante della psicologia umanistica K. Rogers ha opposto la sua posizione a B. Skinner, sottolineando che la libertà è la consapevolezza che una persona può vivere da sola, "qui e ora", per sua scelta. È il coraggio che rende una persona capace di entrare nell'incertezza dell'ignoto, che sceglie per sé. È la comprensione del significato dentro di sé. Secondo Rogers, una persona che esprime i propri pensieri in modo profondo e audace acquisisce la propria unicità, responsabilmente "sceglie se stesso". Può avere la felicità di scegliere tra cento alternative esterne, o la sfortuna di non averne nessuna. Ma in tutti i casi, la sua libertà esiste comunque.

L'attacco al comportamentismo e, soprattutto, a quegli aspetti di esso più vicini alla psicologia dello sviluppo, iniziato nella scienza americana negli anni '60, è avvenuto in più direzioni. Uno di questi riguardava la questione di come raccogliere il materiale sperimentale. Il fatto è che gli esperimenti di B. Skinner venivano spesso eseguiti su uno o più soggetti. Nella psicologia moderna, molti ricercatori credevano che i modelli di comportamento potessero essere ottenuti solo vagliando le differenze individuali e le deviazioni casuali. Ciò può essere ottenuto solo calcolando la media del comportamento di molti soggetti. Questo atteggiamento ha portato a un'espansione ancora maggiore dell'ambito della ricerca, allo sviluppo di tecniche speciali per l'analisi quantitativa dei dati, alla ricerca di nuovi modi di studiare l'apprendimento e con esso lo sviluppo della ricerca.

La teoria dello sviluppo di S. Bijou e D. Baer. Le tradizioni di B. Skinner furono continuate da S. Bijou e D. Baer, ​​​​che usano anche i concetti di comportamento e rinforzo. Il comportamento può essere reattivo (reattivo) o operante. Gli stimoli possono essere fisici, chimici, organici o sociali. Possono evocare un comportamento reciproco o migliorare il comportamento operante. Invece di stimoli individuali, spesso agiscono interi complessi. Particolare attenzione è data agli stimoli di differenziazione, che sono attitudinali e svolgono la funzione di variabili intermedie che modificano l'influenza dello stimolo principale.

La distinzione tra comportamento reciproco e operante è di particolare importanza per la psicologia dello sviluppo. Il comportamento operante crea stimoli che, a loro volta, influenzano in modo significativo il comportamento di risposta. In questo caso, sono possibili 3 gruppi di influenze:

1. ambiente (incentivi);
2. un individuo (organismo) con le sue abitudini formate;
3. mutevoli influenze dell'individuo sull'ambiente che lo influenza.

Cercando di spiegare qual è la causa dei cambiamenti che avvengono in una persona nel corso della sua vita, S. Bijou e D. Baer introducono essenzialmente il concetto di interazione. Nonostante l'ampia gamma di variabili che determinano il processo di apprendimento, notano l'omogeneità del corso di sviluppo per individui diversi. È, a loro avviso, il risultato di:

1. identiche condizioni biologiche al contorno;
2. la relativa omogeneità dell'ambiente sociale;
3. difficoltà nel padroneggiare diverse forme di comportamento;
4. relazioni prerequisite (ad esempio, camminare precede la corsa).

Secondo S. Bijou e D. Baer, ​​lo sviluppo individuale comprende le seguenti fasi:

1. stadio di base (detto anche universale o infantile): soddisfazione dei bisogni biologici attraverso il condizionamento primario; la predominanza della risposta, così come il comportamento esplorativo; termina con l'emergere del comportamento linguistico;
2. fase principale: aumento della liberazione dalle restrizioni dell'organismo (diminuisce il bisogno di dormire, aumentano la forza muscolare e la destrezza); l'emergere della parola come secondo sistema di segnali; ampliare la gamma di relazioni da persone biologicamente significative dell'ambiente immediato a tutta la famiglia. Questa fase è suddivisa in:
   • prima infanzia, socializzazione familiare, prima autonomia;
   • per la prima infanzia: socializzazione nella scuola elementare, sviluppo delle capacità sociali, intellettive e motorie;
   • sui giovani: la socializzazione eterosessuale.
3. fase sociale (più comunemente definita culturale): età adulta divisa per:
   • per maturità: stabilità di comportamento; socializzazione professionale, coniugale e sociale (continua fino all'inizio dei processi involutivi);
   • per la vecchiaia: l'involuzione delle capacità sociali, intellettive e motorie e la costruzione di comportamenti compensatori.

Pertanto, nel comportamentismo classico, il problema dello sviluppo non era specificamente enfatizzato: in esso esiste solo il problema dell'apprendimento basato sulla presenza o assenza di rinforzo sotto l'influenza dell'ambiente. Ma non è facile trasferire il modello delle relazioni tra l'organismo e l'ambiente nel comportamento sociale di una persona. Gli psicologi americani hanno cercato di superare le difficoltà di trasferire la teoria dell'apprendimento al comportamento sociale sulla base di una sintesi di comportamentismo e psicoanalisi.

La ricerca di risposte alla domanda se l'apprendimento (cioè l'instaurazione di una connessione tra uno stimolo e una risposta) dipenda da stati del soggetto come la fame, la sete, il dolore, che hanno ricevuto il nome di pulsione nella psicologia americana, ha ha portato a concetti teorici di apprendimento più complessi sviluppati da N. Miller e K. Hull. Le loro idee elevarono la teoria dell'apprendimento americana a un tale grado di maturità che era pronta ad assimilare nuove idee europee dai campi della psicologia della Gestalt, della teoria del campo e della psicoanalisi. Fu qui che si passò da un rigoroso esperimento comportamentale di tipo pavloviano allo studio della motivazione e dello sviluppo cognitivo del bambino.

Alla fine degli anni '30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting e altri giovani scienziati della Yale University hanno tentato di tradurre i concetti più importanti della teoria psicoanalitica nel linguaggio della teoria dell'apprendimento di C. Hull. Hanno delineato le principali linee di ricerca: apprendimento sociale nel processo di crescita di un bambino, analisi interculturale - studio dell'educazione e dello sviluppo di un bambino in culture diverse, sviluppo della personalità. Nel 1941, N. Miller e J. Dollard introdussero il termine "apprendimento sociale" nell'uso scientifico.

Su questa base, per più di mezzo secolo, sono stati sviluppati i concetti di apprendimento sociale, il cui problema centrale è diventato il problema della socializzazione.

Concetti sociogenetici dello sviluppo mentale. Alla fine degli anni '30, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura e altri giovani scienziati dell'Università di Yale tentarono di tradurre i concetti più importanti della teoria psicoanalitica della personalità nel linguaggio di C. Hull. teoria dell'apprendimento. Hanno delineato le principali linee di ricerca: apprendimento sociale nel processo di crescita di un bambino, analisi interculturale - studio dell'educazione e dello sviluppo di un bambino in culture diverse, sviluppo della personalità. Nel 1941, N. Miller e J. Dollard introdussero il termine "apprendimento sociale" nell'uso scientifico.

Su questa base, per più di mezzo secolo, sono stati sviluppati i concetti di apprendimento sociale, il cui problema centrale è diventato il problema della socializzazione. La socializzazione è un processo che consente al bambino di prendere il suo posto nella società, è la promozione di un neonato da uno stato "umanoide" asociale alla vita come membro a pieno titolo della società. Come avviene la socializzazione? Tutti i neonati sono simili tra loro e dopo due o tre anni sono bambini diversi. Quindi, dicono i teorici dell'apprendimento sociale, queste differenze sono il risultato dell'apprendimento, non sono innate.

Ci sono diversi concetti di apprendimento. Nel classico condizionamento pavloviano, i soggetti iniziano a dare la stessa risposta a stimoli diversi. Nell'apprendimento operante di Skinner, un atto comportamentale si forma per la presenza o l'assenza di rinforzo di una delle tante risposte possibili. Entrambi questi concetti non spiegano come si verifica un nuovo comportamento. A. Bandura credeva che la ricompensa e la punizione non fossero sufficienti per insegnare un nuovo comportamento. I bambini acquisiscono un nuovo comportamento imitando il modello. L'apprendimento attraverso l'osservazione, l'imitazione e l'identificazione è la terza forma di apprendimento. Una delle manifestazioni dell'imitazione è l'identificazione, un processo in cui una persona prende in prestito pensieri, sentimenti o azioni da un'altra persona che funge da modello. L'imitazione porta al fatto che il bambino può immaginarsi al posto del modello, provare simpatia, complicità, empatia per questa persona.

Consideriamo brevemente il contributo dato al concetto di apprendimento sociale da rappresentanti di diverse generazioni di scienziati americani.

N. Miller e J. Dollard furono i primi a gettare un ponte tra comportamentismo e teoria psicoanalitica. Seguendo 3. Freud, consideravano il materiale clinico come la più ricca fonte di dati; a loro avviso, la personalità psicopatologica differisce solo quantitativamente, e non qualitativamente, da una persona normale. Pertanto, lo studio del comportamento nevrotico fa luce su principi universali di comportamento che sono più difficili da identificare nelle persone normali. Inoltre, i nevrotici sono solitamente osservati a lungo dagli psicologi e questo fornisce materiale prezioso per un lungo e dinamico cambiamento di comportamento sotto l'influenza della correzione sociale.

Miller e Dollard invece sono psicologi sperimentali che utilizzano precisi metodi di laboratorio, affrontando anche i meccanismi comportamentali degli animali studiati attraverso gli esperimenti.

Miller e Dollard condividono il punto di vista di Freud sul ruolo della motivazione nel comportamento, ritenendo che il comportamento sia degli animali che degli esseri umani sia il risultato di impulsi primari (innati) come la fame, la sete, il dolore, ecc. Tutti possono essere soddisfatti, ma non estinti. In linea con la tradizione comportamentale, Miller e Dollard quantificano la forza pulsionale misurando, ad esempio, la durata della privazione. Oltre a quelle primarie, ci sono pulsioni secondarie, tra cui la rabbia, il senso di colpa, le preferenze sessuali, il bisogno di denaro e potere e molte altre. I più importanti tra loro sono la paura e l'ansia causate da uno stimolo precedente, precedentemente neutro. Il conflitto tra la paura e altri impulsi importanti è la causa delle nevrosi.

Nel trasformare le idee di Freud, Miller e Dollard sostituiscono il principio del piacere con il principio della ricompensa. Definiscono il rinforzo come qualcosa che rafforza la tendenza a ripetere una risposta che si è verificata in precedenza. Dal loro punto di vista, il rinforzo è una riduzione, un ritiro della spinta, o, per usare il termine di Freud, una pulsione. L'apprendimento, secondo Miller e Dollard, è il rafforzamento della connessione tra uno stimolo chiave e la risposta che suscita attraverso il rinforzo. Se non esiste una reazione corrispondente nel repertorio del comportamento umano o animale, allora può essere acquisita osservando il comportamento del modello. Sottolineando il meccanismo di apprendimento per tentativi ed errori, Miller e Dollard prestano attenzione alla possibilità di utilizzare l'imitazione per ridurre la quantità di tentativi ed errori e avvicinarsi alla risposta corretta attraverso l'osservazione del comportamento di un altro.

Negli esperimenti di Miller e Dollard sono state chiarite le condizioni per l'imitazione del leader (con o senza rinforzo). Sono stati condotti esperimenti su ratti e bambini, e in entrambi i casi sono stati ottenuti risultati simili. Più forte è l'impulso, più il rinforzo rafforza la connessione stimolo-risposta. Se non c'è motivazione, l'apprendimento è impossibile. Miller e Dollard credono che le persone soddisfatte di sé stesse apprendano male.

Miller e Dollard attingono alla teoria del trauma infantile di Freud. Considerano l'infanzia come un periodo di nevrosi transitoria e il bambino piccolo come disorientato, ingannato, disinibito, incapace di processi mentali superiori. Dal loro punto di vista, un bambino felice è un mito. Quindi il compito dei genitori è quello di socializzare i figli, di prepararli alla vita in società. Miller e Dollard condividono l'idea di A. Adler che la madre, che dà al bambino il primo esempio di relazioni umane, svolga un ruolo decisivo nella socializzazione. In questo processo, secondo loro, le quattro situazioni di vita più importanti possono servire come fonte di conflitto. Questi sono l'alimentazione, l'addestramento al bagno, l'identificazione sessuale, la manifestazione dell'aggressività in un bambino. I primi conflitti sono non verbalizzati e quindi inconsci. Per comprenderli, secondo Miller e Dollar, è necessario utilizzare la tecnica terapeutica di Freud. "Senza comprendere il passato, è impossibile cambiare il futuro", hanno scritto Miller e Dollard.

Il concetto di apprendimento sociale. A.Bandura. E Bandura - il rappresentante più famoso della seconda generazione di teorici del concetto di apprendimento sociale - ha sviluppato le idee di Miller e Dollard sull'apprendimento sociale. Ha criticato la psicoanalisi di Freud e il comportamentismo di Skinner. Avendo accettato le idee dell'approccio diadico all'analisi del comportamento umano, Bandura si concentrò sul fenomeno dell'apprendimento attraverso l'imitazione. A suo avviso, molto nel comportamento umano nasce sulla base dell'osservazione del comportamento di un altro.

A differenza dei suoi predecessori, Bandura ritiene che per acquisire nuove risposte basate sull'imitazione, non sia necessario rafforzare le azioni dell'osservatore o le azioni del modello; ma il rinforzo è necessario per rafforzare e mantenere il comportamento formato dall'imitazione. A. Bandura e R. Walters hanno scoperto che la procedura di apprendimento visivo (ovvero l'addestramento in assenza di rinforzo o in presenza di rinforzo indiretto di un solo modello) è particolarmente efficace per l'apprendimento di nuove esperienze sociali. Grazie a questa procedura, il soggetto sviluppa una "predisposizione comportamentale" a reazioni per lui prima improbabili.

L'apprendimento attraverso l'osservazione è importante, secondo Bandura, perché può essere utilizzato per regolare e dirigere il comportamento del bambino, dandogli la possibilità di imitare modelli autorevoli.

Bandura ha svolto molte ricerche di laboratorio e sul campo sull'aggressività dei bambini e dei giovani. Ad esempio, ai bambini sono stati mostrati film che presentavano diversi modelli di comportamento degli adulti (aggressivi e non aggressivi) che avevano conseguenze diverse (ricompensa o punizione). Di conseguenza, il comportamento aggressivo nei bambini che guardavano il film era maggiore e più frequente che nei bambini che non guardavano il film.

Mentre un certo numero di scienziati americani considera la teoria dell'apprendimento sociale di Bandura come un concetto costituito da "ipotesi intelligenti sul processo di socializzazione", altri ricercatori osservano che il meccanismo dell'imitazione non è sufficiente per spiegare l'emergere di molti atti comportamentali. Solo guardando un giro in bicicletta, è difficile imparare a guidare da soli: ci vuole pratica.

Considerando queste obiezioni, A. Bandura include quattro processi intermedi nello schema “stimolo-risposta” per spiegare come l'imitazione del modello porti alla formazione di un nuovo atto comportamentale nel soggetto.

1. L'attenzione del bambino all'azione del modello. Requisiti per il modello - chiarezza, visibilità, ricchezza affettiva, significato funzionale. L'osservatore deve avere un livello adeguato di capacità sensoriali.
2. Una memoria che immagazzina informazioni sugli effetti del modello.
3. Abilità motorie che permettono di riprodurre ciò che l'osservatore percepisce.
4. Motivazione che determina il desiderio del bambino di realizzare ciò che vede.

Pertanto, Bandura riconosce il ruolo dei processi cognitivi nella formazione e regolazione del comportamento basato sull'imitazione. Questo è un netto allontanamento dalla posizione originale di Miller e Dollard, che concepiva l'imitazione come modellazione basata sulla percezione delle azioni del modello e sul rinforzo previsto.

Bandura sottolinea il ruolo della regolazione cognitiva del comportamento. Come risultato dell'osservazione del comportamento del modello, il bambino costruisce "modelli interni del mondo esterno". Il soggetto osserva o apprende un modello di comportamento, ma non lo riproduce finché non si presentano le condizioni appropriate. Sulla base di questi modelli interni del mondo esterno, in determinate circostanze, si costruisce un comportamento reale, in cui si manifestano e trovano la loro espressione le proprietà del modello precedentemente osservate. La regolazione cognitiva del comportamento, tuttavia, è soggetta al controllo dello stimolo e del rinforzo, le principali variabili della teoria comportamentale dell'apprendimento.

La teoria dell'apprendimento sociale riconosce che l'impatto di un modello è determinato dalle informazioni che contiene. Se queste informazioni saranno fruttuose dipende dallo sviluppo cognitivo dell'osservatore.

Grazie all'introduzione delle variabili cognitive nella teoria dell'apprendimento sociale, secondo gli psicologi americani, è stato possibile spiegare i seguenti fatti:

• sostituzione di una dimostrazione visivamente percepita con un'istruzione verbale (qui, prima di tutto, l'informazione è importante e non le proprietà esterne del modello);

• l'impossibilità di formare la maggior parte delle abilità attraverso l'imitazione (quindi, il bambino non ha le componenti necessarie del comportamento);

• minori opportunità di imitazione nei neonati rispetto ai bambini in età prescolare (il motivo è una memoria più debole, meno abilità, attenzione instabile, ecc.);

• l'estrema limitazione negli animali della capacità di imitare nuove azioni fisiche con l'ausilio di osservazioni visive.

Tuttavia, ci sono ancora questioni irrisolte.

Teoria di R. Sears. Il famoso psicologo americano R. Sears ha studiato il rapporto tra genitori e figli sotto l'influenza della psicoanalisi. Come studente di K. Hull, ha sviluppato la sua versione della combinazione della teoria psicoanalitica con il comportamentismo. Si è concentrato sullo studio del comportamento esterno che può essere misurato. Nel comportamento attivo, ha individuato l'azione e le interazioni sociali.

L'azione è motivata. Come Miller e Dollard, Sears presume che inizialmente tutte le azioni siano associate a impulsi primari o innati. La soddisfazione o la frustrazione che deriva dal comportamento motivato da queste pulsioni primarie conduce l'individuo a una nuova esperienza. Il costante rafforzamento di azioni specifiche porta a nuovi impulsi secondari che sorgono a seguito di influenze sociali.

Sears ha introdotto il principio diadico dello studio dello sviluppo del bambino: poiché si svolge all'interno di un'unità diadica di comportamento, il comportamento adattivo e il suo rafforzamento in un individuo dovrebbero essere studiati tenendo conto del comportamento di un altro partner.

Considerando i concetti psicoanalitici (soppressione, regressione, proiezione, sublimazione, ecc.) nel contesto della teoria dell'apprendimento, Sears si concentra sull'influenza dei genitori sullo sviluppo del bambino.

Sears identifica tre fasi dello sviluppo del bambino:

1. fase di comportamento rudimentale - basata su bisogni innati e apprendimento nella prima infanzia, nei primi mesi di vita;
2. fase dei sistemi motivazionali secondari - basati sull'apprendimento all'interno della famiglia (la fase principale della socializzazione);
3. fase dei sistemi motivazionali secondari - basata sull'apprendimento al di fuori della famiglia (va oltre la tenera età ed è associata all'ingresso a scuola).

Secondo Sears, il neonato è in uno stato di autismo, il suo portare non è correlato al mondo sociale. Ma già i primi bisogni innati del bambino, i suoi impulsi interiori servono come fonte di apprendimento. I primi tentativi di spegnere la tensione interiore costituiscono la prima esperienza di apprendimento. Questo periodo di comportamento antisociale rudimentale precede la socializzazione.

A poco a poco, il bambino inizia a capire che l'estinzione della tensione interna, ad esempio la riduzione del dolore, è associata alle sue azioni e la connessione "pianto-petto" porta a soddisfare la fame. Le sue azioni diventano parte di una sequenza di comportamenti mirati. Ogni nuova azione che porta allo sbiadimento della tensione sarà ripetuta di nuovo e incorporata nella catena del comportamento diretto all'obiettivo quando la tensione aumenta. La soddisfazione di un bisogno costituisce un'esperienza positiva per il bambino.

Ogni bambino ha un repertorio di azioni che vengono necessariamente sostituite nel corso dello sviluppo. Lo sviluppo di successo è caratterizzato da una diminuzione dell'autismo e delle azioni volte solo a soddisfare i bisogni innati e un aumento del comportamento sociale diadico.

Secondo Sears, la componente centrale dell'apprendimento è la dipendenza. Il rinforzo nei sistemi diadici dipende sempre dal contatto con gli altri, è già presente nei primi contatti tra il bambino e la madre, quando il bambino impara attraverso prove ed errori a soddisfare i suoi bisogni organici con l'aiuto della madre. La relazione diadica favorisce e rafforza la dipendenza del bambino dalla madre.

La dipendenza psicologica si manifesta in cerca di attenzione: il bambino chiede a un adulto di prestargli attenzione, di guardare cosa sta facendo, vuole stare vicino a un adulto, sedersi sulle sue ginocchia, ecc. La dipendenza si manifesta nel fatto che il bambino ha paura di essere solo. Impara a comportarsi in modo tale da attirare l'attenzione dei suoi genitori. Qui Sears parla come un comportamentista: prestando attenzione a un bambino, lo rafforziamo e questo può essere usato per insegnargli qualcosa.

La mancanza di rinforzo per la dipendenza può portare a comportamenti aggressivi. Sears considera la dipendenza come il sistema motivazionale più complesso, che non è innato, ma si forma durante la vita.

L'ambiente sociale in cui nasce un bambino ha un impatto sul suo sviluppo. Il concetto di "ambiente sociale" comprende: il genere del bambino, la sua posizione in famiglia, la felicità di sua madre, la posizione sociale della famiglia, il livello di istruzione, ecc. La madre vede suo figlio attraverso il prisma di le sue idee sull'educazione dei figli. Tratta il bambino in modo diverso a seconda del suo sesso. Nel primo sviluppo del bambino si manifesta la personalità della madre, la sua capacità di amare, di regolare tutto ciò che è “possibile” e “impossibile”. Le capacità di una madre sono legate alla sua autostima, alla sua valutazione di suo padre, al suo atteggiamento nei confronti della propria vita. Punteggi elevati su ciascuno di questi fattori sono correlati a grande entusiasmo e calore nei confronti del bambino. Infine, lo stato sociale della madre, la sua educazione, l'appartenenza a una certa cultura predeterminano la pratica dell'educazione. La probabilità di uno sviluppo sano del bambino è maggiore se la madre è soddisfatta della sua posizione nella vita.

Così, la prima fase dello sviluppo del bambino collega l'eredità biologica del neonato con la sua eredità sociale. Questa fase introduce il bambino nell'ambiente e costituisce la base per espandere la sua interazione con il mondo esterno.

La seconda fase dello sviluppo di un bambino dura dalla seconda metà del secondo anno di vita fino all'ingresso a scuola. Come prima, i bisogni primari rimangono il motivo del comportamento del bambino, ma vengono gradualmente ricostruiti e si trasformano in motivi secondari.

Riassumendo i risultati della sua ricerca, Sears ha identificato cinque forme di comportamento di dipendenza. Tutti loro sono il prodotto di diverse esperienze infantili.

Sears ha tentato di identificare una correlazione tra le forme di comportamento di dipendenza e la pratica di prendersi cura di un bambino da parte dei suoi genitori: madre e padre.

Gli studi hanno dimostrato che né il numero di rinforzi, né la durata dell'allattamento al seno, né l'alimentazione oraria, né la difficoltà dello svezzamento, né altre caratteristiche delle pratiche di alimentazione hanno un effetto significativo sulla manifestazione del comportamento di dipendenza in età prescolare. Non è il rinforzo orale il più significativo per la formazione di comportamenti di dipendenza, ma la partecipazione alla cura del figlio di ciascuno dei genitori.

1. "Ricerca di attenzione negativa negativa": attirare l'attenzione attraverso litigi, rotture, sfida o il cosiddetto comportamento di opposizione (resistenza alla direzione, alle regole, all'ordine e alle richieste ignorando, rifiutando o comportamenti contrari). Questa forma di dipendenza è una diretta conseguenza di basse esigenze e di insufficienti restrizioni nei confronti del figlio, cioè di un'educazione debole da parte della madre e - soprattutto in relazione alla ragazza - di una forte partecipazione all'educazione del padre .

2. "Cercare continue conferme": chiedere scusa, chiedere promesse non necessarie o cercare protezione, conforto, conforto, aiuto o guida. Questa forma di comportamento di dipendenza è direttamente correlata alle elevate esigenze di successo da parte di entrambi i genitori.

3. "Ricerca di attenzione positiva": la ricerca di lodi, il desiderio di entrare a far parte del gruppo, dovuto all'attrattiva dell'attività cooperativa, o, al contrario, il desiderio di lasciare il gruppo, interrompono questa attività. Questa è una forma più "matura" di comportamento di dipendenza che comporta sforzi per ottenere l'approvazione di coloro che ti circondano.

Questa è una delle forme di manifestazione "immatura", passiva nel comportamento della dipendenza, positiva nella sua direzione.

5. "Tocca e tieni premuto". Sears menziona qui comportamenti come toccare, tenere e abbracciare gli altri non aggressivi. Questa è una forma di comportamento di dipendenza "immaturo". Qui, come nel caso di stare vicino, c'è un'atmosfera di infantilizzazione.

Il successo di qualsiasi metodo di genitorialità, sottolinea Sears, dipende dalla capacità dei genitori di trovare una via di mezzo. La regola dovrebbe essere: né dipendenza troppo forte né troppo debole; identificazione né troppo forte né troppo debole.

La teoria della convergenza di due fattori. La disputa degli psicologi su ciò che determina il processo di sviluppo del bambino - talento ereditario o ambiente - ha portato alla teoria della convergenza di questi due fattori. Il suo fondatore è V. Stern. Credeva che lo sviluppo mentale non fosse una semplice manifestazione di proprietà innate e non una semplice percezione delle influenze esterne. Questo è il risultato della convergenza delle inclinazioni interne con le condizioni esterne della vita. V. Stern ha scritto che è impossibile interrogarsi su qualsiasi funzione, qualsiasi proprietà: avviene dall'esterno o dall'interno? L'unica domanda legittima è: cosa sta accadendo esattamente in esso dall'esterno e cosa sta accadendo all'interno? Perché nella sua manifestazione entrambi sono sempre attivi, solo ogni volta in proporzioni diverse.

Dietro il problema della correlazione di due fattori che influenzano il processo di sviluppo mentale di un bambino, molto spesso c'è una preferenza per il fattore di predeterminazione ereditaria dello sviluppo. Ma anche quando i ricercatori sottolineano il primato dell'ambiente sul fattore ereditario, non riescono a superare l'approccio biologo allo sviluppo se l'ambiente e l'intero processo di sviluppo sono interpretati come un processo di adattamento, adattamento alle condizioni di vita.

V. Stern, come altri suoi contemporanei, era un sostenitore del concetto di ricapitolazione. Le sue parole sono spesso menzionate che un bambino nei primi mesi del periodo infantile con riflesso ancora irragionevole e comportamento impulsivo è allo stadio di un mammifero; nella seconda metà dell'anno, grazie allo sviluppo della presa di oggetti e dell'imitazione, raggiunge lo stadio del più alto mammifero: la scimmia; in futuro, avendo padroneggiato l'andatura e la parola erette, il bambino raggiunge le fasi iniziali della condizione umana; per i primi cinque anni di giochi e fiabe è al livello dei popoli primitivi; segue l'ammissione alla scuola, che è associata al dominio delle responsabilità sociali superiori, che, secondo V. Stern, corrisponde all'ingresso di una persona nella cultura con le sue organizzazioni statali ed economiche. Il contenuto semplice del mondo antico e veterotestamentario è quanto mai adeguato nei primi anni scolastici allo spirito infantile, gli anni intermedi portano i tratti del fanatismo della cultura cristiana, e solo nel periodo della maturità si realizza la differenziazione spirituale, corrispondente lo stato della cultura della New Age. È opportuno ricordare che molto spesso la pubertà è chiamata l'età dell'illuminazione.

Il desiderio di considerare i periodi di sviluppo del bambino per analogia con gli stadi di sviluppo del mondo animale e della cultura umana mostra con quanta perseveranza i ricercatori cercassero modelli generali di evoluzione.

teoria psicoanalitica. Nata come metodo di cura, la psicoanalisi è stata quasi immediatamente percepita come un mezzo per ottenere fatti psicologici che hanno permesso di chiarire le origini delle caratteristiche della personalità e dei problemi dell'individuo. 3. Freud ha introdotto in psicologia l'idea che i problemi psicologici della personalità adulta possano essere dedotti dalle esperienze della prima infanzia e che l'esperienza infantile abbia un'influenza inconscia sul successivo comportamento dell'adulto.

Sulla base delle tesi generali della psicoanalisi, 3. Freud ha formulato le idee sulla genesi della psiche e della personalità del bambino: le fasi dello sviluppo del bambino corrispondono alle fasi del movimento delle zone in cui il bisogno sessuale primario trova la sua soddisfazione. Queste fasi riflettono lo sviluppo e la relazione tra Es, Io e Super-Io.

Il neonato, completamente dipendente dalla madre per il piacere, si trova nella fase orale (0-12 mesi) e nella fase biologica, caratterizzata da un rapido accrescimento. La fase orale dello sviluppo è caratterizzata dal fatto che la principale fonte di piacere e potenziale frustrazione è associata all'alimentazione. Nella psicologia del bambino domina un desiderio: assorbire il cibo. La principale area erogena di questa fase è la bocca come strumento per l'alimentazione, la suzione e l'esame primario degli oggetti.

Lo stadio orale è costituito da due fasi - precoce e tardiva, che occupano il primo e il secondo semestre di vita e corrispondono a due successive azioni libidinali - succhiare e mordere.

Inizialmente la suzione è associata al piacere del cibo, ma gradualmente diventa un'azione libidica, sulla base della quale si fissano gli istinti dell'Es: il bambino a volte si succhia il pollice anche in assenza di cibo. Questo tipo di piacere nell'interpretazione freudiana 3. coincide con il piacere sessuale e trova gli oggetti della sua soddisfazione nella stimolazione del proprio corpo. Pertanto, chiama questa fase autoerotica.

Nei primi sei mesi di vita, secondo 3. Freud, il bambino non separa ancora le sue sensazioni dall'oggetto da cui sono state provocate: il mondo del bambino è infatti un mondo senza oggetti. Il bambino vive in uno stato di narcisismo primario (il suo stato fondamentale è il sonno), in cui non è consapevole dell'esistenza di altri oggetti nel mondo.

Nella seconda fase dell'infanzia, il bambino inizia a formarsi un'idea di un altro oggetto (madre) come un essere indipendente da lui - prova ansia quando la madre se ne va o appare uno sconosciuto al suo posto. Aumenta l'influenza del mondo esterno reale, si sviluppa la differenziazione dell'Io e dell'Es, aumenta il pericolo proveniente dal mondo esterno e aumenta l'importanza della madre come oggetto che può proteggere dai pericoli e, per così dire, compensare la vita intrauterina perduta, cresce eccessivamente.

La connessione biologica con la madre provoca il bisogno di essere amati, che, essendo sorto, rimarrà per sempre nella psiche. Ma la madre non può, alla prima richiesta, soddisfare tutti i desideri del bambino; nell'educazione sono inevitabili le limitazioni, che diventano fonte di differenziazione, attribuzione di un oggetto. Così, all'inizio della vita, la distinzione tra l'esterno e l'interno, secondo il punto di vista di Z. Freud, si ottiene non sulla base della percezione della realtà oggettiva, ma sulla base dell'esperienza del piacere e del dispiacere associato alle azioni di un'altra persona.

Nella seconda metà della fase orale, con la comparsa dei denti, alla suzione si aggiunge un morso, che conferisce all'azione un carattere aggressivo, soddisfacendo il bisogno libidico del bambino. Ma la madre non permette al bambino di morderle il seno, anche se è scontento o turbato, e il suo desiderio di piacere comincia a entrare in conflitto con la realtà.

Secondo 3. Freud, il neonato non ha ancora un Io, ma si differenzia gradualmente dall'Es, modificandosi sotto l'influenza del mondo esterno. Il suo funzionamento è legato al principio di "soddisfazione-mancanza di soddisfazione". Poiché il mondo è conosciuto dal bambino attraverso la madre, in sua assenza sperimenta uno stato di insoddisfazione e per questo inizia a individuare la madre, poiché l'assenza di una madre per lui è assenza di piacere. In questa fase l'istanza del Super-Io non esiste ancora e l'Io del bambino è in costante conflitto con l'Es.

La mancanza di soddisfazione dei desideri, dei bisogni del bambino in questa fase di sviluppo, per così dire, "congela" una certa quantità di energia mentale, la libido è fissa, il che costituisce un ostacolo all'ulteriore normale sviluppo. Un bambino che non riceve sufficiente soddisfazione dei suoi bisogni orali è costretto a continuare a cercare un sostituto per la loro soddisfazione e quindi non può passare alla fase successiva dello sviluppo genetico.

Il periodo orale è seguito dal periodo anale (dai 12-18 mesi ai 3 anni), durante il quale il bambino impara per la prima volta a controllare le sue funzioni corporee. La libido si concentra attorno all'ano, che diventa oggetto di attenzione del bambino, abituato alla pulizia, alla pulizia. Ora la sessualità dei bambini trova l'oggetto della sua soddisfazione nel padroneggiare le funzioni della defecazione, dell'escrezione. E qui, per la prima volta, il bambino incontra tanti divieti, così il mondo esterno gli appare come una barriera che deve superare, e lo sviluppo assume un carattere conflittuale.

Secondo Freud, in questa fase l'istanza dell'Io è completamente formata e ora è in grado di controllare gli impulsi dell'Es. L'addestramento alle abitudini igieniche impedisce al bambino di godere del piacere che prova nel trattenere o espellere escrementi e durante questo periodo compaiono nel suo comportamento aggressività, invidia, testardaggine, sentimenti possessivi. Sviluppa anche reazioni difensive contro le tendenze coprofile (desiderio di toccare le feci): disgusto e pulizia. L'ego dei bambini impara a risolvere i conflitti, trovando compromessi tra il desiderio di piacere e la realtà. La coercizione sociale, la punizione dei genitori, la paura di perdere il proprio amore fanno immaginare mentalmente al bambino, interiorizzano certi divieti. Inizia così a formarsi il Super-Ego del bambino come parte del suo Ego, dove si stabiliscono principalmente le autorità, l'influenza dei genitori e di altri adulti, che svolgono un ruolo molto importante come educatori, socializzatori del bambino.

La fase successiva inizia a circa tre anni ed è chiamata fallica (3-5 anni). Caratterizza il livello più alto della sessualità infantile: se fino ad ora era autoerotica, ora sta diventando oggettiva, cioè i bambini iniziano a sperimentare l'attaccamento sessuale agli adulti. I genitali diventano la principale zona erogena.

Attaccamento libidico motivazionale-affettivo ai genitori di sesso opposto 3. Freud ha proposto di chiamare il complesso edipico per i ragazzi e il complesso di Elettra per le ragazze. Nel mito greco del re Edipo, che uccise suo padre e sposò sua madre, secondo 3. Freud, si nasconde la chiave del complesso sessuale: provare un'attrazione inconscia per sua madre e un desiderio geloso di sbarazzarsi del padre rivale , il ragazzo prova odio e paura nei confronti del padre . La paura della punizione da parte del padre è alla base del complesso di castrazione, rafforzata dalla scoperta che le ragazze non hanno il pene e dalla conclusione che potrebbe perdere il pene se si comporta male. Il complesso di castrazione reprime le esperienze edipiche (rimangono inconsce) e favorisce l'identificazione con il padre.

Attraverso la rimozione del complesso di Edipo, l'istanza del Super-Io viene completamente differenziata. Bloccandosi in questa fase, le difficoltà di superare il complesso di Edipo creano le basi per la formazione di una personalità timida, schiva, passiva. Le ragazze che hanno difficoltà a superare il complesso di Elettra spesso sviluppano un desiderio nevrotico di avere un figlio.

Man mano che il bambino si sviluppa, il "principio di piacere" viene sostituito dal "principio di realtà", poiché è costretto ad adattare gli istinti dell'Es a quelle opportunità di soddisfare le pulsioni che le situazioni reali forniscono. Nel processo di sviluppo, il bambino deve imparare ad apprezzare l'importanza relativa di desideri istintuali vari e spesso contrastanti, in modo che rifiutando o posponendo la soddisfazione di alcuni, raggiunga l'appagamento di altri, più importanti.

Secondo 3. Freud, i periodi più importanti nella vita di un bambino si completano prima dei 5-6 anni; fu a questo punto che si formarono tutte e tre le strutture principali della personalità. Dopo cinque anni inizia un lungo periodo di sessualità infantile latente (5-12 anni), quando l'ex curiosità per le manifestazioni sessuali lascia il posto alla curiosità per tutto il mondo intorno. La libido in questo momento non è fissa, le potenze sessuali sono dormienti e il bambino ha l'opportunità di identificare e costruire l'identità dell'io.

Va a scuola e la maggior parte della sua energia va nell'insegnamento. La fase è caratterizzata da una generale diminuzione degli interessi sessuali: l'istanza psichica dell'Io controlla completamente i bisogni dell'Es; essendo separata dall'obiettivo sessuale, l'energia della libido viene trasferita allo sviluppo dell'esperienza umana universale, sancita dalla scienza e dalla cultura, nonché all'instaurazione di relazioni amichevoli con adulti e coetanei al di fuori dell'ambiente familiare.

E solo da circa 12 anni, con l'inizio dell'adolescenza, quando il sistema riproduttivo matura, gli interessi sessuali divampano di nuovo. La fase genitale (12-18 anni) è caratterizzata dalla formazione dell'autocoscienza, del senso di fiducia in se stessi e della capacità di maturare l'amore. Ora tutte le ex zone erogene sono unite e l'adolescente si batte per un obiettivo: il normale rapporto sessuale.

In linea con la psicoanalisi, è stato fatto un numero enorme di osservazioni interessanti su vari aspetti dello sviluppo del bambino; ​​tuttavia, ci sono poche immagini olistiche dello sviluppo in psicoanalisi. Forse solo le opere di Anna Freud ed Erik Erikson possono essere considerate tali.

La teoria epigenetica di E. Erickson sul corso della vita della personalità ha continuato sotto molti aspetti le idee della psicoanalisi classica.

E. Erickson ha accettato le idee di 3. Freud sulla struttura a tre membri della personalità, identificando l'Es con desideri e sogni e il Super-Ego con sentimenti di dovere, tra i quali una persona oscilla costantemente in pensieri e sentimenti. Tra loro c'è un "punto morto" - Ego, in cui, secondo E. Erickson, siamo soprattutto noi stessi, sebbene siamo meno consapevoli di noi stessi.

Analizzando le biografie di M. Luther, M. Gandhi, B. Shaw, T. Jefferson utilizzando il metodo psicostorico e conducendo ricerche etnografiche sul campo, E. Erickson ha cercato di comprendere e valutare l'influenza dell'ambiente sulla personalità, costruendola esattamente così modo e non un altro. Questi studi hanno dato origine a due concetti del suo concetto: "identità di gruppo" e "identità dell'ego".

L'identità di gruppo si forma a causa del fatto che fin dal primo giorno di vita, l'educazione di un bambino si concentra sull'inclusione di lui in un determinato gruppo sociale, sullo sviluppo di una visione del mondo inerente a questo gruppo. L'identità dell'Io si forma parallelamente all'identità di gruppo e crea nel soggetto un senso di stabilità e continuità del proprio Sé, nonostante i cambiamenti legati all'età e ad altri.

La formazione dell'identità dell'ego (o integrità personale) continua per tutta la vita di una persona e attraversa otto stadi di età (vedi tabella).

Fasi di periodizzazione secondo E. Erickson

H. Vecchiaia (dopo i 50 anni)	Ego secondario - integrazione (integrità personale)
	Delusione nella vita (disperazione); qualità socialmente preziosa: la saggezza
G. Maturità (25-50 anni)	Creatività (lavoro di produzione)
	Stagnazione; socialmente - qualità preziosa - cura
F. Giovani (dai 18-20 ai 25 anni)	Esperienza di intimità (vicinanza)
	Sperimentare l'isolamento (solitudine); qualità socialmente preziosa: l'amore
E. Pubertà (adolescente) e adolescenza (stadio genitale, secondo Z. Freud; 12-18 anni)	Ego - identità (individualità personale)
	Diffusione dell'identità (mescolamento dei ruoli); socialmente - qualità preziosa - fedeltà
D. Età scolare (fase di latenza; fase latente, secondo Z. Freud; 5-12 anni)	Un senso di realizzazione (duro lavoro)
	Sensazione di inferiorità; qualità socialmente preziosa - competenza
C. Età del gioco (età prescolare; stadio locomotore-genitale; stadio fallico, secondo Z. Freud; 3-5 anni)	Senso di iniziativa
	Colpevolezza; qualità socialmente preziosa - intenzionalità (l'istanza del Super-io si forma come risultato del superamento del complesso edipico)
B. Prima infanzia (fase muscolare - anale; fase anale, secondo Z. Freud; 2-3 anni)	Sensazione di autonomia
	Sensazione di dubbio nelle proprie capacità, vergogna, dipendenza; qualità socialmente significativa - la base della volontà
A. Età infantile (stadio orale-sensoriale; stadio orale, secondo Z. Freud; dalla nascita a un anno)	Fiducia di base
	Diffidenza di base del mondo (disperazione); una qualità socialmente preziosa: la speranza (l'inizio, come in Z. Freud: il desiderio di vita contro il desiderio di morte (eros e thanatos; libido e mortido))

In ogni fase, la società stabilisce un compito specifico per l'individuo e fissa il contenuto dello sviluppo nelle diverse fasi del ciclo di vita. Ma la soluzione di questi problemi dipende sia dal livello già raggiunto di sviluppo psicomotorio dell'individuo, sia dall'atmosfera spirituale generale della società.

Pertanto, il compito dell'infanzia è la formazione di una fiducia fondamentale nel mondo, superando il sentimento di disunione con esso e l'alienazione. Il compito della prima infanzia è la lotta contro i sentimenti di vergogna e i forti dubbi nelle proprie azioni per la propria indipendenza e indipendenza. Il compito dell'età del gioco è lo sviluppo di un'iniziativa attiva e allo stesso tempo sperimentare un senso di colpa e responsabilità morale per i propri desideri. Durante il periodo di studio a scuola si pone il compito di sviluppare l'operosità e la capacità di maneggiare gli strumenti, a cui si oppone la consapevolezza della propria inettitudine e inutilità. Nell'adolescenza e nella prima adolescenza appare il compito della prima consapevolezza integrale di sé e del proprio posto nel mondo; il polo negativo per risolvere questo problema è la mancanza di fiducia nella comprensione del proprio io ("diffusione dell'identità"). Il compito della fine della giovinezza e della giovinezza è la ricerca di un compagno di vita e l'instaurazione di strette amicizie che superino il sentimento di solitudine. Il compito del periodo maturo è la lotta delle forze creative dell'uomo contro l'inerzia e la stagnazione. Il periodo della vecchiaia è caratterizzato dalla formazione di un'idea integrale finale di se stessi, del proprio percorso di vita, in contrapposizione alla possibile delusione della vita e alla crescente disperazione.

La soluzione di ciascuno di questi problemi, secondo E. Erickson, si riduce allo stabilire un certo rapporto dinamico tra i due poli estremi. L'equilibrio raggiunto in ogni fase segna l'acquisizione di una nuova forma di identità dell'io e apre la possibilità di inclusione del soggetto in un ambiente sociale più ampio. Il passaggio da una forma di identità dell'io a un'altra provoca crisi di identità. Le crisi non sono malattie della personalità, non manifestazioni di disturbi nevrotici, ma "punti di svolta" dello sviluppo.

La pratica psicoanalitica ha convinto E. Erickson che lo sviluppo dell'esperienza di vita si svolge sulla base delle impressioni corporee primarie del bambino. Ecco perché ha introdotto i concetti di "modalità d'organo" e "modalità di comportamento". La "modalità organo" è una zona di concentrazione dell'energia sessuale. L'organo con cui l'energia sessuale è connessa in un particolare stadio di sviluppo crea un certo modo di sviluppo, cioè la formazione del tratto di personalità dominante. Secondo le zone erogene, ci sono modalità di ritrazione, ritenzione, intrusione e inclusione.

Le zone e le loro modalità, secondo E. Erickson, sono al centro dell'attenzione di qualsiasi sistema culturale di educazione dei figli. Il modus di un organo è solo il terreno primario, l'impulso per lo sviluppo mentale. Quando la società, attraverso le varie istituzioni di socializzazione (famiglia, scuola, ecc.), attribuisce un significato speciale a questa modalità, allora il suo significato viene “alienato”, staccato dall'organo e trasformato in una modalità di comportamento. Pertanto, attraverso le modalità, viene stabilito un collegamento tra lo sviluppo psicosessuale e quello psicosociale.

Descriviamo brevemente le fasi.

R. Infanzia. Fase uno: fede e speranza fondamentali contro disperazione fondamentale. La particolarità delle modalità è che per il loro funzionamento è necessario un altro oggetto o persona. Nei primi giorni di vita il bambino “vive e ama attraverso la bocca”, e la madre “vive e ama attraverso il seno”. Nell'atto di nutrirsi, il bambino riceve la prima esperienza di reciprocità: la sua capacità di "ricevere attraverso la bocca" incontra una risposta da parte della madre. A differenza di 3. Freud, per E. Erickson non è importante la zona orale in sé, ma la modalità di interazione orale, che consiste nella capacità di “ricevere” non solo attraverso la bocca, ma anche attraverso tutte le zone sensoriali. Il modus dell'organo - "ricevere" - si stacca dalla zona della sua origine e si diffonde ad altre sensazioni sensoriali (tattili, visive, uditive, ecc.) E, di conseguenza, si forma una modalità mentale di comportamento - "accogliere".

Come 3. Freud, E. Erikson associa la seconda fase dell'infanzia alla dentizione. Da questo momento la capacità di accogliere diventa più attiva e diretta ed è caratterizzata dalla modalità "mordere". Essendo alienato, il modus si manifesta in tutti i tipi di attività del bambino, sostituendo la ricezione passiva ("assorbimento").

Gli occhi, inizialmente preparati a ricevere le impressioni man mano che vengono naturalmente, imparano a mettere a fuoco, isolare e distinguere gli oggetti dallo sfondo, li seguono. Le orecchie sono addestrate a riconoscere i suoni significativi, localizzarli e controllare la ricerca verso di essi. Alle mani viene insegnato ad allungarsi intenzionalmente e alle mani ad afferrare. Come risultato della distribuzione del modus a tutte le zone sensoriali, si forma una modalità sociale di comportamento: "prendere e tenere le cose". Si manifesta quando il bambino impara a sedersi. Tutti questi risultati portano il bambino a individuare se stesso come un individuo separato.

La formazione della prima forma di identità dell'Io, come tutte le successive, è accompagnata da una crisi evolutiva. I suoi indicatori alla fine del 1° anno di vita: tensione generale dovuta alla dentizione, maggiore consapevolezza di sé come individuo separato, indebolimento della diade madre-bambino a seguito del ritorno della madre alle attività professionali e agli interessi personali. Questa crisi viene superata più facilmente se, alla fine del primo anno di vita, il rapporto tra fiducia di base e sfiducia di base è a favore della prima.

Segni di fiducia sociale in un bambino sono alimentazione leggera, sonno profondo, movimenti intestinali normali.

La dinamica del rapporto tra fiducia e sfiducia del mondo è determinata non dalle caratteristiche dell'alimentazione, ma dalla qualità della cura del bambino, dalla presenza dell'amore materno e della tenerezza, manifestata nella cura del bambino. Una condizione importante per questo è la fiducia della madre nelle sue azioni.

B. Prima infanzia. Seconda fase: autonomia contro vergogna e dubbio. Inizia dal momento in cui il bambino inizia a camminare.

In questa fase, la zona del piacere è associata all'ano. La sala da ballo crea due modalità opposte: la modalità di ritenzione e la modalità di rilassamento (lasciar andare). La società, attribuendo particolare importanza all'addestramento del bambino all'ordine, crea le condizioni per il dominio di queste modalità, la loro separazione dal loro organo e la trasformazione in modalità di comportamento come "conservazione" e "distruzione". La lotta per il "controllo dello sfintere" per l'importanza attribuitagli dalla società si trasforma in una lotta per il dominio delle proprie capacità motorie, per la costituzione di un nuovo sé autonomo.

Il controllo parentale consente di mantenere questa sensazione limitando i crescenti desideri del bambino di esigere, appropriarsi, distruggere, quando lui, per così dire, mette alla prova la forza delle sue nuove capacità. Ma il controllo esterno in questa fase dovrebbe essere rigorosamente rassicurante. Il bambino deve sentire che la sua fede fondamentale nell'esistenza non è minacciata.

Le restrizioni dei genitori creano la base per sentimenti negativi di vergogna e dubbio. La comparsa di un senso di vergogna, secondo E. Erickson, è associata all'emergere dell'autocoscienza. Nella nostra civiltà, secondo E. Erickson, la vergogna è facilmente assorbita dal senso di colpa. Punire e svergognare un bambino per cattive azioni porta alla sensazione che "gli occhi del mondo lo stiano guardando".

La lotta del senso di indipendenza contro la vergogna e il dubbio porta all'instaurazione di un rapporto tra la capacità di cooperare con gli altri e insistere sulla propria, tra la libertà di espressione e la sua restrizione. Alla fine della tappa, si sviluppa un mobile equilibrio tra questi opposti. Sarà positivo se i genitori e gli adulti vicini non controllano eccessivamente il bambino e sopprimono il suo desiderio di autonomia.

C. Età prescolare. Terza fase: iniziativa contro colpa. Essendo fermamente convinto di essere la sua persona, il bambino deve ora scoprire che tipo di persona può diventare.

Tre linee di sviluppo costituiscono il nucleo di questa fase, preparando allo stesso tempo la sua futura crisi:

1) il bambino diventa più libero e persistente nei suoi movimenti e, di conseguenza, stabilisce una gamma di obiettivi più ampia e sostanzialmente illimitata;

2) il suo senso del linguaggio diventa così perfetto che inizia a porre infinite domande su innumerevoli cose, spesso senza ricevere una risposta adeguata e comprensibile, il che contribuisce a un'interpretazione completamente errata di molti concetti;

3) sia la parola che lo sviluppo delle capacità motorie consentono al bambino di estendere la sua immaginazione a un numero così elevato di ruoli che a volte lo spaventa. Può scoprire proficuamente il mondo esterno combinando le azioni consentite con le proprie capacità. È pronto a vedersi come un essere grande, come gli adulti. Comincia a fare confronti sulle differenze di taglia e altre proprietà delle persone che lo circondano, mostra una curiosità illimitata, in particolare per le differenze di genere e di età. Cerca di immaginare possibili ruoli futuri e di capire quali vale la pena immaginare.

Il bambino maturo sembra più "se stesso": più amorevole, più calmo nei giudizi, più attivo e propositivo. Ora dimentica gli errori più velocemente e ottiene ciò che vuole in modo non umiliante e più accurato. L'iniziativa aggiunge all'autonomia le qualità dell'intraprendenza, della pianificazione e della capacità di "attaccare" il compito solo per provare il senso della propria attività e della "gioia motoria", e non, come prima, per un desiderio involontario di infastidire o, almeno, enfatizzare la propria indipendenza.

Le modalità di intrusione e inclusione creano nuove modalità di comportamento in questa fase dello sviluppo della personalità.

La modalità intrusiva, che domina il comportamento in questa fase, determina la varietà di attività e fantasie che sono “simili” nella forma. Intrusione nello spazio attraverso movimenti energetici; aggredire altri corpi mediante un'aggressione fisica "strisciando" nelle orecchie e nell'anima di altre persone mediante suoni aggressivi; ingresso nell'ignoto attraverso la consumante curiosità - tale, secondo la descrizione di E. Erickson, è un bambino in età prescolare a un polo delle sue reazioni comportamentali. All'estremo opposto, è ricettivo nei confronti dell'ambiente, pronto a stabilire rapporti teneri e premurosi con coetanei e bambini. Sotto la guida di adulti e bambini più grandi, entra gradualmente nella complessità della politica dei bambini del giardino, della strada, del cortile. Il suo desiderio di imparare in questo momento è sorprendentemente forte; avanza inesorabilmente dai limiti alle possibilità future.

La fase del gioco e della genitalità infantile aggiunge all'elenco delle modalità fondamentali per entrambi i sessi la modalità del “fare”, in particolare, “fare carriera”. Inoltre, per i ragazzi, l'enfasi rimane sul "fare" attraverso il brainstorming, mentre per le ragazze può trasformarsi in "catturare" attraverso una cattura aggressiva o trasformarsi in una persona attraente e irresistibile - preda. Si formano così i presupposti per l'iniziativa maschile o femminile, così come alcune immagini psicosessuali di sé, diventano ingredienti degli aspetti positivi e negativi dell'identità futura.

Il bambino impara con entusiasmo e attivamente il mondo che lo circonda; nel gioco, modellando e immaginando, lui, insieme ai suoi coetanei, padroneggia l '"ethos economico della cultura", ad es. sistema di relazioni tra le persone nel processo di produzione. Di conseguenza, si forma il desiderio di essere coinvolto in vere e proprie attività congiunte con gli adulti, per uscire dal ruolo di un bambino. Ma gli adulti rimangono onnipotenti e incomprensibili per il bambino, possono vergognarsi e punire comportamenti e pretese aggressive. E il risultato è il senso di colpa.

D. Età scolare. Quarta fase: operosità contro inferiorità. Il quarto stadio dello sviluppo della personalità è caratterizzato da una certa sonnolenza della sessualità infantile e da un ritardo nella maturità genitale, necessario affinché il futuro adulto apprenda le basi tecniche e sociali dell'attività lavorativa.

Con l'inizio di un periodo di latenza, un bambino a sviluppo normale dimentica, o meglio sublima, il precedente desiderio di "fare" le persone attraverso un'azione aggressiva diretta e diventare immediatamente "papà" o "madre"; ora sta imparando a farsi riconoscere producendo cose. Sviluppa un senso di diligenza, laboriosità, si adatta alle leggi inorganiche del mondo degli strumenti. Gli strumenti e le capacità lavorative vengono gradualmente inclusi nei confini del suo ego: il principio del lavoro gli insegna il piacere del completamento opportuno dell'attività lavorativa, ottenuto attraverso un'attenzione costante e una diligenza persistente. È sopraffatto dal desiderio di progettare e progettare.

In questa fase, per lui è molto importante un ampio ambiente sociale, che gli consenta di interpretare ruoli prima di incontrare la rilevanza della tecnologia e dell'economia, e un buon insegnante che sa come combinare gioco e studio, come coinvolgere il bambino negli affari è particolarmente importante. La posta in gioco qui non è altro che lo sviluppo e il mantenimento nel bambino di un'identificazione positiva con chi sa le cose e sa come fare le cose.

La scuola in modo sistematico introduce il bambino alla conoscenza, trasmette "l'ethos tecnologico" della cultura, forma la diligenza. In questa fase, il bambino impara ad amare l'apprendimento, obbedisce alla disciplina, soddisfa i requisiti degli adulti e impara nel modo più disinteressato, appropriandosi attivamente dell'esperienza della sua cultura. In questo momento, i bambini si affezionano agli insegnanti e ai genitori dei loro amici, vogliono osservare e imitare tali attività di persone che capiscono: un pompiere e un poliziotto, un giardiniere, un idraulico e uno spazzino. In tutte le culture, il bambino in questa fase riceve un'istruzione sistematica, anche se non sempre solo tra le mura della scuola.

Ora il bambino a volte ha bisogno di stare da solo: leggere, guardare la TV, sognare. Spesso, lasciato solo, il bambino comincia a fare qualcosa e si arrabbia molto se non ci riesce. E. Erickson chiama la sensazione di poter fare le cose un senso di creazione - e questo è il primo passo per trasformarsi da genitore "rudimentale" in genitore biologico. Il pericolo che attende il bambino in questa fase è il sentimento di inadeguatezza e inferiorità. Il bambino in questo caso sperimenta la disperazione per la sua inettitudine nel mondo degli strumenti e si vede condannato alla mediocrità o all'inadeguatezza. Se, in casi favorevoli, le figure del padre o della madre (il loro significato per il bambino) passano in secondo piano, allora quando sorge un sentimento di inadeguatezza per le esigenze della scuola, la famiglia diventa nuovamente un rifugio per il bambino.

Molto nello sviluppo del bambino è danneggiato quando la vita familiare non riesce a preparare il bambino alla vita scolastica, o quando la vita scolastica non riesce a riaccendere le speranze delle fasi precedenti. Sentirsi indegni, di poco valore, inetti, può fatalmente aggravare lo sviluppo del carattere.

E. Erickson sottolinea che in ogni fase dello sviluppo il bambino deve acquisire un senso del proprio valore, che è vitale per lui, e non deve accontentarsi di lodi irresponsabili o condiscendenti approvazioni. La sua identità dell'ego raggiunge una vera forza solo quando comprende che i risultati si manifestano in quelle aree della vita che sono significative per una data cultura. Il senso di competenza mantenuto in ogni bambino (cioè il libero esercizio delle proprie capacità, l'intelletto nell'esecuzione di compiti seri, non influenzato da sentimenti infantili di inferiorità) crea le basi per la partecipazione cooperativa a una vita adulta produttiva.

E. Adolescenza e giovinezza. Quinta fase: identità personale contro confusione di ruolo (confusione di identità). La quinta fase è caratterizzata dalla più profonda crisi della vita. Tre linee di sviluppo portano ad esso:

1. rapida crescita fisica e pubertà ("rivoluzione fisiologica");
2. preoccupazione per come appare un adolescente agli occhi degli altri, cosa rappresenta;
3. la necessità di trovare una propria vocazione professionale che risponda alle competenze acquisite, alle capacità individuali e alle esigenze della società.

Nella crisi d'identità adolescenziale riappaiono tutti i momenti critici dello sviluppo del passato. L'adolescente deve ora risolvere tutti i vecchi problemi consapevolmente e con una convinzione interiore che è questa scelta che è significativa per lui e per la società. Quindi la fiducia sociale nel mondo, l'indipendenza, l'iniziativa, le abilità acquisite creeranno una nuova integrità dell'individuo.

L'integrazione che qui prende la forma dell'identità dell'Io è più che la semplice somma delle identificazioni infantili. È l'esperienza cosciente della propria capacità di integrare tutte le identificazioni con le pulsioni della libido, con le facoltà mentali acquisite attraverso l'attività, con le opportunità offerte dai ruoli sociali. Inoltre, il senso dell'identità dell'ego risiede nella convinzione sempre crescente che l'individualità e la totalità interiori che contano per se stessi sono ugualmente significative per gli altri. Quest'ultimo diventa evidente nella prospettiva abbastanza tangibile di una "carriera".

Il pericolo di questa fase è la confusione dei ruoli, la diffusione (confusione) dell'identità dell'Io. Ciò può essere dovuto all'iniziale mancanza di fiducia nell'identità sessuale (e poi dà episodi psicotici e criminali - il chiarimento dell'immagine del Sé può essere ottenuto con misure distruttive), ma più spesso - con l'incapacità di risolvere problemi di carattere professionale identità, che provoca ansia. Per mettersi in ordine, gli adolescenti sviluppano temporaneamente (al punto da perdere la propria identità) una sovraidentificazione con gli eroi della strada o con i gruppi elitari. Questo segna l'inizio di un periodo di "innamoramento", che in generale non è in alcun modo e nemmeno inizialmente di natura sessuale - a meno che i costumi non lo richiedano. In larga misura, l'innamoramento giovanile è un tentativo di giungere alla definizione della propria identità proiettando la propria immagine inizialmente indistinta su qualcun altro e contemplandola in una forma già riflessa e chiarificata. Ecco perché la manifestazione dell'amore giovanile in molti modi si riduce al parlare.

La selettività nella comunicazione e la crudeltà verso gli “estranei” insita nei gruppi adolescenziali è una difesa del senso della propria identità dalla spersonalizzazione e dalla confusione. Ecco perché i dettagli del costume, del gergo o dei gesti diventano segni che distinguono “noi” da “loro”. Creando gruppi chiusi e cliché sul proprio comportamento, ideali e "nemici", gli adolescenti non solo si aiutano a vicenda a far fronte all'identificazione, ma mettono anche alla prova la reciproca capacità di essere fedeli. La prontezza per una tale prova, tra l'altro, spiega anche la risposta che sette e concetti totalitari trovano nella mente dei giovani di quei paesi e classi che hanno perso o stanno perdendo la loro identità di gruppo (feudale, agrario, tribale, nazionale) .

La mente di un adolescente, secondo E. Erickson, è in uno stato di moratoria (che corrisponde a uno stadio psicologico intermedio tra l'infanzia e l'età adulta) tra la moralità appresa dal bambino e l'etica che deve essere formata da un adulto. La mente di un adolescente, come scrive E. Erickson, è una mente ideologica: assume la visione ideologica del mondo di una società che gli parla “su un piano di parità”. L'adolescente è pronto perché la sua posizione di pari venga confermata dall'adozione di rituali, "credi" e programmi che definiscono simultaneamente ciò che è male. Alla ricerca dei valori sociali che governano l'identità, l'adolescente si trova di fronte ai problemi dell'ideologia e dell'aristocrazia in senso più generale, legati alle nozioni che all'interno di una certa immagine del mondo e nel corso di un prestabilito processo storico , le persone migliori arriveranno alla leadership e la leadership si svilupperà maggiormente nelle persone. Per non diventare cinici e apatici, i giovani devono in qualche modo convincersi che chi ha successo nel mondo degli adulti si assume anche la responsabilità di essere il meglio del meglio.

A prima vista, sembra che gli adolescenti, presi sul ring della loro rivoluzione fisiologica e nell'incertezza dei futuri ruoli sociali degli adulti, siano completamente impegnati a cercare di creare la propria sottocultura adolescenziale. Ma in realtà, l'adolescente è alla ricerca appassionata di persone e idee in cui credere (questa è l'eredità della fase iniziale: il bisogno di fiducia). Queste persone devono dimostrare di essere degne di fiducia, perché allo stesso tempo l'adolescente ha paura di essere ingannato, fidandosi innocentemente delle promesse degli altri. Da questa paura si chiude con dimostrativa e cinica incredulità, nascondendo il suo bisogno di fede.

Il periodo dell'adolescenza è caratterizzato dalla ricerca di una libera scelta dei modi per adempiere ai propri doveri, ma allo stesso tempo l'adolescente ha paura di essere un "debole", coinvolto con la forza in tali attività, dove si sentirà oggetto di ridicolizzare o sentirsi insicuro nelle sue capacità (l'eredità della seconda fase è il desiderio). Può anche portare a comportamenti paradossali: per libera scelta, un adolescente può comportarsi in modo provocatorio agli occhi degli anziani, il che gli consente di essere costretto ad attività vergognose ai suoi stessi occhi o agli occhi dei suoi coetanei.

Per effetto della fantasia acquisita durante la fase di gioco, l'adolescente è pronto a fidarsi dei coetanei e di altre guide, guide o anziani fuorvianti che sono in grado di porre limiti figurativi (se non illusori) alle sue aspirazioni. La prova è che protesta violentemente contro i limiti delle sue idee su se stesso e può insistere a gran voce sulla sua colpa anche contro i propri interessi.

E infine, il desiderio di fare qualcosa di buono, acquisito nella fase dell'età scolare, si incarna qui in quanto segue: la scelta dell'occupazione diventa più importante per un adolescente rispetto alla questione dello stipendio o dello status. Per questo gli adolescenti preferiscono non lavorare affatto temporaneamente piuttosto che intraprendere la strada di attività che promettono successo, ma non danno soddisfazione dal lavoro stesso.

L'adolescenza e la giovinezza sono il periodo meno "burrascoso" per quella parte di gioventù ben preparata in termini di identificazione con nuovi ruoli che coinvolgono competenza e creatività. In caso contrario, la coscienza dell'adolescente diventa ovviamente ideologica, seguendo la tendenza unitaria o le idee (ideali) che gli vengono suggerite. Assetato del sostegno di coetanei e adulti, un adolescente cerca di percepire stili di vita "utili e preziosi". D'altra parte, non appena sente che la società lo limita, comincia a resisterle con tanta forza.

Una crisi irrisolta conduce ad uno stato di acuta diffusione dell'identità e costituisce la base di una particolare patologia adolescenziale. La sindrome della patologia dell'identità, secondo E. Erickson, è associata ai seguenti punti:

• regressione al livello infantile e desiderio di ritardare il più possibile l'acquisizione dello status di adulto;

• uno stato di ansia vago ma persistente; sentimenti di isolamento e vuoto; essere costantemente in uno stato di attesa di qualcosa che può cambiare la vita; paura della comunicazione personale e incapacità di influenzare emotivamente le persone del sesso opposto;

• ostilità e disprezzo per tutti i ruoli sociali riconosciuti, anche maschili e femminili ("unisex"); disprezzo per tutto ciò che è domestico e una preferenza irrazionale per tutto ciò che è straniero (secondo il principio "va bene dove non siamo"). In casi estremi inizia la ricerca di un'identità negativa, il desiderio di "diventare niente" come unica via di autoaffermazione.

F. Gioventù. Sesto stadio: intimità contro solitudine. Il superamento della crisi e la formazione dell'identità dell'ego consente ai giovani di passare alla sesta fase, il cui contenuto è la ricerca di un compagno di vita, il desiderio di strette amicizie con i membri del proprio gruppo sociale. Ora il giovane non ha paura della perdita del Sé e della spersonalizzazione, è in grado di "con prontezza e desiderio di mescolare la sua identità con gli altri".

La base del desiderio di riavvicinamento con gli altri è la completa padronanza delle principali modalità di comportamento. Non è più la modalità di qualche organo a dettare il contenuto dello sviluppo, ma tutte le modalità considerate sono subordinate alla nuova formazione integrale dell'identità dell'Io che è apparsa nella fase precedente. Il corpo e la personalità (Ego), essendo i pieni padroni delle zone erogene, sono già in grado di superare la paura di perdere il Sé in situazioni che richiedono l'abnegazione. Si tratta di situazioni di completa solidarietà o intimità di gruppo, stretta comunione o combattimento fisico diretto, esperienze di ispirazione causate da mentori o intuizioni dall'auto-approfondimento nel proprio Sé.

Il giovane è pronto per l'intimità, è in grado di darsi alla cooperazione con gli altri in gruppi sociali specifici e ha abbastanza forza etica per aderire fermamente a tale appartenenza di gruppo, anche se ciò richiede sacrifici e compromessi significativi.

Evitare tali esperienze e contatti che richiedono vicinanza per paura di perdere se stessi può portare a sentimenti di profonda solitudine e un conseguente stato di completo egocentrismo e allontanamento. Tale violazione, secondo E. Erickson, può portare a "problemi caratteriali" acuti, alla psicopatologia. Se la moratoria psichica continua in questa fase, allora invece di un sentimento di vicinanza, sorge il desiderio di mantenere le distanze, di non lasciarsi entrare nel proprio "territorio", nel proprio mondo interiore. C'è il pericolo che questi sforzi e il pregiudizio che ne derivano possano trasformarsi in qualità personali, in un'esperienza di isolamento e solitudine.

L'amore aiuta a superare questi aspetti negativi dell'identità. E. Erickson ritiene che sia in relazione a un giovane, e non a un giovane, e ancor più a un adolescente, che si possa parlare di "vera genitalità", poiché la maggior parte degli episodi sessuali che hanno preceduto questa prontezza per l'intimità con gli altri, nonostante il rischio di perdere la propria individualità, era solo una manifestazione della ricerca del proprio Sé o il risultato di uno sforzo fallico (vaginale) per vincere nella rivalità, che trasformava la vita sessuale giovanile in una battaglia genitale. Prima che venga raggiunto il livello di maturità sessuale, gran parte dell'amore sessuale verrà dall'interesse personale, dalla fame di identità: ogni partner sta solo cercando di raggiungere se stesso.

L'emergere di un sentimento d'amore maturo e l'instaurarsi di un'atmosfera creativa di cooperazione nelle attività lavorative preparano il passaggio alla fase successiva dello sviluppo.

G. Maturità. Settimo stadio: produttività (generatività) vs. stagnazione. Questa fase può essere chiamata centrale nella fase adulta del percorso di vita di una persona. Lo sviluppo personale continua grazie all'influenza dei bambini, la generazione più giovane, che conferma la sensazione soggettiva di essere necessari agli altri. La produttività (generatività) e la generazione (procreazione), come le principali caratteristiche positive di una persona in questa fase, si realizzano nella cura dell'educazione di una nuova generazione, nell'attività lavorativa produttiva e nella creatività. In tutto ciò che fa una persona, mette una particella del suo io, e questo porta all'arricchimento personale. Una persona matura deve essere necessaria.

La generatività è, prima di tutto, un interesse a organizzare la vita e istruire una nuova generazione. E molto spesso, in caso di fallimento nella vita o talento speciale in altre aree, un certo numero di persone dirige questa spinta verso persone diverse dalla loro prole, quindi il concetto di generatività include anche produttività e creatività, il che rende questa fase ancora più importante.

Se la situazione evolutiva è sfavorevole, c'è una regressione a un bisogno ossessivo di pseudo-vicinanza: appare un'eccessiva attenzione a se stessi, che porta all'inerzia e alla stagnazione, alla devastazione personale. In questo caso, una persona si considera suo e unico figlio (e se c'è disagio fisico o psicologico, allora contribuiscono a questo). Se le condizioni favoriscono tale tendenza, allora si verifica la disabilità fisica e psicologica dell'individuo, preparata da tutte le fasi precedenti, se l'equilibrio delle forze nel loro corso era favorevole a una scelta infruttuosa. Il desiderio di prendersi cura degli altri, la creatività, il desiderio di creare (creare) cose in cui è investita una particella di individualità unica aiutano a superare il possibile egocentrismo e l'impoverimento personale.

N. Vecchiaia. Ottava tappa: integrità della personalità contro la disperazione. Avendo acquisito un'esperienza di vita arricchita dalla cura delle persone che lo circondano, e principalmente dei bambini, alti e bassi creativi, una persona può ottenere l'integratività: la conquista di tutte e sette le precedenti fasi di sviluppo. E. Erickson evidenzia alcune delle sue caratteristiche:

1. fiducia personale sempre crescente nella loro tendenza all'ordine e al significato;
2. amore post-narcisistico di una persona umana (e non di un individuo) come esperienza che esprime una sorta di ordine mondiale e significato spirituale, indipendentemente dal prezzo che ottengono;
3. accettazione del proprio unico percorso di vita come l'unico dovuto e non bisognoso di sostituzione;
4. amore nuovo, diverso dal primo, per i genitori;
5. atteggiamento cameratesco, partecipativo, connesso ai principi dei tempi remoti e delle varie attività nella forma in cui sono stati espressi nelle parole e nei risultati di queste attività.

Il portatore di tale integrità personale, pur comprendendo la relatività di tutti i possibili percorsi di vita che danno senso alle fatiche umane, è tuttavia pronto a difendere la dignità del proprio cammino da ogni minaccia fisica ed economica. Dopotutto, sa che la vita di una singola persona è solo una coincidenza accidentale di un solo ciclo di vita con un solo segmento di storia, e che per lui l'intera integrità umana è incarnata (o non incarnata) solo in uno dei suoi tipi - in quello che realizza. Pertanto, per una persona, il tipo di integrità sviluppato dalla sua cultura o civiltà diventa il “patrimonio spirituale dei padri”, il sigillo di origine. In questa fase dello sviluppo, la saggezza arriva a una persona, che E. Erickson definisce come un interesse distaccato per la vita di fronte alla morte.

La saggezza E. Erickson propone di comprendere come una forma di tale relazione indipendente e allo stesso tempo attiva di una persona con la sua vita limitata dalla morte, che è caratterizzata dalla maturità della mente, un'attenta deliberazione dei giudizi e una profonda comprensione globale . Non tutte le persone creano la propria saggezza, per la maggior parte la sua essenza è la tradizione.

La perdita o l'assenza di questa integrazione porta a un disturbo del sistema nervoso, un sentimento di disperazione, disperazione e paura della morte. Qui, il percorso di vita effettivamente percorso da una persona non è da lui accettato come limite della vita. La disperazione esprime la sensazione che sia rimasto troppo poco tempo per provare a ricominciare la vita, a organizzarla in modo diverso, a cercare di raggiungere l'integrità personale in un modo diverso. La disperazione è mascherata da disgusto, misantropia o insoddisfazione cronica e sprezzante nei confronti di certe istituzioni sociali e individui. Comunque sia, tutto ciò testimonia il disprezzo di una persona per se stesso, ma molto spesso "un milione di tormenti" non si sommano a un grande pentimento.

La fine del ciclo di vita suscita anche "questioni finali" che nessun grande sistema filosofico o religioso lascia passare. Pertanto, qualsiasi civiltà, secondo E. Erickson, può essere valutata dall'importanza che attribuisce al ciclo di vita a tutti gli effetti di un individuo, poiché questo valore (o la sua assenza) influisce sull'inizio dei cicli di vita della generazione successiva e influisce sulla formazione della fiducia di base del bambino (sfiducia) nel mondo.

Indipendentemente dall'abisso a cui conducono queste "ultime domande", una persona in quanto creatura psicosociale, alla fine della sua vita, si trova inevitabilmente di fronte a una nuova versione della crisi di identità, che può essere risolta dalla formula " Sono ciò che mi sopravvivrà”. Quindi tutti i criteri della forza vitale individuale (fede, forza di volontà, determinazione, competenza, fedeltà, amore, cura, saggezza) passano dalle fasi della vita alla vita delle istituzioni sociali. Senza di loro, le istituzioni della socializzazione svaniscono; ma anche senza lo spirito di queste istituzioni, che permea i modelli di cura e amore, istruzione e formazione, nessun potere può emergere da una mera successione di generazioni.

Teorie cognitive in psicologia dello sviluppo. Teoria di J. Piaget. J. Piaget è partito da diverse disposizioni di base. Prima di tutto, si tratta del rapporto tra il tutto e la parte. Poiché non ci sono elementi isolati nel mondo e tutti loro sono o parti di un tutto più grande o sono essi stessi scomposti in piccoli componenti, le interazioni tra le parti e il tutto dipendono dalla struttura in cui sono incluse. Nella struttura generale, le loro relazioni sono equilibrate, ma lo stato di equilibrio è in continua evoluzione.

Lo sviluppo è considerato da J. Piaget come evoluzione guidata dal bisogno di equilibrio. Equilibrio che definisce come uno stato stabile di un sistema aperto. L'equilibrio in una forma statica, già implementata è un adattamento, adattamento, uno stato in cui ogni impatto è uguale alla controazione. Da un punto di vista dinamico, l'equilibrio è il meccanismo che fornisce la funzione principale dell'attività mentale: la costruzione di un'idea di realtà, fornisce una connessione tra il soggetto e l'oggetto e regola la loro interazione.

J. Piaget riteneva che, come ogni sviluppo, lo sviluppo intellettuale tenda a un equilibrio stabile, ad es. alla creazione di strutture logiche. La logica non è innata fin dall'inizio, ma si sviluppa gradualmente. Cosa permette al soggetto di padroneggiare questa logica?

Per conoscere gli oggetti, il soggetto deve agire con essi, trasformarli: spostare, combinare, rimuovere, riunire, ecc. Il significato dell'idea di trasformazione è il seguente: il confine tra soggetto e oggetto non è stabilito fin dall'inizio e non è stabile, quindi, in ogni azione, soggetto e oggetto si mescolano.

Per comprendere le proprie azioni, il soggetto ha bisogno di informazioni oggettive. Secondo J. Piaget, senza la costruzione di strumenti intellettuali di analisi, il soggetto non distingue ciò che gli appartiene nella cognizione, ciò che appartiene all'oggetto e ciò che appartiene all'azione di trasformazione dell'oggetto. La fonte della conoscenza non risiede negli oggetti in sé e non nei soggetti, ma nelle interazioni originariamente inseparabili tra soggetto e oggetti.

Ecco perché il problema della conoscenza non può essere considerato separatamente dal problema dello sviluppo dell'intelletto. Si riduce a come il soggetto è in grado di conoscere adeguatamente gli oggetti, come diventa capace di oggettività.

L'obiettività non è data al soggetto fin dall'inizio. Per padroneggiarlo è necessaria una serie di costruzioni successive, che avvicinino sempre di più il bambino ad esso. La conoscenza oggettiva è sempre soggetta a determinate strutture di azione. Queste strutture sono il risultato della costruzione: non si danno né negli oggetti, perché dipendono dalle azioni, né nel soggetto, poiché il soggetto deve imparare a coordinare le sue azioni.

Il soggetto, secondo J. Piaget, è dotato ereditariamente di attività adattiva, con l'aiuto della quale realizza la strutturazione della realtà. L'intelligenza è un caso speciale di tale strutturazione. Descrivendo l'oggetto dell'attività, J. Piaget ne evidenzia le proprietà strutturali e funzionali.

Le funzioni sono modi biologicamente intrinseci di interagire con l'ambiente. Il soggetto ha due funzioni principali: l'organizzazione e l'adattamento. Ogni atto del suo comportamento è organizzato, ad es. rappresenta una certa struttura, il cui aspetto dinamico (adattamento) consiste nell'equilibrio di due processi: assimilazione e sistemazione.

Secondo J. Piaget, tutta l'esperienza sensomotoria acquisita si forma in schemi di azione. Lo schema è l'equivalente sensomotorio di un concetto. Permette al bambino di agire economicamente e adeguatamente con diversi oggetti della stessa classe o con diversi stati dello stesso oggetto. Fin dall'inizio, il bambino acquisisce la sua esperienza sulla base dell'azione: segue i suoi occhi, gira la testa, esplora con le mani, trascina, sente, afferra, tira in bocca, muove le gambe, ecc. Tutta questa esperienza si forma in schemi, il più generale che viene conservato in azione durante la sua ripetuta attuazione in diverse circostanze.

In senso lato, uno schema d'azione è una struttura a un certo livello di sviluppo mentale. Una struttura è un sistema mentale o un tutto i cui principi di attività sono diversi da quelli delle parti che compongono la struttura. La struttura è un sistema autoregolante e nuove strutture mentali si formano sulla base dell'azione.

Come risultato delle interazioni con l'ambiente, nuovi oggetti sono coinvolti negli schemi e quindi assimilati da essi. Se gli schemi esistenti non coprono nuovi tipi di interazione, vengono ristrutturati, adattati alla nuova azione, ad es. avviene l'alloggio. In altre parole, l'accomodamento è un adattamento passivo all'ambiente e l'assimilazione è attivo. Nella fase di adattamento, il soggetto mostra le connessioni interne dell'ambiente, nella fase di assimilazione inizia a influenzare queste connessioni per i propri scopi.

L'adattamento, l'assimilazione e l'accomodamento sono ereditariamente fissi e immutabili, mentre le strutture (a differenza delle funzioni) si formano nell'ontogenesi e dipendono dall'esperienza del bambino e, pertanto, sono diverse nelle diverse fasi dell'età. Tale rapporto tra funzione e struttura assicura la continuità, la successione dello sviluppo e la sua originalità qualitativa ad ogni livello di età.

Lo sviluppo mentale nella comprensione di J. Piaget è un cambiamento nelle strutture mentali. E poiché queste strutture si formano sulla base delle azioni del soggetto, J. Piaget è giunto alla conclusione che il pensiero è una forma compressa di azione, l'interno nasce dall'esterno e l'apprendimento dovrebbe superare lo sviluppo.

In accordo con questa comprensione, J. Piaget ha costruito la logica dello sviluppo mentale. La tesi di partenza più importante per lui è quella di considerare il bambino come un essere che assimila le cose, le seleziona e le assimila secondo la propria struttura mentale.

Negli studi sulle idee dei bambini sul mondo e sulla causalità fisica, J. Piaget ha dimostrato che un bambino a un certo stadio di sviluppo di solito considera gli oggetti così come sono dati dalla percezione diretta, ad es. non vede le cose nelle loro relazioni interne. Ad esempio, un bambino pensa che la luna lo segua quando cammina, si fermi quando è in piedi e gli corre dietro quando scappa. J. Piaget ha chiamato questo fenomeno "realismo", che rende difficile considerare le cose indipendentemente dal soggetto, nella loro interconnessione interna. Il bambino considera assolutamente vera la sua percezione istantanea, poiché non separa il suo "io" dalle cose circostanti.

Fino a una certa età i bambini non sanno distinguere tra il mondo soggettivo e quello esterno. Il bambino inizia identificando le sue idee con cose e fenomeni del mondo oggettivo e solo gradualmente arriva a distinguerli l'uno dall'altro. Questa regolarità, secondo J. Piaget, può essere applicata sia al contenuto dei concetti sia alle percezioni più semplici.

Nelle prime fasi dello sviluppo, ogni idea del mondo è vissuta dal bambino come vera; il pensiero di una cosa e le cose stesse sono quasi indistinguibili. Ma man mano che l'intelletto si sviluppa, le idee dei bambini passano dal realismo all'obiettività, passando attraverso una serie di fasi: partecipazione (partecipazione), animismo (animazione universale), artificialismo (comprensione dei fenomeni naturali per analogia con l'attività umana), in cui il rapporto egocentrico tra l'"io" e il mondo si riducono gradualmente. Passo dopo passo, il bambino comincia ad assumere una posizione che gli permetta di distinguere ciò che viene dal soggetto, e di vedere il riflesso della realtà esterna nelle rappresentazioni oggettive.

Un'altra direzione importante nello sviluppo del pensiero dei bambini va dal realismo al relativismo: dapprima i bambini credono nell'esistenza di qualità e sostanze assolute, poi scoprono che i fenomeni sono interconnessi e che le nostre valutazioni sono relative. Il mondo delle sostanze indipendenti e spontanee lascia il posto al mondo delle relazioni. Ad esempio, all'inizio il bambino crede che ci sia un motore in ogni oggetto in movimento; in futuro considera lo spostamento di un singolo corpo in funzione delle azioni di corpi esterni. Quindi, il bambino inizia a spiegare il movimento delle nuvole in modo diverso, ad esempio dall'azione del vento. Anche le parole "leggero" e "pesante" perdono il loro significato assoluto e acquistano significato a seconda delle unità di misura scelte (un oggetto è leggero per un bambino, ma pesante per l'acqua).

Così, il pensiero del bambino, che in un primo momento non separa il soggetto dall'oggetto ed è quindi "realistico", si sviluppa in tre direzioni: verso l'oggettività, la reciprocità e la relatività.

L'incapacità di eseguire addizioni e moltiplicazioni logiche porta a contraddizioni di cui sono sature le definizioni dei concetti dei bambini. J. Piaget ha caratterizzato la contraddizione come il risultato di una mancanza di equilibrio: il concetto si libera della contraddizione quando viene raggiunto l'equilibrio. Considerava il criterio dell'equilibrio stabile l'emergere della reversibilità del pensiero - tale azione mentale quando, a partire dai risultati della prima azione, il bambino compie un'azione mentale simmetrica rispetto ad essa, e quando questa operazione simmetrica porta allo stato iniziale dell'oggetto senza modificarlo. Ad ogni azione mentale corrisponde un'azione simmetrica che permette di tornare al punto di partenza.

È importante tenere presente che, secondo J. Piaget, non esiste reversibilità nel mondo reale. Solo le operazioni intellettuali rendono il mondo reversibile. Pertanto, la reversibilità del pensiero non può sorgere in un bambino dall'osservazione dei fenomeni naturali. Nasce dalla consapevolezza delle stesse operazioni mentali, che fanno esperimenti logici non sulle cose, ma su se stesse, per stabilire quale sistema di definizioni dia "la massima soddisfazione logica".

Secondo J. Piaget, per la formazione di un pensiero veramente scientifico in un bambino, e non un semplice insieme di conoscenze empiriche, è necessario un tipo speciale di esperienza: logica e matematica, finalizzata alle azioni e alle operazioni eseguite dal bambino con oggetti reali.

Secondo l'ipotesi di J. Piaget, lo sviluppo intellettuale può essere descritto sotto forma di raggruppamenti che si susseguono successivamente l'uno dall'altro, e iniziò a studiare come si formano nel bambino le operazioni logiche di classificazione, seriazione, ecc.

Sulla base della teoria dello sviluppo, dove la cosa principale è lo sforzo delle strutture del soggetto per bilanciarsi con la realtà, J. Piaget ha avanzato un'ipotesi sull'esistenza di stadi di sviluppo intellettuale.

Le fasi sono fasi o livelli di sviluppo che cambiano costantemente l'un l'altro e ad ogni livello si raggiunge un equilibrio relativamente stabile. J. Piaget ha ripetutamente cercato di presentare lo sviluppo dell'intelletto come una sequenza di stadi, ma solo in successivi lavori di revisione il quadro dello sviluppo ha acquisito certezza e stabilità.

Il processo di sviluppo intellettuale del bambino, secondo J. Piaget, consiste in 3 grandi periodi, durante i quali si verifica l'emergere e la formazione di 3 strutture principali:

1. strutture sensomotorie, ad es. sistemi di azioni reversibili eseguite materialmente e coerentemente;
2. strutture di operazioni specifiche - sistemi di azioni eseguite nella mente, ma basate su dati visivi esterni;
3. strutture di operazioni formali associate alla logica formale, ragionamento ipotetico-deduttivo.

Lo sviluppo avviene come una transizione da uno stadio inferiore a uno superiore, con ogni stadio precedente che prepara il successivo. Ad ogni nuova fase si ottiene l'integrazione delle strutture precedentemente formate; la fase precedente viene ricostruita a un livello superiore.

L'ordine delle tappe è invariato, sebbene, secondo J. Piaget, non contenga alcun programma ereditario. La maturazione nel caso degli stadi dell'intelletto si riduce solo alla scoperta di opportunità di sviluppo, e queste opportunità devono ancora essere realizzate. Sarebbe sbagliato, riteneva J. Piaget, vedere nella sequenza degli stadi il prodotto di una predeterminazione innata, perché nel processo di sviluppo c'è una continua costruzione del nuovo.

L'età in cui compaiono le strutture di equilibrio può variare a seconda dell'ambiente fisico o sociale. In condizioni di relazioni e discussioni libere, le idee pre-logiche vengono rapidamente sostituite da idee razionali, ma durano più a lungo nelle relazioni basate sull'autorità. Secondo J. Piaget, si può osservare una diminuzione o un aumento dell'età cronologica media dell'apparizione di un particolare stadio, a seconda dell'attività del bambino stesso, della sua esperienza spontanea, della scuola o dell'ambiente culturale.

Gli stadi dello sviluppo intellettuale, secondo J. Piaget, possono essere considerati come stadi dello sviluppo mentale nel suo insieme, poiché lo sviluppo di tutte le funzioni mentali è subordinato all'intelletto e determinato da esso.

Il sistema di J. Piaget è uno dei più sviluppati e diffusi e ricercatori di diversi paesi offrono le proprie opzioni per correggerlo e integrarlo.

Teoria dello sviluppo morale L. Kohlberg. L. Kohlberg ha criticato J. Piaget per la sua esagerata attenzione all'intelletto, per cui tutti gli altri aspetti dello sviluppo (sfera emotivo-volitiva, personalità) sembrano essere tralasciati. Ha sollevato la questione: quali schemi cognitivi, strutture, regole descrivono fenomeni come bugie (che compaiono nei bambini a una certa età e hanno i loro stadi di sviluppo), paura (che è anche un fenomeno legato all'età), furto (intrinseco in tutti durante l'infanzia). Cercando di rispondere a queste domande, L. Kohlberg ha scoperto una serie di fatti interessanti nello sviluppo del bambino, che gli hanno permesso di costruire una teoria dello sviluppo morale del bambino.

Come criteri per dividere lo sviluppo in fasi, L. Kolberg prende 3 tipi di orientamento che formano una gerarchia:

1. orientamento dell'autorità,
2. orientamento personalizzato,
3. orientamento ai principi.

Sviluppando l'idea avanzata da J. Piaget e sostenuta da L. S. Vygotsky secondo cui lo sviluppo della coscienza morale di un bambino va parallelo al suo sviluppo mentale, L. Kohlberg ne individua diverse fasi, ciascuna delle quali corrisponde a un certo livello di coscienza morale .

Il "livello pre-morale (pre-convenzionale)" corrisponde allo stadio 1 - il bambino obbedisce per evitare la punizione, e allo stadio 2 - il bambino è guidato da considerazioni egoistiche di reciproco vantaggio - obbedienza in cambio di alcuni benefici e ricompense specifici.

La "moralità convenzionale" corrisponde alla fase 3 - il modello del "bravo bambino", spinto dal desiderio di approvazione da parte di altri significativi e dalla vergogna della loro condanna, e 4 - impostazione per mantenere l'ordine stabilito di giustizia sociale e regole fisse ( buono è ciò che corrisponde alle regole).

La "moralità autonoma" trasferisce la decisione morale all'interno della personalità. Si apre con la fase 5A: una persona realizza la relatività e la convenzionalità delle regole morali e richiede la loro giustificazione logica, vedendola nell'idea di utilità. Poi arriva la fase 5B - il relativismo è sostituito dal riconoscimento dell'esistenza di qualche legge superiore che corrisponde agli interessi della maggioranza.

Solo dopo questa - fase 6 - si formano principi morali stabili, la cui osservanza è assicurata dalla propria coscienza, indipendentemente dalle circostanze esterne e dalle considerazioni razionali.

In lavori recenti, L. Kolberg solleva la questione dell'esistenza di un altro 7° stadio più alto, quando i valori morali derivano da postulati filosofici più generali; tuttavia, secondo lui, solo pochi raggiungono questo stadio.

La verifica empirica della teoria di L. Kohlberg negli Stati Uniti, Inghilterra, Canada, Messico, Turchia, Honduras, India, Kenya, Nuova Zelanda, Taiwan ha confermato la sua validità interculturale per quanto riguarda l'universalità delle prime tre fasi dello sviluppo morale e l'invarianza di la loro sequenza. Con gli stadi più alti, la situazione è molto più complicata. Dipendono non tanto dal livello di sviluppo individuale di una persona, ma dal grado di complessità sociale della società in cui vive.

La complicazione e la differenziazione delle relazioni sociali è un prerequisito per l'autonomizzazione dei giudizi morali. Inoltre, lo stile dei giudizi morali di un individuo dipende inevitabilmente da ciò che una data società vede come fonte di prescrizioni morali - che si tratti della volontà di Dio, di un'istituzione comunitaria o semplicemente di una regola logica. Il baricentro del problema viene così trasferito dallo sviluppo mentale dell'individuo alle caratteristiche socio-strutturali della società, al macro e micro ambiente sociale, da cui dipende direttamente il grado della sua autonomia personale.

L. Kolberg non individua età e livelli adulti. Crede che lo sviluppo della moralità sia in un bambino che in un adulto sia spontaneo, e quindi qui non è possibile alcuna metrica.

Culturale - concetto storico di L.S. Vygotskij. Nella psicologia dello sviluppo, la direzione della socializzazione è nata come tentativo di determinare la relazione nel sistema soggetto-ambiente attraverso la categoria del contesto sociale in cui il bambino si sviluppa.

Iniziamo l'analisi dei concetti di questa direzione con le idee di L.S. Vygotsky, secondo il quale lo sviluppo mentale di una persona dovrebbe essere considerato nel contesto culturale e storico della sua vita.

Dal punto di vista della comprensione odierna, l'espressione "storico-culturale" evoca associazioni con l'etnografia e l'antropologia culturale, prese da una prospettiva storica. Ma ai tempi di L.S. Vygotsky, la parola "storico" portava l'idea di introdurre il principio dello sviluppo in psicologia, e la parola "culturale" implicava l'inclusione del bambino nell'ambiente sociale, che è portatore della cultura come esperienza acquisita dall'umanità .

Nelle opere di L.S. Vygotsky, non troveremo una descrizione del contesto socio-culturale di quel tempo, ma vedremo un'analisi specifica delle strutture di interazione dell'ambiente sociale che lo circonda. Pertanto, tradotta in linguaggio moderno, forse, la teoria di L.S. Vygotsky dovrebbe essere chiamato "genetico interattivo". "Interattivo" - perché considera la reale interazione del bambino con l'ambiente sociale in cui si sviluppano la psiche e la coscienza, e "genetico" - perché si realizza il principio dello sviluppo.

Una delle idee fondamentali di L.S. Vygotsky - che nello sviluppo del comportamento di un bambino è necessario distinguere tra due linee intrecciate. Uno è la "maturazione" naturale. L'altro è il miglioramento culturale, la padronanza dei modi culturali di comportarsi e di pensare.

Lo sviluppo culturale consiste nel padroneggiare quei mezzi di comportamento ausiliari che l'umanità ha creato nel processo del suo sviluppo storico e come la lingua, la scrittura, il sistema numerico, ecc.; lo sviluppo culturale è associato all'assimilazione di tali metodi di comportamento, che si basano sull'uso dei segni come mezzo per l'attuazione dell'una o dell'altra operazione psicologica. La cultura modifica la natura secondo i fini dell'uomo: cambia il modo di agire, la struttura del metodo, l'intero sistema delle operazioni psicologiche, così come l'inclusione di uno strumento ricostruisce l'intera struttura di un'operazione lavorativa. L'attività esterna del bambino può trasformarsi in attività interna, il metodo esterno, per così dire, è radicato e diventa interno (interiorizzato).

L.S. Vygotsky possiede due concetti importanti che determinano ogni fase dello sviluppo dell'età: il concetto di situazione sociale di sviluppo e il concetto di neoplasia.

Sotto la situazione sociale dello sviluppo L.S. Vygotsky aveva in mente il rapporto peculiare, specifico per una data età, esclusivo, unico e inimitabile tra una persona e la realtà che lo circonda, in particolare la realtà sociale, che si sviluppa all'inizio di ogni nuova fase. La situazione sociale di sviluppo è il punto di partenza per tutti i cambiamenti possibili in un dato periodo e determina il percorso, seguendo il quale una persona acquisisce formazioni evolutive di alta qualità.

Neoplasia L.S. Vygotsky lo definì come un tipo qualitativamente nuovo di personalità e interazione di una persona con la realtà, che era del tutto assente nelle fasi precedenti del suo sviluppo.

L.S. Vygotsky ha stabilito che il bambino nel padroneggiare se stesso (il suo comportamento) segue lo stesso percorso del padroneggiare la natura esterna, ad es. da fuori. Si padroneggia come una delle forze della natura, con l'aiuto di una speciale tecnica culturale dei segni. Un bambino che ha mutato la struttura della sua personalità è già un altro bambino, il cui essere sociale non può che differire in modo significativo da quello di un bambino di età precedente.

Un salto di sviluppo (un cambiamento nella situazione sociale dello sviluppo) e l'emergere di neoplasie sono causati da contraddizioni fondamentali dello sviluppo che prendono forma alla fine di ogni segmento di vita e "spingono" lo sviluppo in avanti (ad esempio, tra la massima apertura alla comunicazione e alla mancanza di un mezzo di comunicazione - la parola nell'infanzia; tra l'aumento delle competenze della materia e l'incapacità di attuarle in attività "adulte" in età prescolare, ecc.).

Di conseguenza, l'età di L.S. Vygotsky ha definito tre cose come una categoria oggettiva:

1. il quadro cronologico di una particolare fase di sviluppo,
2. specifica situazione sociale di sviluppo, emergente in una particolare fase di sviluppo,
3. neoplasie qualitative derivanti dalla sua influenza.

Nella sua periodizzazione dello sviluppo, propone di alternare età stabili e critiche. Nei periodi stabili (infanzia, prima infanzia, età prescolare, età scolare primaria, adolescenza, ecc.) si assiste ad un lento e costante accumulo dei più piccoli cambiamenti quantitativi dello sviluppo, e nei periodi critici (crisi neonatale, crisi del primo anno di vita, crisi di tre anni, crisi di sette anni, crisi puberale, crisi di 17 anni, ecc.) questi cambiamenti si riscontrano sotto forma di neoplasie irreversibili insorte bruscamente.

In ogni fase dello sviluppo c'è sempre una neoformazione centrale, come se guidasse l'intero processo di sviluppo e caratterizzasse la ristrutturazione dell'intera personalità del bambino nel suo insieme su una nuova base. Attorno alla neoplasia principale (centrale) di una data età, si individuano e si raggruppano tutte le altre neoplasie parziali legate a determinati aspetti della personalità del bambino, nonché i processi di sviluppo associati a neoplasie di età precedenti.

Quei processi di sviluppo che sono più o meno direttamente correlati alla neoplasia principale, L.S. Vygotskij chiama le linee centrali dello sviluppo a una data età e chiama tutti gli altri processi parziali, i cambiamenti che si verificano a una data età, linee secondarie dello sviluppo. Va da sé che i processi che erano le linee centrali dello sviluppo in una data età diventano linee secondarie nella successiva, e viceversa - le linee secondarie dell'età precedente vengono alla ribalta e diventano linee centrali in quella nuova, come il loro significato e la loro quota nella struttura complessiva cambiano sviluppo, il loro atteggiamento nei confronti della neoplasia centrale cambia. Di conseguenza, durante il passaggio da una fase all'altra, l'intera struttura dell'età viene ricostruita. Ogni epoca ha una sua struttura specifica, unica e inimitabile.

Comprendendo lo sviluppo come un processo continuo di auto-movimento, l'incessante emergere e la formazione di qualcosa di nuovo, riteneva che le neoplasie dei periodi "critici" successivamente non persistessero nella forma in cui sorgono durante il periodo critico e non siano incluse come una componente necessaria nella struttura integrale della futura personalità. Muoiono, essendo assorbiti dalle neoplasie dell'età (stabile) successiva, essendo inclusi nella loro composizione, dissolvendosi e trasformandosi in esse.

Un enorme lavoro multilaterale ha portato L.S. Vygotsky alla costruzione del concetto di connessione tra apprendimento e sviluppo, uno dei concetti fondamentali di cui è la zona di sviluppo prossimale.

Determiniamo con test o altri metodi il livello di sviluppo mentale del bambino. Ma allo stesso tempo non è assolutamente sufficiente tenere conto di ciò che il bambino può e può fare oggi e adesso, è importante che possa e possa farlo domani, quali processi, anche se non completati oggi, sono già " maturazione". A volte un bambino ha bisogno di una domanda guida, un'indicazione di una soluzione, ecc. per risolvere un problema. Quindi sorge l'imitazione, come tutto ciò che il bambino non può fare da solo, ma cosa può imparare o cosa può fare sotto la guida o in collaborazione con un'altra persona più anziana o più esperta. Ma ciò che un bambino può fare oggi in collaborazione e sotto la guida, domani diventa in grado di farlo in modo indipendente. Esaminando ciò che il bambino è in grado di realizzare da solo, esaminiamo lo sviluppo di ieri. Esplorando ciò che il bambino è in grado di realizzare in collaborazione, determiniamo lo sviluppo di domani: la zona di sviluppo prossimale.

L.S. Vygotsky critica la posizione dei ricercatori che credono che un bambino debba raggiungere un certo livello di sviluppo, le sue funzioni devono maturare prima che possa iniziare l'apprendimento. Si scopre, secondo lui, che l'apprendimento "è in ritardo rispetto" allo sviluppo, lo sviluppo va sempre avanti rispetto all'apprendimento, l'apprendimento si basa semplicemente sullo sviluppo senza cambiare nulla in sostanza.

L.S. Vygotsky ha proposto una posizione completamente opposta: solo che l'allenamento è buono, che è in anticipo rispetto allo sviluppo, creando una zona di sviluppo prossimale. L'educazione non è sviluppo, ma un momento internamente necessario e universale nel processo di sviluppo in un bambino di caratteristiche non naturali, ma culturali e storiche di una persona. Nella formazione vengono creati i prerequisiti per future neoplasie e per creare una zona di sviluppo prossimale, ad es. per generare una serie di processi di sviluppo interno, sono necessari processi di apprendimento adeguatamente costruiti.

Una morte prematura ha impedito a L.S. Vygotsky per spiegare le sue idee. Il primo passo nella realizzazione della sua teoria fu compiuto alla fine degli anni '30. psicologi della scuola di Kharkov (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich e altri) in un programma completo di ricerca sullo sviluppo dello sviluppo psichico del bambino, il contenuto e la struttura di il gioco dei bambini, la coscienza di apprendere, ecc.) Il suo nucleo concettuale era l'azione, che fungeva sia da soggetto di ricerca che da soggetto di formazione. I "Vygotchan" svilupparono il concetto di attività oggettiva, che divenne il fondamento della teoria psicologica dell'attività.

La psicologia umanistica è emersa a metà del ventesimo secolo come una terza forza più ottimista nello studio della personalità (Maslow, 1968). Era una reazione contro il determinismo esterno sostenuto dalla teoria dell'apprendimento e il determinismo interno delle pulsioni sessuali e pulsionali aggressive assunto dalla teoria di Freud. La psicologia umanistica offre una teoria olistica della personalità ed è strettamente correlata alla filosofia dell'esistenzialismo. L'esistenzialismo è una direzione della filosofia moderna, il cui fulcro è il desiderio di una persona di trovare il significato della sua esistenza personale e di vivere liberamente e responsabilmente secondo i principi etici. Pertanto, gli psicologi umanistici rifiutano il determinismo delle pulsioni, degli istinti o della programmazione ambientale. Credono che le persone stesse scelgano come vivere. Gli psicologi umanistici pongono il potenziale umano al di sopra di ogni altra cosa.

In quanto specie biologica, l'uomo differisce dagli altri animali per la sua capacità più sviluppata di usare simboli e pensare in modo astratto. Per questo motivo, gli psicologi umanistici ritengono che numerosi esperimenti sugli animali forniscano poche informazioni sulle persone. Un topo in un labirinto non può teoricamente comprendere il compito davanti a sé, come farebbe una persona.

Gli psicologi umanistici attribuiscono uguale importanza alla coscienza e all'inconscio, considerandoli i principali processi della vita mentale di una persona. Le persone trattano se stesse e gli altri come esseri che agiscono per conto proprio e si sforzano in modo creativo di raggiungere i propri obiettivi (maggio 1986). L'ottimismo degli psicologi umanistici lo distingue nettamente dalla maggior parte degli altri approcci teorici. Consideriamo più in dettaglio le opinioni umanistiche di A. Maslow e K. Rogers.

Un influente psicologo della scuola umanistica è Abraham Maslow (1908-1970). Nella sua teoria dell '"io", proposta nel 1954, viene attribuita particolare importanza al bisogno innato di autorealizzazione insito in ogni persona: il pieno sviluppo del proprio potenziale. Secondo la teoria di Maslow, i bisogni di autorealizzazione possono essere espressi o soddisfatti solo dopo che i bisogni "inferiori", come i bisogni di sicurezza, amore, cibo e riparo, sono stati soddisfatti. Ad esempio, un bambino affamato non sarà in grado di concentrarsi sulla lettura o sul disegno a scuola finché non sarà nutrito.

Maslow ha costruito i bisogni umani sotto forma di piramide.

Alla base della piramide ci sono i bisogni fisiologici fondamentali della sopravvivenza; Gli esseri umani, come gli altri animali, hanno bisogno di cibo, calore e riposo per sopravvivere. Un livello più alto è il bisogno di sicurezza; le persone hanno bisogno di evitare i pericoli e di sentirsi sicure nella loro vita quotidiana. Non possono raggiungere livelli più alti se vivono in costante paura e ansia. Quando i ragionevoli bisogni di sicurezza e sopravvivenza sono soddisfatti, il prossimo bisogno urgente è il bisogno di appartenenza. Le persone hanno bisogno di amare e sentirsi amate, di essere in contatto fisico tra loro, di comunicare con altre persone, di far parte di gruppi o organizzazioni. Dopo che i bisogni di questo livello sono stati soddisfatti, si realizza il bisogno di rispetto per se stessi; le persone hanno bisogno di reazioni positive da parte degli altri, dalla semplice conferma delle loro capacità di base agli applausi e alla fama. Tutto ciò dà a una persona una sensazione di benessere e soddisfazione personale.

Quando le persone sono nutrite, vestite, riparate, appartengono a un gruppo e sono ragionevolmente fiduciose nelle proprie capacità, sono pronte a cercare di sviluppare il loro pieno potenziale, cioè pronte per l'autorealizzazione. Maslow (Maslow, 1954, 1979) riteneva che il bisogno di autorealizzazione giocasse un ruolo non meno importante per una persona rispetto ai bisogni di base elencati. "L'uomo deve diventare ciò che può diventare", dice Maslow. In un certo senso, il bisogno di autorealizzazione non può mai essere pienamente soddisfatto. Include "la ricerca della verità e della comprensione, il tentativo di raggiungere l'uguaglianza e la giustizia, la creazione della bellezza e il suo perseguimento" (Shaffer, 1977).

Un altro psicologo umanista, Carl Rogers (1902-1987), ha avuto una grande influenza sulla pedagogia e sulla psicoterapia. In contrasto con i freudiani, i quali credevano che il carattere umano fosse dovuto a pulsioni interne, molte delle quali sono dannose per la persona, Rogers (Rogers, 1980) era dell'opinione che il nucleo del carattere umano fosse costituito da elementi positivi, sani, impulsi costruttivi che iniziano ad agire dalla nascita. Come Maslow, Rogers era principalmente interessato ad aiutare le persone a realizzare il loro potenziale interiore. A differenza di Maslow, Rogers non ha prima sviluppato una teoria dello stadio di sviluppo della personalità per poi metterla in pratica. Era più interessato alle idee emerse nel corso della sua pratica clinica. Ha scoperto che la massima crescita personale dei suoi pazienti (che Rogers chiamava clienti) si verificava quando si immedesimava veramente e completamente con loro e quando sapevano che li accettava per quello che erano. Ha definito positivo questo atteggiamento "caloroso, positivo, di accettazione". Rogers credeva che l'atteggiamento positivo dello psicoterapeuta contribuisse a una maggiore accettazione di sé del cliente e una maggiore tolleranza per le altre persone.

Valutazione della psicologia umanistica. La psicologia umanistica si è dimostrata efficace sotto diversi aspetti. L'enfasi sulla considerazione della ricchezza delle possibilità della vita reale funge da stimolo per altri approcci di psicologia dello sviluppo. Inoltre, ha avuto un impatto significativo sulla consulenza per adulti e sulla nascita di programmi di auto-aiuto. Ha anche promosso pratiche educative che rispettino l'unicità di ogni bambino e pratiche pedagogiche che umanizzino le relazioni interpersonali all'interno delle scuole.

Tuttavia, come psicologia scientifica o genetica, la prospettiva umanistica ha i suoi limiti. Concetti come l'autorealizzazione non sono chiaramente definiti e non sono facilmente utilizzabili nei tipici progetti di ricerca. Inoltre, lo sviluppo di questi concetti in relazione a vari segmenti del percorso di vita di una persona non è stato completato. Gli psicologi umanistici possono identificare i cambiamenti evolutivi che si verificano durante il corso della psicoterapia, ma hanno difficoltà a spiegare il normale sviluppo umano nel corso della vita. Tuttavia, non vi è dubbio che la psicologia umanistica continui a influenzare la consulenza e la psicoterapia, offrendo un approccio olistico alternativo che critica le spiegazioni semplicistiche del pensiero e del comportamento umano.

Teorie dell'"io". Il sé in via di sviluppo è un tema centrale in diverse teorie sullo sviluppo dell'adulto e del bambino. Queste teorie dell'"io" si concentrano sul concetto di sé dell'individuo, cioè sulla sua percezione dell'identità personale. Gli autori di queste teorie utilizzano il concetto di sé come integratore, filtro e mediatore del comportamento umano. Credono che le persone tendano a comportarsi in modo coerente con la loro comprensione di se stesse. Con un concetto di sé, gli adulti nei momenti di crisi o la morte di una persona cara possono rivedere criticamente la loro storia di vita e cercare di capire la loro posizione in circostanze mutevoli. Come vedrai nell'app Help for Young Mothers in Hardships, le giovani madri hanno poche possibilità di uscire dalla povertà se non si valorizzano.

Una teoria che si concentra sul concetto di sé è la teoria del sé in via di sviluppo, che appartiene a Robert Kegan.

I sistemi di senso di Kegan. Robert Kegan (1982), basandosi su una serie di teorie evolutive, ha proposto un approccio unificante all'evoluzione del sé, che continua a svilupparsi durante l'età adulta. Sottolineando l'importanza del significato nel comportamento umano, Kegan sostiene che l'individuo in via di sviluppo è in un processo continuo di differenziazione dalla massa e allo stesso tempo comprende la sua integrazione con il resto del mondo.

Kegan crede che le persone continuino a sviluppare sistemi di significato anche da adulti. Basandosi sulle idee di Piaget e sulle teorie dello sviluppo cognitivo, definisce diversi "livelli di formazione dei sistemi di significato", analoghi agli stadi di sviluppo. Questi sistemi di significato modellano quindi la nostra esperienza, organizzano il nostro pensiero e i nostri sentimenti e fungono da fonti del nostro comportamento.

Man mano che invecchiamo, i nostri sistemi di significato individuali diventano unici, pur mantenendo una comunanza con i sistemi di significato di altre persone che si trovano allo stesso stadio di sviluppo dell'età. Ad ogni fase, il vecchio diventa parte del nuovo, proprio come nei bambini una comprensione concreta del mondo diventa parte dell'input per pensare nella fase delle operazioni formali. Secondo la teoria di Kegan, la maggior parte delle persone continua a strutturare e ristrutturare la propria comprensione del mondo, anche ben oltre i trent'anni. Questa visione è abbastanza ottimista.

La consapevolezza della complessità e versatilità dello sviluppo mentale umano e il desiderio degli scienziati di spiegarne il contenuto hanno portato allo sviluppo di una serie di teorie sullo sviluppo umano. Ognuno di loro analizza aspetti importanti della formazione di una personalità, ma nessuno di loro è riuscito a descrivere lo sviluppo mentale di una persona in tutta la sua complessità e diversità. Per analizzare e differenziare il contenuto di queste teorie, vengono presi in considerazione i seguenti aspetti problematici, presentati in Fig. 1.14.

Analizzando le visioni teoriche che spiegano lo sviluppo umano, si possono distinguere i seguenti approcci:

1) biogenetica, che si concentra sui problemi dello sviluppo umano come individuo dotato di determinate proprietà antropologiche, attraversa vari stadi di maturazione man mano che il programma filogenetico viene implementato nell'ontogenesi (teorie biogenetiche di S. Hall, M. Getchinson, approccio psicoanalitico di Z.Freud)

2) sociogenetico - enfasi sullo studio dei processi di socializzazione umana, l'assimilazione di norme e ruoli sociali, l'acquisizione di atteggiamenti sociali e orientamenti di valore (teorie dell'apprendimento di J. Watson, B. Skinner, A. Bandura), secondo che una persona acquisisce varie forme di comportamento attraverso l'apprendimento;

Riso. 1.14. Aspetti di differenziazione delle teorie dello sviluppo mentale

3) i rappresentanti dell'approccio personogenetico (A. Maslow, K. Rogers) si concentrano sui problemi di attività, autocoscienza e creatività dell'individuo, la formazione dell '"io" umano, l'autorealizzazione della scelta personale, la ricerca per il senso della vita;

4) le teorie della direzione cognitiva (J. Bruner, J. Piaget) occupano una direzione intermedia tra gli approcci biogenetici e sociogenetici, poiché il programma genotipico e le condizioni sociali in cui questo programma si attua sono considerati i principali determinanti dello sviluppo;

5) è diventata una teoria dello sviluppo popolare e influente modello dei sistemi ecologici(W. Bronfenbrenner), che considera lo sviluppo mentale come un duplice processo di ristrutturazione da parte dell'individuo del suo ambiente di vita e di esperienza dell'impatto degli elementi di questo ambiente.

Approcci biogenetici allo sviluppo mentale

L'attuale approccio scientifico allo studio dello sviluppo mentale umano è diventato possibile sulla base degli insegnamenti evoluzionistici di Ch. Darwin. Nell'ambito dell'approccio biogenetico, le teorie principali sono le teorie della ricapitolazione di E. Haeckel e S. Hall, la teoria psicoanalitica di Z. Freud.

La base della teoria della ricapitolazione è l'affermazione che il corpo umano nel suo sviluppo intrauterino ripete l'intera gamma di forme che gli antenati animali hanno trasmesso per centinaia di milioni di anni - dalle creature unicellulari all'uomo primitivo. Altri scienziati hanno esteso il lasso di tempo della legge biogenetica oltre lo sviluppo uterino. Quindi, Stanley Hall credeva che se l'embrione ripetesse tutte le fasi dello sviluppo da una creatura unicellulare a una persona in 9 mesi, allora il bambino durante il periodo di crescita attraversa l'intero corso dello sviluppo umano dalla ferocia primitiva alla cultura moderna . Questa idea è stata sviluppata da M. Getchinson, che ha individuato 5 periodi della cultura umana, in base ai quali gli interessi e le esigenze del bambino cambiano dalla nascita all'età adulta:

Riso. 1.15. Periodi di riproduzione della cultura umana nell'ontogenesi

Quindi, durante il periodo selvaggio, il bambino tende a scavare nel terreno, si tira tutto in bocca, la commestibilità è la misura di tutto. Nell'ontogenesi umana, questo periodo dura dalla nascita a 4 anni, raggiungendo un massimo di sviluppo a 3 anni. Il contenuto del periodo di caccia e cattura della preda è la paura del bambino di estranei, azioni segrete, crudeltà, nelle azioni di gruppi di bambini, giochi di prigionieri, rifugi. Dura dai 4 ai 9 anni, le caratteristiche principali compaiono all'età di 7 anni. Il periodo della pastorizia si manifesta attraverso la tenerezza del bambino per gli animali, il desiderio di avere un proprio animale domestico, la costruzione di capanne, strutture sotterranee. La durata di questa fase va dai 9 ai 12 anni, il picco si verifica a 10 anni. Il successivo periodo agricolo si realizza come desiderio di giardinaggio, dura dai 12 ai 16 anni, il picco cade sui 14 anni. Le specificità del periodo industriale e commerciale sono gli interessi monetari, lo scambio, il commercio. Questa fase inizia all'età di 16 anni e continua fino all'età adulta, il picco di sviluppo raggiunge i 18-20 anni.

Arnold Gesell ha proposto un'interpretazione etologica dei prerequisiti evolutivi per il comportamento umano, ritenendo che la base dello sviluppo mentale di un bambino siano gli istinti formati durante la filogenetica e stabiliti dai geni. Secondo lo scienziato, la manifestazione primaria dell'istinto di un neonato è il pianto, che forma gli attaccamenti emotivi del bambino in età avanzata. Gli istinti di base del neonato forniscono la base per modellare l'esperienza sociale del bambino durante i suoi periodi sensibili. Gezzel ha sviluppato e implementato un sistema per la diagnosi dello sviluppo mentale di un bambino dalla nascita alla fine dell'adolescenza, che è stato implementato sulla base di uno studio longitudinale.

Etologia: lo studio delle premesse evolutive del comportamento

I bambini, come le piante, "fioriscono" secondo lo schema o il programma fornito dai geni.