Вищі психічні функції та їх розвиток (Л. С
Тим не менш, у самого Виготського в його прижиттєво опублікованих роботах вираз "вищі психічніфункції" не зустрічається ніколи. Натомість Виготський у своїх текстах використовував фразу "вищі психологічніфункції" і подібні до неї вирази "вищі психологічні процеси", "вищі процеси поведінки", "вищі форми поведінки", "вищі інтелектуальні функції", "вищі характерологічні освіти" тощо, а масова редакторська заміна слова психологічніна психічніспостерігається в посмертно виданих його текстах, починаючи вже з середини 1930-х років. За оцінкою сучасників, поділ на "вищі" і "нижчі" функції та процеси застаріло вже до початку 1930-х років, а критику такого різкого поділу можна знайти як у психологічній літературі того часу, так і в роботах самого Виготського, який на початку 1930х усвідомив методологічну помилковість свого підходу періоду 1920-х років.
Тим не менш, у післявоєнний період вираз "вищі психічніфункції" активно використовується групою радянських дослідників "кола Виготського (англ.)російська. ": А. Р. Лурія, А. М. Леонтьєвим, А. В. Запорожцем, Д. Б. Ельконіним і П. Я. Гальперіним. ВПФ У різних джерелах згадується від трьох до п'яти таких основних характеристик, таких як: соціальність (інтеріоризація), опосередковість, довільність за способом саморегуляції та системність.
Структура
Вищі психічні функції специфічно людським придбанням. Тим не менш, вони можуть бути розкладені на природні процеси, що їх складають.
При натуральному запам'ятовуванні утворюється простий асоціативний зв'язок між двома точками. Такою є пам'ять тварин. Це своєрідне відображення, відбиток інформації.
А --> X --> Б
Людська пам'ять має іншу будову. Як видно зі схеми, між елементами А та Б замість одного простого асоціативного або рефлекторного зв'язку виникають дві інші: АХ та БХ. Зрештою, це призводить до того ж результату, але іншим шляхом. Необхідність використання такого «обхідного шляху» виникла в процесі філогенезу, коли природні форми запам'ятовування стали непридатними для вирішення завдань, які постали перед людиною. При цьому Виготський вказував на те, що не існує таких культурних прийомів поведінки, які неможливо було б повністю розкласти на складові його природні процеси. Таким чином, специфічно людською є саме структура психічних процесів.
Розвиток
На думку ряду дослідників, формування вищих психічних функцій - процес принципово інший, ніж природний, органічний розвиток. Основною відмінністю є те, що підняття психіки на вищий щабель полягає саме в її функціональному розвитку (тобто розвитку самого прийому), а не в органічному розвитку.
На розвиток впливають 2 фактори:
- Біологічний.Для розвитку людської психіки необхідний мозок людини, який має найбільшу пластичність. Біологічний розвиток є лише умовою для культурного розвитку, тому що структура цього процесу задається ззовні.
- Соціальний.Розвиток людської психіки неможливий без наявності культурного середовища, в якому дитина засвоює специфічні психічні прийоми.
Інтеріоризація
Спочатку будь-яка вища психічна функція є формою взаємодії між людьми (між дитиною і дорослою) і таким чином є інтерпсихічним процесом. На цьому етапі формування вищі психічні функції являють собою розгорнуту форму предметної діяльності, яка спирається на відносно прості сенсорні та моторні процеси. Надалі (у процесі інтеріоризації), зовнішні засоби, що опосередковують цю взаємодію, переходять у внутрішні. Таким чином, зовнішній процес стає внутрішнім, тобто інтрапсіхічним. Зовнішні події згортаються, стаючи автоматизованими розумовими процесами.
Експериментальні дослідження
Експериментальна розробка проблем запам'ятовування велася Леонтьєвим - вже в рамках діяльнісного підходу. Основним результатом цих досліджень стала розробка паралелограм розвитку.
Мозкова організація
Психофізіологічним корелятом формування вищих психічних функцій виступають складні функціональні системи, що мають вертикальну (кірково-підкіркову) та горизонтальну (кірково-кіркову) організацію. Але кожна вища психічна функція жорстко не прив'язана до будь-якого одного мозкового центру, а є результатом системної діяльності мозку, в якій різні мозкові структури роблять більш менш специфічний внесок у побудову даної функції.
Примітки
Див. також
Посилання
Wikimedia Foundation. 2010 .
Дивитись що таке "Вищі психічні функції" в інших словниках:
вищі психічні функції- складні системні психічні процеси, що прижиттєво формуються, соціальні за своїм походженням. Ст п. ф. одне з основних понять сучасної психології, введене Л. С. Виготським та розвинене А. Р. Лурія та іншими психологами. Ст п. ф. як… … Велика психологічна енциклопедія
Теоретичне поняття, запроваджене Л.С. Виготським, що позначає складні психічні процеси, соціальні зі свого формування, опосередковані і з цього довільні. За його попередженням … Психологічний словник
ВИЩІ ПСИХІЧНІ ФУНКЦІЇ- ВИЩІ ПСИХІЧНІ ФУНКЦІЇ. Складні психічні процеси, що прижиттєво формуються, соціальні за своїм походженням, семіотично опосередковані за психологічною будовою, і довільні (свідомо виконувані) за способом свого… Новий словник методичних термінів та понять (теорія та практика навчання мов)
Вищі психічні функції Словник-довідник з педагогічної психології
Вищі психічні функції- складні системні психічні процеси, що прижиттєво формуються, соціальні за своїм походженням. Вищі психічні функції одне з основних понять сучасної психології, запроваджене Л.С. Виготським та розвинене А.Р. Лурія та іншими… … Словник з педагогічної психології
вищі психічні функції- ... відношення між вищими психологічними функціями було колись реальним ставленням для людей ... Ставлення психологічних функцій генетично співвіднесено з реальним ставленням для людей: регуляція словом,… … Словник Л.С. Виготського
Вищі психічні функції- складні системні психічні процеси, що прижиттєво формуються, соціальні за своїм походженням. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. Словник
ВИЩІ ПСИХІЧНІ ФУНКЦІЇ- складні системні психічні процеси, що прижиттєво формуються, соціальні за своїм походженням, опосередковані за психологічною будовою і довільні за способом здійснення. Поняття «В. п. ф.» введено Л.С. Виготським … Психомоторика: словник-довідник
Вищі психічні функції (ВПФ)- складні психічні процеси, що формуються прижиттєво, соціальні за своїм походженням та довільні за способом свого здійснення. ВПФ - одне з основних понять сучасної психології. У здійсненні ВПФ пріоритетну роль відіграє мова. Адаптивна фізична культура. Короткий енциклопедичний словник
Психічна функція (у соціоніці) є частиною психіки, яка відповідає за роботу (сприйняття, інтерпретацію, подальшу обробку та видачу) з відповідним інформаційним аспектом. Поняття психічна функція запроваджено основоположником аналітичної ... Вікіпедія
Книги
- Психосемантика самоорганізації людини як суб'єкта життя. Основи психології суб'єкта. Монографія, Дьяков С.. У монографії відстоюється позиція дослідження психіки як інформаційно-семантичної системи. У цій системі, на основі філогенезу живої матерії, у процесі соціокультурного онтогенезу…
На початку 20 століття під впливом марксистської філософії, що відводила гарматному праці найважливіше значення появи людини розумного, склалася теорія , який увів поняття «вищі психічні функції».
Згідно з нею, Homo sapiens відрізняється здатністю змінювати навколишнє оточення за допомогою культурного досвіду. Цей досвід переходить від батьків до дітей у вигляді предметів, а головним чином, через знакову мову, яка закріплює цей накопичений досвід.
Власна ж психіка осягалася людиною у вигляді знаків. Вони лише позначають явища дійсності, а й, узагальнюючи, утворюють поняття. Універсальним знаком є слово.
Досліджуючи еволюцію особистості, вчений виділив природні та власне вищі психічні функції людини. Першими він наділений як біологічна істота, і вони використовуються мимоволі.
Другі характеризуються індивідуальним розвитком при взаємодії з соціумом. Несформованість більшості психічних процесів та функцій у людини називають тотальним недорозвиненням.
Найважливіше у нейропсихології та загальної психології поняття вищих психічних функцій – це складноорганізовані моделі свідомої діяльності, що у психіці людини, які реалізуються з урахуванням певних мотивів, керуються певними цілями і схемами, залежить від законів психічної діяльності.
Вирізняють такі характеристики вищих психічних функций:
- Складність. ВПФ різноманітні за способами освіти та розвитку, за будовою елементів та варіантами їх з'єднання. Більше того, сьогодні існує безліч виняткових знакових систем, які допомагають скласти уявлення, пояснити та зрозуміти зміст дійсності. Вони впливають в розвитку психічних процесів особистості.
- Довільність. Людина здатна регулювати свої психічні процеси, визначаючи собі завдання і припускаючи результат, і навіть вносити поправки у свої дії, враховуючи отриманий досвід.
- Соціальність. ВПФ можуть формуватися лише внаслідок спілкування людей. Найважливішу роль тут грає інтеріоризація.
- Опосередкованість. Сприйняття та передача інформації здійснюється у вигляді знака (слова). Це найголовніша характеристика ВПФ.
Вищі процеси, що відбуваються у свідомості
До вищих психічних функцій відносяться описані нижче процеси, що відбуваються у свідомості та формуються все життя.
Мислення як найвища психічна функція - узагальнене відображення навколишнього світу. З його допомогою пізнається сутність та зміст реалій дійсності, а також їх внутрішні якості. Важливо, що тут відбувається через зіставлення фактів, і є узагальненим пізнанням.
Якщо говорити про види мислення, то наочно дієве – це реальне, фізичне дослідження та узагальнення своїх дій; наочно-образне – мислення «картинками», побаченими раніше; абстрактне - засноване на логічних міркуваннях. Поняття – це найвище узагальнення.
Пам'ять - одна з головних якостей центральної нервової системи, що характеризується можливістю зберігати інформацію про дійсність. Вона буває образна, емоційна, словесно-логічна та рухова.
Мова, як визначив Л.С. Виготський займає особливе місце серед вищих психічних функцій. Без неї народження особистості неможливо. Більше того, завдяки їй можливе існування та інших психічних функцій людини.
Увага як найвища психічна функція – це сконцентрованість психіки на предмет чи явище. Воно дозволяє вибирати потрібну інформацію.
В онтогенезі інтеріоризація проходить у три етапи:
- Дорослий дає дитині вказівку щось зробити.
- Дитина засвоює почуті слова і з їхньою допомогою впливає на дорослого.
- Дитина звертається до себе.
Як приклад наведемо дослідження Л.С. Виготським довільної уваги. Перед дітьми молодшого дошкільного віку помістили гуртки, помітивши їх темно-сірим та світло-сірим квітами. В один кухоль клали горіх, ніколи не змінюючи місце, і пропонували дітям вгадати його знаходження. Вони вибирали то один, то другий кухоль.
Отже, вищі психічні функції, по Л.С. Виготському – це соціальний образ дії, спрямований на себе.
Вивчення ВПФ будується на таких принципах. По-перше, психологічна повинна розглядатися як дія. По-друге, важливий процес, каузально-динамічні відносини та етапи формування вищих психічних функцій. По-третє, особливе значення має генетичний аналіз. Сучасні принципи аналізу вищих психічних функцій відбито у роботах В.А. Піщальникової, А.А. Залєвський, В.П. Глухова та інших психолінгвістів. Автор: Олександра Пушкова
Вступ.
Внутрішній світ людини, т. е. його психічна життя - це образи, думки, почуття, прагнення, потреби тощо. вся сукупність психічного відображення людиною дійсності, навколишнього світу.
Психіка, являючи собою внутрішній світ людини, виникла на найвищому щаблі розвитку матеріального світу. Психіка відсутня у рослин та предметів неживої природи. Психіка відбиває навколишню дійсність, завдяки психічному відображенню реальності людина пізнає її і так чи інакше віз діє навколишній світ.
Психіка-Це особливе властивість високоорганізованої матерії, яке полягає у відображенні об'єктивного світу.
Психіка - загальне поняття, що об'єднує багато суб'єктивних явищ, що вивчаються психологією як наукою. Є два різні філософські розуміння природи та прояв психіки: матеріалістичний та ідеалістичний. Відповідно до першого розуміння психічні явища є властивість високоорганізованої живої матерії самоврядування розвитком і самопізнання (рефлексія).
Залежність психічних процесів від особистості як індивідуальності виявляється у:
1. індивідуальні відмінності;
2. залежність від розвитку особистості;
3. перетворенні на свідомо регульовані дії чи операції.
Вивчаючи проблеми розвитку особистості, Л.С. Виготський виділив психічні функції людини, які формуються в специфічних умовах соціалізації та мають деякі особливі ознаки. Ці функції він визначив як вищі, розглядаючи їх на рівні ідеї, поняття, концепції та теорії. Загалом їм було визначено два рівні психічних процесів: природні та вищі. Якщо природні функції дано індивіду як природному суті і реалізуються в спонтанному реагуванні, вищі психічні функції (ВПФ) може бути розвинені лише у процесі онтогенезу при соціальному взаємодії.
1. Вищі психічні функції.
1.1. Теорія ВПФ.
Концепція розроблялася Виготськимта його школою ( Леонтьєв, Луріята ін) у 20-30 рр. XX ст. Однією з перших публікацій була стаття "Проблема культурного розвитку дитини" у журналі "Педологія" у 1928 р.
Наслідуючи ідею суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує ніби дві переплетені лінії. Перша слідує шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінкита мислення. Допоміжними засобами організації поведінки та мислення, які людство створило у процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мова, лист, система числення та ін.).
Опанування дитиною зв'язком між знайомий до значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, які у основі вищих психічних процесів, які принципово відрізняють поведінка людини від поведінки тварини. Опосередкованість розвитку людської психіки " психологічними знаряддями " характеризується ще й тим, що операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, спочатку завжди має форму зовнішньої діяльності, тобто перетворюється з інтерпсихічної в інтрапсихічну.
Це перетворення відбувається кілька стадій. Початкова пов'язана з тим, що людина (дорослий) за допомогою певного засобу управляє поведінкою дитини, спрямовуючи реалізацію якоїсь "натуральної", мимовільної функції. На другій стадії дитина сама вже стає суб'єктомі, використовуючи це психологічне зброю, спрямовує поведінка іншого (вважаючи його об'єктом). На наступній стадії дитина починає застосовувати до себе (як об'єкту) ті методи управління поведінкою, які інші застосовували щодо нього, і він – до них. Таким чином, пише Виготський, кожна психічна функція з'являється на сцені двічі - спочатку як колективна, соціальна діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома "виходами" лежить процес інтеріоризації, "врощування" функції усередину.
Інтеріоризуючи, "натуральні" психічні функції трансформуються і "згортаються", набувають автоматизованості, усвідомленості і довільності. Потім, завдяки напрацьованим алгоритмам внутрішніх перетворень, стає можливим і зворотний інтеріоризація процес - процес екстеріоризації - винесення зовні результатів розумової діяльності, що здійснюються спочатку як задум у внутрішньому плані.
Висунення принципу "зовнішнє через внутрішнє" у Культурно-історичній теорії розширює розуміння провідної ролі суб'єкта у різних видах активності- Насамперед у ході навчання та самонавчання. Процес навчання сприймається як колективна діяльність, а розвиток внутрішніх індивідуальних, властивостей дитині має найближчим джерелом його співробітництво (у найширшому сенсі) коїться з іншими людьми. Геніальна здогад Виготського про значення зони найближчого розвитку в житті дитини дозволила завершити суперечку про пріоритети навчання або розвитку: тільки те навчання є добрим, яке випереджає розвиток.
У світлі системної та смислової будови свідомостіДіалогічність є основною характеристикою свідомості. Навіть перетворюючись на внутрішні психічні процеси, вищі психічні функції зберігають свою соціальну природу - "людина і наодинці із собою зберігає функції спілкування". Згідно з Виготським, слово відноситься до свідомості як малий світ до великого, як жива клітина до організму, як атом до космосу. "Смислове слово є мікрокосмом людської свідомості".
У поглядах Виготського особистістьє поняття соціальне, у ньому представлено надприродне, історичне у людині. Воно не охоплює всі ознаки індивідуальності, але ставить знак рівності між особистісним дитиною та її культурним, розвитком. Особистість "не вроджена, але виникає в результаті культур, розвитку" та "в цьому сенсі корелятом особистості буде відношення примітивних та вищих реакцій". Розвиваючись, людина освоює власну поведінку. Однак необхідною передумовою цього процесу є освіта особистості, бо "розвиток тієї чи іншої функції завжди є похідним від розвитку особистості в цілому і обумовлено ним".
У своєму розвитку особистість проходить низку змін, що мають стадіальну природу. Більш-менш стабільні процеси розвитку внаслідок літичного накопичення нових потенцій, руйнування однієї соціальної ситуаціїрозвитку та виникнення інших змінюються критичними періодами у житті особистості, під час яких йде бурхливе формування психологічних новоутворень. Кризи характеризуються єдністю негативної (деструктивної) та позитивної (конструктивної) сторін і відіграють роль ступенів у поступальному русі шляхом подальшого розвитку дитини. Мабуть поведінкове неблагополуччя дитини на критичному віковому періоді не закономірність, а скоріше свідчення несприятливого перебігу кризи, відсутності змін у негнучкій педагогічної системі, яка встигає за швидким зміною особистості дитини.
Виниклі у той чи інший період новоутворення якісно змінюють психологічне функціонування особистості. Наприклад, поява рефлексіїу підлітка зовсім перебудовує його психічну діяльність. Це новоутворення є третім рівнем самоорганізації: "Поряд з первинними умовами індивід, складу особистості (завдатки, спадковість) та вторинними умовами її утворення (довкілля, набуті ознаки) тут (у пору статевого дозрівання) виступають третинні умови (рефлексія, самооформлення)". Третичні функції становлять основу самосвідомості. Зрештою, вони теж є перенесеними в особисті психологічні відносини, що колись були відносинами між людьми. Однак зв'язок між соціально-культурним середовищем та самосвідомістю складніший і полягає не тільки у впливі середовища на темпи розвитку самосвідомості, а й у зумовленні самого типу самосвідомості, характеру його розвитку.
1.2. Сутність та складові ВПФ.
Розвиток психіки лише на рівні людини відповідно до матеріалістичної погляду йде у основному з допомогою пам'яті, промови, мислення та свідомості завдяки ускладненню діяльності та вдосконаленню знарядь праці, виступаючих як засоби дослідження навколишнього світу, винаходу і широкому використанню знакових систем. У людини поряд із нижчими рівнями організації психічних процесів, які йому дано від природи, виникають і вищі.
Пам'ять.
Наявність у людини уявлень свідчить, що наші сприйняття залишають у корі мозку якісь сліди, які зберігаються деякий час. Те саме треба сказати і в наших думках і почуттях. Запам'ятовування, збереження та подальше відтворення чи впізнавання того, що було в нашому минулому досвіді, називається пам'яттю .
У процесі запам'ятовування зазвичай встановлюється зв'язок одного предмета чи явища коїться з іншими предметами чи явищами.
Здійснюючи зв'язок між минулими станами психіки, сьогоденням та процесами підготовки майбутніх станів, пам'ять повідомляє зв'язність та стійкість життєвого досвіду людини, забезпечує безперервність існування людського "я" і виступає, таким чином, як одна з передумов формування індивідуальності та особистості.
Мова.
Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати і передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує собі те, що неможливо сприйняти за допомогою органів чуття (абстрактні поняття, явища, закони, правила і т.п., що безпосередньо не сприймаються). п.). Без письмової мови людина була б позбавлена можливості дізнатися, як жили, що думали та робили люди попередніх поколінь. У нього не було б можливості передати іншим свої думки та почуття. Завдяки мові як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, причому набагато більшою мірою, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси немовного, безпосереднього пізнання, що здійснюється через органи почуттів: сприйняття, увага, уява, пам'ять і мислення . Через мовлення психологія та досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їхньому розвитку.
За своїм життєвим значенням мова має гтоліфункшюнальний характер. Вона не лише засобом спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам'яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей та регулювання власної поведінки людини. Відповідно до безлічі її функцій мова є поліморфною діяльністю,тобто у своїх різних функціональних призначеннях представлена в різних формах: зовнішньої, внутрішньої, монологу, діалогу, письмової, усної і т. д. Хоча всі ці форми мови взаємопов'язані, їхнє життєве призначення неоднакове. Зовнішня мова, наприклад, грає переважно роль засобу спілкування, внутрішня- засоби мислення. Письмова мова найчастіше виступає як спосіб запам'ятовування інформації. Монолог обслуговує процес одностороннього, а діалог – двостороннього обміну інформацією.
Мислення.
Насамперед мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно є породженням нового знання, активну форму творчого відображення та перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні в одній дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу існує. Мислення (в елементарних формах воно є і у тварин) також можна розуміти як отримання нових знань, творче перетворення наявних уявлень.
Відмінність мислення з інших психологічних процесів у тому, що майже завжди пов'язані з наявністю проблемної ситуації, завдання, що потрібно вирішити, і активними зміною умов, у яких завдання задана. Мислення на відміну сприйняття виходить межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні з урахуванням сенсорної інформації робляться певні теоретичні і практичні висновки. Воно відбиває буття у вигляді окремих речей, явищ та його властивостей, а й визначає зв'язку, існуючі з-поміж них, які найчастіше безпосередньо, у самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв'язок між ними відбиваються у мисленні узагальненої формі, як законів, сутностей.
Насправді мислення як окремий психічний процес немає, воно незримо присутній у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, промови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і рівень його участі у цих пізнавальних процесах визначає рівень розвитку.
Мислення - це рух ідей, що розкриває суть речей. Його результатом є образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом мислення може бути поняття - узагальнене відображення класу предметів у їх найбільш загальних та суттєвих осо бенностях.
Мислення - це особливого роду теоретична та практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно - дослідницького, перетворювального та пізнавального характеру.
Увага.
Увага у житті та діяльності людини виконує багато різних функцій. Воно активізує потрібні і гальмує непотрібні Наразіпсихологічні і фізіологічні процеси, сприяє організованому і цілеспрямованому відбору інформації, що надходить в організм відповідно до його актуальних потреб, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість психічної активності на тому самому об'єкті або діяльності.
З увагою пов'язані спрямованість і вибірковість пізнавальних процесів. Їх налаштування безпосередньо залежить від того, що в даний момент часу є найбільш важливим для організму, для реалізації інтересів особистості. Увагою визначається точність і деталізація сприйняття, міцність та вибірковість пам'яті, спрямованість та продуктивність розумової діяльності - словом, якість та результати функціонування всієї пізнавальної активності.
Для перцептивних процесів увага є своєрідним підсилювачем, що дозволяє розрізняти деталі зображень. Для людської пам'яті увагу виступає як фактор, здатний утримувати потрібну інформацію в короткочасній та оперативній пам'яті, як обов'язкова умова переведення запам'ятовуваного матеріалу в сховища довгострокової пам'яті. Для мислення увага виступає як обов'язковий фактор правильного розуміння та вирішення задачі. .
Сприйняття.
Сприйняття є чуттєвим відображенням предмета чи явища об'єктивної дійсності, що впливає наші органи почуттів. Сприйняття людини - як чуттєвий образ, а й усвідомлення предмета, що виділяється з оточення протистоїть суб'єкту. Усвідомлення чуттєво даного предмета становить основну, найбільш істотну відмінність сприйняття. Можливість сприйняття передбачає у суб'єкта здатність як реагувати на чуттєвий подразник, а й усвідомлювати відповідно чуттєве якість як властивість певного предмета. І тому предмет повинен виділитися як щодо стійке джерело що виходять від нього суб'єкт впливів як і можливий об'єкт спрямованих нею дій суб'єкта. Сприйняття предмета передбачає тому із боку суб'єкта як наявність образу, а й певної дієвої установки, що виникає лише в результаті досить високо розвиненої тонічної діяльності (мозочка і кори), що регулює руховий тонус і забезпечує стан активного спокою, необхідного для спостереження. Сприйняття тому, як зазначалося, передбачає досить високий розвиток як сенсорного, а й рухового апарату.
Живучи і діючи, дозволяючи під час свого життя практичні завдання, що постають перед ним, людина сприймає навколишнє. Сприйняття предметів та людей, з якими йому доводиться мати справу, умов, у яких протікає його діяльність, становлять необхідну передумову осмисленої людської дії. Життєва практика змушує людину перейти від ненавмисного сприйняття до цілеспрямованої діяльності спостереження; на цій стадії сприйняття вже перетворюється на специфічну «теоретичну» діяльність. Теоретична діяльність спостереження включає аналіз та синтез, осмислення та тлумачення сприйнятого. Таким чином, пов'язане первинно як компонент або умови з будь-якої конкретної практичної діяльністю, сприйняття в кінці кінців у формі спостереження переходить у більш-менш складну діяльність мислення, в системі якого воно набуває нових специфічних рис. Розвиваючись в іншому напрямку, сприйняття дійсності переходить у пов'язане з творчою діяльністю створення художнього образу та естетичне споглядання світу.
Сприймаючи, людина не лише бачить,але й дивиться,не тільки чує, а й слухає,а іноді він не тільки дивиться, але розглядаєабо вгляд ється,не тільки слухає, а й прислухається,він часто активно вибирає установку, що забезпечить адекватне сприйняття предмета; сприймаючи, він у такий спосіб, провадить певну діяльність, спрямовану те що, щоб привести образ сприйняття у відповідність із предметом, необхідне зрештою з того що предмет є об'єктом як усвідомлення, а й практичної дії, контролює це усвідомлення.
1.3. Ознаки ВПФ.
Сучасні дослідження значно розширили та поглибили загальні уявлення про закономірності, сутність, структуру ВПФ. Виготським та його послідовниками було виділено чотири основні ознаки ВПФ - складність, соціальність, посередність та довільність.
Складність проявляється в тому, що ВПФ різноманітні за особливостями формування та розвитку, за структурою та складом умовно виділених частин та зв'язків між ними. Крім того, складність визначається специфікою відносин деяких результатів філогенетичного розвитку людини (що зберігаються в сучасній культурі) з результатами онтогенетичного розвитку на рівні психічних процесів. За час історичного розвитку людиною створені унікальні знакові системи, що дозволяють осмислити, інтерпретувати та осягати сутність явищ навколишнього світу. Ці системи продовжують розвиватися та вдосконалюватися. Їх зміна певним чином позначається і динаміці самих психічних процесів людини. Отже, здійснюється діалектика психічних процесів, знакових систем, явищ навколишнього світу.
Соціальність ВПФ визначається їх походженням. Вони можуть розвиватися лише у взаємодії людей друг з одним. Основне джерело виникнення – інтеріоризація, тобто. перенесення ("врощування") соціальних форм поведінки у внутрішній план. Інтеріоризація здійснюється при формуванні та розвитку зовнішніх та внутрішніх відносин особистості. Тут ВПФ проходять дві стадії розвитку. Спочатку як форма взаємодії для людей (інтерпсихічна стадія). Потім - як внутрішнє явище (інтрапсихічна стадія). Навчання дитини говорити та мислити – яскравий приклад процесу інтеріоризації.
Опосередкованість ВПФ видно у способах їх функціонування. Розвиток здатності до символічної діяльності та оволодіння знаком є основним компонентом опосередкованості. Слово, образ, число та інші можливі розпізнавальні прикмети явища (наприклад, ієрогліф як єдність слова та образу) визначають смислову перспективу розуміння сутності на рівні єдності абстрагування та конкретизації. У цьому сенсі мислення як оперування символами, за якими стоять уявлення та поняття, або творча уява як оперування образами, є відповідними прикладами функціонування ВПФ. У процесі функціонування ВПФ народжуються пізнавальні та емоційно-вольові компоненти усвідомлення: значення та смисли.
Довільними ВПФ є способом здійснення. Завдяки опосередкованості, людина здатна усвідомлювати свої функції та здійснювати діяльність у певному напрямі, передбачаючи можливий результат, аналізуючи свій досвід, коригуючи поведінку та діяльність. Довільність ВПФ визначається і тим, що індивід здатний діяти цілеспрямовано, долаючи перешкоди та докладаючи відповідних зусиль. Свідоме прагнення мети і докладання зусиль зумовлює свідоме регулювання діяльності та поведінки. Можна сказати, що ідея ВПФ виходить із уявлення про формування та розвиток вольових механізмів у людині.
У цілому нині, сучасні наукові ставлення до феномен ВПФ несуть у собі основи розуміння розвитку особистості наступних напрямах. По-перше, соціальний розвиток людини як формування системи відносин з людьми та явищами навколишньої дійсності. По-друге, інтелектуальний розвиток як динаміка психічних новоутворень, пов'язаних із засвоєнням, переробкою та функціонуванням різних знакових систем. По-третє, творчий розвиток як формування здатності до створення нового, нестандартного, оригінального та самобутнього. По-четверте, вольовий розвиток як здатність до цілеспрямованих та результативних дій; можливість подолання перешкод на основі саморегуляції та стійкості особистості. При цьому соціальний розвиток орієнтований на успішну адаптацію; інтелектуальне – на розуміння сутності явищ навколишнього світу; творче - на перетворення явищ дійсності та самоактуалізацію особистості; вольове - на мобілізацію людських та особистісних ресурсів задля досягнення мети.
Вищі психічні функції розвиваються лише у процесі виховання та соціалізації. Вони не можуть виникнути у феральної людини (феральні люди, за визначенням До Ліннея, - це індивідууми, які виросли в ізоляції від людей та виховані у суспільстві тварин). У таких людей відсутні основні якості ВПФ: складність, соціальність, опосередкованість та довільність. Звичайно, деякі елементи цих якостей ми можемо знайти і в поведінці тварин. Наприклад, обумовленість дій дресованого собаки можна співвіднести з якістю опосередкованості функцій. Однак, вищі психічні функції розвиваються лише у зв'язку з формуванням інтеріоризованихзнакових систем, а не на рівні рефлекторної діяльності, навіть якщо вона набуває обумовленого характеру. Таким чином, однією з найважливіших якостей ВПФ є опосередкованість, пов'язана із загальним інтелектуальним розвитком людини та володіння численними знаковими системами.
Питання інтеріоризації знакових систем є найскладнішим і слабко опрацьованим у сучасній когнітивної психології. Саме у контексті цього напряму досліджуються основні проблеми інтелектуального розвитку людини у процесі навчання та виховання. Слідом за виділенням структурних блоків пізнавальної діяльності, розробкою когнітивної теорії особистості, дослідження експериментального вивчення щодо приватних процесів та функцій розумової діяльності, створення концепцій когнітивної структури особистості, пов'язаної з розвитком інтелекту в процесі навчання, з'являється критична інформація у зв'язку з відсутністю концептуальної єдності численних теорій. Останнім часом ми можемо виявити неабияку кількість скептичних відгуків щодо досліджень у когнітивній сфері. Тому багато причин. Однією з них, на наш погляд, є розчарування у можливостях соціальної адаптивності інтелектуальної діяльності та відсутності точної діагностики її рівня. Результати досліджень інтелекту показали, що його високий рівень дуже слабко пов'язані з успіхами людини у соціумі. Такі висновки цілком очевидні, якщо з теорії ВПФ. Адже лише досить високий рівень розвитку інтелектуальної сфери особистості у поєднанні з не менш високим рівнем розвитку емоційно-вольової сферидозволяє говорити про можливість соціальної успішності. При цьому має бути певний баланс між емоційним, вольовим та інтелектуальним розвитком. Порушення даного балансу може вести до розвитку поведінки, що відхиляється, і соціальної дезадаптації.
Таким чином, можна констатувати, що інтерес до проблем інтелектуального розвитку людини у процесі навчання та виховання витісняється інтересом до загальних проблем соціалізації та адаптації індивіда. Сучасна когнітивна психологія зупинилася на вивченні загальних психічних процесів: пам'яті, уваги, уяви, сприйняття, мислення тощо. Найбільш успішне навчання та виховання пов'язують з їх розвитком. Проте, вже сьогодні цілком зрозуміло, що тільки в початковій школі така пильна увага до психічних процесів цілком виправдана, оскільки визначається віковою сензитивністю молодших школярів. Розвиток когнітивної сфери в учнів середніх і старших класів має бути пов'язане з процесом розуміння сутності явищ навколишнього світу, оскільки вік найбільш сензитивний для становлення соціальної та статеворольової ідентифікації.
Дуже важливо звернутися до процесів розуміння як розуміння сутності навколишнього світу. Якщо проаналізувати більшість освітніх програм у сучасній школі, можна помітити, що й основні переваги пов'язані з відбором змісту та особливостями інтерпретації наукової інформації. Останніми роками у школі з'явилися нові предмети, розширилося коло додаткових освітніх послуг, розробляють нові напрями навчання. Новостворені підручники та методичні посібники вражають нас можливостями застосування наукових даних щодо тих чи інших предметів у школі. Проте розвиваючі можливості змісту матеріалу залишаються поза увагою авторів. Передбачається, що ці можливості можуть бути реалізовані на рівні педагогічних методик і технологій. А у змісті навчального матеріалу розвиваючі можливості навчання просто не використовуються. Учням пропонується адаптована квінтесенція наукового знання. Але чи можна використовувати зміст навчального матеріалу для розвитку когнітивної сфери особистості ?
Витоки цієї ідеї можна знайти у роботах вітчизняного психолога Л.Б. Ітельсона ("Лекції з сучасних проблем психології навчання", м. Володимир, 1972), а також у численних сучасних розробках теорії аргументації А.А. Івіна. Сутність їхньої ідеї полягає в тому, що при навчанні зміст інформації (яка з засвоєнням перетворюється на знання) має бути підібрано таким чином, щоб, по можливості, розвивалися всі інтелектуальні функції людини.
Виділено основні інтелектуальні функції, які (з відомою часткою умовності) можна об'єднати у п'ять дихотомічних пар за принципом супідрядності:
· Аналізування - синтезування;
· Абстрагування - конкретизація;
· Порівняння - зіставлення;
· Узагальнення - класифікація;
· Кодування – розкодування (декодування).
Всі ці функції взаємопов'язані та взаємозумовлені. У сукупності вони визначають процеси пізнання та розуміння сутності явищ. Очевидно, що сучасне навчання націлене насамперед розвиток таких функцій, як конкретизація, порівняння, кодування. Конкретизація визначається здатністю людини відволіктися від сутності явища і зосередитися на частковості. Так, наприклад, робота з ознаками або фактами щодо будь-яких явищ дійсності сприяє розвитку даної функції. Порівняння як інтелектуальна функція розвивається у учнів практично на всіх предметах у школі, так як дуже багато завдань та питань до тем дано на порівняння. І, нарешті, кодування, що з розвитком промови, розвивається вже з дитинства. До кодування відносяться всі інтелектуальні операції, що супроводжують переведення образів та уявлень у слова, речення, текст. У кожної людини свої особливості кодування, які проявляються у стилі, сенсоутворенні мовлення та загальній структурі мови як знакової системи.
Що стосується аналізування, синтезування, абстрагування, зіставлення, узагальнення, класифікування та декодування, то завдань на розвиток цих функцій у сучасних підручниках вкрай мало, а сам зміст навчального матеріалу не сприяє їхньому формуванню.
Справді, багато функцій формувати вкрай складно з їхньої сутнісної специфіки. Так, наприклад, можливості розвитку функції зіставлення обмежені, бо дана функція передбачає співвіднесення речей не за суттєвою ознакою (як у порівнянні), а за належністю предметів до різного класу явищ. З іншого боку, це необхідно для підготовки дітей до аналізу реалій сучасного життя. Тут їм часто доведеться приймати рішення та робити вибір на основі співвіднесення різних явищ. Хорошим прикладом відбору змісту у розвиток функції зіставлення є казка Л. Керролла " Аліса у країні чудес " . Останнім часом стали з'являтися цікаві навчальні посібники для дітей, де представлені можливості цього підходу. Однак, таких видань поки що дуже мало, і багато вчителів не зовсім уявляють, як ними користуватися. У той самий час займатися проблемами розвитку інтелектуальних функцій дітей необхідно, оскільки від цього залежить можливість людини правильно осягати сутність явищ навколишнього світу.
1.4. Локалізація ВПФ.
Локалізація (від латів. localis - місцевий) - віднесення вищих психічних функцій доконкретних мозкових структур. Проблема локалізації ВПФ розробляється нейропсихологією,нейроанатомією, нейрофізіологією та ін. Історія вивчення локалізації ВПФ походить від античності (Гіппократ,Гален та ін.). Представники вузького локалізаціонізму розглядали психологічні функції як єдині, нерозкладні компоненти “психічні здібності”, здійснювані обмеженими ділянками кори мозку - відповідними мозковими “центрами”. Вважалося, що поразка центру веде до випадання відповідної функції. Логічним завершенням ідей наївного локалізаціонізму з'явилися френологічна карта Ф. Галля і локалізаційна карта К. Клейста, які представляють роботу кори великих півкуль як сукупність функцій різних "центрів" психічних здібностей. Інший напрямок - "антилокалізаціонізм" розглядало мозок як єдине недиференційоване ціле, з яким однаково пов'язані всі психічні функції. Звідси випливало, що поразка будь-якої області мозку веде до загального порушення функції (наприклад, зниження інтелекту),а ступінь порушення функції не залежить від локалізації та визначається масою ураженого мозку. Згідно з теорією системної динамічної локалізації ВПФ, мозок - субстрат психічних функцій працює як єдине ціле, що складається з безлічі високодиференційованих частин, кожна з яких виконує свою специфічну роль. Безпосередньо з мозковими структурами слід співвідносити не всю психічну функцію і навіть окремі її ланки, а ті фізіологічні процеси (чинники), які здійснюються у відповідних структурах. Порушення цих фізіологічних процесів призводить до появи первинних дефектів, що поширюються на цілу низку взаємопов'язаних психічних функцій.
2.Соціальна природа ВПФ.
2.1.Розвиток ВПФ у людини.
Прискореному психічному розвитку людей сприяли три основні досягнення людства: винахід знарядь праці, виробництво предметів матеріальної та духовної культури мовлення та мови . За допомогою знарядь праці людина отрималаможливість впливати на природу та глибше її пізнавати. Перші такі гармати - сокира, ніж, молоток - одночасно служили і тієї та іншої мети. Людина виготовляв предмети домашньогопобуту та вивчав властивості світу, не дані безпосередньо органам почуттів.
Вдосконалення знарядь та виконуваних з їх допомогою трудових операцій вело, своєю чергою, до перетворення та поліпшенняфункцій руки, завдяки чому вона перетворилася згодом на найтонше і найточніше з усіх знарядь трудової діяльності. На прикладі руки вчився пізнавати дійсність очей людини, вона ж сприяла розвитку мислення і створювала основні твори людського духу. та психіка).
Створювані людьми багатьох поколінь предмети матеріальної та духовної культури не пропадали безвісти, а передавалися і відтворювалися з покоління в покоління, удосконалюючись. Новому поколінню людей не було необхідності винаходити їх заново, достатньо було навчитися користуватися ними за допомогою інших людей, які вже вміють це робити.
Змінився механізм передачі здібностей, знань, умінь та навичок у спадок. Тепер не потрібно було змінювати генетичний апарат, анатомію та фізіологію організму для того, щоб піднятися на новий ступінь психологічного та поведінкового розвитку. Достатньо було, маючи гнучкий від народження мозок, відповідний анатомо-фізіологічний апарат, навчитися по-людськи користуватися створеними попередніми поколіннями предметами матеріальної та духовної культури. У знаряддя праці, у предметах людської культури стали людьми передаватися у спадок їх здібності та засвоюватися наступними поколіннями без зміни генотипу, анатомії та фізіології організму. Людина вийшла межі своєї біологічної обмеженості і відкрив собі шлях практично безмежного вдосконалення.
Завдяки винаходу, удосконаленню та широкому використанню знарядь, знакових систем людство отримало унікальну можливість зберігати та накопичувати досвід у вигляді різних текстів, продуктів творчої праці, передавати його з покоління в покоління за допомогою продуманої системи навчання та виховання дітей. Наступні покоління засвоювали знання, вміння та навички, вироблені попередніми, і тим самим ставали цивілізованими людьми. Більше того, оскільки цей процес олюднення починається з перших днів життя і дає свої видимі результати досить рано (з матеріалів, представлених у другій книзі підручника, ми побачимо, що вже трирічна дитина не біологічна істота, а маленька, цілком цивілізована особистість) у індивіда зберігалася можливість зробити свій, особистий внесок у скарбничку цивілізації і тим самим помножити досягнення людства.
Так, поступово, прискорюючись, з віку у століття вдосконалювалися творчі здібності людей, розширювалися і поглиблювалися їх знання про світ, все вище піднімаючи людину над рештою тваринного світу. Згодом людина придумала і вдосконалила безліч речей, які не мають аналогів у природі. Вони стали йому служити задоволення власних матеріальних і духовних потреб і водночас виступали як джерело у розвиток людських здібностей.
Якщо на мить уявити, що відбулася всесвітня катастрофа, внаслідок якої загинули люди, які мають відповідні здібності, було знищено світ матеріальної та духовної культури і вижили лише малі діти, то у своєму розвитку людство було б відкинуто на десятки тисяч років тому, так як нема кому і не було на чому вчити дітей ставати людьми. Але найбільш, мабуть, значним винаходом людства, які ні з чим не порівняти впливом геть розвиток людей, стали знакові системи. Вони дали поштовх у розвиток математики, інженерії, науки, мистецтва, інших галузей людської діяльності. Поява буквеної символіки призвела до можливості запису, зберігання та відтворення інформації. Відпала необхідність пам'ятати її в голові окремої людини, зникла небезпека безповоротної втрати через втрату пам'яті або відходу зберігача інформації з життя.
Особливо визначні досягнення у вдосконаленні способів запису, зберігання та відтворення інформації, які припали на останні десятиліття поточного століття, призвели до нової науково-технічної революції, яка активно продовжується в наш час. Це - винахід магнітної, лазерної та інших форм запису інформації. Ми, очевидно, зараз на порозі переходу на новий, якісно більш високий ступінь психічного та поведінкового розвитку людини, перші ознаки настання якої можна вже помітити. До них належить доступність окремо взятій людині практично будь-якої інформації, якщо десь і колись вона кимось була записана зрозумілою мовою. Сюди ж можна включити і розвиток засобів зв'язку, звільнення людей від рутинної, мало сприяє їх розвитку роботи та передачу її машині, виникнення та вдосконалення способів на природу не так з метою її використання для своїх потреб, скільки для збереження і поліпшення самої природи. Можливо, скоро людям вдасться навчитися подібним чином впливати і на свою природу.
Знакові системи, особливо мова, від початку їх використання людьми стали дієвим засобом впливу людини на себе, управління своїм сприйняттям, увагою, пам'яттю, іншими пізнавальними процесами. Поряд з першою, даною людині від природи сигнальною системою (І. П. Павлов), яка була органами почуттів, людина отримала другу сигнальну систему, виражену в слові. Маючи відомими людям значеннями, слова стали надавати на їхню психологію і поведінку таку ж дію, як і предмети, що заміщуються ними, а іноді навіть більше, якщо вони позначали явища і предмети, які важко уявити (абстрактні поняття). Друга сигнальна система стала потужним засобом самоврядування та саморегуляції людини. Сприйняття набуло таких якостей, як предметність,константність, свідомість, структурність",увага стала довільною, пам'ять-логічною, мислення - словесним та абстрактним. Майже всі психічні процеси людини внаслідок використання мови для управління ними вийшли за межі своєї природної обмеженості, отримали можливість подальшого, потенційно безмежного вдосконалення.
Слово стало основним регулятором людських вчинків, носієм моральних та культурних цінностей, засобом та джерелом цивілізації людини, її інтелектуального та морального вдосконалення. Воно ж виступило як головний чинник виховання та навчання. Завдяки слову людина-індивід став людиною-особистістю. Особливу роль розвитку людей зіграла мова як спілкування. Її розвиток сприяв взаємному інтелектуальному та культурному збагаченню людей, які живуть у різних кінцях світу і говорять різними мовами.
2.2. Біологічне та соціальне.
Людина крім наследуемого і стихійно прижиттєво придбаного досвіду є ще свідомо регульований, цілеспрямований процес психічного і розвитку, пов'язані з навчанням і вихованням. Якщо, вивчаючи людини і порівнюючи його з тваринами, ми виявляємо, що за наявності однакових анатомо-фізіологічних задатків людина у своїй психології та поведінці досягає більшого, ніж тварина, рівня розвитку, значить, це є результатом навчання, яким можна свідомо керувати через навчання та виховання . Таким чином, порівняч ве психолого-поведінкове дослідження людини та тварин поз дозволяє більш правильно, науково обґрунтовано визначати зміст та методи навчання та виховання дітей.
Як людина, так і тварини мають спільні вроджені елементарні здібності пізнавального характеру, які дозволяють їм сприймати світ у вигляді елементарних відчуттів (у високорозвинених тварин - і у вигляді образів), запам'ятовувати інформацію. Всі основні види відчуттів: зір, слух, дотик, нюх, смак, шкірна чутливість та ін. - З народження присутні у людини та тварин. Їхнє функціонування забезпечується наявністю відповідних аналізаторів, будова яких була докладно розглянута у другому розділі.
Але сприйняття та пам'ять розвиненої людини відрізняються від аналогічних функцій у тварин та новонароджених немовлят. Ці відмінності проходять відразу кількома лініями.
По-перше, у людини порівняно з тваринами відповідні пізнавальні процеси мають особливі якості: сприйняття - предметністю, константністю, осмисленістю, а пам'ять - довільністю та опосередкованістю (застосування людиною спеціальних, культурно вироблених засобів запам'ятовування, зберігання та відтворення інформації). Саме ці якості набуваються людиною за життя та розвиваються далі завдяки навчанню.
По-друге, пам'ять тварин у порівнянні з людиною обмежена. Вони можуть користуватися у своєму житті тільки тією інформацією, яку набувають самі. Решта придбаного досвіду при відході тварини з життя виявляється безповоротно втраченим для майбутніх поколінь.
Інакше справа у людини. Його пам'ять практично безмежна. Він може запам'ятовувати, зберігати і відтворювати теоретично нескінченну кількість інформації завдяки тому, що йому немає необхідності всю цю інформацію постійно пам'ятати і тримати у своїй голові. Для цього люди винайшли знакові системи та засоби для запису інформації. Вони можуть не тільки записувати та зберігати її, але також передавати з покоління в покоління через предмети матеріальної та духовної культури, навчання користування відповідними знаковими системами та засобами.
Не менш важливі відмінності виявляються в мисленні людини та тварин. Обидва названі види живих істот мало не з народження мають потенційну здатність до вирішення елементарних практичних завдань наочно-дієвий план.Проте вже на наступних двох щаблях розвитку інтелекту – у наочно-образномуі словесно-логічне мислення -між ними виявляються разючі відмінності.
Тільки вищі тварини, ймовірно, можуть оперувати образами, причому це до цих пір в науці залишається спірним. У людини дана здатність проявляється з двох-і трирічного віку. Що ж до словесно-логічного мислення, то тварин немає і найменших ознак цього типу інтелекту, так як логіка, ні значення слів (поняття) їм не доступні.
Більш складним є питання порівняння прояви емоцій у тварин і людини. Складність його вирішення полягає в тому, що первинні емоції,наявні в людини та тварин, носять уроджений характер. Обидва види живих істот, мабуть, їх однаково відчувають, одноманітно поводяться у відповідних ситуаціях. У вищих тварин - антропоїдів - і людини є багато спільного і в зовнішніх способах вираження емоцій. афектам та стресам.
Водночас у людини є вищі моральні почуття,яких немає у тварин. Вони, на відміну елементарних емоцій, виховуються і змінюються під впливом соціальних умов.
Багато зусиль і часу вчені витратили на те, щоб розібратися в питанні про спільності та відмінності в мотивації поведінкилюдей та тварин. У тих та інших, без сумніву, є чимало загальних, суто органічних потреб, і в цьому відношенні важко виявити скільки-небудь помітні мотиваційні відмінності між твариною та людиною.
Є також ряд потреб, щодо яких питання про важливі відмінності між людиною і тваринами представляється однозначно і безперечно нерозв'язним, тобто спірним. Це - потреби у спілкуванні(контактах із собі подібними та іншими живими істотами), альтруїзм,домінуванні (мотив влади), агресивності.Їхні елементарні ознаки можна спостерігати у тварин, і остаточно досі не відомо, передаються вони людині у спадок або купуються нею в результаті соціалізації.
У людини є і специфічні соціальні потреби,близькі аналоги яких не можна виявити в жодного з тварин. Це - духовні потреби, потреби, що мають морально-ціннісну основу, творчі потреби, потреба в самовдосконаленні, естетичні та інші потреби.
Одну з основних проблем психології становить з'ясування питання, які з потреб людини є провідними в детермінації поведінці, які - підлеглими.
Отже, людина у своїх психологічних якостях і формах поведінки представляється соціально-природною істотою, частково схожою, частково відмінною від тварин.У його природне і соціальне початку співіснують, поєднуються, іноді конкурують друг з одним. У розумінні справжньої детермінації людської поведінки необхідно, ймовірно, брати до уваги і те й інше.
Досі у своїх політичних, економічних, психологічних і педагогічних уявленнях про людину ми переважно враховували соціальний початок, а людина, як показала життєва практика, навіть у відносно спокійні часи історії не переставала бути частково твариною, тобто біологічною істотою не лише у сенсі органічних потреб, а й у поведінці. Основна наукова помилка марксистсько-ленінського вчення у розумінні природи людини полягала, ймовірно, у тому, що в соціальних планах перебудови суспільства до уваги бралося лише вище, духовне початок у людині та ігнорувалося його тваринне походження.
Введення поняття функціональних органів дозволяє перенести проблему біологічного та соціального в психічних процесах людини на ґрунт точних лабораторних фактів. Систематичне дослідження формування цих органів і відповідних їм здібностей, що почалося, вже зараз дозволяє зробити деякі важливі загальні висновки.
Головний їх у тому, що з людини біологічно успадковані властивості не визначають його психічних здібностей. Здібності людини не містяться віртуально у його мозку. Віртуально мозок містить у собі не ті чи інші специфічно людські здібності, а лише здатність до формування цих здібностей.
Інакше висловлюючись, біологічно успадковані властивості становлять в людини лише з умов формування його психічних функцій і здібностей, умова, яке, звісно, грає значної ролі. Таким чином, хоча ці системи і не визначаються біологічними властивостями, вони все ж таки залежать від останніх.
Інша умова - це навколишній світ предметів і явищ, створений незліченними поколіннями людей які праці і боротьбі. Цей світ несе людині істинно людське. Отже, якщо у вищих психічних процесах людини розрізняти, з одного боку, їхню форму, тобто залежні від їхньої морфологічної "фактури" суто динамічні особливості, а з іншого боку, їх зміст, тобто здійснювану ними функцію та їхню структуру , можна сказати, що перше визначається біологічно, друге - соціально.
Висновок.
Поява Культурно-історичної теорії Виготського символізувала новий виток розвитку психології особистості, що набула реальної опори в обґрунтуванні свого соціального походження, доказі існування первинних афективно-смислових утворень людської свідомості до і поза кожним, що розвивається. індивідав ідеальній та матеріальній формах культури, до якої приходить людина після народження .
Людина у своїх психологічних якостях і формах поведінки представляється соціально-природною істотою, частково схожою, частково відмінною від тварин.
Висновок.
Процес оволодіння світом предметів і явищ, створених людьми у процесі історичного поступу суспільства, і є процес, у якому відбувається формування в індивіда специфічно людських здібностей і функций. Було б, однак, величезною помилкою уявляти цей процес як результат активності свідомості чи дії " інтенціональності " у сенсі Гуссерля та інших.
Процес оволодіння здійснюється у розвитку реальних відносин суб'єкта до світу. Відносини ж ці залежать немає від суб'єкта, немає його свідомості; а визначаються конкретно-історичними, соціальними умовами, у яких живе, і тим, як складається у умовах його життя.
Ось чому проблема перспектив психічного розвитку людини і людства є насамперед проблема справедливого та розумного устрою життя людського суспільства – проблема такого її улаштування, яке дає кожній людині практичну можливість опановувати досягнення історичного прогресу та творчо брати участь у множенні цих досягнень.
Список використаної литературы:
1. Вигодський Л.С. Психологія / М.: ЕКСМО – Прес 2000.
2. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення у загальну психологію. Курс лекцій М., 1988
3. Гоноболін Ф.М. Психологія Москва 1986р.
4. Кузін В.С. Психологія/за ред. Б.Ф.Ломова.Підручник.М.: Вищ. школа,1982.
5. Цибуля. О.М. Емоції та особистість М.; 1982 р.
6. Лурія А.Р. Увага та пам'ять. Матеріали до курсу лекцій із загальної психології. МДУ 1975 р.
7. Нємов Р.С. Психологія Підручник для студентів. Кн. 1 Загальні засади психології. - М: Просвітництво 1994.
8. Розанов С.І. "Пам'ять у психології" з "Великої
a. Російської Енциклопедії" 2001
9. Рубінштейн С.П. Основи загальної психології. - СПб вид. "Пітер" 1999.
10. Вигодський Л.С. Психологія / М.: ЕКСМО – Прес 2000.
11. Файгенберг І.М. Пам'ять та навчання. ЦОЛІТУВ,
Немов Р. З. Психологія, 1994.
Р. Аткінсон.
Дж. Келлі.
Поняття вищих психічних функцій: їх будову та розвиток.
Л. С. Виготський: виділяв натуральні, природні функції (вони мимовільні) та психічні, властиві лише людині. Для пристосування до життя суспільства людині необхідне оволодіння соціально-культурним досвідом. Специфіка людської психіки та поведінки полягає в тому, що вони опосередковані культурно-історичним досвідом. У природні психічні процеси і поведінкові функції вклинюються елементи суспільно-історичного досвіду, тим самим перетворюючи їх. Вони стають найвищими психічними функціями. Природна форма поведінки перетворюється на культурну.
Основні властивості ВПФ:
· Соціальні по суті, не потрібні окремій людині, розділені між людьми (функція слова).
· Опосередковані за характером. Людей поєднують мовні знаки. ВПФ з'являється двічі: лише на рівні зовнішніх засобів і як внутрішній процес.
· Довільні за процесом формування (довільність - результат опосередкованості, освоєння коштів).
· Системні за своєю будовою (створені на основі декількох натуральних функцій; ВПФ взаємопов'язані, не виникають окремо).
Структура
Вищі психічні функції специфічно людським придбанням. Тим не менш, вони можуть бути розкладені на природні процеси, що їх складають.
А --> Б
При натуральному запам'ятовуванні утворюється простий асоціативний зв'язок між двома точками. Такою є пам'ять тварин. Це своєрідне відображення, відбиток інформації.
А --> X --> Б
Людська пам'ять має іншу будову. Як видно зі схеми, між елементами А та Б замість одного простого асоціативного або рефлекторного зв'язку виникають дві інші: АХ та БХ. Зрештою, це призводить до того ж результату, але іншим шляхом. Необхідність використання такого «обхідного шляху» виникла в процесі філогенезу, коли природні форми запам'ятовування стали непридатними для вирішення завдань, які постали перед людиною. При цьому Виготський вказував на те, що не існує таких культурних прийомів поведінки, які неможливо було б повністю розкласти на складові його природні процеси. Таким чином, специфічно людською є структура психічних процесів.
Розвиток
Як було зазначено вище, формування вищих психічних функцій — процес принципово інший, ніж природне, органічний розвиток. Основною відмінністю є те, що підняття психіки на вищий щабель полягає саме в її функціональному розвитку (тобто розвитку самого прийому), а не в органічному розвитку.
На розвиток впливають 2 фактори:
Біологічний. Для розвитку людської психіки необхідний мозок людини, який має найбільшу пластичність. Біологічний розвиток є лише умовою для культурного розвитку, тому що структура цього процесу задається ззовні.
Соціальний. Розвиток людської психіки неможливий без наявності культурного середовища, в якому дитина засвоює специфічні психічні прийоми.
Специфіка ВПФ
|
Критерій |
Натуральна ПФ |
Вища ПФ |
|
1. Будова |
Безпосередні. Протікають без втручання культурних засобів |
Опосередковані за своєю будовою (у процес її перебігу включено культурні засоби) |
|
2. Походження |
природне. Продукт природного розвитку |
Соціальне. Формуються за активної участі інших людей, членів суспільства |
|
3. Управління |
Мимовільне. Неможливо свідомо втручатися у цей процес |
Довільне. Можна довільно, цілеспрямовано керувати процесом |
Інтеріоризація(«врощування всередину») - процес перетворення зовнішніх засобів у внутрішні та можливість самостійного створення та використання цих засобів для управління своєю поведінкою. Людина (2) отримує можливість керувати своїми психічними функціями за допомогою зовнішніх засобів.
А. Лурія: ейдотехніка – образна техніка.
Екстеріоризація – поведінка зовні – процес створення зовнішніх засобів для управління навіть такими функціями, які зазвичай не усвідомлюються.
Щоб керувати своїми психічними функціями, їх треба усвідомлювати. Якщо немає представленості в психіці, то потрібний процес екстеріоризації, створення зовнішніх засобів. Біологічний зворотний зв'язок – прийом управління натуральними функціями (приклад із навченням керувати біоритмами мозку).
Культура створює особливі форми поведінки, вона видозмінює діяльність психічних функцій, надбудовує нові поверхи в системі поведінки людини, що розвивається.
У процесі історичного розвитку суспільна людина змінює способи та прийоми своєї поведінки, трансформує природні задатки та функції, виробляє нові способи поведінки – специфічно культурні.
Усі ВПФ суть інтеріоризовані відносини соціального порядку. Їх склад, генетична структура, спосіб дії – вся їхня природа соціальна.
Культура нічого не створює, вона лише видозмінює природні дані відповідно до цілей людини. ВПФ походять від природних функцій.
У процесі культурного розвитку дитини відбувається заміщення одних функцій іншими, прокладання обхідних шляхів. Основу культурних форм поведінки становить опосередкована діяльність, використання зовнішніх знаків як засіб подальшого розвитку поведінки.
Стадії розвитку ВПФ:
- Інтрапсихічна
- Інтерпсихічна
Між ними – процес інтеріоризації.
Інтеріоризація - перехід, у результаті якого зовнішні за своєю формою процеси із зовнішніми речовими предметами перетворюються на процеси, які у розумовому плані, плані свідомості. При цьому вони піддаються специфічній трансформації – узагальнюються, вербалізуються, скорочуються та стають здатними до подальшого розвитку, що переходить межі зовнішньої діяльності.
Спільна предметна діяльність необхідна присвоєння культурно-історичного досвіду. У процесі присвоєння (зовнішня, опосередкована діяльність) виникає якісно нова – внутрішня діяльність.
Поняття ВПФ
Вищі психічні функції - складні психічні процеси, що прижиттєво формуються, соціальні за своїм походженням, опосередковані психологічною будовою і довільні за способом свого здійснення. Ст п. ф. - одне з основних понять сучасної психології, введене у вітчизняну психологічну науку Л. С. Виготським. ). Найважливішою характеристикою ВПФ є їхня опосередкованість різними «психологічними знаряддями» - знаковими системами, що є продуктом тривалого суспільно-історичного розвитку людства. Серед "психологічних знарядь" провідну роль відіграє мова; тому мовленнєве опосередкування ВПФ є найбільш універсальним способом формування.
Структура ВПФ
Для Виготського знак (слово) – це «психологічна зброя», з якого будується свідомість. Знак відіграє у структурі ВПФ. Він стає засобом опосередкування між одним актом діяльності людини та іншим (наприклад, для того, щоб запам'ятати щось ми використовуємо систему кодування інформації, щоб потім її відтворити). У цьому сам характер будівлі вищих психічних функцій можна назвати системний. ВПФ є систему, має ієрархічний характер, тобто. одні частини цієї системи підпорядковані іншим. Але система ВПФ перестав бути статичним освітою, протягом життя людини вона змінюється як частинами, у тому числі складається, і ставленням з-поміж них.
Відмінні властивості ВПФ (спеціфіка)
довільність(людина сама керує своєю психічною функцією, тобто людина ставить завдання, цілі). Довільними ВПФ є способом здійснення. Завдяки опосередкованості, людина здатна усвідомлювати свої функції та здійснювати діяльність у певному напрямі, передбачаючи можливий результат, аналізуючи свій досвід, коригуючи поведінку та діяльність. свідомістьВПФ;
опосередкованість(Використовуються кошти). Опосередкованість ВПФ видно у способах їхнього функціонування. Розвиток здатності до символічної діяльності та оволодіння знаком є основним компонентом опосередкованості. Слово, образ, число та інші можливі розпізнавальні прикмети явища (наприклад, ієрогліф як єдність слова та образу) визначають смислову перспективу розуміння сутності на рівні єдності абстрагування та конкретизації. соціальністьза походженням. ВПФ визначається їх походженням. Вони можуть розвиватися лише у взаємодії людей друг з одним.
Розвиток ВПФ
Закони формування. Виготським було виділено закони формування ВПФ:
2. 1. Закон переходу від натуральних до культурних (опосередкованих знаряддями та знаками) форм поведінки. Його можна назвати "законом опосередкування".
3. 2. Закон переходу від соціальних до індивідуальних форм поведінки (засоби соціальної форми поведінки у процесі розвитку стають засобами індивідуальної форми поведінки).
4. 3. Закон переходу функцій ззовні всередину. "Цей процес переходу операцій ззовні всередину ми називаємо законом врощування". Пізніше, у іншому контексті Л.С. Виготський сформулює ще один закон, який, на наш погляд, можна вважати продовженням цього ряду.
5. 4. " Загальний закон розвитку у тому, що усвідомлення і оволодіння властиві лише вищої щаблі у розвитку будь-якої функції. Вони виникають пізно " . Очевидно, його можна назвати "законом усвідомлення та оволодіння".
приклад.Як приклад формування ВПФ можна навести трактування Л.С. Виготського розвитку вказівного жесту у немовлят. Спочатку цей жест існує у формі невдалого хапального руху дитини, спрямованого на бажаний об'єкт. Як такий це ще не вказівний жест, проте він здатний набути значення вказівного жесту, якщо відповідним чином інтерпретований близькими дорослими. На цій (другій) стадії хапальний рух стає опосередкованим соціальним оточенням дитини і набуває значення "допоможи мені взяти це", яке швидко засвоюється дитиною; останній починає використовувати його як для цілей комунікації з близькими дорослими, так і для практичних цілей оволодіння бажаним об'єктом, який не може дістати самостійно. Роблячи це, дитина, як і раніше, може не усвідомлювати той факт, що вона використовує цей жест як соціальний сигнал. Ще пізніше цей вказівний жест "для-інших" може бути свідомо використаний дитиною як знаряддя, з якого дитина здійснює контроль над своєю власною поведінкою; наприклад (моя інтерпретація сенсу тексту Л.С. Виготського. – Є.С.), для виділення певного фрагмента картини та концентрації уваги на ньому. Цього разу дитина розуміє: те, що вона робить за допомогою вказівного пальця (або предмета, що його замінює), є особливий акт, який здійснюється з метою не дати увазі розповзтися по картині, а сконцентрувати її на певному обраному пункті. На цій стадії вказівний жест існує "для-себе" або, точніше кажучи, для дитини, яка використовує її і в той же час знає, що вона її використовує.
Поняття інтеріоризації
Спілкування у процесі праці породило мова. Перші слова забезпечували організацію спільних дій. Це були слова-накази (зроби, візьми це). Потім людина стала звертати слова накази на себе (каже «встань» і встає). Спочатку був процес інтерпсихологічний, тобто. міжособистісний, колективний. Потім ці відносини перетворилися на відносини із собою, тобто. в інтрапсихологічні. Перетворення інтерпсихічних відносин на інтрапсихічні - процес інтеріоризації, тобто засоби-знаки (зарубки, вузлики) перетворилися на внутрішні (образи, елемент внутрішньої мови). Інтеріоризація (за Виготським) - це перехід ВПФ із зовнішнього соціального плану до внутрішнього індивідуального плану її існування. Інтеріоризація здійснюється при формуванні та розвитку зовнішніх та внутрішніх відносин особистості. Спочатку як форма взаємодії для людей (інтерпсихічна стадія). Потім - як внутрішнє явище (інтрапсихічна стадія). Навчання дитини говорити та мислити – яскравий приклад процесу інтеріоризації.
Стадії інтеріоризації
3 стадії інтеріоризаціїв онтогенезі:
1) дорослий діє словом на дитину, спонукаючи її щось зробити;
2) дитина переймає від дорослого спосіб звернення та починає впливати словом на дорослого;
3) дитина починає впливати словом самого себе.
приклад: Л.С.В проводив досліди у вигляді гри з дітьми 3-4 років Дослідження довільної уваги (коли предмет сам не впадає у вічі). Перед дитиною ставили чашки з кришками, на які були наклеєні прямокутники, що відрізнялися відтінками сірого кольору: світло- та темно-сірі. Прямокутники та відмінності кольору були не дуже помітні. В одну чашку поміщали горіх та просили дітей відгадати, де він. Горіх завжди знаходився у чашці темно-сірого кольору. Якщо колір був яскраво-червоний, то це був би досвід вивчення НПФ. Дитина то відгадує, то програє. Але умовного зв'язку немає, не може виділити сигнальний ознака. Потім експериментатор на очах у дитини кладе горіх у чашку та вказує на темно-сіру пляму. Після цього дитина починає вигравати. Тобто. дорослий звернув увагу дитини на потрібний предмет і потім дитина сама стала звертати увагу на вирішальний ознака. Тут використовувався знак – вказівний палець експериментатора. І дитина сформулювала правило: треба дивитися на цятки і вибирати те, яке темне. Тобто. відбулася інтеріоризація, знак перетворився із зовнішньої форми на внутрішню.
В якості приклад формування ВПФможна навести трактування Л.С. Виготського розвитку вказівного жесту у немовлят. Спочатку цей жест існує у формі невдалого хапального руху дитини, спрямованого на бажаний об'єкт. Як такий це ще не вказівний жест, проте він здатний набути значення вказівного жесту, якщо відповідним чином інтерпретований близькими дорослими. На цій (другій) стадії хапальний рух стає опосередкованим соціальним оточенням дитини і набуває значення "допоможи мені взяти це", яке швидко засвоюється дитиною; останній починає використовувати його як для цілей комунікації з близькими дорослими, так і для практичних цілей оволодіння бажаним об'єктом, який не може дістати самостійно. Роблячи це, дитина, як і раніше, може не усвідомлювати той факт, що вона використовує цей жест як соціальний сигнал. Ще пізніше цей вказівний жест "для-інших" може бути свідомо використаний дитиною як знаряддя, з якого дитина здійснює контроль над своєю власною поведінкою; наприклад (моя інтерпретація сенсу тексту Л.С. Виготського. – Є.С.), для виділення певного фрагмента картини та концентрації уваги на ньому. Цього разу дитина розуміє: те, що вона робить за допомогою вказівного пальця (або предмета, що його замінює), є особливий акт, який здійснюється з метою не дати увазі розповзтися по картині, а сконцентрувати її на певному обраному пункті. На цій стадії вказівний жест існує "для-себе" або, точніше кажучи, для дитини, яка використовує її і в той же час знає, що вона її використовує.
