Характеристика видів педагогічної діяльності. Основні види педагогічної діяльності

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є викладання та виховна робота.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання – це такий вид виховної діяльності, який спрямований на керування переважно пізнавальною діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність – поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.

Навчання, розкриттю сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, які займаються розробкою проблеми змісту освіти (В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін та ін.), невід'ємними його компонентами поряд зі знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті - це процес, у якому воєдино злиті "навчання, що виховує" і "навчальне виховання (А. Дистервег).

Порівняємо загалом діяльність викладання, що має місце, як у процесі навчання, і у позаурочний час, і виховну роботу, що здійснюється у цілісному педагогічному процесі.

Викладання, яке здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, що також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у емоційних реакціях, поведінці та діяльності.

Основними видами педагогічної діяльності є викладання та виховна робота. Викладання - це такий вид спеціальної діяльності вчителя, який спрямований на керування переважно пізнавальною діяльністю школярів. Викладання - один із основних змістоутворюючих компонентів процесу навчання. У структурі навчання викладанням називають процес діяльності викладача (вчителя), який може функціонувати тільки в результаті тісної взаємодії з тим, хто навчається як у безпосередній, так і в опосередкованій формі. Але в якій формі це взаємодія не виступало, процес викладання обов'язково передбачає наявність активного процесу вчення.

Так само він виступає за умови, коли діяльність учнів забезпечується, організується і контролюється вчителем, коли цілісність процесу навчання забезпечується спільністю цілей викладання та вчення. У ході підготовки та реалізації процесу навчання вчитель виконує такі види діяльності: з одного боку, здійснює добір, систематизацію структурування навчальної інформації, пред'явлення її учням, з іншого - організує раціональну, ефективну, адекватну завданням навчання системи знань та методів оперування ними у навчальній та практичну роботу.

Предметом діяльності викладання виступає керівництво навчально-пізнавальної діяльності учнів (див. схему 4). Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності (у тому числі й пізнавальної) вихованців з метою вирішення завдань їх гармонійного розвитку. Викладання та виховна робота - дві сторони одного процесу: неможливо викладати, не надаючи виховного впливу, ступінь ефективності якого якраз і залежить від того, наскільки

воно буде продумано. Аналогічно процес виховання неможливий без елементів навчання. Навчання, розкриттю сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання розглядається ізольовано від виховання. Розкриваючи діалектику взаємозв'язку цих двох сторін єдиного педагогічного процесу, необхідно враховувати ряд їх суттєвих відмінностей, наприклад, такі як:

Зазначені відмінності в організації діяльності викладання та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації та здійснення, а у структурі цілісного педагогічного процесу, на думку В.А. Сластеніна, «воно має займати підлегле становище» (Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів/В.А. Сластенін та ін. М., 1997. С. 27-28). Якщо процесі навчання практично все можна довести чи вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут грає свобода вибору. Саме тому успішність вчення великою мірою залежить від сформованості пізнавального інтересу та ставлення до навчальної діяльності загалом, тобто. від результатів як викладання, а й виховної роботи.

Слід зазначити також, що формування знань, умінь та навичок в галузі етики, естетики та інших наук, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. З іншого боку, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер та М.М. Скаткін зазначали, що невід'ємними компонентами змісту освіти поряд зі знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Ще А. Дистервег розумів цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті як процес, у якому воєдино злиті «виховне навчання» та «навчальне виховання». У принципі, і педагогічна, і виховна діяльність - тотожні поняття.

Ідея цілісного педагогічного процесу, при всій її привабливості та продуктивності, не є безперечною в очах низки вчених (П.І. Підкасистий, Л.П. Крившенко та ін.), які вважають, що вона несе в собі певну небезпеку «розмивання кордонів між теоріями навчання та виховання». У педагогічній науці та практиці досить часто зустрічаються помилки іншого роду - ототожнення викладацької та педагогічної діяльності. Показово у плані думка Н.В. Кузьміною, яка вважала їхньою специфічною характеристикою педагогічної діяльності, її високу продуктивність. Вона розрізняла п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності, маючи на увазі лише викладання:

I (мінімальний) - репродуктивний; педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; непродуктивний.

II (низький) - адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.

III (середній) - локально-моделюючий; педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, навичкам, вмінням за окремими розділами курсу (тобто формувати педагогічну мету, усвідомлювати шуканий результат і відбирати систему і послідовність включення учнів до навчально-пізнавальної діяльності); середньопродуктивний.

IV (високий) - системно-моделюючий знання; педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, навичок, умінь учнів з предмета загалом; продуктивний.

V (вищий) - системно-моделюючий діяльність та поведінка учнів; педагог володіє стратегіями перетворення свого предмета на засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку; високопродуктивний (Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. М., 1990. С. 13).

Розглядаючи, наприклад, коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, можна побачити у його діяльності і викладання та виховну роботу. Вирішуючи завдання виховувати в учнів любов до праці, високі моральні якості, навички культурної поведінки та навички особистої гігієни, він регулює режим дня школярів, спостерігає та надає допомогу у своєчасному приготуванні домашніх завдань, у розумній організації дозвілля. Очевидно, прищеплення звичок культурної поведінки, навичок особистої гігієни та навчальної діяльності, наприклад, - це вже сфера не тільки виховання, а й навчання, що потребує систематичних вправ. Необхідно вказати ще один аспект цієї проблеми: деякі вчителі, крім викладацької роботи, виконують ще функції класного керівника. Класний керівник у загальноосвітній школі Російської Федерації - вчитель, який здійснює поряд з викладанням спільну роботу з організації та виховання учнівського колективу певного класу. До змісту діяльності класного керівника входить:

• * всебічне вивчення учнів, виявлення їх схильностей, запитів та інтересів, створення активу класу, роз'яснення Статуту школи чи «Правил для учнів» з метою виховання норм поведінки та почуття відповідальності за честь класу та школи;
• * спостереження за успішністю, дисципліною, громадською роботою та дозвілля учнів;
• * організація позакласних та позашкільних заходів;
• * систематична взаємодія з батьками учнів, організація роботи батьківського комітету класу;
• * Вжиття заходів щодо попередження відсіву учнів зі школи і т.д.

Класний керівник складає план роботи на чверть або на півріччя, наприкінці навчального року подає адміністрації школи короткий звіт про свою діяльність. Найважливіше завдання класного керівника - розвиток учнівського самоврядування (Психолого-педагогічний словник для вчителів та керівників загальноосвітніх установ. Автор-упоряд. В.А. Міжеріков. Ростов н/Д.: Фенікс, 1988).

Існує ще кілька видів педагогічної діяльності, що наочно показані на схемі.

Отже, підбиваючи підсумок сказаному, дійшли висновку: педагогічна діяльність буде успішна, коли вчитель зуміє розвинути і підтримати пізнавальні інтереси дітей, створити під час уроку атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості успіхів однокласників, тобто. коли в його діяльності реально взаємодіятимуть обидва різновиди педагогічної діяльності при провідній, домінуючій ролі виховної роботи.

Професійно-значущі якості особистості педагога

Важливим чинником, що впливає ефективність діяльності вчителя, є його особисті якості. Молода людина, незалежно від вибору своєї майбутньої професії, має бути націлена на вироблення в собі таких особистісних якостей, які б дозволили не лише спілкуватися з іншими людьми на основі загальновизнаних норм людської моралі, а й збагачувати цей процес новим змістом. Проте кожна професія висуває специфічні вимоги до особистісних якостей потенційного працівника, який має здійснювати професійну діяльність успішно.

Ще наприкінці ХІХ століття П.Ф. Каптерєв, видатний російський педагог і психолог, показав у своїх дослідженнях, що одним із важливих факторів успішності педагогічної діяльності є особисті якості вчителя. Він вказав на необхідність наявності вчителі таких якостей, як цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість, причому особливу увагу він приділяв дотепності, ораторським здібностям, артистичності. До найважливішим якостям особистості вчителя можна віднести готовність до емпатії, тобто. до розуміння психічного стану учнів, співпереживання та потреби до соціальної взаємодії. У працях вчених велике значення надається педагогічному такту, у прояві якого виражається загальна культура вчителя та високий професіоналізм його педагогічної діяльності.

При розгляді якостей педагога як суб'єкта діяльності дослідники як би розмежовують професійно-педагогічні якості, які можуть бути дуже близькими до здібностей, і власне особистісні. До важливих професійних якостей педагога О.К. Маркова відносить: ерудицію, цілепокладання, практичне та діагностичне мислення, інтуїція, імпровізація, спостережливість, оптимізм, винахідливість, передбачення та рефлексія, причому всі ці якості в даному контексті розуміються лише в педагогічному аспекті (наприклад, педагогічна ерудиція, педагогічне мислення тощо) .). Професійно-значущі якості особистості вчителя у О. К. Маркової близькі до поняття «здатність». Наприклад, «педагогічна спостережливість - здатність по виразним рухам читати людину, як книгу» (перцептивні здібності) (Маркова А.К. Психологія праці вчителя. М., 1993. З. 24), «педагогічне цілепокладання - це здатність вчителя виробляти сплав із цілей суспільства та своїх власних і потім пропонувати їх для прийняття та обговорення учням» (Там само. С. 20). Істотно, що багато з цих «якостей» (здібностей) співвіднесені безпосередньо з педагогічною діяльністю.

Розглядаючи так само, як і А.К. Маркова, професійно-значущі якості педагога (педагогічну спрямованість, цілепокладання, мислення, рефлексію, такт), Л.М. Мітіна співвідносить їх із двома рівнями педагогічних здібностей - проективними і рефлексивно-перцептивними. У дослідженні Л.М. Мітіною було виділено понад п'ятдесят особистісних властивостей вчителя (як професійно-значимих якостей, так і власне особистісних характеристик). Наведемо список цих властивостей: ввічливість, вдумливість, вимогливість, вразливість, вихованість, уважність, витримка і самовладання, гнучкість поведінки, громадянськість, гуманність, діловитість, дисциплінованість, доброта, сумлінність, доброзичливість, ідейна переконаність, співпраця, іскренність спостережливість, наполегливість, критичність, логічність, любов до дітей, відповідальність, чуйність, організованість, товариськість, порядність, патріотизм, правдивість, педагогічна ерудиція, передбачливість, принциповість, самостійність, самокритичність, скромність, справедливість, кмітливість, сміливість, сміливість , почуття нового, почуття власної гідності, чуйність, емоційність (Мітіна Л.М. Вчитель як особистість та професіонал. С.20). Цей загальний список властивостей становить психологічний портрет ідеального вчителя. Стрижнем його, його серцевиною є власне особисті якості - спрямованість, рівень домагань, самооцінка, образ «Я».

Однією з основних професійно значущих якостей особистості педагога є «особистісна спрямованість». Відповідно до Н.В. Кузьміною, особистісна спрямованість є одним із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення вершини у професійно-педагогічній діяльності. У загальнопсихологічному сенсі спрямованість особистості визначається як сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особистості, що характеризується інтересами, схильностями, переконаннями, ідеалами, у яких виражається думка людини. Розширюючи це визначення стосовно педагогічної діяльності, Н.В. Кузьміна включає до нього ще й інтерес до самих учнів, творчості, педагогічної професії, схильність займатися нею, усвідомлення своїх здібностей.

Вибір основних стратегій діяльності зумовлює, за Н.В. Кузьміною, три типи спрямованості: 1) істинно педагогічну, 2) формально педагогічну та 3) хибнопедагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. «Істинно Педагогічна спрямованість полягає у стійкої мотивації формування особистості учня засобами предмета, що викладається, на переструктурування предмета в розрахунку на формування вихідної потреби учня у знанні, носієм якого є педагог» (Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача. С. 16).

Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності (більш ніж для 85% студентів педагогічного вузу, за даними Н.В.Кузьміної, характерний цей мотив). У педагогічну спрямованість, як вищий її рівень, включається покликання, яке співвідноситься у розвитку з потребою у обраної діяльності. На цьому вищому щаблі розвитку - покликання - "педагог не мислить себе без школи, без життя та діяльності своїх учнів" (Н.В. Кузьміна).

Важливу роль особистісної характеристиці вчителя грає професійне педагогічне самосвідомість.

Завдання майбутнього вчителя полягає в тому, щоб не просто знати перераховані вище якості, а вміти діагностувати себе на предмет визначення ступеня сформованості їх на тому чи іншому етапі професійного становлення, намічати шляхи та засоби подальшого розвитку позитивних якостей та нейтралізації та витіснення негативних.

На закінчення звернемося до досліджень цієї проблеми, здійсненим на кафедрі педагогіки Московського педагогічного університету. Як один із варіантів класифікації професійно значущих якостей особистості педагога наводимо фрагмент карти ПЗЛК, розробленої В.П. Симоновим (Діагностика особистості та професійної майстерності викладача. М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995. С. 86-89) і містить «оптимальні характеристики якості особистості» педагога за трьома важливими в даному посібнику аспектами:

• 1. Психологічні риси особистості як особливості:
  • а) сильний, урівноважений тип нервової системи;
  • б) тенденція до лідерства;
  • в) впевненість у собі;
  • г) вимогливість;
  • д) добросердя та чуйність;
  • е) гіпертимність.
• 2. Педагог у структурі міжособистісних відносин:
  • а) переважання демократичного стилю спілкування з учнями та колегами;
  • б) незначні конфлікти лише з важливих питань;
  • в) нормальна самооцінка;
  • г) прагнення співпраці з колегами;
  • д) рівень ізоляції у колективі дорівнює нулю.
• 3. Професійні риси особистості викладача:
  • а) широка ерудиція та вільний виклад матеріалу;
  • б) вміння враховувати психологічні можливості учнів;
  • в) темп промови - 120-130 слів на хвилину, точна дикція, загальна та спеціальна грамотність;
  • г) елегантний зовнішній вигляд, виразна міміка та жести;
  • д) звернення до учнів за іменами;
  • е) миттєва реакція на ситуацію, винахідливість;
  • ж) вміння чітко сформулювати конкретні мети;
  • з) вміння організувати всіх учнів одночасно;
  • і) перевіряє ступінь розуміння навчального матеріалу.

Будь-яка сукупність ПЗЛК вимагає ранжирування їх за рівнем значущості. Юзефавічус Т.А. запропонувала розділити ПЗЛК на 4 ступені за даним критерієм: домінантні, периферійні, негативні та професійно неприпустимі якості (Юзефавічус Т.А. Педагогічні помилки вчителів та шляхи їх попередження: Навчальний посібник для викладачів та студентів. - М.: 1998, С. 4 -43).

Домінантними є якості, відсутність будь-якого з яких спричиняє неможливість ефективного здійснення педагогічної діяльності. Під периферійними розуміються якості, які надають вирішального впливу ефективність діяльності, проте сприяють її успішності. Негативними є якості, що тягнуть за собою зниження ефективності педагогічної праці, а професійно неприпустимі ведуть до професійної непридатності вчителя. Розглянемо ці якості детальніше.

Домінантні якості

• 1. Соціальна активність, готовність та здатність діяльно сприяти вирішенню суспільних проблем у сфері професійно-педагогічної діяльності.
• 2. Цілеспрямованість - вміння спрямовувати і використовувати всі якості своєї особистості на досягнення поставлених педагогічних завдань.
• 3. Врівноваженість - здатність контролювати свої вчинки в будь-яких педагогічних ситуаціях.
• 4. Бажання працювати зі школярами - отримання духовного задоволення від спілкування з дітьми під час навчально-виховного процесу.
• 5. Здатність не губитися в екстремальних ситуаціях - вміння оперативно приймати оптимальні педагогічні рішення та діяти відповідно до них.
• 6. Чарівність - сплав духовності, привабливості та смаку.
• 7. Чесність - щирість у спілкуванні, сумлінність у діяльності.
• 8. Справедливість - здатність діяти неупереджено.
• 9. Сучасність - усвідомлення вчителем власної приналежності однієї епохи з учнями (проявляється у прагненні знайти спільність інтересів).
• 10. Гуманність - прагнення і вміння надати кваліфіковану педагогічну допомогу учням у їхньому особистісному розвитку.
• 11. Ерудиція - широкий світогляд у поєднанні з глибокими знаннями в галузі предмета викладання.
• 12. Педагогічний такт - дотримання загальнолюдських норм спілкування та взаємодії з дітьми з урахуванням їх вікових та індивідуально-психологічних особливостей.
• 13. Толерантність - терплячість у роботі з дітьми.
• 14. Педагогічний оптимізм - віра в учня та його здібності.

Периферійні якості:доброзичливість, привітність, почуття гумору, артистичність, мудрість (наявність життєвого досвіду), зовнішня привабливість.

Негативні якості

• 1. Упередженість - виділення з середовища учнів «улюбленців» і «остиглих», публічне вираження симпатій і антипатій по відношенню до вихованців.
• 2. Неврівноваженість - невміння контролювати свій тимчасовий психічний стан, настрій.
• 3. Мстивість - властивість особистості, що виявляється у прагненні зводити особисті рахунки з учнем.
• 4. Зарозумілість - педагогічно недоцільне підкреслення своєї переваги над учнем.
• 5. Розсіяність - забудькуватість, незібраність.

Професійні протипоказання

• 1. Наявність шкідливих звичок, визнаних суспільством соціально небезпечними (алкоголізм, наркоманія та інших.).
• 2. Моральна неохайність.
• 3. Рукоприкладство.
• 4. Грубість.
• 5. Безпринципність.
• 6. Некомпетентність у питаннях викладання та виховання.
• 7. Безвідповідальність.

Індивідуальний стиль діяльності вчителя визначають не власними силами професійно-значущі якості, а неповторне різноманіття їх комбінацій. Можна виділити такі типи комбінацій професійно-значимих якостей особистості вчителя у взаємозв'язку з рівнем продуктивності (ефективності) його діяльності:

Перший типкомбінацій («позитивний, без поганого») відповідає високому рівню роботи вчителя.

Другий тип(«позитивний з поганим, але пробачливим») характеризується переважанням позитивних якостей над негативними. Продуктивність роботи виявляється достатньою. Негативне, на думку колег та учнів, визнається несуттєвим та вибачливим.

Третій тип(«позитив, що нейтралізується негативом») відповідає малопродуктивному рівню педагогічної діяльності. Для вчителів цього головне у роботі - спрямованість він, самовираження, кар'єрне зростання. З огляду на наявність вони низки розвинених педагогічних здібностей і позитивних особистісних якостей можуть у окремі періоди працювати успішно. Однак спотвореність мотивів їхньої професійної активності, як правило, призводить до низького кінцевого результату.

Таким чином, знання професійно-значимих особистісних якостей сучасного педагога, їх ролі у професійній діяльності сприяє прагненню кожного вчителя до вдосконалення цих якостей, що зрештою веде до якісних змін у навчально-виховній роботі з дітьми.

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є викладання та виховна робота.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання – це такий вид виховної діяльності, який спрямований на керування переважно пізнавальною діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність – поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.

Навчання, розкриттю сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, які займаються розробкою проблеми змісту освіти (В.В.Краєвський, І.Я.Лернер, М.Н. Скаткін та ін.), невід'ємними його компонентами поряд зі знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті - це процес, у якому воєдино злиті "навчання, що виховує" і "навчальне виховання (А.Дістервег).

Порівняємо в загальних рисах діяльність викладання, що має місце як у процесі навчання, так і в позаурочний час, та виховну роботу, що здійснюється у цілісному педагогічному процесі.

Викладання, яке здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, що також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у емоційних реакціях, поведінці та діяльності.

Зміст навчання, отже, і логіку викладання можна жорстко запрограмувати, чого допускає зміст виховної роботи. Формування знань, умінь та навичок в галузі етики, естетики та інших наук і мистецтв, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. У виховній роботі прийнятне планування лише у найзагальніших рисах: ставлення до суспільства, до праці, до людей, до науки (вчення), до природи, до речей, предметів та явищ навколишнього світу, до самого себе. Логіку виховної роботи вчителя у кожному окремо взятому класі не можна визначити нормативними документами.

Викладач має справу приблизно з однорідним "вихідним матеріалом". Результати вчення фактично однозначно визначаються його діяльністю, тобто. здатністю викликати та направити пізнавальну діяльність учня. Вихователь змушений зважати на те, що його педагогічні впливи можуть перетинатися з неорганізованими та організованими негативними впливами на школяра. Викладання як діяльність має дискретний характер. Воно зазвичай не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути більш менш тривалим. Особливість виховної роботи у тому, що за умови відсутності безпосереднього контакту з учителем вихованець перебуває під його опосередкованим впливом. Зазвичай підготовча частина у виховній роботі є більш тривалою, а нерідко і більш значущою, ніж основна частина.

Критерій ефективності діяльності учнів у процесі навчання - рівень засвоєння знань та умінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних та практичних завдань, інтенсивності просування у розвитку. Результати діяльності учнів легко виявляються та можуть бути зафіксовані у якісно-кількісних показниках. У виховній роботі ускладнено співвідношення результатів діяльності вихователя з виробленими критеріями вихованості. Дуже важко в особистості, що розвивається, виділити результат діяльності саме вихователя. У виховному процесі утруднено передбачення результатів тих чи інших виховних дій та їх отримання набагато відстрочено у часі. У виховній роботі неможливо вчасно встановити зворотний зв'язок.

Зазначені відмінності в організації діяльності викладання та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації та реалізації, а у структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле становище. Якщо процесі навчання практично все можна довести чи вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут грає свобода вибору. Саме тому успішність вчення великою мірою залежить від сформованого пізнавального інтересу та ставлення до навчальної діяльності загалом, тобто. від результатів як викладання, а й виховної роботи.

Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання та виховна робота у їх діалектичній єдності мають місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності. Наприклад, майстер виробничого навчання у системі професійно-технічної освіти у процесі своєї діяльності вирішує дві основні завдання: озброїти учнів знаннями, вміннями та навичками раціонально виконувати різні операції та роботи за дотримання всіх вимог сучасної технології виробництва та організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого цеху, підприємства. Хороший майстер не тільки передає свої знання учням, а й спрямовує їхнє громадянське та професійне становлення. У цьому, власне, і є суть професійного виховання молоді. Тільки майстер, який знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити учням почуття професійної честі та викликати потребу у досконалому оволодінні фахом.

Так само, якщо розглянути коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, можна побачити у його діяльності і викладання, і виховну роботу. Положення про групи продовженого дня визначено завдання вихователя: прищеплювати учням любов до праці, високі моральні якості, звички культурної поведінки та навички особистої гігієни; регулювати режим дня вихованців, спостерігаючи за своєчасним приготуванням домашнього завдання, надавати їм допомогу у навчанні, у розумній організації дозвілля; здійснювати спільно зі шкільним лікарем заходи, що сприяють зміцненню здоров'я та фізичному розвитку дітей; підтримувати зв'язок з учителем, класним керівником, з батьками вихованців чи особами, які їх замінюють. Однак, як це видно із завдань, прищеплення звичок культурної поведінки та навичок особистої гігієни, наприклад, - це вже сфера не тільки виховання, а й навчання, що потребує систематичних вправ.

Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна діяльність не замикається лише рамками навчання, яке, своєю чергою, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності досягають передусім ті вчителі, які мають педагогічне вміння розвивати та підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі вміння, а вміння виховної роботи є первинними у змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їхньої готовності до управління цілісним педагогічним процесом.

2.3. Основні види педагогічної діяльності

Основними видами педагогічної діяльності є викладання та виховна робота. Викладання — це такий вид спеціальної діяльності вчителя, який спрямований на керування переважно пізнавальною діяльністю школярів. Викладання - один з основних змістовних компонентів процесу навчання. У структурі навчання викладанням називають процес діяльності викладача (вчителя), який може функціонувати тільки в результаті тісної взаємодії з тим, хто навчається як у безпосередній, так і в опосередкованій формі. Але в якій формі це взаємодія не виступало, процес викладання обов'язково передбачає наявність активного процесу вчення.
Так само він виступає за умови, коли діяльність учнів забезпечується, організується і контролюється вчителем, коли цілісність процесу навчання забезпечується спільністю цілей викладання та вчення. У ході підготовки та реалізації процесу навчання вчитель виконує такі види діяльності: з одного боку, здійснює відбір, систематизацію структурування навчальної інформації, пред'явлення її учням, з іншого – організує раціональну, ефективну, адекватну завданням навчання системи знань та методів оперування ними у навчальній та практичній роботи.
Предметом діяльності викладання виступає керівництво навчально-пізнавальної діяльності учнів (див. схему 10). Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності (у тому числі й пізнавальної) вихованців з метою вирішення завдань їх гармонійного розвитку. Викладання та виховна робота – дві сторони одного процесу: неможливо викладати, не надаючи виховного впливу, ступінь ефективності якого якраз і залежить від того, наскільки

воно буде продумано. Аналогічно процес виховання неможливий без елементів навчання. Навчання, розкриттю сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання розглядається ізольовано від виховання. Розкриваючи діалектику взаємозв'язку цих двох сторін єдиного педагогічного процесу, необхідно враховувати ряд їх суттєвих відмінностей, наприклад, такі як:

Зазначені відмінності в організації діяльності викладання та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації та здійснення, а у структурі цілісного педагогічного процесу, на думку В.А. Сластеніна, «воно має займати підлегле становище» (Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів/В.А. Сластенін та ін. М., 1997. С. 27-28). Якщо процесі навчання практично все можна довести чи вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут грає свобода вибору. Саме тому успішність вчення великою мірою залежить від сформованості пізнавального інтересу та ставлення до навчальної діяльності загалом, тобто. від результатів як викладання, а й виховної роботи.
Слід зазначити також, що формування знань, умінь та навичок в галузі етики, естетики та інших наук, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. З іншого боку, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер та М.М. Скаткін зазначали, що невід'ємними компонентами змісту освіти поряд зі знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Ще А. Дистервег розумів цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті як процес, у якому воєдино злиті «виховне навчання» та «навчальне виховання». У принципі, і педагогічна, і виховна діяльність - тотожні поняття.
Ідея цілісного педагогічного процесу, при всій її привабливості та продуктивності, не є безперечною в очах низки вчених (П.І. Підкасистий, Л.П. Крившенко та ін.), які вважають, що вона несе в собі певну небезпеку «розмивання кордонів між теоріями навчання та виховання». У педагогічній науці та практиці досить часто зустрічаються помилки іншого роду - ототожнення викладацької та педагогічної діяльності. Показово у плані думка Н.В. Кузьміною, яка вважала їхньою специфічною характеристикою педагогічної діяльності, її високу продуктивність. Вона розрізняла п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності, маючи на увазі лише викладання:
I (мінімальний) - репродуктивний; педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; непродуктивний.
II (низький) - адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.
III (середній) - локально-моделюючий; педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, навичкам, вмінням за окремими розділами курсу (тобто формувати педагогічну мету, усвідомлювати шуканий результат і відбирати систему і послідовність включення учнів до навчально-пізнавальної діяльності); середньопродуктивний.
IV (високий) - системно-моделюючий знання; педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, навичок, умінь учнів з предмета загалом; продуктивний.
V (вищий) - системно-моделюючий діяльність та поведінка учнів; педагог володіє стратегіями перетворення свого предмета на засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку; високопродуктивний (Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. М., 1990. С. 13).
Розглядаючи, наприклад, коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, можна побачити у його діяльності і викладання та виховну роботу. Вирішуючи завдання виховувати в учнів любов до праці, високі моральні якості, навички культурної поведінки та навички особистої гігієни, він регулює режим дня школярів, спостерігає та надає допомогу у своєчасному приготуванні домашніх завдань, у розумній організації дозвілля. Очевидно, прищеплення навичок культурної поведінки, навичок особистої гігієни та навчальної діяльності, наприклад, — це вже сфера не лише виховання, а й навчання, що потребує систематичних вправ. Необхідно вказати ще один аспект цієї проблеми: деякі вчителі, крім викладацької роботи, виконують ще функції класного керівника. Класний керівник у загальноосвітній школі Російської Федерації - вчитель, який здійснює поряд з викладанням спільну роботу з організації та виховання учнівського колективу певного класу. До змісту діяльності класного керівника входить:
. всебічне вивчення учнів, виявлення їх нахилів, запитів та інтересів, створення активу класу, роз'яснення Статуту школи або «Правил для учнів» з метою виховання норм поведінки та почуття відповідальності за честь класу та школи;
. спостереження за успішністю, дисципліною, громадською роботою та дозвілля учнів;
. організація позакласних та позашкільних заходів;
. систематична взаємодія з батьками учнів, організація роботи батьківського комітету класу;
. вжиття заходів щодо запобігання відсіву учнів зі школи тощо.

Класний керівник складає план роботи на чверть або на півріччя, наприкінці навчального року подає адміністрації школи короткий звіт про свою діяльність. Найважливіше завдання класного керівника - розвиток учнівського самоврядування (Психолого-педагогічний словник для вчителів та керівників загальноосвітніх установ. Автор-сост. В.А. Міжеріков. Ростов н/Д.: Фенікс, 1988).
Існує ще кілька видів педагогічної діяльності, що наочно показані на схемі 11.
Отже, підбиваючи підсумок сказаному, дійшли висновку: педагогічна діяльність буде успішна, коли вчитель зуміє розвинути і підтримати пізнавальні інтереси дітей, створити під час уроку атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості успіхів однокласників, тобто. коли в його діяльності реально взаємодіятимуть обидва різновиди педагогічної діяльності при провідній, домінуючій ролі виховної роботи.

Традиційно основними видами педагогічної діяльності є викладання та виховна робота, у професійній школі доцільним було б виділити ще й методичну роботу.

Викладання - це вид діяльності, спрямований управління пізнавальної діяльністю. Викладанням займається переважно викладач теоретичного навчання як у процесі навчання, так і в позаурочний час. Викладання здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Логіку викладання можна жорстко запрограмувати. Майстер виробничого навчання вирішує завдання озброєння учнів знаннями, вміннями та навичками раціонально виконувати різні операції та роботи за дотримання всіх вимог сучасної технології виробництва та організації праці.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань професійного розвитку. Логіку виховного процесу не можна визначити заздалегідь. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Виховання та викладання невіддільні один від одного.

Хороший майстер виробничого навчання як передає свої знання учням, а й спрямовує їх громадянське і професійне становлення. У цьому полягає суть професійного становлення молоді. Тільки майстер, який знає і любить свою справу, може прищепити учням почуття професійної честі та викликати потребу у досконалому оволодінні фахом.

Методична робота спрямована на підготовку, забезпечення та аналіз навчально-виховного процесу. Педагоги, які здійснюють професійне навчання, повинні самостійно відбирати науково-технічну інформацію, методично переробляти її, трансформувати в навчальний матеріал, планувати його, вибирати ефективні засоби навчання. Багато викладачів і фахівці є проектувальниками навчального процесу зі свого предмета. Методична робота породжує в педагогів постійне прагнення вдосконалення професійної діяльності.

Виробничо-технологічна діяльність. Майстер виробничого навчання займається розробкою технічної та технологічної документації, виконання виробничих робіт. Виконання цієї діяльності займає у педагога професійної школи досить помітне місце під час планування та підготовки уроків, обладнання кабінетів та майстерень, знайомство з науково-технічною інформацією, участь у науково-технічних товариствах, керівництво технічною творчістю.

§ 1. Сутність педагогічної діяльності

Сенс педагогічної професії виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники та яка називається педагогічною. Вона представляє особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов їхнього особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.
Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність — професійна, а у другому — загальнопедагогічна, яку свідомо чи мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самої себе, займаючись самоосвітою та самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце у спеціально організованих суспільством освітніх закладах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.
Для проникнення сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі й педагогічної, є мета(А.Н.Ле-онтьєв).
Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості, що йде з глибини століть. Це загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання та виховання з різних напрямків.
Мета педагогічної діяльності – явище історичне. Вона розробляється і формується як відображення тенденції соціального розвитку, висуваючи сукупність вимог до сучасної людини з урахуванням її духовних та природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси та очікування різних соціальних та етнічних груп, а з іншого — потреби та прагнення окремої особистості.
Велику увагу розробці проблеми цілей виховання приділяв А-С.Макаренко, але в жодній його роботі немає їх загальних формулювань. Він завжди різко виступав проти будь-яких спроб звести визначення цілей виховання до аморфних визначень типу "гармонійна особистість", "людина-комуніст" тощо. А.С.Макаренко був прихильником педагогічного проектування особистості, а мету педагогічної діяльності бачив у програмі розвитку особистості та її індивідуальних корективів.
Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язані з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.
Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що, виникаючи як відображення об'єктивних тенденцій у суспільному розвиткові та наводячи зміст, форми та методи педагогічної діяльності у відповідність до потреб суспільства, вони складаються у розгорнуту програму поетапного руху до вищої мети — розвитку особистості в гармонії з самою собою та соціумом. .
Основною функціональною одиницею, за допомогою якої проявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна діяяк єдність цілей та змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальної бесіді тощо), але не зводиться до жодної з них. У той самий час педагогічне дію є особливою, яка висловлює і загальне, і всі багатство окремого.

Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет та передбачуваний результат своєї дії. Пізнавальне завдання, будучи вирішеним психологічно, потім перетворюється на форму практичного перетворювального акта. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами та об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим із форми практичного акта дія знову перетворюється на форму пізнавальної завдання, умови якої стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної безлічі завдань різних типів, класів та рівнів.
Специфічною особливістю педагогічних завдань і те, що й рішення практично будь-коли лежать лежить на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу багатьох факторів, умов та обставин. Крім того, шукане не подано у чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Вирішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це тим, що творчість педагогів пов'язані з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

§ 2. Основні види педагогічної діяльності

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є викладання та виховна робота.
Виховательна робота -це педагогічна діяльність, спрямовану організацію виховного середовища проживання і управління різноманітними видами діяльності вихованців з вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання -це такий вид виховної діяльності, спрямований управління переважно пізнавальної діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність - тотожні поняття. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.
Навчання, розкриттю сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, котрі займаються розробкою проблеми змісту освіти (В.В.Краевский, І-ЯЛернер, М.Н.Скаткін та інших.), невід'ємними його компонентами поруч із знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті - це процес, в якому воєдино злиті "виховує навчання" та "навчальне виховання"(Адістервег).
Порівняємо в загальних рисах діяльність викладання, що має місце як у процесі навчання, так і в позаурочний час, та виховну роботу, що здійснюється у цілісному педагогічному процесі.
Викладання, яке здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, що також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у емоційних реакціях, поведінці та діяльності.
Зміст навчання, отже і логіку викладання, можна жорстко запрограмувати, чого допускає зміст виховної роботи. Формування знань, умінь та навичок в галузі етики, естетики та інших наук і мистецтв, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. У виховній роботі прийнятне планування лише у найзагальніших рисах: ставлення до суспільства, до праці, до людей, до науки (вчення), до природи, до речей, предметів та явищ навколишнього світу, до самого себе. Логіку виховної роботи вчителя у кожному окремо взятому класі не можна визначити нормативними документами.

Викладач має справу приблизно з однорідним "вихідним матеріалом". Результати вчення фактично однозначно визначаються його діяльністю, тобто. здатністю викликати та направити пізнавальну діяльність учня. Вихователь змушений зважати на те, що його педагогічні впливи можуть перетинатися з неорганізованими та організованими негативними впливами на школяра. Викладання як діяльність має дискретний характер. Воно зазвичай не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути більш менш тривалим. Особливість виховної роботи у тому, що за умови відсутності безпосереднього контакту з учителем вихованець перебуває під його опосередкованим впливом. Зазвичай підготовча частина у виховній роботі є більш тривалою, а нерідко і більш значущою, ніж основна частина.
Критерій ефективності діяльності учнів у процесі навчання — рівень засвоєння знань та умінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних та практичних завдань, інтенсивності просування у розвитку.Результати діяльності учнів легко виявляються та можуть бути зафіксовані у якісно-кількісних показниках. У виховній роботі ускладнено співвідношення результатів діяльності вихователя з виробленими критеріями вихованості. Дуже важко в особистості, що розвивається, виділити результат діяльності саме вихователя. В силу стохастичністьвиховного процесу утруднено передбачення результатів тих чи інших виховних дій та їх отримання набагато відстрочено у часі. У виховній роботі неможливо вчасно встановити зворотний зв'язок.
Зазначені відмінності в організації діяльності викладання та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації та реалізації, а у структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле становище. Якщо процесі навчання практично все можна довести чи вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут грає свобода вибору. Саме тому успішність вчення великою мірою залежить від сформованого пізнавального інтересу та ставлення до навчальної діяльності загалом, тобто. від результатів як викладання, а й виховної роботи.
Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання та виховна робота у їх діалектичній єдності мають місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності. Наприклад, майстер виробничого навчання у системі професійно-технічної освіти у процесі своєї діяльності вирішує дві основні завдання: озброїти учнів знаннями, вміннями та навичками раціонально виконувати різні операції та роботи за дотримання всіх вимог сучасної технології виробництва та організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого цеху, підприємства. Хороший майстер не тільки передає свої знання учням, а й спрямовує їхнє громадянське та професійне становлення. У цьому й полягає суть професійного виховання молоді. Тільки майстер, який знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити учням почуття професійної честі та викликати потребу у досконалому оволодінні фахом.
Так само якщо розглянути коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, то можна побачити у його діяльності та викладання та виховну роботу. Положення про групи продовженого дня визначено завдання вихователя: прищеплювати учням любов до праці, високі моральні якості, звички культурної поведінки та навички особистої гігієни; регулювати режим дня вихованців, спостерігаючи за своєчасним приготуванням домашнього завдання, надавати їм допомогу у навчанні, у розумній організації дозвілля; здійснювати спільно зі шкільним лікарем заходи, що сприяють зміцненню здоров'я та фізичному розвитку дітей; підтримувати зв'язок з учителем, класним керівником, з батьками вихованців чи особами, які їх замінюють. Однак, як це видно із завдань, прищеплення звичок культурної поведінки та навичок особистої гігієни, наприклад, — це вже сфера не лише виховання, а й навчання, яке потребує систематичних вправ.
Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна не замикається лише рамками навчання, яке, своєю чергою, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності досягають передусім ті вчителі, які мають педагогічне вміння розвивати та підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі вміння, а вміння виховної роботи є первинними у змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їхньої готовності до управління цілісним педагогічним процесом.

§ 3. Структура педагогічної діяльності

На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога.
Н.В.Кузьміна виділила у структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язані компоненти: конструктивний, організаторський та комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються вміннях.
Конструктивна діяльність,у свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір та композиція навчального матеріалу, планування та побудову педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій та дій учнів) та конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльністьпередбачає виконання системи дій, вкладених у включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності.
Комунікативна діяльністьспрямовано встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
Однак названі компоненти, з одного боку, однаковою мірою можуть бути віднесені не лише до педагогічної, а й майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншого — вони не розкривають із достатньою повнотою всі сторони та сфери педагогічної діяльності.
А. І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський та дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто. що виявляється у будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу до дослідницьку функцію, хоча і належить до общетрудовым. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя наукового підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, у тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів.
Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична та проективна функції.
Поглиблене вивчення змісту комунікативної функції дозволяє визначити її також через взаємопов'язану перцептивну, власне комунікативну та комунікативно-операційну функції. Перцептивна функція пов'язана з проникненням у внутрішній світ людини, власне комунікативна — спрямована на встановлення педагогічно доцільних відносин, а комунікативно-операційна передбачає активне використання засобів педагогічної техніки.
Ефективність педагогічного процесу обумовлена ​​наявністю постійного зворотного зв'язку. Вона дозволяє вчителю своєчасно отримувати інформацію про відповідність отриманих результатів запланованим завданням. З огляду на це у структурі педагогічної діяльності необхідно виділити і контрольно-оцінний (рефлексивний) компонент.
Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності проявляються у роботі педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.

§ 4. Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності

Однією з найважливіших вимог, які висуває педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позицій її представників. Саме в ній вчитель виражає себе суб'єктом педагогічної діяльності.
Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових та емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності та педагогічної діяльностізокрема, що є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями та можливостями, які пред'являє та надає йому суспільство. А з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потяги, переживання, мотиви та цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.
У позиції педагога проявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності.
Соціальна позиціяпедагога виростає з тієї системи поглядів, переконань та ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки з їхньої основі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілям і засобам педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в найширшому її розумінні зрештою виявляється у спрямованості, що становить ядро ​​особистості вчителя.
Соціальна позиція педагога багато в чому визначає його професійну позиціюОднак тут немає будь-якої прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особистісної взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнуту відповідь, чому він робить так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду та логіці. Ніякий аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяли гору при виборі педагогом тієї чи іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога впливають багато чинників. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент та характер.
Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати як:
інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів тощо. (наприклад, треба бути чесним);
друга, якщо він прагнув поринути у душу дитини"
диктатора, якщо він насильно впроваджує норми та ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;
порадника, якщо використовує обережне вмовляння"
прохача, якщо педагог просить вихованця бути таким "як треба", опускаючись часом до самоприниження, лестощів;
натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) цікавими цілями, перспективами.
Кожна з цих позицій може давати позитивний та негативний ефект залежно від особи вихователя. Однак завжди дають негативні результати несправедливість та свавілля; підігравання дитині, перетворення її на маленького кумира та диктатора; підкуп, неповага до особи дитини, придушення її ініціативи тощо.
§ 5. Професійно зумовлені вимоги до особистості педагога
Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовністьдо педагогічної діяльності У її складі правомірно виділити з одного боку психологічну, психофізіологічну та фізичну готовність, а з іншого — науково-теоретичну та практичну підготовку як основу професіоналізму.
Зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти акумульовано в професійно-грамові,відображає інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльності вчителя.
До теперішнього часу накопичено багатий досвід побудови професіограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя об'єднати у три основні комплекси, що взаємопов'язані та доповнюють один одного: загальногромадянські якості; якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички з предмету (спеціальності). Психологи при обґрунтуванні професіограми звертаються до встановлення переліку педагогічних здібностей, що є синтезом якостей розуму, почуттів і волі особистості. Зокрема, В.А. Крутецький виділяє дидактичні, академічні, комунікативні здібності, а також педагогічну уяву та здатність до розподілу уваги.
А. І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та організаторські. Він також вважає, що у психологічній структурі особистості вчителя мають бути виділені загальноцивільні якості, морально-психологічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні особливості, практичні вміння та навички: загальнопедагогічні (інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі, орієнтаційні), загальнотрудові (конструктивні) , Дослідницькі), комунікативні (спілкування з людьми різних вікових категорій), самоосвітні (систематизація та узагальнення знань та їх застосування при вирішенні педагогічних завдань та одержанні нової інформації).
Вчитель — як професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, утвердження людини у людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена ​​як безперервний загальний та професійний розвиток вчителя нового типу, якого характеризують:
висока громадянська відповідальність та соціальна активність;
любов до дітей, потреба та здатність віддати їм своє серце;
справжня інтелігентність, духовна культура, бажання та вміння працювати разом з іншими;

високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей та прийняття творчих рішень;
потреба у постійному самоосвіті та готовність до нього;
фізичне та психічне здоров'я, професійна працездатність.
Ця ємна та лаконічна характеристика вчителя може бути конкретизована до рівня особистісних характеристик.
У професіограмі вчителя чільне місце посідає спрямованість його особистості. Розглянемо у зв'язку властивості особистості вчителя-вихователя, що характеризують його соціально-моральну, професійно-педагогічну та пізнавальну спрямованість.
КД. Ушинський писав: " Найголовніша дорога людського виховання є переконання, але в переконання можна діяти лише переконанням. Будь-яка програма викладання, будь-яка методу виховання, хоч як хороша вона була, не перейшла у переконання вихователя, залишиться мертвою буквою, яка має ніякої сили насправді. . Найпильніший контроль у цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може бути сліпим виконавцем інструкції: не зігріта теплотою його особистого переконання, вона не матиме жодної сили "".
У діяльності вчителя ідейна переконаність визначає всі інші властивості та характеристики особистості, що виражають його соціально-моральну спрямованість. Зокрема, соціальні потреби, моральні та ціннісні орієнтації, почуття суспільного обов'язку та громадянської відповідальності. Ідейна переконаність є основою соціальної активності вчителя. Саме тому вона по праву вважається найглибшою фундаментальною характеристикою особистості вчителя. Вчитель-громадянин вірний своєму народові, близький до нього. Він не замикається у вузькому колі своїх особистих турбот, його життя безперервно пов'язане із життям села, міста, де він живе та працює.
У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічної спрямованості. Вона тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі якості особистості педагога.
Професійна спрямованість особистості вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри та схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя,який знаходить своє вираження у позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому та до конкретних її видів, у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями та вміннями. Педагогічне покликанняна відміну від педагогічного інтересу, який може бути споглядальним, означає схильність, що виростає з усвідомлення здатності до педагогічної справи.
Наявність чи відсутність покликання може виявитися лише за включенні майбутнього вчителя у навчальну чи реальну професійно орієнтовану діяльність, бо професійна призначеність людини не обумовлена ​​прямо і однозначно своєрідністю його природних особливостей. Тим часом суб'єктивне переживання покликання до виконуваної чи навіть обраної діяльності може бути дуже значним чинником розвитку особистості: викликати захопленість діяльністю, переконаність у своїй придатності до неї.
Таким чином, педагогічне покликання формується у процесі накопичення майбутнім учителем теоретичного та практичного педагогічного досвіду та самооцінки своїх педагогічних здібностей. Звідси можна дійти невтішного висновку, що недоліки спеціальної (академічної) підготовленості що неспроможні бути приводом визнання повної професійної непридатності майбутнього вчителя.
Основу педагогічного покликання становить любов до дітей. Ця основна якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість вчителя.
Серед таких якостей педагогічний обов'язокі відповідальність.Керуючись почуттям педагогічного обов'язку, вчитель завжди поспішає надати допомогу дітям і дорослим, усім, хто її потребує, в межах своїх прав і компетенції; він вимогливий до себе, неухильно дотримуючись своєрідного кодексу педагогічної моралі
Вищим виявом педагогічного обов'язку є самовідданістьвчителі. Саме в ній знаходить вираз його мотиваційно-ціннісне ставлення до праці. Вчитель, що має дану якість, працює, не рахуючись з часом, іноді навіть зі станом здоров'я. Яскравим прикладом професійної самовідданості є життя та діяльність О.С. Макаренко та В.А.Сухомлинського. Винятковий приклад самовідданості і самопожертви — життя і подвиг Януша Корчака, видного польського лікаря і педагога, який зневажив пропозиції фашистів залишитися в живих і крематорію, що зробив крок у піч разом зі своїми вихованцями.