Pojem odborná spôsobilosť. Druhy odborných kompetencií

KOMPETENCIA - okruh problémov, oblasť činnosti, v ktorej má daný človek vedomosti a skúsenosti; súhrn právomocí, práv a povinností oficiálnej, verejnej organizácie; Personálny manažment je o riadení procesu získavania, stimulácie a rozvoja kompetencie personálu organizácie.

Kľúčové (odborné) kompetencie

Derivát pojmu „spôsobilosť“ („odborná spôsobilosť“) je pojem „kľúčové kompetencie“.

Kľúčové (odborné) kompetencie sú kompetencie širokého využitia, s určitou univerzálnosťou, spoločné pre všetky profesie a odbornosti.

Kľúčové kompetencie možno nazvať tými, ktoré by po prvé mal mať každý člen spoločnosti a ktoré, po druhé, možno uplatniť v najrôznejších situáciách.

Treba poznamenať, že v súčasnosti neexistuje jediný dohodnutý zoznam kľúčových kompetencií.

V zahraničnej i domácej vede sa robili rôzne pokusy poskytnúť zoznam kľúčových kompetencií.

Rada Európy tak na sympóziu v Berne (27. – 30. marca 1996) identifikovala päť skupín kľúčových kompetencií, ktorých formovaniu sa pri výchove mládeže pripisuje osobitný význam:

Politické a sociálne kompetencie - schopnosť prevziať zodpovednosť, spoločne s ostatnými rozhodovať a podieľať sa na ich realizácii, tolerancia k odlišným etnickým kultúram a náboženstvám, prejavy spájania osobných záujmov s potrebami podniku a spoločnosti, participácia na fungovaní demokratických inštitúcií;

Interkultúrne kompetencie, ktoré podporujú pozitívne vzťahy medzi ľuďmi rôznych národností, kultúr a náboženstiev, vzájomné porozumenie a rešpekt;

Komunikačná kompetencia, ktorá určuje ovládanie ústnej a písomnej komunikačnej techniky v rôznych jazykoch, vrátane počítačového programovania, vrátane komunikácie cez internet;

Sociálna informačná kompetencia, ktorá charakterizuje ovládanie informačných technológií a kritický postoj k sociálnym informáciám šíreným médiami;

Osobná kompetencia - pripravenosť neustále zvyšovať úroveň vzdelania, potreba aktualizovať a realizovať svoj osobný potenciál, schopnosť samostatne získavať vedomosti a zručnosti, schopnosť sebarozvoja.

Klasifikácia kľúčových kompetencií

1. Hodnotové a sémantické kompetencie. Ide o kompetencie spojené s hodnotovými orientáciami žiaka, jeho schopnosťou vidieť a chápať svet okolo seba, orientovať sa v ňom, uvedomovať si svoju úlohu a účel, vedieť si zvoliť ciele a význam pre svoje činy a činy a rozhodovať sa. Tieto kompetencie poskytujú mechanizmus na sebaurčenie žiaka v situáciách vzdelávacích a iných aktivít. Od nich závisí individuálna vzdelávacia dráha študenta a program jeho života ako celku.

2. Všeobecné kultúrne kompetencie. Vedomosti a skúsenosti v oblasti národnej a univerzálnej kultúry; duchovné a mravné základy ľudského života a ľudstva, jednotlivé národy; kultúrne základy rodinných, spoločenských, komunitných javov a tradícií; úloha vedy a náboženstva v živote človeka; kompetencie v každodennej, kultúrnej a voľnočasovej sfére, napríklad vlastníctvo efektívnych spôsobov organizácie voľného času. To zahŕňa aj študentskú skúsenosť osvojiť si obraz sveta, ktorý sa rozširuje na kultúrne a univerzálne chápanie sveta.

3. Edukačné a kognitívne kompetencie. Ide o súbor kompetencií žiaka v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti vrátane prvkov logickej, metodickej a všeobecnovzdelávacej činnosti. To zahŕňa spôsoby organizácie stanovovania cieľov, plánovania, analýzy, reflexie a sebahodnotenia. Vo vzťahu k študovaným objektom si študent osvojuje tvorivé schopnosti: získavanie poznatkov priamo z okolitej reality, ovládanie techník na výchovné a kognitívne problémy, pôsobenie v neštandardných situáciách. V rámci týchto kompetencií sú stanovené požiadavky funkčnej gramotnosti: schopnosť rozlišovať fakty od špekulácií, vlastníctvo meracích schopností, používanie pravdepodobnostných, štatistických a iných metód poznávania.

4. Informačné kompetencie. Zručnosti vo vzťahu k informáciám v akademických predmetoch a vzdelávacích oblastiach, ako aj v okolitom svete. Znalosť moderných médií (TV, magnetofón, telefón, fax, počítač, tlačiareň, modem, kopírka a pod.) a informačných technológií (audio-video záznam, e-mail, médiá, internet). Vyhľadávanie, analýza a výber potrebných informácií, ich transformácia, uchovávanie a prenos.

5. Komunikačné kompetencie. Znalosť jazykov, spôsobov interakcie s okolitými a vzdialenými udalosťami a ľuďmi; zručnosti práce v skupine, tíme, zvládnutie rôznych sociálnych rolí. Žiak sa musí vedieť predstaviť, napísať list, dotazník, prihlášku, položiť otázku, viesť diskusiu a pod.. Na zvládnutie týchto kompetencií v edukačnom procese je potrebný potrebný a dostatočný počet reálnych predmetov komunikácie a spôsobov práce. s nimi sa evidujú študentovi na každom stupni vzdelávania v rámci každého štúdia.predmetu alebo vzdelávacieho odboru.

6. Sociálne a pracovné kompetencie. Plnenie úlohy občana, pozorovateľa, voliča, zástupcu, spotrebiteľa, kupujúceho, klienta, výrobcu, člena rodiny. Práva a povinnosti vo veciach ekonomiky a práva, v oblasti profesijného sebaurčenia. Medzi tieto kompetencie patrí napríklad schopnosť analyzovať situáciu na trhu práce, konať v súlade s osobným a verejným prospechom, ovládať etiku pracovných a občianskych vzťahov.

7. Kompetencie osobného sebazdokonaľovania sú zamerané na zvládnutie metód fyzického, duchovného a intelektuálneho sebarozvoja, emocionálnej sebaregulácie a sebapodpory. Študent ovláda spôsoby konania vo svojich vlastných záujmoch a schopnostiach, ktoré sa prejavujú v jeho neustálom sebapoznaní, rozvíjaní osobných vlastností potrebných pre moderného človeka, formovaní psychologickej gramotnosti, kultúre myslenia a správania. Tieto kompetencie zahŕňajú pravidlá osobnej hygieny, starostlivosti o vlastné zdravie, sexuálnu gramotnosť, vnútornú environmentálnu kultúru a spôsoby bezpečného života.

Obsah kľúčových kompetencií (formulácie kompetencií v aktivitnej forme)

Hodnotovo-sémantické kompetencie predpokladajú schopnosť:

Formulujte si vlastné hodnotové usmernenia vo vzťahu k akademickým predmetom a oblastiam činnosti, ktoré študujete;

Poznať metódy sebaurčenia v situáciách výberu na základe vlastných pozícií; vedieť sa rozhodovať, niesť zodpovednosť za ich dôsledky, vykonávať činy a činy na základe vybraných cieľov a významov;

Vykonajte individuálnu vzdelávaciu trajektóriu s prihliadnutím na všeobecné požiadavky a normy.

Vzdelávacie a kognitívne kompetencie:

Stanovte si cieľ a organizujte jeho dosiahnutie, buďte schopní vysvetliť svoj cieľ;

Organizujte plánovanie, analýzu, reflexiu, sebahodnotenie svojich vzdelávacích a kognitívnych aktivít;

Pýtajte sa na pozorované skutočnosti, hľadajte príčiny javov, naznačte svoje chápanie alebo nepochopenie vo vzťahu k skúmanému problému;

Stanovte si kognitívne úlohy a predložte hypotézy; zvoliť podmienky na vykonávanie pozorovania alebo experimentu; vybrať potrebné nástroje a vybavenie, mať meracie schopnosti, pracovať s pokynmi; využívať prvky pravdepodobnostných a štatistických metód poznávania; opísať výsledky, formulovať závery;

Hovorte ústne a písomne ​​o výsledkoch svojho výskumu pomocou počítačových nástrojov a technológií (textové a grafické editory, prezentácie);

Mať skúsenosti s vnímaním obrazu sveta.

Sociokultúrne kompetencie:

Mať znalosti a skúsenosti s plnením typických sociálnych rolí: rodinný príslušník, občan, zamestnanec, majiteľ, spotrebiteľ, kupujúci; vedieť konať v každodenných situáciách v rodine a každodennej sfére;

Určite svoje miesto a úlohu vo svete okolo seba, v rodine, v tíme, v štáte; vlastné kultúrne normy a tradície žité vo vlastných činnostiach; vlastné efektívne spôsoby organizácie voľného času;

Mať predstavu o systémoch sociálnych noriem a hodnôt v Rusku a iných krajinách; mať vedomú skúsenosť so životom v mnohonárodnej, multikultúrnej a multináboženskej spoločnosti;

Konať v oblasti pracovnoprávnych vzťahov v súlade s osobným a verejným prospechom, dodržiavať etiku pracovných a občianskych vzťahov;

Disponovať prvkami umeleckých a tvorivých kompetencií čitateľa, poslucháča, performera, diváka, mladého umelca, spisovateľa, remeselníka atď.

Komunikačné kompetencie:

Vedieť sa ústne a písomne ​​predstaviť, napísať dotazník, žiadosť, životopis, list, blahoželanie;

Byť schopný reprezentovať svoju triedu, školu, krajinu v situáciách medzikultúrnej komunikácie, v režime dialógu kultúr, využívať na to znalosť cudzieho jazyka;

Vedieť komunikovať s okolitými a vzdialenými ľuďmi a udalosťami; podať ústnu správu, vedieť položiť otázku, správne viesť vzdelávací dialóg;

Ovládať rôzne druhy rečových aktivít (monológ, dialóg, čítanie, písanie), jazykové a jazykové kompetencie;

Vedieť spolupracovať v skupine, vystupovať v komunikačných situáciách; schopnosť hľadať a nachádzať kompromisy;

Mať pozitívne komunikačné schopnosti v multikultúrnej, multietnickej a multináboženskej spoločnosti, založené na znalostiach historických koreňov a tradícií rôznych národných spoločenstiev a sociálnych skupín.

Informačné kompetencie:

Ovládať zručnosti práce s rôznymi zdrojmi informácií: knihy, učebnice, príručky, atlasy, mapy, sprievodcovia, encyklopédie, katalógy, slovníky, CD-Rom, internet;

Nezávisle vyhľadávať, extrahovať, systematizovať, analyzovať a vyberať informácie potrebné na riešenie vzdelávacích problémov, organizovať, transformovať, ukladať a prenášať;

Orientovať sa v informačných tokoch, vedieť v nich vyzdvihnúť hlavné a potrebné veci; byť schopný vedome vnímať informácie šírené prostredníctvom mediálnych kanálov;

Mať zručnosti na používanie informačných zariadení: počítač, TV, magnetofón, telefón, mobilný telefón, pager, fax, tlačiareň, modem, kopírka;

Využívať informačné a telekomunikačné technológie na riešenie vzdelávacích problémov: audio a video záznam, e-mail, internet.

Človek sa prejavuje v systéme vzťahov k spoločnosti, iným ľuďom, k sebe samému, k práci (V.N. Mjasiščev);

Ľudská kompetencia má vektor akmeologického vývoja (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach);

Profesionalita je súbor odborných kompetencií (A.K. Markova).

Kľúčové kompetencie sú charakterizované týmito komponentmi:

Pripravenosť prejaviť osobné vlastnosti v ľudskej činnosti a správaní;

Znalosť prostriedkov, metód, programov na vykonávanie činností, riešenie sociálnych a profesionálnych problémov, zavádzanie pravidiel a noriem správania, ktoré tvoria obsah kompetencií;

Skúsenosti s implementáciou vedomostí a zručností;

Hodnotovo-sémantický postoj k obsahu kompetencie, jej osobný význam;

Emocionálno-vôľová regulácia ako schopnosť primerane regulovať prejavy kompetencie v situáciách sociálnej a profesionálnej interakcie.

Kľúčové kompetencie sú všeobecnou a širokou definíciou adekvátneho prejavu spoločenského života človeka v modernej spoločnosti. Sú v podstate sociálne, odrážajú vlastnosti interakcie, komunikácie a využívania informačných technológií.

Charakteristika kľúčových kompetencií:

Umožňuje vám riešiť zložité problémy (nealgoritmické);

Multifunkčné (umožňuje riešiť rôzne problémy z jedného poľa);

Prenosné do rôznych sociálnych oblastí (rôzne oblasti činnosti);

Vyžadujú komplexnú duševnú organizáciu (vrátane intelektuálnych a emocionálnych vlastností);

Sú zložité a vyžadujú si celý rad zručností na implementáciu (spolupráca, porozumenie, argumentácia, plánovanie atď.);

Implementované na rôznych úrovniach (od základnej po hĺbkovú).

Za ďalšiu zásadnú štúdiu kompetencií sa považuje práca Line a Sayn Spencerov, „Kompetencie v práci. Modely maximálnej prevádzkovej efektívnosti." Autori vnímajú kompetencie ako základné vlastnosti jednotlivca, ktoré majú kauzálny vzťah k efektívnemu a/alebo vynikajúcemu výkonu, ktorých úroveň je určená špecifickými kritériami.

Line a Sayn Spencer identifikujú päť typov vlastností, ktoré sú základom kompetencií:

Motívy sú to, o čom človek neustále premýšľa alebo chce a čo spôsobuje konanie. Motívy smerujú, smerujú správanie k určitým činom alebo cieľom a odvádzajú od iných.

Psychofyziologické charakteristiky (alebo vlastnosti) - fyzikálne charakteristiky a vhodné reakcie na situácie alebo informácie.

Pri štúdiu pohybovej výkonnosti sa využíva metóda dávkovaných svalových záťaží vytvorených pomocou bicyklového ergometra. V tomto prípade sa úsudok o výkonnosti robí na základe štúdia dynamiky ukazovateľov vonkajšieho dýchania a kardiovaskulárneho systému.

Ľudská duševná výkonnosť je veľmi variabilná a ťažko hodnotiteľná.

Bežne možno prácu ľudského operátora rozdeliť do troch typov:

Senzorické

Senzomotorický

Logické

Senzomotorická práca môže byť zasa prevažne senzorická alebo motorická. Duševná práca logického typu môže byť spojená s riešením štandardných problémov, striktne definovaných inštrukciami, a s riešením neformálnych problémov, modifikovaných v závislosti od súvisiacich faktorov a pod podmienkou nedostatku informácií.

Je potrebné poznamenať, že prijateľná duševná výkonnosť je udržiavaná v pomerne širokom rozsahu funkčného stavu pracovníka a podľa fyziologických a psychofyziologických ukazovateľov môžeme len nepriamo posúdiť účinnosť duševnej práce. Ukazovatele, ktoré slúžia na nepriame hodnotenie úrovne ľudského výkonu, sú znázornené na obr. 4.2.

Je potrebné poznamenať, že hovoríme o meraní nie maximálnej, ale nevyhnutnej (alebo danej) efektívnosti zamestnanca, ktorá je určená cieľovými hodnotami plánovaných ukazovateľov, úrovňou zisku, technickým vybavením výroby, odbornosťou. školenie špecialistu a pod. Okrem toho, ak je to možné, treba brať do úvahy aj ľudskú motiváciu. Štúdie najmä ukázali, že objem a kvalita práce je vyššia, keď je zamestnanec zameraný na konkrétny vysoký výsledok v porovnaní so zameraním na neurčité maximum.

Dynamika výkonu

Výkon závisí od fyzických, psychických (duševných), psychických vlastností človeka, jeho kvalifikácie a zdravotného stavu. Najpohyblivejšími faktormi, ktoré určujú výkon, sú psychická stimulácia aktivity a zdravotný stav človeka. Počas pracovného dňa sa menia funkčné schopnosti človeka, čo sa prejavuje kolísaním produktivity práce, zmenami pozornosti a stupňom rizika úrazu. Ukazovatele ľudského výkonu sa počas dňa menia.

Pri nepretržitej práci 8 hodín možno úroveň výkonu špecialistu rozdeliť do piatich období:

1. Obdobie vývoja (adaptačné obdobie). Vyskytuje sa od okamihu, keď začnete pracovať a zvyčajne trvá 20...30 minút. S uplatňovaním vôľového úsilia sa zvyšuje výkonová kapacita špecialistu, zameriava sa na svoju pracovnú činnosť, aktivujú sa jeho automatické akčné mechanizmy atď.

2. Obdobie optimálneho výkonu. Môže trvať 3-4 hodiny (jej dĺžka závisí od skúseností zamestnanca, úrovne motivácie a rozptýlenia). Produktivita je udržiavaná na vysokej úrovni, únava chýba, vôľové úsilie je nevýznamné a vyznačuje sa stabilitou.

3. Kompenzačné obdobie. Trvanie 1-2 hodiny Úroveň výkonu je aj naďalej trvalo vysoká, ale dosahuje sa výraznejším vôľovým úsilím zameraným na prekonanie únavy.

4. Obdobie nestabilnej kompenzácie je charakteristické kolísaním výkonnosti, avšak bez prirodzeného klesajúceho trendu. V tomto prípade sa pozorujú subjektívne známky únavy. Trvanie tohto obdobia je 1-2 hodiny.

5. Obdobie zníženej výkonnosti. Produktivita práce postupne klesá o 20...25% a u človeka sa prejavujú výrazné subjektívne a objektívne známky únavy. Ak sa práca nezastaví, zvyšuje sa počet chybných činov a negatívnych emócií spojených s prácou.

Pri dlhodobej práci je možné identifikovať dodatočné - šieste obdobie dynamiky výkonu - štádium obnovy výkonu. Vyznačuje sa znížením duševného stresu a rozvojom regeneračných procesov v tele.

V tejto fáze existuje niekoľko možností:

Súčasné zotavenie (v procese práce po dokončení jej najintenzívnejších fáz);

Akútne zotavenie (pomocou farmakologických alebo psychologických metód);

Oneskorené zotavenie (prirodzená obnova zdrojov tela niekoľko hodín alebo dní po ukončení práce, vrátane dlhého spánku a odpočinku);

Keď už hovoríme o typoch kompetencií, je potrebné poznamenať dva dôležité body:
1) rôznorodosť kompetencií pri absencii HR štandardov;
2) existencia niekoľkých klasifikácií, teda druhovej diverzity. Neexistuje jediná klasifikácia typov kompetencií, existuje mnoho rôznych klasifikácií z rôznych dôvodov. Je veľmi ťažké orientovať sa v tejto rozmanitosti druhov. Mnohé klasifikácie sú nepohodlné a nejasné, čo veľmi sťažuje ich uplatnenie v praxi. Ale tak či onak, súčasná situácia ovplyvňuje prax budovania kompetenčného modelu.
V rôznych teoretických a praktických materiáloch venovaných téme kompetencií možno nájsť širokú škálu typológií. Vo svetovej praxi existujú príklady pokusov o vypracovanie univerzálnych typológií a modelov kompetencií, ktoré sa hlásia k svetovému štandardu. Napríklad spoločnosť SHL, svetový líder v oblasti psychometrického hodnotenia a vývoja riešení, už v roku 2004 deklarovala vytvorenie univerzálnej základnej kompetenčnej štruktúry skupinou konzultantov vedených profesorom Daveom Bartramom. Základná štruktúra vytvorená profesorskou skupinou zahŕňala 112 komponentov na čele s takzvanou „Veľkou osmičkou kompetencií“. Je dosť možné, že globálne unifikačné trendy čoskoro povedú k tomu, že takýto globálny štandard sa stane jednotným v personálnej praxi. Dnes však model Davea Bartrama nespĺňa všetky špecifické požiadavky na podnikové kompetenčné štruktúry. Kompetencie sú navyše korporátnym nástrojom, takže je takmer nemožné vytvoriť jednotný súbor kompetencií, ktorý by mohla využiť každá firma s prihliadnutím na všetky špecifické požiadavky na pozície.
Pozrieme sa na typy kompetencií na základe podnikovej škály (rozsah, v akom je kompetencia rozdelená) a organizačnej úrovne (úroveň organizačnej štruktúry, na ktorej kompetencia pôsobí): podniková, odborná a manažérska. Táto klasifikácia bola zvolená ako najoptimálnejšia pre zostavenie kompetenčného modelu a jeho využitie v rôznych oblastiach HR aktivít. Okrem toho umožňuje zvoliť technologické nástroje na hodnotenie kompetencií a podľa toho sprístupniť kompetenčný systém na používanie.

Druhy kompetencií

Hovorí o kompetenčných modelov, musí byť označený typy kompetencií.
1. Firemné (alebo kľúčové), ktoré sa vzťahujú na akúkoľvek pozíciu v organizácii. Firemné kompetencie vyplývajú z hodnôt organizácie, ktoré sú zaznamenané v podnikových dokumentoch, ako je stratégia, firemný etický kódex atď. Rozvíjanie firemných kompetencií je súčasťou práce s firemnou kultúrou organizácie. Optimálny počet firemných kompetencií je 5-7. Táto úroveň zahŕňa podnikové štandardy správania - obchodné a osobné vlastnosti, ktoré musí mať každý zamestnanec organizácie bez ohľadu na jeho postavenie. Firemné kompetencie bývajú najjasnejšie, najstručnejšie a ľahko identifikovateľné. Prispievajú k formovaniu firemnej kultúry a realizácii strategických cieľov organizácie.
Podniková kompetencia predstavuje spôsobilosť personálu na úrovni potrebnej na to, aby organizácia realizovala svoje hlavné ciele: ekonomické, vedecké, technické, výrobné, obchodné a sociálne“ (obr. 6).
Systém firemných kompetencií (interné požiadavky na kandidátov) plne odráža špecifiká každej organizácie, ciele a zámery jej výrobných a riadiacich štruktúr, organizačnú kultúru a hodnoty organizácie a ďalšie aspekty jej organizačného správania.
Kompetencie sú zvyčajne regulované prostredníctvom vymedzených úloh a právnych činností držiteľa kompetencie.
Možno to vyplýva zo zakladateľských dokumentov alebo iných vnútropodnikových pravidiel, čiastočne z právnych a podzákonných noriem, deklaratívnych cieľov konkrétneho podniku, z kvalifikačného adresára alebo popisov práce, nariadení, príkazov atď.

Ryža. 6. Formovanie a rozvoj podnikových kompetencií
G. Cannac (Francúzsko) definuje korporátnu kompetenciu ako „racionálnu kombináciu vedomostí a schopností, ktoré majú zamestnanci danej organizácie, posudzované v krátkom časovom období“.
2. Manažérske (alebo manažérske), ktoré sú pre manažérov nevyhnutné na úspešné dosahovanie obchodných cieľov. Sú vyvinuté pre zamestnancov zaoberajúcich sa riadiacimi činnosťami, ktorí majú zamestnancov v lineárnej alebo funkčnej podriadenosti. Manažérske kompetencie môžu byť podobné pre manažérov v rôznych odvetviach a zahŕňajú napríklad kompetencie ako: „Strategická vízia“, „Business Management“, „Práca s ľuďmi“ atď. Tento typ kompetencie je najviac lokalizovaný a komplexný. Firmy najčastejšie rozvíjajú viacúrovňové manažérske kompetencie. Na najvyššej úrovni - kompetencie, ktoré musia mať všetci riadiaci zamestnanci organizácie. Ďalej - manažérske kompetencie zodpovedajúce stupňom riadenia organizácie. Posledné v tejto hierarchii sú špecifické manažérske kompetencie, ktoré sú charakteristické pre konkrétnu konkrétnu riadiacu pozíciu. Rozvoj manažérskych kompetencií je zložitý. Existuje veľké nebezpečenstvo a pokušenie vytvoriť model ideálneho supermanažéra, ktorý je v praxi len ťažko realizovateľný. Práve preto sa odporúča pri rozvíjaní zaradiť do zoznamu manažérskych kompetencií optimálny súbor založený na princípe nevyhnutných a dostatočných kompetencií.
3. Odborné (alebo technické), ktoré sú použiteľné pre konkrétnu skupinu pozícií. Vypracovanie odborných kompetencií pre všetky skupiny pozícií v organizácii je veľmi náročný a zdĺhavý proces. Tento typ kompetencie je súborom osobnostných vlastností, ako aj vedomostí, zručností a schopností potrebných pre efektívnu prácu na konkrétnej pracovnej pozícii. Treba rozlišovať medzi odbornými kompetenciami pozície a odbornými kompetenciami činností alebo profesijných oblastí. Odborné kompetencie činností a oblastí majú všeobecný charakter. A odborné kompetencie pozície sú obmedzené v rámci konkrétnej organizácie.
Odborná spôsobilosť je „integrovanou charakteristikou obchodných a osobných vlastností zamestnanca, ktorá odráža úroveň odborných znalostí, zručností a skúseností dostatočnú na dosiahnutie cieľa, ako aj jeho tvorivý potenciál, ktorý umožňuje stanoviť a vyriešiť potrebné úlohy. V súlade s charakterom činnosti zamestnanca a charakteristikou jeho pracovného procesu sa rozlišujú tieto druhy odbornej spôsobilosti“ (tabuľka 3).
Tabuľka 3
Druhy odbornej spôsobilosti




Individuálna kompetencia – „charakterizuje zvládnutie techník sebarealizácie a individuálneho rozvoja v rámci profesie, pripravenosť na profesionálny rast, schopnosť individuálnej sebazáchovy, nepoddajnosť profesionálnemu starnutiu, schopnosť racionálne si organizovať prácu bez preťaženia času. a úsilie."
Vyššie uvedené druhy spôsobilosti znamenajú zrelosť človeka v odbornej činnosti, profesionálnej komunikácii, formovanie osobnosti odborníka, jeho individualitu. Nemusia sa zhodovať v jednej osobe, ktorá môže byť dobrým odborníkom, ale nie je schopná komunikovať, nie je schopná vykonávať úlohy svojho rozvoja. Podľa toho možno konštatovať, že má vysokú špeciálnu kompetenciu a nižšiu sociálnu alebo osobnú kompetenciu. Vyžaduje sa teda certifikácia spôsobilosti personálu, ktorá zahŕňa posúdenie a potvrdenie súladu špeciálnej, sociálnej, osobnej a individuálnej spôsobilosti špecialistu so stanovenými normami, požiadavkami a štandardmi. Analogicky s procesom formovania zručností môžeme zdôrazniť:
1) nevedomá nekompetentnosť - nízky výkon, nedostatok vnímania rozdielov v zložkách alebo činnostiach. Zamestnanec nevie, čo nevie, aké vedomosti a zručnosti potrebuje;
2) vedomá nekompetentnosť – nízka výkonnosť, uznanie nedostatkov a slabostí. Zamestnanec si uvedomí, čo mu chýba k úspešnej práci.
3) vedomá kompetencia – zlepšený výkon, vedomé úsilie zamerané na efektívnejšie činy. Zamestnanec je schopný vedome prispôsobovať svoje činnosti.
4) nevedomá kompetencia – prirodzená, integrovaná, automatická činnosť s vyšším výkonom. Zamestnanec je schopný preniesť akciu do nového kontextu a upraviť ju s prihliadnutím na meniacu sa situáciu. Získané kompetencie neprinesú želaný efekt, ak ich nositelia nebudú mať záujem ich maximálne využiť. Zamestnanci tak vo vzťahu k svojej individuálnej kompetencii sledujú tieto ciele:
1) prispôsobenie osobnej kvalifikácie požiadavkám pozície (pracoviska);
2) záruky udržania pozície (pracovného miesta);
3) základy profesionálneho postupu;
4) zvýšenie vlastnej mobility na trhu práce;
5) zabezpečenie príjmu vysokého pracovného príjmu;
6) zvýšenie vlastnej prestíže.
Najširšie v rozsahu a najvyššie v organizačnej úrovni (podnikové kompetencie ako typ sú vlastné všetkým pozíciám organizácie nachádzajúcich sa na všetkých úrovniach organizačnej štruktúry vrátane najvyššej) sú podnikové kompetencie. Tento typ zahŕňa podnikové štandardy správania - obchodné a osobné vlastnosti, ktoré musia mať všetci zamestnanci organizácie bez ohľadu na ich postavenie a povinnosti. To znamená, že toto sú kompetencie, ktoré musí mať každý zamestnanec tejto konkrétnej organizácie. Podnikové kompetencie bývajú najjasnejšie, najstručnejšie a ľahko identifikovateľné; sú určené na stotožnenie zamestnanca s firemnými hodnotami a firemnou kultúrou organizácie. Prispievajú k formovaniu firemnej kultúry a realizácii strategických cieľov organizácie. Pri čítaní dokumentov o podnikovej politike, podnikových kódexoch a jednoduchom najímaní inzerátov môžete často vidieť frázy ako „naši zamestnanci vedú aktívny životný štýl, usilujú sa o osobný rozvoj, sú lojálni k zákazníkom atď. V skutočnosti sú práve tie podnikové kompetencie, o ktorých hovoríme, „napevno zakomponované“ do takýchto fráz.
Ako reálny príklad firemných kompetencií môžeme uviesť úryvok z Etického kódexu organizácie „XXX“: spoločnosť si cení najmä:
- rešpektovanie osobných práv a záujmov našich zamestnancov, požiadaviek zákazníkov a podmienok spolupráce predložených našimi obchodnými partnermi a spoločnosťou;
- nestrannosť, ktorá zahŕňa platbu v súlade s dosiahnutými výsledkami a poskytuje rovnaké práva na profesionálny rast;
- čestnosť vo vzťahoch a pri poskytovaní akýchkoľvek informácií potrebných pre našu prácu.
- efektívnosť ako udržateľné dosahovanie najlepších možných výsledkov vo všetkom, čo robíme;
- odvaha postaviť sa tomu, čo je neprijateľné, a prevziať zodpovednosť za dôsledky svojich rozhodnutí;
- starostlivosť o ochranu ľudí pred akoukoľvek ujmou alebo ohrozením ich života a zdravia a ochranu životného prostredia;
- dôvera v zamestnancov, ktorá nám umožňuje delegovať právomoci a zodpovednosť za rozhodnutia a spôsoby ich realizácie.
V týchto odsekoch sú uvedené podnikové kompetencie organizácie. Tento príklad jasne ukazuje, že podnikové kompetencie často splývajú vo význame s podnikovými hodnotami v ich vnímaní. Okrem toho je ich súbor takmer identický v spoločnostiach s úplne odlišnou firemnou kultúrou, hodnotami a obchodnými štýlmi. Pri rozvíjaní firemných kompetencií je potrebné oddeliť skutočne potrebné kompetencie od sloganov a tiež kontrolovať kompetencie, či sú navzájom nekonfliktné (nemali by si odporovať).
Firemné kompetencie majú celkovú distribúciu, to znamená, že musia byť charakteristické pre každého zamestnanca organizácie, čo znamená, že chápeme, že čím väčší je zoznam týchto kompetencií, tým ťažšie je zabezpečiť, aby mal každý zamestnanec úplný súbor. Preto sa odporúča, aby bol súbor podnikových kompetencií optimálny: krátky, výstižný, odrážajúci len tie, bez ktorých bude pre zamestnanca v danej organizácii mimoriadne ťažké efektívne pracovať.
Okrem toho by sme nemali zabúdať, že kompetencie musia byť merateľné. To znamená, že pri zavádzaní kompetencie je potrebné ju skontrolovať na posúdenie. Toto je dôležité mať na pamäti pri rozvíjaní firemných kompetencií, pretože často existuje veľké pokušenie zahrnúť osobné kvality sociálneho charakteru. Napríklad „spravodlivosť“. Meranie prítomnosti tejto kompetencie u zamestnanca je veľmi problematické, keďže pojem „spravodlivý“ je do značnej miery relatívny a ťažko identifikovateľný.
Profesijné kompetencie sú menej široké čo do rozsahu a lokalizované (menej široké – nepokrývajú široké spektrum pozícií, ale sú viazané na konkrétne pozície, až po kompetencie špecifické pre jednu konkrétnu pozíciu). Zvyčajne sú lokalizované do špecifických pozícií (možno do jednej konkrétnej). Ale určitý súbor odborných kompetencií je vlastný každej pracovnej pozícii. Tento typ kompetencie je súborom osobnostných vlastností, ako aj vedomostí, zručností a schopností potrebných pre efektívnu prácu na konkrétnej pracovnej pozícii. Vzhľadom na to, že naša klasifikácia kompetencií je obmedzená na firemný rámec, nemali by sme si zamieňať odborné kompetencie pozície s odbornými kompetenciami činností alebo profesijných oblastí.
Odborné kompetencie činností a oblastí sú viac zovšeobecnené. A odborné kompetencie pozície sú obmedzené v rámci konkrétnej organizácie. Môžu to byť napríklad kompetencie zamestnanca v pedagogickej oblasti - sú charakteristické pre všetkých odborníkov vykonávajúcich pedagogickú činnosť bez ohľadu na to, v ktorej organizácii pracujú, alebo môžu existovať profesijné kompetencie učiteľa v konkrétnej vzdelávacej organizácii. . Keď hovoríme o profesijných kompetenciách ako o type kompetencií, máme na mysli práve tieto. Najčastejšie je súbor profesijných kompetencií v organizácii formalizovaný v takzvanom pracovnom profile.
Manažérske kompetencie sú najviac lokalizovaný a komplexný typ kompetencií. Toto sú kompetencie potrebné na to, aby manažér mohol vykonávať vodcovské povinnosti.
Firmy najčastejšie rozvíjajú viacúrovňové manažérske kompetencie. Na vrcholovej úrovni – kompetencie, ktoré musia mať všetci riadiaci zamestnanci organizácie. Ďalej sú to manažérske kompetencie zodpovedajúce stupňom riadenia organizácie. Napríklad manažérske kompetencie vrcholových manažérov, stredných manažérov a pod. Posledné v tejto hierarchii sú špecifické manažérske kompetencie, ktoré sú charakteristické pre konkrétnu konkrétnu riadiacu pozíciu. Napodiv, rozvoj manažérskych kompetencií je najťažší - pokušenie vytvoriť model ideálneho supermanažéra je príliš veľké, čo sa v praxi pravdepodobne neuskutoční. Preto sa pri rozvíjaní odporúča zaradiť do zoznamu manažérskych kompetencií optimálny súbor založený na princípe nevyhnutných a dostatočných kompetencií.
Uvažujme o niektorých príležitostiach, ktoré poskytuje prístup založený na kompetenciách na organizáciu efektívneho personálneho manažmentu.
1. Je potrebné pamätať na reťazec „cieľ – aktivita – kompetencia“ a aplikovať tento model na strategické riadenie ľudských zdrojov. Tento reťazec znamená, že väčšie ciele si zvyčajne vyžadujú komplexnejšie činnosti. Zložitejšie činnosti si vyžadujú vyššiu odbornú spôsobilosť. Získanie vyššej kompetencie si vyžaduje čas, často značný čas. Veď aj jednoduchá zručnosť sa vytvorí v priemere za 21 dní a potrebných zručností môže byť niekoľko. Rozvoj osobných kvalít si navyše vyžaduje oveľa viac času – niekedy to trvá roky.
Spôsoby, ako vyriešiť tento problém, môžu byť nasledujúce:
. Zaviesť v organizácii systém strategického riadenia a systém strategického personálneho riadenia. A potom, keď viete, aké ciele bude mať zamestnanec o niekoľko rokov a ako ich dosiahne, môžete naplánovať dlhodobý program jeho vzdelávania a rozvoja.
. Považujte súčasné aktivity zamestnanca nielen za praktické, ale aj za vzdelávacie. V tomto prípade sa môžeme obrátiť na skúsenosti veľkých športov a uvidíme, že akékoľvek iné súťaže ako tie hlavné (majstrovstvá sveta, olympijské hry) sú prípravou na väčšie súťaže. To znamená, že športovec počas tréningu trénuje priamo v podmienkach, v ktorých bude v budúcnosti súťažiť a získavať nové úspechy. Formuje a rozvíja si teda súbor kompetencií, ktoré bude potrebovať. Vzdelávacie sú napríklad súťaže. A úlohou športovca nie je len ich vyhrať, ale aj zlepšiť svoju úroveň zručností. Navyše, myslenie vyhrávať všetky súťaže je už dávno minulosťou - je výhodnejšie prehrať v jednoduchých súťažiach, ale zároveň študovať a pripravovať sa, aby ste vyhrali hlavné súťaže.
Aplikovaním tohto konceptu na podnikanie môžeme povedať toto: nech môj zamestnanec urobí chyby, ak ide o výchovné chyby a nie z nedbalosti. Škody z týchto chýb budú v budúcnosti mnohokrát pokryté. Koniec koncov, keď zamestnanec zlepší svoju kompetenciu, začne prinášať zisk, nezmerateľne väčší ako teraz (aj keď teraz nerobí žiadne chyby).
2. "Riadenie talentov." Dá sa to formulovať takto: ak kompetencia talentovaného zamestnanca presahuje kompetencie jeho pozície aspoň v jednom z parametrov, potom sa zamestnanec cíti nespokojný a jeho kompetencia začína klesať.
Navyše: na to, aby sa takýto zamestnanec cítil šťastný, je potrebné, aby požiadavky na jeho pozíciu aspoň v jednom z parametrov prevyšovali jeho aktuálnu kompetenciu. Prirodzene, existuje množstvo podmienok: nadbytok musí byť primeraný pozícii, aktuálnym úlohám organizácie a psychotypu zamestnanca; zamestnanec si musí byť vedomý tohto rozporu a pracovať s ním a pod.
Napriek všetkým ťažkostiam však tento záver otvára celý rad príležitostí na motiváciu a udržanie zamestnancov. Najvýraznejší (aj paradoxný) príklad: namiesto zvyšovania výšky platieb môžete skomplikovať profesionálnu činnosť zamestnanca. Samozrejme, vyvstáva otázka: ako to skomplikovať a koľko. A práve tu môže pomôcť analýza kompetenčného profilu daného zamestnanca.
Tento záver odráža myšlienky realizácie ľudského potenciálu. Ide o to, že strategické smerovanie a ciele sú určované nielen na základe rozhodnutí vrcholových predstaviteľov organizácie, ale aj na základe existujúcich nerealizovaných kompetencií personálu (k čomu opäť môže napomôcť analýza kompetencií zamestnancov). ). Ak ľudia cítia, že organizácia nielenže zabezpečuje ich životnú úroveň, ale umožňuje im aj plnohodnotnejšiu realizáciu, potom vznikne fenomén, ktorý sa nedávno nazýval „personálna angažovanosť“. Ale angažovanosť zamestnancov má nielen psychologický, ale aj ekonomický efekt. Už je nezvratne dokázané, že v dôsledku nízkej angažovanosti zamestnancov prichádzajú organizácie o obrovské peniaze, čo do veľkosti neporovnateľné s nákladmi na kvalitný personálny manažment.
Atraktivita kompetenčného prístupu podľa nášho názoru spočíva v špeciálnej metóde analýzy a hodnotenia rozvoja personálnych kompetencií, najmä manažérskych, na každom stupni hierarchie v organizácii, vďaka čomu sú tieto kvality ktoré určujú dobrý výkon konkrétnej práce.
Kompetenčný prístup znamená, že hlavný dôraz sa nekladie len na to, aby študenti získali vedomosti a zručnosti, ale na komplexný rozvoj kompetencií riadiacich pracovníkov.
Kompetenčný prístup ovplyvňuje rozvoj kompetencií riadiacich pracovníkov. To je jasne vidieť na obr. 7.


Ryža. 7. Vplyv kompetenčného prístupu na rozvoj kompetencií riadiacich pracovníkov
Medzi motivačné kompetencie riadiacich pracovníkov patrí orientácia na cieľ, iniciatíva, sebavedomie, záujem o prácu jednotlivca, zodpovednosť, sebakontrola, sebarealizácia, flexibilita v práci, ovplyvňovanie personálu.
Intelektuálne kompetencie riadiacich pracovníkov sú založené na znalostiach týkajúcich sa základných princípov, ako aj informačných technológií, rozhodovacích technológií a rýchleho vnímania inovácií.
Funkčné kompetencie riadiacich pracovníkov sa prejavujú v súbore zručností riadiacich pracovníkov (sebauvedomenie, vedenie, medziľudská komunikácia, vyjednávanie, rozhodovacie schopnosti, delegovanie, budovanie tímu, zvládanie konfliktov, efektívne využívanie času).
Interpersonálne kompetencie riadiacich pracovníkov prispievajú k vytváraniu vyvážených vzťahov, medziľudského porozumenia, lojality k firme, ochoty pomôcť, orientácie na zákazníka, optimizmu zamestnancov a pod.
Mnohé organizácie nevyužívajú hotový vývoj, idú zásadne vlastnou cestou a rozvíjajú si vlastné kompetenčné štruktúry. To sa dá ospravedlniť iba vtedy, ak vývoj realizujú skúsení špecialisti, keďže pre začínajúcich vývojárov, ktorými sú často HR manažéri v organizácii, je táto úloha buď nad ich možnosti, alebo hrozí vytvorením nesprávnej a neefektívnej kompetenčnej štruktúry.

V domácej pedagogickej vede existujú predpoklady pre rozvoj kompetenčného prístupu v odbornom vzdelávaní, ktorý zodpovedá modernej realite. Vo vysokoškolskej didaktike existujú skúsenosti s považovaním výsledkov vzdelávacích aktivít za niektoré integrálne charakteristiky jednotlivca, čo je v dobrom súlade s myšlienkami kompetenčného prístupu.

Z hľadiska kompetenčného prístupu je výsledkom odborného vzdelávania kompetencia, ktorá je definovaná ako pripravenosť vykonávať profesijné funkcie v súlade so štandardmi a normami akceptovanými v spoločnosti.

Pojem „odborná spôsobilosť“ učiteľa zahŕňa tieto zložky:

· osobná a humánna orientácia, schopnosť systematicky vnímať pedagogickú realitu a systematicky v nej pôsobiť,

· voľná orientácia v predmetnej oblasti, ovládanie moderných pedagogických technológií (4)

Odborná spôsobilosť učiteľa sa chápe ako integrálna vlastnosť, ktorá určuje schopnosť riešiť odborné problémy a typické odborné úlohy, ktoré vznikajú v reálnych situáciách odbornej pedagogickej činnosti, s využitím vedomostí, odborných a životných skúseností, hodnôt a sklonov. „Schopnosť“ sa v tomto prípade nechápe ako „predispozícia“, ale ako „zručnosť“. "Schopný" t.j. "možem to spraviť" Schopnosti sú individuálne psychické vlastnosti-vlastnosti-kvality človeka, ktoré sú podmienkou úspešného výkonu určitého druhu činnosti (12).

Odborná spôsobilosť je daná samotnou úrovňou odborného vzdelania, skúsenosťami a individuálnymi schopnosťami človeka, jeho motivovanou túžbou po sústavnom sebavzdelávaní a sebazdokonaľovaní, tvorivým a zodpovedným prístupom k podnikaniu (16).

Kompetencia sa prejavuje v schopnosti korelovať svoje aktivity s tým, čo sa vyvinulo na úrovni svetovej pedagogickej kultúry ako celku, domácej pedagogiky, v schopnosti produktívne interagovať so skúsenosťami kolegov, inovatívnou skúsenosťou, v schopnosti zovšeobecňovať a odovzdávať svoje skúsenosti iným. O kompetencii má zmysel hovoriť až vtedy, keď sa prejaví v určitej situácii (schopnosť mobilizovať nadobudnuté vedomosti a skúsenosti v danej situácii) Skutočnosť prejavu potrebnej kompetencie v určitej situácii je štýl činnosti (16 ).

Kvalita učiteľa sa stáva tvorivosťou ako spôsobom bytia v profesii, túžbou a schopnosťou vytvárať novú pedagogickú realitu na úrovni hodnôt (cieľov), obsahu, foriem a metód rôznych vzdelávacích procesov a systémov.

Učiteľ je schopný reflexie, teda myslenia, ktoré predpokladá nadhľad nad pedagogickou realitou, historickou a pedagogickou skúsenosťou a vlastnou osobnosťou.

Spôsobilosť sa prejavuje až pri výkone činnosti a možno ju posudzovať len v rámci konkrétneho povolania.

Prezentáciou kvalifikácie odborníka ako komunity, vyjadrenej v jeho integračnej schopnosti vykonávať odborné činnosti, možno odhaliť jej zloženie. Kompetencia, zručnosť, iniciatíva a morálka sú zdôraznené ako základné zložky.

Spôsobilosť špecialistov treba chápať ako takú charakteristiku ich kvalifikácie, ktorá predstavuje znalosti potrebné na vykonávanie odborných činností. Samotný výklad kompetencie špecialistu odráža jeho schopnosť aplikovať vedecké a praktické poznatky na predmet odbornej činnosti.

Na základe predmetu odbornej činnosti pedagógov možno konštatovať, že ich kompetencia je charakterizovaná vedeckými poznatkami v jednom alebo viacerých akademických odboroch, v cykle odborov súvisiacich s humánnymi štúdiami (psychológia, pedagogika, antropológia, sociológia atď.) , ako aj v cykle humanitných disciplín (filozofia, dejiny rozvoja vedy a pod.).

Kompetencia budúcich učiteľov je spojená s všestrannosťou ich všeobecných vzdelávacích vedomostí. Preto by sa vyššie uvedené aspekty vedomostí budúcich učiteľov mali považovať za vecný základ, ktorý charakterizuje ich odbornú spôsobilosť.

Kompetentný odborník je zameraný na budúcnosť, predvída zmeny a je zameraný na samostatné vzdelávanie. Dôležitou črtou odbornej spôsobilosti človeka je, že kompetencia sa realizuje v súčasnosti, ale je zameraná na budúcnosť.

Kompetenčný prístup v odbornom pedagogickom vzdelávaní je jedinečnou odpoveďou na výzvy doby, jej problémy, v ktorých sa v prvom rade prejavuje formovanie individuality, slobodnej osobnosti občianskej spoločnosti, a potom osobnosti sveta vzniká trhová ekonomika.

Kompetenčný prístup sa prejavuje v chápaní profesijnej kompetencie ako súboru kľúčových, základných a špeciálnych kompetencií.

Charakterizujme určené kompetencie podrobnejšie vo vzťahu k profesijnej činnosti učiteľa.

KEY- kompetencie potrebné pre akúkoľvek profesionálnu činnosť sú spojené s úspechom jednotlivca v rýchlo sa meniacom svete.

Kľúčové kompetencie sú dnes mimoriadne dôležité. Prejavujú sa schopnosťou riešiť odborné problémy na základe použitia

· informácie;

· komunikácia, a to aj v cudzom jazyku;

· sociálne a právne základy správania jednotlivca v občianskej spoločnosti.

ZÁKLADNÉ kompetencie odrážajú špecifiká určitej profesionálnej činnosti

Pre odbornú pedagogickú činnosť nazveme základné kompetencie potrebné na „budovanie“ odbornej činnosti v kontexte požiadaviek na vzdelávací systém na určitom stupni spoločenského vývoja.

Základné kompetencie predpokladajú vytvorenie počiatočnej úrovne spôsobilosti pre konkrétnu profesionálnu činnosť. Základnú kompetenciu možno získať len osvojením si metód konkrétnej práce, zapojením sa do diskusie a riešením konkrétnych odborných problémov rôznorodého charakteru.

Základné kompetencie odrážajú charakteristiky odbornej činnosti.

ŠPECIÁLNE kompetencie odrážajú špecifiká konkrétneho predmetu alebo nadpredmetovej oblasti odbornej činnosti.

Špeciálne kompetencie možno považovať za realizáciu kľúčových a základných kompetencií v oblasti vzdelávacieho predmetu alebo oblasti odbornej činnosti.

K rozvoju špeciálnej kompetencie dochádza kombináciou skúseností s prácou a plnením konkrétnych vzdelávacích úloh, uskutočňovaním vlastného tematického pedagogického výskumu, vykonávaním tvorivej práce a pedagogických projektov, ktoré sú determinované aktuálnosťou pedagogických problémov ovplyvňujúcich smerovanie aktuálnej a budúce záujmy.

Všetky tri druhy kompetencií sú vzájomne prepojené a rozvíjajú sa súčasne, čo tvorí individuálny štýl vyučovacej činnosti, vytvára celistvý obraz odborníka a v konečnom dôsledku zabezpečuje rozvoj odbornej spôsobilosti.

Identifikácia kľúčových, základných a špeciálnych kompetencií v odbornej spôsobilosti je dosť ľubovoľná, sú vzájomne prepojené a môžu sa prejavovať súčasne

Kľúčové, základné a špeciálne kompetencie sa prejavujú v procese riešenia životne dôležitých odborných úloh rôzneho stupňa zložitosti s využitím určitého vzdelávacieho priestoru.

Základné kompetencie by mali odrážať moderné chápanie hlavných úloh profesionálnej činnosti a kľúčové by mali prenikať do algoritmu ich riešenia.

Špeciálne kompetencie implementujú základné a kľúčové vo vzťahu k špecifikám odbornej činnosti.

Základné charakteristiky prístupu založeného na kompetenciách vo vyššom odbornom vzdelávaní sú:

· Posilnenie osobnej orientácie vzdelávania: je potrebné zabezpečiť aktivitu študenta vo vzdelávacom procese, a to zvýšiť možnosti voľby a formovať zovšeobecnenú schopnosť voľby;

· Vývinová orientácia a budovanie veku primeraného vzdelávania

· Zamerajte sa na osobný sebarozvoj, ktorý je založený na postulátoch:

1. uvedomenie si vnútornej hodnoty každého jednotlivca, jeho jedinečnosti;

2. nevyčerpateľnosť možností rozvoja každého jednotlivca, vrátane jeho tvorivého sebarozvoja;

3. priorita vnútornej slobody - sloboda pre tvorivý sebarozvoj vo vzťahu k vonkajšej slobode.

Na vybudovanie odborného vzdelávania zameraného na kompetenčný prístup musí učiteľ porozumieť svojej profesijnej činnosti novým spôsobom. Je potrebné zmeniť pozíciu učiteľa na pozíciu „pedagogickej podpory“ študenta. Schopnosť koordinovať pedagogické záujmy so záujmami budúceho odborníka je pre učiteľa nevyhnutnou odbornou zručnosťou.

Odbornú spôsobilosť učiteľa charakterizujú procesy prijímania pedagogických rozhodnutí. Z tohto dôvodu je obzvlášť dôležitý problém rozvoja schopnosti budúceho učiteľa vidieť problémy vznikajúce vo vzdelávacom procese, nezávisle stanoviť konkrétne pedagogické ciele a ciele, nájsť spôsoby ich riešenia, analyzovať a hodnotiť získané výsledky.

Jedinečnosť modernej profesionálnej činnosti učiteľa spočíva v tom, že sa vracia skutočný zmysel a účel činnosti učiteľa: vedenie, podpora, sprevádzanie študenta. Pomôcť každému študentovi uvedomiť si svoje schopnosti, vstúpiť do sveta kultúry a nájsť si vlastnú cestu životom – to sú priority moderného vysokoškolského učiteľa.

Kompetenčný prístup, definujúci logiku implementácie modelu odborného vzdelávania, umožňuje pripraviť konkurencieschopného učiteľa. Odborné vzdelávanie z pohľadu kompetenčného prístupu nespočíva len v získavaní súhrnu „kognitívnych“ a odborných zručností, ale zahŕňa rozvoj schopnosti neustále sa vzdelávať. Jednotkou učenia v prístupe založenom na kompetenciách nie je poznatok, ale odborná úloha, pedagogická činnosť v určitom kontexte v celej svojej životnej plnosti a nejednotnosti. Úlohy zamerané na profesijný rozvoj osobnosti učiteľa mu umožňujú pozrieť sa na svoj predmet inak, nájsť odpoveď, za akých podmienok bude predmet prostriedkom osobnostného rozvoja žiaka.

Pri kompetenčnom prístupe plní výchovno-vzdelávací proces úlohu hlavnej podmienky a hlavného prostriedku cieľavedomej prípravy človeka na sebavýchovu. Iba s rozvinutými skúsenosťami so samovzdelávacou činnosťou môže človek, ktorý je predmetom svojej vlastnej kognitívnej činnosti, dosiahnuť vysoké ciele, ktoré pre odborníkov kladie život, ekonomická situácia v spoločnosti a rozvíjajúci sa trh práce.

Vybudovanie výchovno-vzdelávacieho procesu zameraného na riadenie sebavýchovy človeka zabezpečuje vytváranie vnútorných podmienok na to, aby sa človek postupne naučil samostatne si navrhovať a smerovať k realizácii svojich životných plánov na základe dostatočne vysokej úrovne sebavýchovy. vzdelanie. Kompetenčný prístup teda pomáha pripraviť človeka na život v podmienkach neistoty.

Cieľ prípravy kompetentného odborníka v moderných podmienkach možno formulovať takto: podporovať formovanie (rozvoj) odbornej spôsobilosti, ktorá sa prejavuje v jeho schopnosti riešiť rôzne triedy (typy) profesionálnych problémov, ktoré vznikajú v reálnych životných situáciách na základ teoretických vedomostí, existujúce sociokultúrne skúsenosti s praktickým riešením úloh analýzy vlastných skúseností a príležitostí na to.

Pri zameraní sa na ciele môžeme načrtnúť nasledovné vzdelávacie stratégie zamerané na rozvoj kompetencií:

ja modulárne školenie orientované na prax,

II.školenie prostredníctvom prípadov (balík situácií na rozhodovanie),

III. sociálna interakcia pri učení.

Tieto stratégie hodnotia každého študenta a jeho nadobudnuté vedomosti, zručnosti a kompetencie prostredníctvom expertného hodnotenia a sebahodnotenia.

Otázky na autotest:

1. Formulujte hlavný cieľ prípravy špecialistu založeného na kompetenciách.

2. Klasifikovať vzdelávacie kompetencie.

3. Popíšte úrovne odbornej spôsobilosti učiteľa.

4. Aký je pôvod myšlienky prístupu založeného na kompetenciách?

5. Ako sa podľa vás líšia pojmy „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“?

6. Vymenujte kľúčové kompetencie.

Otázky na zváženie

1. Určiť miesto kompetenčného prístupu v modernom systéme vyššieho odborného vzdelávania.

2. „Osobné úspechy študenta sú...“ Pokračovať.

3. Žiak sa počas semestra zle učil, vymeškal hodiny a dostával zlé známky z kolokvií. Ale na skúške dostal „5“. Ako hodnotiť úspechy tohto študenta?

4. Čo určuje rozvoj paradigmy vzdelávania orientovaného na človeka a zavedenie kompetenčného prístupu do systému vyššieho odborného vzdelávania.

5. Ako je podľa vás najefektívnejší spôsob hodnotenia úspechov študentov so vzdelávacím systémom zameraným na človeka a prístupom založeným na kompetenciách.

Slovník cudzích slov interpretuje pojem kompetencia ako „vlastnenie kompetencie, vlastnenie vedomostí, ktoré umožňujú niečo posúdiť“. Samotný pojem „spôsobilosť“ (z latinského kompetentia – patriť právom) v tom istom slovníku je definovaný ako: „rozsah právomocí orgánu alebo úradníka, rozsah otázok, v ktorých má táto osoba znalosti a skúsenosti“. Pojem „spôsobilosť“ sa nachádza aj vo vedách súvisiacich s psychológiou. V sociológii teda kompetencia pôsobí ako atribút profesionality.

Kompetencia je definovaná ako najdôkladnejšia znalosť svojho podnikania, podstaty vykonávanej práce, zložitých súvislostí, vzťahov v nej existujúcich, možných prostriedkov a spôsobov dosahovania zamýšľaných cieľov. V psychológii zahraničného manažmentu bol po prvý raz formulovaný pojem profesijná spôsobilosť v rámci situačného prístupu. Kde je organizácia chápaná ako otvorený systém v neustálej interakcii s vonkajším prostredím a samotný proces riadenia zahŕňa štyri hlavné makroetápy, z ktorých prvou je formovanie manažérskej kompetencie manažéra, teda jeho zvládnutie nástrojov riadenia, ktoré v praxi preukázali svoju účinnosť. Kompetenciou manažéra z pohľadu situačného prístupu sú teda rozvinuté manažérske zručnosti a schopnosti.

J. Jennekens pojem „spôsobilosť“ a chápe pod ním „zodpovednosť a práva manažéra“ tak, že sú neoddeliteľne spojené s úlohami a účelom činnosti. Kde sa zodpovednosťou rozumie: povinnosť vykonať úlohu čo najlepšie a povinnosť podať správu o tom, čo bolo dokončené. Z práv vyplýva právo rozhodovať o vykonaní.

V modernej praxi pojem „odborná spôsobilosť“ najčastejšie definuje schopnosť zamestnanca vykonávať úlohy v súlade s danými normami.

Odborná spôsobilosť je schopnosť úspešne konať na základe praktických skúseností, zručností a vedomostí pri riešení odborných problémov.

V prístupoch k chápaniu profesijných kompetencií možno rozlíšiť dva hlavné smery výkladu pojmu kompetencie:

1. Schopnosť osoby konať v súlade s normami;

2. Osobné vlastnosti, ktoré jej umožňujú dosahovať výsledky v práci.

Existuje niekoľko prístupov k popisu kompetencií. Prvý možno podmienečne nazvať „funkčným“, pretože je založený na opise úloh a očakávaných výsledkov, a druhý – „osobný“, pretože sa zameriava na vlastnosti človeka, ktoré zaisťujú úspech v práci.

V prácach britských špecialistov možno nájsť mnoho podobných definícií odbornej spôsobilosti:

Primeraná alebo dostatočná kvalifikácia, schopnosti;

Primerané alebo dostatočné fyzické alebo intelektuálne vlastnosti;

Schopnosť byť kvalifikovaný;

Schopnosť robiť niečo dobre alebo na úrovni, získaná skúsenosťami alebo tréningom;

Schopnosť byť kvalifikovaný a schopný vykonávať špecifickú rolu zahŕňajúcu vedomosti, schopnosti, správanie.

Americkí špecialisti v oblasti pracovnej psychológie sú spravidla zástancami „osobného“ prístupu. Tradične obmedzujú rozsah pojmu odborná spôsobilosť buď na osobné vlastnosti, alebo na vedomosti, zručnosti, schopnosti a používajú skratku KSAO:

Vedomosti;

Zručnosti;

schopnosti;

Iné vlastnosti (iné).

Je zaujímavé, že aplikácia takéhoto jednoduchého vzorca na opis kľúčových kompetencií je spojená s ťažkosťami pri definovaní a diagnostike dvoch jeho prvkov: vedomosti a zručnosti (KS) sa definujú oveľa ľahšie ako schopnosti a iné charakteristiky (AO), najmä kvôli abstraktnosti toho druhého. Okrem toho v rôznych časoch a medzi rôznymi autormi symbol „A“ znamenal rôzne pojmy (napríklad postoje) a „O“ úplne chýbalo (používalo sa na označenie fyzického stavu, správania atď.). Každú odbornú spôsobilosť možno opísať pomocou určitých ukazovateľov. Predstavujú normy ľudského správania.

Ak teda "osobný" prístup opisuje "ako?" (s akými zdrojmi a akí ľudia môžu robiť prácu dobre), potom „funkčný“ diktuje „čo?“ (na akej úrovni a s akou kvalitou by mal zamestnanec vykonávať odborné úkony (funkcie). „funkčný“ prístup nezohľadňuje, ako sa dosiahne výsledok: skúsenosti alebo vedomosti, schopnosti alebo zvýšená motivácia zamestnanca – hlavná vec je, že práca bude vykonaná na správnej úrovni.

Počet priaznivcov funkčného prístupu rastie. A v modernej praxi pojem „odborná spôsobilosť“ najčastejšie definuje schopnosť subjektu odbornej činnosti plniť úlohy s danými štandardmi.

Odborné kompetencie sú teda schopnosť zamestnanca vykonávať prácu v súlade s požiadavkami pozície a požiadavkami pozície sú úlohy a normy na ich implementáciu akceptované v organizácii alebo odvetví.

Úvod

Relevantnosť témy a vyjadrenie výskumného problému.

Úspech progresívneho rozvoja systému riadenia v modernom Rusku do značnej miery závisí od kvality riadenia organizácií.

Úlohy, ktorým dnes organizácie a podniky čelia, si vyžadujú formovanie nových kompetencií ich lídrov, pripravenosť riešiť neštandardné situácie, vykonávať inovatívne aktivity a aktívne využívať informačné zdroje a technológie.

Rastúce požiadavky na kompetenciu manažérov zároveň výrazne prevyšujú zodpovedajúcu kompetenciu existujúcich správcov.

Väčšina problémov a ťažkostí, ktoré vznikajú v manažmente, súvisí práve s nedostatočnou odbornou spôsobilosťou manažérov.

Jasný deficit takejto manažérskej kompetencie často bráni realizácii konkrétnych projektov, rozvojových programov organizácií, podnikov realizovaných v rámci modernizácie domácej ekonomiky a je vážnou prekážkou reálneho rozvoja systému manažérstva vo všeobecnosti. konkrétnej organizácie.

V tejto súvislosti sa potreba prehodnotiť ciele, obsah, organizáciu a technológie rozvoja odbornej spôsobilosti manažérov stáva národným problémom.

Relevantnosť tejto témy je spojená tak s nedostatkami vedeckého zdôvodnenia samotného obsahu pojmu profesionálna manažérska kompetencia, ako aj s nedostatočným vývojom metód na jej formovanie medzi manažérmi a odborníkmi modernej organizácie.

Účelom práce je určiť organizačné a riadiace podmienky pre efektívnosť formovania odbornej spôsobilosti vedúcich organizácií.

Predmetom štúdia je odborná spôsobilosť manažérov a špecialistov moderných organizácií.

Predmetom štúdia je proces rozvoja odbornej spôsobilosti manažérov a špecialistov v modernej organizácii, podmienky a cesty rozvoja.

Ciele - identifikovať existujúce prístupy k výkladu pojmu odborná spôsobilosť a jej formovaniu vrátane určenia štruktúry a dynamiky rozvoja, zhrnúť formy a metódy práce na rozvoji odbornej spôsobilosti riadiacich pracovníkov, rozvíjať a testovať vzdelávací program založený na internetových technológiách, ktorý pomáha zvyšovať odbornú spôsobilosť vedúcich všeobecnovzdelávacích inštitúcií v oblasti manažmentu.

Experimentálne otestovať účinnosť navrhovaných opatrení na rozvoj odbornej spôsobilosti manažérov.

Teoretickým základom tejto práce je: základný výskum v oblasti manažmentu a kompetencií (M. Albert, D. Boddy, Richard L. Daft, W. Jack Duncan, M. Mescon, R. Payton, J. Raven, F. Khedouri atď.); práce domácich bádateľov o manažmente (S.G. Vershlovsky, V.N. Gurov, N.V. Kuzmina, V.S. Lazarev, O.E. Lebedev, N.D. Malakhov, A.M. Moiseev, M. M. Potashnik, V. A. Slastenin, P. I. Treťjakov, T. M. Šakov, atď.);

rozvoj problémov rozvoja odbornej spôsobilosti v manažmente vo všeobecnosti (Yu.V. Vardanyan, I.P. Gomzyakova, V.I. Gorovaya, I.N. Drozdov, I.E. Elina, I.A. Eliseeva, G.S. Nikiforov, L.P. Pogrebnyak, E.A. Utkin, V.I. Franchuk a ďalší);

pracuje na problémoch profesionality profesionálnej excelentnosti (A.F. Anufriev, V.V. Butkevich, T.A. Venediktova, I.A. Volodarskaya, V.V. Gorbenko, A.A. Derkach, E.A. Klimov, M N. Karpetova, N. E. Kostyleva, I. F. Markova G. Krivts. K. Kuchansky. , V. E. Morozova, V. P. Namčuk, I. I. Prodanov, A. V. .Solozhin).

1. Teoretické základy odbornej spôsobilosti

1.1 Pojem kompetencie. Systém profesijných kompetencií manažéra

Jednou z priorít politiky manažéra v súčasnej fáze je zabezpečiť systém manažérstva pre vysokokvalifikovaných pracovníkov.

Pojem „spôsobilosť“ zahŕňa komplexný, rozsiahly obsah, ktorý integruje odborné, sociálno-psychologické, právne a iné charakteristiky. Vo všeobecnej forme je kompetencia špecialistu súbor schopností, vlastností a osobnostných vlastností potrebných pre úspešnú profesionálnu činnosť v určitej oblasti.

Psychologický výskum skúma tieto druhy kompetencií: komunikatívna, odborná a pedagogická. Odborná spôsobilosť je výsledkom odborného vzdelávania.

Vysoká odborná spôsobilosť zvyšuje konkurencieschopnosť špecialistu.

V súčasnosti vo vedeckej literatúre neexistuje jednoznačný prístup k definovaniu pojmu „odborná spôsobilosť.“ Pojem „odborná spôsobilosť“ je chápaný ako: súbor vedomostí a zručností, ktoré určujú produktivitu práce; rozsah úlohových zručností; kombinácia osobných vlastností a vlastností; komplex vedomostí a profesionálne významných osobných vlastností; vektor profesionalizácie; jednota teoretickej a praktickej pripravenosti na prácu; schopnosť vykonávať komplexné kultúrne vhodné typy akcií atď. Rôznorodosť a všestrannosť interpretácií pojmu „odborná spôsobilosť“ je spôsobená rozdielom vo vedeckých prístupoch: personálno-aktívny, systémovo-štrukturálny, informačný, kultúrny a iné na vedecké problémy, ktoré riešia výskumníci.

Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. /1/ uvádzajú svoju definíciu kompetencie: „kompetencia je úroveň zručností jednotlivca, ktorá odráža stupeň súladu s určitou kompetenciou a umožňuje konštruktívne konať v meniacich sa sociálnych podmienkach. Autor vyzdvihuje všeobecnú kultúrnu kompetenciu ako základ odbornej kompetencie, pričom verí, že hlavnými smermi všeobecnej kultúrnej kompetencie študenta v prístupe orientovanom na človeka sú osobné potenciály.

Autor Zimnyaya I.A. /2/ sa domnieva, že kompetencia je „jednota vedomostí, zručností a postojov v procese profesionálnej činnosti, určená požiadavkami pozície, špecifickou situáciou a obchodnými cieľmi organizácie“.

Formovanie odbornej spôsobilosti je proces ovplyvňovania, ktorý predpokladá určitý štandard, na ktorý sa subjekt ovplyvňovania orientuje; proces, ktorý predpokladá určitú úplnosť, dosiahnutie určitej úrovne štandardu.

Formovanie odbornej spôsobilosti je riadený proces rozvíjania profesionality, t.j. Ide o výchovu a sebavýchovu odborníka.

Kritériá odbornej spôsobilosti vo vedeckej literatúre definujú spoločenský význam výsledkov práce odborníka, jeho autoritu, sociálne a pracovné postavenie v konkrétnej oblasti poznania (činnosti).

Podľa E.H. Ogareva /3/, kompetencia je hodnotiaca kategória, charakterizuje človeka ako subjekt špecializovanej činnosti v systéme sociálnej práce; a predpokladá:

) hlboké pochopenie podstaty vykonávaných úloh a problémov;

) dobrá znalosť skúseností dostupných v tejto oblasti, aktívne zvládnutie jej najlepších úspechov;

) schopnosť vybrať si prostriedky a metódy konania, ktoré sú primerané špecifickým okolnostiam miesta a času;

) zmysel pre zodpovednosť za dosiahnuté výsledky;

) schopnosť učiť sa z chýb a robiť úpravy v procese dosahovania cieľov.

Vzorec kompetencie, ktorý vyvinul M.A., sa tiež zdá byť celkom zaujímavý. Čošanov /4/. Vyzerá to takto: kompetencia je mobilita vedomostí + flexibilita metódy + kritickosť myslenia.

Vo všeobecnom zmysle sa kompetenciou rozumejú osobné schopnosti úradníka, jeho kvalifikácia (vedomosti, skúsenosti), ktoré mu umožňujú podieľať sa na tvorbe určitého okruhu rozhodnutí alebo rozhodovať sám za seba v dôsledku prítomnosti určitých vedomostí a zručností.

McClelland /7/ možno považovať za zakladateľa kompetenčného prístupu k personálnemu manažmentu. Psychológ McClelland pôsobí na Harvardskej univerzite od konca 60. rokov dvadsiateho storočia. Položil základ pre definovanie kompetencií ako niektorých faktorov ovplyvňujúcich efektivitu odborných činností. V roku 1973 napísal článok publikovaný v časopise American Psychologist s názvom: „Testovanie kompetencií, nie inteligencie“.

Podstatou metodiky, ktorú navrhol McClelland /7/ bolo porovnanie najúspešnejších zamestnancov s tými menej úspešnými s cieľom určiť faktory výkonu. Úlohou bolo presne pochopiť, aké psychologické vlastnosti a charakteristiky správania sú dôvodom úspechu v tejto profesionálnej činnosti. Kompetenčný prístup sa však stal všeobecne známym po vydaní knihy Boyatzisa (Boyatzis, 2002) „Kompetentný manažér: Model efektívneho výkonu“ /5/.

Takže klasická definícia: kompetencia - (z latinského competo - dosahujem; spĺňam, približujem sa). Má niekoľko významov:

rozsah právomocí udelených zákonom, chartou alebo iným aktom konkrétnemu orgánu alebo úradníkovi;

znalosti a skúsenosti v konkrétnej oblasti.

Pre naše pochopenie je dôležitá nasledujúca definícia: kompetencia je osobná schopnosť špecialistu riešiť určitú triedu odborných úloh. Kompetenciou budeme rozumieť aj formálne opísané požiadavky na osobnostné, profesionálne a iné kvality lídra.

Systém profesijných kompetencií manažéra

V podmienkach intenzívnych spoločenských zmien bude čoraz viac narastať potreba vysokokvalifikovaných lídrov s odbornými zručnosťami, ktoré spĺňajú moderné požiadavky. Pre manažérov sú dnes najdôležitejšie „trhové“ osobnostné kvality, akými sú flexibilné kreatívne myslenie, iniciatívnosť, podnikavosť, orientácia na výsledky, schopnosť prevziať zodpovednosť a vysoká odolnosť voči stresu. Zároveň zdôrazňuje význam sebaorganizačných schopností a organizácie práce podriadených, medziľudské komunikačné zručnosti (schopnosť nadväzovať kontakty a riešiť medziľudské konflikty, nadväzovať interakciu s nadriadenými), zručnosti plánovania vlastných aktivít a aktivít iných. , zvyšuje sa schopnosť motivovať zamestnancov, vytvárať tímy a riadiť ich. Možno teda konštatovať, že sociálne zmeny diktujú požiadavky na rozširovanie určitého typu profesijných zručností manažéra, ktoré možno kombinovať pod kategóriu sociálno-psychologickej kompetencie.

Zastavme sa pri definícii pojmu „odborná spôsobilosť“ a zdôraznime aj kritériá profesionálneho úspechu a efektívnosti lídra.

Pojem „spôsobilosť“ (competentia – právom patriť) bol predtým definovaný ako vlastníctvo vedomostí, ktoré umožňujú niečo posudzovať, vyjadrovať závažný autoritatívny názor. . Dnes sa „spôsobilosť“ častejšie definuje ako

)súhrn schopností, zručností a vedomostí dostatočný a primeraný tomu, čo je potrebné urobiť (vykonávať určité pracovné funkcie)

) kombinácia duševných vlastností, ako duševný stav, ktorý umožňuje konať nezávisle a zodpovedne (efektívna kompetencia)

Existuje ďalší aspekt výkladu pojmu kompetentne - to je právne akceptovaná schopnosť autoritatívnej osoby vykonávať určité úkony alebo úkony v konkrétnych podmienkach, zadávacích podmienkach. V tomto zmysle je kompetencia blízka pojmu kompetencia, ktorá je definovaná ako sféra, okruh problematiky, na ktorú je osoba oprávnená rozhodovať na svojom pracovisku (o svojej sile, autorite atď.).

Dnes sa toto chápanie kompetencií v riadení ľudských zdrojov čoraz viac popisuje prostredníctvom systému kompetencií, chápaný ako súbor vlastností zamestnanca potrebných na to, aby efektívne vykonával prácu na určitej pozícii.

Sociálne kompetencie možno považovať za „kompetentné správanie“ alebo schopnosť optimálne využívať svoje vlastné individuálne vlastnosti na konštruktívnu interakciu so svetom. V tomto zmysle je zaujímavá interpretácia kompetencie navrhnutá J. Ravenom: kompetencia je špecifická schopnosť potrebná na efektívne vykonanie konkrétnej činnosti v konkrétnom predmete, vrátane vysoko špecializovaných vedomostí, špeciálneho druhu predmetových zručností, spôsobov myslenia , ako aj pochopenie zodpovednosti za svoje činy. Buďte kompetentným fotografom, vedcom, rodičom, vodcom atď. - znamená mať špecifické kompetencie na rôznych úrovniach (pozorovať, mať hlboké znalosti v predmete, samostatne klásť otázky, písať obchodné listy, dokazovať svoju správnosť, zvládať medziľudské konflikty atď.).

V modernej pracovnej, organizačnej a profesionálnej psychológii sa „kompetentnosť“ najčastejšie používa v kontexte profesionálnej činnosti.

Odborná spôsobilosť je hlavnou zložkou subsystémov profesionalita osobnosti a činnosti, rozsah odbornej spôsobilosti, okruh problémov na riešenie a neustále sa rozširujúci systém vedomostí, ktorý umožňuje vykonávať odbornú činnosť s vysokou produktivitou.

F.S. Ismagilova /8/ odborná spôsobilosť znamená vedomosť zamestnanca o určitej odbornej činnosti, profesijnej oblasti v v ktorej pôsobí, ako aj schopnosť efektívne realizovať svoju odbornú kvalifikáciu a skúsenosti v praktickej činnosti. V štruktúre odbornej spôsobilosti autor identifikuje také základné prvky ako vedomosti, skúsenosti (zručnosti, sklony, profesionálna intuícia), profesionálna kultúra a osobnostné kvality zamestnanca.

Definícia odbornej spôsobilosti teda zahŕňa množstvo vzájomne súvisiacich charakteristík, ako sú: gnostické alebo kognitívne, odrážajúce prítomnosť potrebných odborných znalostí; regulačné, čo umožňuje využiť existujúce odborné znalosti na riešenie odborných problémov; reflexívne postavenie, ktoré dáva právo prostredníctvom uznania autority konať určitým spôsobom; normatívne charakteristiky odzrkadľujúce zadávacie podmienky, oblasť odbornej spôsobilosti; komunikatívne vlastnosti, pretože dopĺňanie vedomostí alebo praktická činnosť sa vždy uskutočňuje v procese komunikácie alebo interakcie.

Môžeme rozlíšiť systém základných manažérskych kompetencií (SBK). SBC predstavuje analytický model profesionála zovšeobecnené normatívne a morfologické ukazovatele štruktúry profesie a psychologickej štruktúry profesionálnej činnosti. Takýto model je možné použiť na riešenie aplikovaných problémov, najmä na vytvorenie najefektívnejšieho modelu odborného vzdelávania, ktorý spĺňa požiadavky modernej doby na typy odbornej spôsobilosti, ktoré musí manažér mať. Hlavnými štrukturálnymi zložkami SBC sú; intelektuálna kompetencia; inštrumentálna spôsobilosť; individuálna-osobná kompetencia; komunikatívna kompetencia.

Intelektuálna kompetencia zahŕňa zložky predmetnej oblasti a oblasti prejavu osobnosti v štruktúre profesie; inštrumentálna kompetencia odráža v štruktúre profesie jej predmetnú oblasť vrátane vedomostí o predmete práce a aspektoch práce, ako aj o hlavných činnostiach, zručnostiach, technológiách a pod., ktoré sa používajú na úspešné dosiahnutie výsledok; individuálne-osobné kompetencie odráža v štruktúre profesie oblasť prejavu osobnosti vrátane potrebného súboru vlastností vodcu, ktorých vlastníctvo ho robí nielen profesionálne vhodným, ale aj úspešným profesionálom; komunikatívna kompetencia zahŕňa charakteristiky profesionála v komunikácii, odrážajúce najdôležitejšie zložky profesionálnej sféry komunikácie.

Všetky základné kompetencie sú popísané prostredníctvom systému faktorov odrážajúcich špecifické kvality profesionála, jeho vedomosti, zručnosti a schopnosti. Pozrime sa na každú z kompetencií podrobnejšie.

Intelektuálna kompetencia je prítomnosť analytických zručností v kombinácii so schopnosťou myslieť v podmienkach komplexných vzťahov. To si vyžaduje schopnosti ako napr Komuracionálne a abstraktné myslenie spojené so spontánnosťou. To je predpokladom schopnosti vidieť situáciu ako celok, rozpoznať jej najdôležitejšie zložky a navrhnúť stratégie vedúce k riešeniu problému. D. Hapt /9/ definuje také schopnosti ako percepčno-analytické, schopnosti vidieť „les pre stromy“ alebo schopnosť pozerať sa na zem zhora.

Intelektuálnu kompetenciu môžu predstavovať faktory odzrkadľujúce samotnú inteligenciu a percepčno-analytické schopnosti, medzi ktoré patrí: všeobecná úroveň uvedomelosti a schopnosti vnímania, pokrývajúce zber údajov, spracovanie informácií, verbálne a logické myslenie, schopnosť abstrahovať a nachádzať vzory, vizuálne efektívne myslenie, schopnosť rýchlo riešiť praktické problémy a koncepčná flexibilita. Tieto schopnosti sú základné a zabezpečujú úspech pri prijímaní informovaných a zodpovedných rozhodnutí, čo vám umožňuje konať v neistej, problematickej situácii v prípade nedostatku informácií na základe logických záverov.

Okrem toho tento typ kompetencie môže zahŕňať aj takzvanú „sociálnu inteligenciu“ - repertoár vedomostí, ktoré jednotlivec využíva pri interpretácii udalostí a plánovaní v situáciách každodenného života /8/. Sú to myšlienky, osobné spomienky a pravidlá interpretácie, ktoré tvoria kognitívnu štruktúru jednotlivca; spolu tvoria skúsenosť a určitý prístup jednotlivca k problémom spoločenského života.

Pojem inštrumentálna kompetencia zahŕňa charakteristiku operačnej sféry manažéra, ktorá vykonáva výkonnú časť činnosti.

Patria sem predovšetkým poznatky o predmete práce a aspektoch práce, ako aj o základných činnostiach, činnostiach, technikách, zručnostiach, metódach práce, technológiách, technikách používaných na úspešné dosahovanie výsledkov. Dnes je to poznanie a zvládnutie nielen v oblasti technológie a výroby oblasti, kde manažér priamo pôsobí, ale aj kompetencia v takých oblastiach ako marketing, financie, právo, informačné technológie, znalosť cudzích jazykov, kancelárska práca a pod.

Analogicky s predmetmi práce tradične identifikovanými v základných subjektových systémoch práce (biotický, technický, sociálny, znakovo-symbolický, umelecký) Durmanova I.V. navrhuje podmienečne rozdeliť inštrumentálnu sféru pôsobnosti na dve zložky /6/:

) hlavná oblasť pôsobnosti v systéme osoba-osoba, ktorá určuje profesijný účel, hlavnú náplň práce a vedúcu činnosť manažéra;

) oblasť doplnkovej inštrumentálnej kompetencie, ktorá zahŕňa súbor kompetencií vedomostí, zručností a schopností súvisiacich s niektorým zo základných predmetových systémov a „slúžiacim“ vedúcim činnostiam manažéra.

Individuálna-osobná kompetencia zahŕňa charakteristiky mentálnej organizácie predmetu činnosti v systéme „osoba-spoločnosť“. Individuálna osobná kompetencia obsahuje faktory, ktoré určujú vnútorné zdroje a vonkajšie prejavy osobnosti a individuality lídra. V súlade s modernými požiadavkami na manažérov sú najvýznamnejšími z týchto faktorov; jasné hodnoty, jasné osobné ciele, schopnosť riadiť seba samého, sebakontrolu a organizáciu, emocionálnu stabilitu, nezávislosť a sebestačnosť, samostatnosť a sebadôveru, schopnosť rozhodovať sa a zručnosti pri riešení problémov manažmentu, zodpovednosť a bezúhonnosť, efektívnosť, vnímavosť k inováciám, podnikavosť, potenciál tvorivá činnosť a aktívny sebarozvoj /6/.

Komunikačná kompetencia je chápaná ako súbor zručností a schopností potrebných na efektívnu komunikáciu, adekvátnych komunikačným úlohám a postačujúcich na ich riešenie. Bolo by logické zaradiť tento typ kompetencie ako faktor v hlavnej sfére inštrumentálnej kompetencie, ale od prácu moderného lídra tvorí zo 70-90% komunikácia (podľa výskumu J. Kottera a E.V. Sidorenka) /10,11/, potom schopnosť komunikovať možno rozlíšiť ako samostatný druh základnej kompetencie, ktorá si vyžaduje špeciálne rozvoj. Komunikačná kompetencia môže zahŕňať faktory ako sociabilita, komunikačná citlivosť, sociálna odvaha, diplomacia a prehľad v skupinových vzťahoch, schopnosť odolávať tlakom spojeným s extenzívnou komunikáciou, schopnosť ovplyvňovať ostatných a situačná adaptabilita /6/.

Pre moderných manažérov je zvládnutie zručností v rámci komunikatívnej kompetencie čoraz aktuálnejšie a vyžaduje si jeho rozvoj nielen životnou skúsenosťou, ako tomu bolo v drvivej väčšine prípadov predtým, ale aj špeciálnym tréningom.

Systém základných kompetencií, vybudovaný na základe už existujúcich profesijných modelov manažérov, vrátane faktorov inštrumentálnych, intelektuálnych, individuálno-personálnych a komunikatívnych kompetencií, popisuje kľúčové charakteristiky profesie. Tento zoznam je potrebný a postačujúci na to, aby sme sa naň mohli spoľahnúť pri školení manažérov. Ak sledujete, ako sú štrukturálne prvky profesie prezentované v procese odborného vzdelávania, všimnete si, že tradične sa pozornosť sústreďuje iba na oblasť predmetu, ktorá je len jednou z zložky profesie. Tento trend pretrváva dlhodobo, napriek už všeobecne akceptovanému názoru, že učenie je efektívnejšie, ak je do procesu učenia zahrnutá aj osobnosť študenta. To je obzvlášť významné pre profesiu vodcovstva, kde hlavným „nástrojom“ práce je vlastná osobnosť profesionála. V tomto ohľade by sa malo uskutočniť školenie o vedení každého z nich z uvedených oblastí profesie prezentovaných v SBC, a aby proces nebol „mimo reality, trendov doby a situácie, je potrebné ho budovať s prihliadnutím na moderné požiadavky a potreby subjektov tréning sami.

1.2 Moderný prístup k chápaniu odbornej spôsobilosti

Pojem „odborná spôsobilosť“ sa veľmi často používa v ruskej aj zahraničnej literatúre. Všeobecne sa uznáva, že prístup založený na kompetenciách má pôvod v USA a jednou z prvých publikácií, ktoré „otvorili“ túto problematiku, bol článok D. McClellanda „Testing for Competence Rather than for „Intelligence“ / 7 / .

V literatúre existujú rôzne prístupy k výkladu pojmu „spôsobilosť“. Oxfordský anglický slovník (7. vydanie) teda odhaľuje tento pojem (spôsobilosť) ako schopnosť robiť niečo úspešne alebo efektívne /12/.

Zimnyaya I.A. /13/ definuje spôsobilosť ako spôsobilosť vykonávať určitú činnosť na predpísanú úroveň. Panfilová A.P. /14/ so zamestnancami definuje kompetenciu ako schopnosť človeka dosahovať určité úspechy. V.S. Bezruková /15/ chápe kompetenciu ako „vlastnenie vedomostí a zručností, ktoré umožňujú vyjadrovať odborne spôsobilé úsudky, hodnotenia a názory“.

Vedci Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovaní po. A.I. Herzen považuje kompetenciu za integrálnu charakteristiku človeka, ktorá určuje jeho schopnosť riešiť problémy a typické úlohy, ktoré vznikajú v situáciách skutočného života, s využitím vedomostí, vzdelania a životných skúseností, hodnôt a sklonov. Zároveň sa „schopnosť“ chápe nie ako „predispozícia“, ale ako „zručnosť“: „schopný“ znamená „vie, ako to urobiť“.

Pojem kompetencie možno operacionalizovať (podľa austrálskeho výskumníka T. Hoffmanna) /20/ tromi spôsobmi:

ako viditeľné a zaznamenané výsledky činností;

ako niektoré normy pre vykonávanie činností;

ako osobné vlastnosti, ktoré určujú efektivitu konkrétnej činnosti.

Odborná spôsobilosť je v literatúre definovaná (A.D. Goneev., A.G. Pashkov atď.) /16/ ako integrálna charakteristika obchodných a osobnostných kvalít špecialistu, odrážajúca nielen úroveň vedomostí, zručností, skúseností dostatočnú na dosiahnutie ciele profesionálnej činnosti, ale aj sociálne a morálne postavenie jednotlivca.

Pojem „odborná spôsobilosť“ zahŕňa tieto tri aspekty (Lebedeva N.M.) /18/:

problematicko-praktická - primeranosť rozpoznania a pochopenia situácie, adekvátne nastavenie a efektívna realizácia cieľov, zámerov, noriem v danej situácii;

sémantický – adekvátne pochopenie produkčnej situácie vo všeobecnejšom sociokultúrnom kontexte;

hodnota - schopnosť správne posúdiť situáciu, jej podstatu, ciele, ciele a normy z pohľadu vlastných a všeobecne platných hodnôt.

Množstvo zahraničných výskumníkov (R. Hagerty, A. Mayhew a i.) /19/ považuje každého odborníka za nositeľa nasledujúcich profesijných kompetencií, ktoré spolu tvoria jadro (invariant) odborných kvalifikácií:

technické;

komunikatívny;

kontextové (poznanie sociálneho kontextu, v ktorom profesia existuje);

adaptívne (schopnosť predvídať a spracovať zmeny v profesii, prispôsobiť sa meniacim sa profesijným kontextom);

koncepčný;

integratívne (schopnosť myslieť v logike povolania, určovať si priority a riešiť problémy vhodným odborným štýlom a pod.).

špeciálne - vysoká úroveň vedomostí, vybavenia a technológií využívaných v odbornej práci a poskytujúcich možnosť odborného rastu odborníka, zmeny pracovného profilu a efektívnosti tvorivej činnosti;

sociálna - schopnosť prevziať zodpovednosť a rozhodovať sa, podieľať sa na spoločnom rozhodovaní, nenásilne riešiť konflikty, produktívne spolupracovať s predstaviteľmi iných kultúr a náboženstiev;

psychologický, podmienený pochopením, že bez kultúry emocionálnej citlivosti, bez schopností reflexie, bez zážitku empatickej interpersonálnej interakcie a sebarealizácie zostáva profesionalita čiastočná a neúplná;

informácie, ktoré zahŕňajú ovládanie nových informačných technológií;

komunikatívnosť, ktorá si vyžaduje znalosť cudzích jazykov a vysokú úroveň kultúry reči;

životného prostredia spôsobilosť založená na znalosti všeobecných zákonitostí vývoja prírody a spoločnosti, na environmentálnej zodpovednosti za odborné činnosti;

valeologická spôsobilosť, čo znamená mať vedomosti a zručnosti v oblasti ochrany zdravia a problematiky zdravého životného štýlu

V Bahrajnskom kráľovstve Je zvykom rozlišovať dve zložky odborná spôsobilosť absolventi – kľúčoví a zákl.

Kľúčová kompetencia sa vzťahuje na schopnosť zamestnanca riešiť problémy, ktoré sa mu vyskytnú počas jeho profesionálnej kariéry. Kľúčové kompetencie odrážajú špecifiká konkrétneho predmetu alebo nadpredmetovej oblasti odbornej činnosti. V odborných a technických vzdelávacích inštitúciách sa kľúčové kompetencie rozvíjajú prostredníctvom disciplín ako „duchovná výchova“, „súčasné problémy“, „informačné technológie“ a množstvo ďalších.

Základná spôsobilosť sa chápe ako zložka spôsobilosti potrebná pre určité druhy odborných činností (inžinierske, učiteľské, zdravotnícke a pod.), zabezpečujúce profesionálny rozvoj jednotlivca v rýchlo sa meniacom svete. Základná kompetencia sa rozvíja prostredníctvom vzdelávacích kurzov ako „riešenie problémov“, „spolupráca“, „malé projekty“.

Aby kurzy „práca s inými“ a „riešenie problémov“ prispeli k rozvoju základnej kompetencie u študentov, je vzdelávací proces inštitúcií stredného odborného vzdelávania štruktúrovaný ako proces študentov, ktorí hľadajú spôsoby riešenia problémov. Študenti dostávajú zadania, ktoré skúmajú problémy, ktorým spoločnosť v súčasnosti čelí, napríklad výbuch komunikácie, energetická kríza, znečistenie životného prostredia atď. Tento typ úloh sa klasifikuje ako výskum.

Množstvo úloh vyžaduje, aby študenti vyriešili konkrétny problém: napríklad ak si človek našiel prácu v inom meste a potrebuje nájsť byt, kde by mohol bývať.

Zadania môžu obsahovať požiadavky na vypracovanie projektu na dosiahnutie nejakého cieľa. Žiaci sú povinní zdôvodniť príčiny tohto problému, zistiť, aké riešenia tohto problému dnes existujú, nájsť a zdôvodniť alternatívne riešenia.

V priebehu plnenia úloh je študent nútený siahnuť po katalógoch, príručkách, časopisoch, internetových zdrojoch atď.

Pri plnení takýchto úloh si žiaci rozvíjajú aj informačnú kompetenciu (schopnosť zbierať a spracovávať informácie z rôznych zdrojov, nadväzovať kontakty/komunikáciu s inými ľuďmi v rôznych situáciách, ústne aj písomne, vrátane elektronických foriem komunikácie (e-mail - napr. komunikácia s učiteľom a študentmi, webový quest na plnenie úloh a pod.).

Hodnotenie práce žiakov sa uskutočňuje na základe pozorovania ich činností. Produktom študentskej činnosti môže byť správa, prezentácia alebo projekt.

V procese učenia sa tak dochádza k formovaniu odbornej spôsobilosti, ktorá zabezpečuje transformáciu jedného typu činnosti (kognitívnej) na inú (odbornú). Realizácia takéhoto procesu si vyžaduje nový obsah odborného vzdelávania a novú organizáciu vzdelávacieho a odborného priestoru. To je možné pomocou napr - učenie a. Rozvoj elektronických multimédií otvára zásadne nové didaktické možnosti pre oblasť vzdelávania. Informatizácia pôsobí ako hlavný mechanizmus implementácie novej vzdelávacej paradigmy, ako novej kvality vzdelávacieho systému, ako prostriedok na realizáciu funkcie prognózy vzdelávacieho systému, ako aj komunikačného systému medzi vedou a vzdelávaním.

1.3 Zvyšovanie odbornej spôsobilosti riadiacich pracovníkov na úrovni moderných požiadaviek

V situácii zmien, ku ktorým dochádza v manažmente, sú pre manažérov čoraz dôležitejšie pokročilé vzdelávanie a odborná rekvalifikácia. Koncepcia modernizácie ruského manažmentu na obdobie do roku 2010 zdôrazňuje, že hlavnou úlohou moderného manažmentu je dosiahnuť súlad so súčasnými a budúcimi potrebami jednotlivca, spoločnosti a štátu. Reforma moderného manažmentu kladie na manažérov nové nároky. Garantom riešenia zadaných úloh je líder, ktorý voľne a aktívne uvažuje, predpovedá výsledky svojej činnosti a podľa toho modeluje proces riadenia. Prioritnou úlohou systému pokročilého vzdelávania v súčasnej fáze podľa Koncepcie modernizácie ruského manažmentu je zvýšiť profesionálnu úroveň manažérov a vytvoriť tím, ktorý zodpovedá požiadavkám moderného života. Dnes vzrástol dopyt po vysokokvalifikovanom, kreatívne pracujúcom, spoločensky aktívnom a konkurencieschopnom lídrovi.

Existujú určité kvalifikačné charakteristiky manažérov, všeobecné požiadavky na špecialistu, pracovné a funkčné povinnosti manažéra a pod. A aké vlastnosti manažéra môžu naznačovať, že manažér je odborne zdatný a miera jeho kompetencií zodpovedá požiadavkám na inovatívny manažment. Akú prácu manažéra možno považovať za odborne spôsobilú? Odborne spôsobilá práca je práca manažéra, pri ktorej sa na dostatočne vysokej úrovni uskutočňujú riadiace činnosti, manažérska komunikácia, realizuje sa osobnosť manažéra a dosahujú sa dobré výsledky v riadení. Rozvojom odbornej spôsobilosti je rozvoj tvorivej individuality lídra, formovanie pripravenosti prijímať nové veci, rozvoj a vnímavosť k inováciám manažmentu. Psychologická klíma v tíme a výsledky ekonomického rozvoja organizácie priamo závisia od úrovne profesionality manažérov a ich schopnosti priebežne riadiť. V súlade s týmito požiadavkami je možné určiť hlavné prístupy k rozvoju manažérskej profesionality:

prístup. Nepretržitá vedecká a metodická podpora rozvoja profesionality prostredníctvom pomoci manažérom v organizácii. Hlavným cieľom metodickej práce je neustále zvyšovanie kvalifikácie manažéra, neustála pomoc pri zvyšovaní jeho erudície a kompetencie v oblasti riadenia.

Táto možnosť rozvoja profesionality sa realizuje prostredníctvom nasledujúcich foriem práce:

Zvyšovanie odbornej a kultúrnej úrovne manažéra;

Stimulácia jeho oficiálnej a spoločenskej činnosti;

Zdokonaľovanie metód a štýlu interakcie so zamestnancami na princípoch humanizácie, demokratizácie, transparentnosti;

Formovanie zručností a schopností analyzovať proces riadenia vo všeobecnosti a najmä sebaanalýzu svojich manažérskych činností;

Praktické formy vedeckej a metodickej práce:

Konferencie, semináre, školenia, vedecké, praktické a problémové semináre, práca tvorivých laboratórií a dočasných tvorivých skupín formálneho a neformálneho charakteru, diskusie, okrúhle stoly, organizačné a aktívne hry, organizovanie nadstavbových kurzov, organizovanie a konanie súťaže odborných zručností, individuálne konzultácie.

prístup. Rozvoj profesionality prostredníctvom školení na pracovisku so získaním dokladu štát vzorka. Túto formu je možné realizovať osobne aj v neprítomnosti na základe dohôd s inštitúciami, ktoré majú licenciu na nadstavbové vzdelávanie. Takéto kurzy riešia problém narušenia výrobného procesu. Príležitosť učiť sa od prvotriednych špecialistov sa ukázala ako mimoriadne žiadaná lídrami krajiny.

prístup. Implementácia kumulatívneho systému pokročilého vzdelávania, berúc do úvahy individuálny systém kontroly hlavu .

Kritériom hodnotenia efektívnosti rozvoja profesionality bude pozitívna dynamika v úrovni profesionality manažérov, ako aj miera spokojnosti manažérov a dopyt po ponúkaných službách.

Dnes prebiehajú školenia pre manažérov a špecialistov využívajúcich internet. Medzi najobľúbenejšie možno uviesť tieto inštitúcie: Centrum pre vedecké a technické informácie „Progress“ - najväčšie školiace a pokročilé školiace stredisko v Rusku, SRC Business School - www.src-master.ru<#"justify">2. Posudzovanie a rozbor odbornej spôsobilosti vedúcich vzdelávacej inštitúcie FGSUVU č.

.1 Stručný popis vzdelávacej inštitúcie FGSUVU č.1

Federálna štátna špeciálna výchovná inštitúcia pre deti a dorast s deviantným správaním "Špeciálna odborná škola č. 1 uzavretého typu" v Ishimbay (ďalej len škola) je štátna špeciálna výchovná inštitúcia pre deti a dospievajúcich s deviantným správaním federálnej podriadenosti .

Špeciálna odborná škola č.1 uzavretého typu v meste Ishimbay bola vytvorená nariadením Štátnej rady pre odborné vzdelávanie RSFSR zo dňa 6.3.1969 č.192 a nariadením odboru odborného vzdelávania Baškirskej autonómnej oblasti. Sovietska socialistická republika zo dňa 15.8.1969 č.165.

Úplný oficiálny názov školy: Federálna štátna špeciálna vzdelávacia inštitúcia pre deti a dospievajúcich s deviantným správaním „Špeciálna odborná škola č. 1 zatvorená“ v Ishimbay, Republika Bashkortostan.

Skrátený oficiálny názov školy je FGSUVU „SPU č. 1“.

Sídlo školy: 453210, Republika Bashkortostan, Ishimbay, ul. Severnaja, č. 29.

Na základe nariadenia vlády Ruskej federácie zo dňa 30.08.2004 č.1139-r je škola v pôsobnosti Federálnej agentúry pre vzdelávanie (ďalej len zriaďovateľ), ktorá vykonáva funkcie a právomoci zakladateľ.

Vzťahy medzi zriaďovateľom a školou, ktoré neupravuje charta, sa riadia právnymi predpismi Ruskej federácie a dohodou uzavretou medzi zriaďovateľom a školou.

Škola sa vo svojej činnosti riadi Ústavou Ruskej federácie, Občianskym zákonníkom Ruskej federácie, zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“, federálnym zákonom „o základoch systému prevencie zanedbávania a Delikvencia maloletých“, Rozpočtový zákonník Ruskej federácie, Daňový poriadok Ruskej federácie, ďalšie legislatívne a regulačné právne akty, Vzorové predpisy o špeciálnej vzdelávacej inštitúcii pre deti a dorast s deviantným správaním, schválené v znení vyhlášky č. Vláda Ruskej federácie zo dňa 1.8.1997 č. 19, zo dňa 23.12.2002 č. 919, regulačné právne akty príslušných federálnych výkonných orgánov a miestnej samosprávy, akty zakladateľa, táto charta. Škola v súlade so štátnymi vzdelávacími štandardmi realizuje základné vzdelávacie programy základného všeobecného, ​​základného všeobecného, ​​stredného (úplného) všeobecného a primárneho odborného vzdelávania.

Škola môže realizovať vzdelávacie programy doplnkového vzdelávania. Škola je nezisková organizácia a jej hlavným cieľom nie je vytváranie zisku.

Škola je právnickou osobou. Škola nadobúda práva právnickej osoby dňom jej štátnej registrácie. Škola má samostatný majetok, ktorý je vo federálnom vlastníctve a je jej pridelený s právom prevádzkového riadenia, nezávislou súvahou, osobnými účtami otvorenými predpísaným spôsobom vo federálnej pokladnici na vyúčtovanie prostriedkov federálneho rozpočtu a prostriedkov získaných z podnikateľských a iných príjmov. - generačné činnosti v mene Ruskej federácie a účty pre účtovné prostriedky v cudzej mene, otvorené v súlade s menovou legislatívou Ruskej federácie, okrúhla pečať s celým menom a vyobrazením štátneho znaku Ruskej federácie , pečiatky, tlačivá a iné potrebné náležitosti, vykonáva kancelárske práce, archivuje a predkladá finančné a štatistické výkazníctvo vo formulároch ustanovených príslušnými federálnymi výkonnými orgánmi, každoročne podáva správy o svojej činnosti.

Hlavnými cieľmi školy sú:

vytváranie nevyhnutných podmienok na uspokojenie potreby jednotlivca získať základné všeobecné, základné všeobecné, stredné (úplné) všeobecné a základné odborné vzdelanie, špecifickú profesiu primeranej úrovne zručností, intelektuálny, kultúrny, fyzický a morálny rozvoj;

vytváranie nevyhnutných podmienok pre psychologickú, liečebnú a sociálnu rehabilitáciu žiakov;

formovanie občianstva a pracovitosť u žiakov, rozvoj zodpovednosti, samostatnosti a tvorivej činnosti;

zachovanie a zveľaďovanie morálnych a kultúrnych hodnôt spoločnosti.

Licencovanie, certifikácia a štátna akreditácia školy sa vykonávajú spôsobom stanoveným právnymi predpismi Ruskej federácie. Škola získava právo vykonávať vzdelávacie aktivity a výhody stanovené právnymi predpismi Ruskej federácie odo dňa vydania licencie. Na základe osvedčenia o štátnej akreditácii má škola právo vydať svojim absolventom štátom vydaný doklad o príslušnom stupni vzdelania a používať pečať s vyobrazením Štátneho znaku Ruskej federácie. Škola si svoju štruktúru tvorí samostatne, s výnimkou zakladania, reorganizácie, premenovávania a likvidácie pobočiek. Škola môže mať vo svojej štruktúre oddelenia, prípravné kurzy, učebne a laboratóriá, výchovné a školiace dielne a farmy, cvičisko, internáty, stavebné jednotky doplnkového vzdelávania a iné stavebné jednotky.

Riadenie školy sa uskutočňuje v súlade s legislatívou Ruskej federácie a jej chartou a je založené na princípoch jednoty velenia a samosprávy.

Kompetenciu zriaďovateľa určujú právne predpisy Ruskej federácie, charta a dohoda uzavretá medzi zriaďovateľom a školou.

Zriaďovateľ vykonáva vo vzťahu ku Škole, vrátane:

obmedzenie rozpočtových záväzkov;

registrácia povolenia na otvorenie osobného účtu na účtovanie finančných prostriedkov získaných z podnikania a iných činností vytvárajúcich príjmy a schválenie odhadov príjmov a výdavkov federálneho rozpočtu;

iné rozpočtové právomoci ustanovené právnymi predpismi Ruskej federácie.

Štatút školy, zmeny a doplnky k nej prijíma valné zhromaždenie zamestnancov a zástupcov žiakov a schvaľuje zriaďovateľ.

Riaditeľ priamo riadi činnosť školy. Riaditeľa školy vymenúva ustanoveným postupom zriaďovateľ na základe uzatvorenej pracovnej zmluvy.

Riaditeľ v súlade s legislatívou Ruskej federácie vymenúva a odvoláva zamestnancov, určuje pracovné povinnosti zamestnancov.

Riaditeľ školy je zodpovedný za:

neplnenie funkcií v rámci jeho kompetencie;

vzdelávacie programy nie sú plne implementované;

kvalita vzdelávania absolventov;

život a zdravie žiakov a pracovníkov počas vzdelávacieho procesu;

zneužívanie prostriedkov federálneho rozpočtu;

prijímanie záväzkov nad rámec stanovených limitov rozpočtových záväzkov;

získavanie úverov (pôžičiek);

iné porušenia rozpočtových právnych predpisov Ruskej federácie.

Riaditeľ je povinný zabezpečiť zdokonaľovacie vzdelávanie pedagogických zamestnancov ustanoveným spôsobom.

Formy samosprávy školy sú: Správna rada, Rada školy, valné zhromaždenie zamestnancov a zástupcov žiakov, pedagogická rada. Valné zhromaždenie zamestnancov a zástupcov žiakov (ďalej len VZ) sa koná na účely prijatia zriaďovacej listiny, jej zmien a (alebo) dodatkov, voľby Rady školy, riešenia ďalších otázok v rámci svojej pôsobnosti legislatívnou a inou normatívnou normou. právne akty, Chartu a valnému zhromaždeniu ich prijíma Rada školy alebo riaditeľ. O zvolaní valného zhromaždenia a termíne jeho konania rozhoduje Rada školy alebo riaditeľ.

Hlavnými činnosťami Rady školy sú:

vypracovanie rozvojového programu pre školu a skvalitnenie vzdelávacieho procesu;

prerokovanie Zriaďovacej listiny školy, jej zmien a doplnkov, ako aj ďalších zákonov upravujúcich činnosť školy.

vypracovanie a schválenie Predpisov o postupe tvorby a výdavkov mimorozpočtových fondov;

vypočutie správ od riaditeľa školy;

koordinácia žiadostí o udelenie štátnych a priemyselných ocenení zamestnancom školy, udelenie čestných titulov;

ďalšie otázky v jej pôsobnosti podľa zákona a iných predpisov, Zriaďovacia listina školy.

Medzi zamestnancov školy patria riadiaci a pedagogickí zamestnanci, výchovní pracovníci a ďalší personál.

Vymenovanie, prepúšťanie a regulácia pracovných vzťahov zamestnancov školy sa vykonáva v súlade so Zákonníkom práce Ruskej federácie a zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“ a inými regulačnými právnymi aktmi.

2.2 Určenie úrovne odbornej spôsobilosti vedúcich vzdelávacej inštitúcie pri zaraďovaní kvalifikačnej kategórie

spôsobilosť odbornosť manažér kvalifikácia

Existujú rôzne interpretácie pojmu „vzdelávacia inštitúcia“ a rôzne prístupy k určovaniu jej štruktúry. Tu sú niektoré z nich (tabuľka 1). Pre hodnotenie spôsobilosti riaditeľa vzdelávacej inštitúcie je dôležité vyzdvihnúť tie prístupy, ktoré umožnia posudzovať fenomén spôsobilosti z hľadiska kritérií, ukazovateľov a nástrojov na meranie odbornej spôsobilosti riaditeľa školy. vzdelávacia inštitúcia. Stanovenie úrovne odbornej spôsobilosti vedúcich vzdelávacej inštitúcie pri zaraďovaní kvalifikačnej kategórie (pri procese certifikácie) uvádza (tabuľka 2).

Tabuľka 1 - Definícia pojmu "Odborná spôsobilosť"

Autor Vymedzenie pojmu Štruktúra odbornej spôsobilosti I.V. Kompetencia Grishina je integrálnou profesionálnou kvalitou lídra, zmesou jeho skúseností, vedomostí, zručností a schopností, ukazovateľom pripravenosti na vodcovskú prácu a schopnosti prijímať informované manažérske rozhodnutia. Odborná spôsobilosť riaditeľa školy je komplexná viacrozmerná osobnostná formácia, ktorá zahŕňa funkčne prepojené zložky: - motivačné - súbor motívov adekvátnych cieľom a zámerom riadenia; -kognitívne - súbor vedomostí potrebných pre riadenie; -operačné - súbor zručností a schopností na praktické riešenie problémov; -osobné - súbor osobných vlastností dôležitých pre riadenie; -reflexívne - súbor schopností predvídať, hodnotiť, „spomaliť“ vlastné aktivity, zvoliť stratégiu riadenia.S.V. SelitskayaPedagogická kompetencia manažéra je základnou profesijnou charakteristikou osobnosti manažéra, jednou z kľúčových systémovotvorných zložiek vo všeobecnej štruktúre kompetencií manažérov.Identifikuje tri vedúce paradigmy, ktoré tvoria základný základ koncepčného základu pre formovanie pedagogickej kompetencie manažéra: sociologickej, sociokultúrnej a založenej na činnosti. Zdôvodňuje voľbu činnosťového prístupu ako zásadný základ pre vytváranie podmienok pre formovanie pedagogickej spôsobilosti manažéra T.N. Pilshchikov Kompetenciu učiteľa-manažéra predstavuje: -stupeň zvládnutia súboru vedomostí, zručností a schopností v oblasti pedagogického manažmentu, ekonomiky a podnikania; -schopnosť pre marketingové a výskumné aktivity, analýzu a výber optimálnych spôsobov riešenia problémov v podmienkach neistoty; -pripravenosť rozvíjať, robiť a realizovať efektívne manažérske rozhodnutia v smere k vytýčenému cieľu; -formovanie významných osobnostných kvalít, ekonomického myslenia a motivačných a hodnotových orientácií; -jednota teoretickej, normatívnej, právnej a praktickej pripravenosti na pedagogické riadenie, hospodársku činnosť a podnikanie; pripravenosť na informačnú podporu riadiacich činností, efektívna komunikácia v obchodnej komunikácii. Tabuľka 2 - Určenie úrovne odbornej spôsobilosti

ParametreKritériáUkazovateleSúprava nástrojov Kompetencie vedúceho vzdelávacej inštitúcieKvalifikáciaZnalosť: - stratégií rozvoja vzdelávania v Rusku a princípov vzdelávacej politiky; - ciele, obsah, formy, metódy výchovy a vzdelávania, moderné koncepcie a technológie; - typy vzdelávacích inštitúcií, ich miesto a úloha v systéme celoživotného vzdelávania, požiadavky na výsledky ich činnosti; - základy ekonomiky školstva; - regulačný a právny rámec pre fungovanie a rozvoj vzdelávacieho systému; - teoretické základy manažmentu, vedenie manažérskych škôl a koncepcií, znaky manažmentu v oblasti vzdelávania; - princípy analýzy a konštrukcie vzdelávacích systémov a metódy plánovania ich činnosti; - systémy a metódy materiálnych a morálnych stimulov pre zamestnancov; - efektívne štýly riadenia tímu; - moderné metódy monitorovania vzdelávacích, finančných a ekonomických aktivít a kancelárskej práce v inštitúcii; - požiadavky na vedenie záznamov vo vzdelávacej inštitúcii. Testovanie; Skúška; Interview Profesionalita Schopnosť: - analyzovať činnosť vzdelávacích inštitúcií, identifikovať najvýznamnejšie problémy a nájsť efektívne spôsoby ich riešenia; - vypracovať normatívnu a organizačnú dokumentáciu vzdelávacej inštitúcie (dohody, charty, pravidlá a pod.); - vypracovať programy rozvoja vzdelávacej inštitúcie; - vybudovať organizačnú štruktúru pre riadenie vzdelávacej inštitúcie; - plánovať a organizovať kontrolu nad činnosťou inštitúcie; - motivovať výkonných umelcov k dosahovaniu vysokých výsledkov v práci a pokročilom vzdelávaní; - predchádzať a riešiť konflikty v tíme; - organizovať vývoj inovácií; - viesť obchodné stretnutia, rozhovory, organizovať skupinovú prácu Projekt zameraný na prax Diskusia Obchodné hry Produktivita vzdelávacej inštitúcie: - udržanie študentskej populácie; - zvládnutie vzdelávacích štandardov žiakmi; - výsledky inovačných vzdelávacích aktivít. Vedúci: - stav regulačného právneho rámca pre fungovanie a rozvoj vzdelávacej inštitúcie; - rozvojové programy inštitúcie (oddelenie); - stav vzdelávacej a materiálnej (materiálovej a technickej) základne inštitúcie (dostupnosť, využitie, rozvoj); - kvantitatívne a kvalitatívne charakteristiky pohybu personálu; - sociálna a psychologická klíma v riadenom tíme; - kvalita a úroveň sanitárnych a hygienických podmienok; - stav kancelárskej práce. Zovšeobecnenie skúseností

Zoberme si prístup P.I.Treťjakova/22/.

Profesijná vitalita a kompetencie vedúcich učiteľov ako indikátory kvality vzdelávania sú uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3 - Profesijná vitalita a spôsobilosť učiteľov.

Parametre Kritériá Indikátory Súbor nástrojov Gnostické (výskumné) a sebavzdelávacie kompetencie Aplikácia metód a technológií na identifikáciu vzťahu medzi účelom, obsahom, podmienkami, objektmi 1) nájsť potrebné vzdelávacie informácie; 2) stanovte si ciele, plánujte, organizujte svoj individuálny vzdelávací proces a trajektóriu osobného rozvoja ostatných predmetov vzdelávacieho procesu; 3) identifikovať, riešiť, kontrolovať a korigovať problémy svojho sebavzdelávania; 4) nájsť a využiť skúsenosti; 5) hodnotiť účinnosť a efektívnosť získaného vzdelávania; 6) skúmať výhody a nevýhody v činnostiach, v systéme vzťahov; 7) skúmať faktory produktívneho vzdelávania, analyzovať stav problémovej oblasti v teórii a praxi; 8) skúmať faktory ovplyvňujúce sebaorganizáciu účastníkov vzdelávacieho procesu; 9) skúmať výhody a nevýhody vlastných aktivít; 10) pri riešení problémov sa spoliehajte na silné stránky svojej osobnosti. Testovanie; Skúška; Samodiagnostika; Zovšeobecnenie skúsenostíOrganizačné a komunikatívne kompetencieVybudovanie optimálneho modelu vzťahov a interakcie medzi všetkými subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu a efektívna osobná sebaorganizácia1) organizovať si vlastné aktivity súvisiace s riešením výchovných problémov; 2) organizovať interakciu, vzájomnú pomoc a podporu medzi všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu; 3) efektívne rozdeľovať svoj čas a čas účastníkov vzdelávacieho procesu na rôzne druhy aktivít; 4) využívať nepriamy vplyv na organizáciu činnosti všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu; 5) učiť sebaorganizáciu aktivít účastníkov vzdelávacieho procesu; 6) budovať vzťahy založené na realizácii rozvojových programov (samostatnosť, sebavedomie a pod.); 7) stimulovať rozvoj; 8) učiť komunikáciu (schopnosť nadväzovať kontakty, koordinovať akcie, počúvať a počuť ostatných, riešiť konflikty atď.); 9) robiť rozhodnutia, zodpovednosť; 10) aplikovať výpočtovú techniku ​​Obchodná hra Konštruktívne a dizajnérske kompetencie Vlastníctvo teoretických metód konania pri rozvoji integrálneho procesu a tréningov založených na progresívnych pedagogických technológiách 1) zostavenie osobného sebavzdelávacieho programu (plánu); 2) zostavuje výchovno-vzdelávací program školy; 3) zostaviť technologické mapy na dokončenie vzdelávacieho materiálu; 4) vytvoriť intra-, interdisciplinárne a cyklické prepojenia študovaných disciplín; 5) navrhnúť modulárnu a multidisciplinárnu organizáciu UVP; 6) určiť najracionálnejšie formy, metódy a technológie vzdelávacieho procesu; 7) zvoliť najracionálnejšiu štruktúru celého procesu; 8) určiť najproduktívnejšiu štruktúru tréningu; 9) rozvíjať osobnú a kolektívnu reflexiu. Prakticky orientovaný projekt Sociálne a osobné kompetencie Definícia osobných a sociálnych cieľov 1) kriticky skúmať javy a udalosti vo svete, Rusku, konkrétnom regióne; 2) určiť súvislosti minulosti, súčasnosti a budúcnosti; 3) posúdiť sociálne a osobné trendy súvisiace so zdravím, životným prostredím a spotrebou rôznych druhov zdrojov; 4) vstúpte do diskusie a rozviňte svoj názor; 5) prekonávať ťažkosti a konflikty; 6) vyjadriť seba a svoje najlepšie vlastnosti. Rozhovor; Diskusia; Obchodná hra Adaptívne kompetencie Schopnosť vyrovnať sa s modernými a predvídateľnými situáciami 1) využívať nové informácie na aktualizáciu aktivít; 2) uplatňovať nové technológie na zlepšenie efektívnosti práce; 3) prejaviť toleranciu, flexibilitu a odolnosť voči rýchlym zmenám; 4) ukázať pripravenosť na činnosti, ktoré transformujú seba a iných ľudí; 5) adekvátne reagovať z hľadiska osobného rastu na zmeny v spoločnosti Okrúhly stôl; Obchodné hry; Dotazník

2.3 Analýza výsledkov zmien v odbornej spôsobilosti učiteľov a vedúcich vzdelávacích inštitúcií

Analýza výsledkov merania zmien v odbornej spôsobilosti učiteľov bola vykonaná v súlade s kritériami a ukazovateľmi (podľa T.G. Brazhe) /34/. Hodnotili sa tieto parametre odbornej spôsobilosti: motivačno-hodnotová, kognitívno-aktivita a emocionálno-procesuálna.

Motivačno-hodnotový parameter

V KBPC v kombinácii s certifikáciou nie je špecificky diagnostikovaný postoj učiteľa k učeniu sa novým vedomostiam, pripravenosť učiť sa a profesionálny a osobný rozvoj (mobilita).

V problémových kurzoch sa spravidla určuje postoj učiteľa k učeniu sa nových vedomostí, pripravenosť na učenie a profesionálny a osobný rozvoj.

K problematike zavedenia špecializačného vzdelávania bol zorganizovaný prieskum medzi učiteľmi v rámci predmetovo-metodického modulu.

Hlavným zámerom použitia dotazníkov bolo zistiť osobný význam získavania vedomostí, štruktúru profesionálnej motivácie, mieru pripravenosti implementovať získané vedomosti a zručnosti v pokurzovej pedagogickej činnosti. Dotazníky obsahovali otázky s možnosťou výberu z viacerých odpovedí a s voľnou odpoveďou.

Tento diagnostický nástroj nie je dostatočne dokonalý, ale umožňuje nám určiť hlavné trendy.

Medzi hlavné motívy, ktoré povzbudzujú učiteľov, aby sa podieľali na implementácii myšlienok špecializovaného vzdelávania, boli teda pomenované tieto: túžba plnšie zohľadňovať individuálne charakteristiky študentov, presvedčenie, že sa tým zvýši efektivita práce.

Parameter kognitívno-aktivity

Výsledky vstupnej diagnostiky vykonanej pomocou učiteľských CMM naznačujú, že väčšina učiteľov ovláda predmet na základnej úrovni. Zároveň boli identifikované ťažkosti so zvládnutím určitých prvkov obsahu, ktoré žiakom tradične spôsobujú ťažkosti.

Výsledky záverečnej diagnostiky naznačujú, že väčšina účastníkov kurzu si osvojila nové prvky obsahu predmetu a metódy jeho vyučovania.

Učitelia majú značné ťažkosti s hodnotením výsledkov svojej práce: výsledky sú spravidla určené percentom výsledkov študentov a počtom absolventov, ktorí vstúpili do iných vzdelávacích inštitúcií. V dôsledku školenia v kurzoch učitelia získavajú zručnosti na určenie efektívnosti svojej práce pomocou rôznych diagnostických techník.

Vo všeobecnosti sa učitelia riadia odbornou literatúrou, aj keď vo väčšine prípadov sa obracajú na odborne zamerané – a menej často – na všeobecné pedagogické časopisy alebo monografie. V priebehu zvládnutia kurzového vzdelávacieho programu učitelia študujú aktuálnu metodologickú literatúru, oboznamujú sa s moderným výskumom v oblasti základného predmetu a metódami jeho vyučovania.

Okrem toho sa zvyšuje miera zapojenia učiteľov do inovatívnych riešení, ako aj ich zvládnutie metód pedagogického výskumu. Počas kurzu si učitelia rozvíjajú schopnosť analyzovať svoje vlastné skúsenosti a skúsenosti svojich kolegov.

Zistilo sa, že pri plnení úloh vstupnej kontroly pre odborných a pedagogických pracovníkov z maximálneho možného počtu bodov získava plný počet bodov spravidla jeden až dvaja študenti. Priemerné dosiahnuté výsledky v skupinách sú 70-60% z celkového počtu úloh.

Zároveň najnižšie ukazovatele v skupine majú žiaci, ktorí nemajú špeciálne vzdelanie vrátane pedagogického a s malými pracovnými skúsenosťami. Neprijateľne malý počet bodov za rok prípravy kurzu zvyčajne končí u jedného alebo dvoch študentov.

Rozbor výsledkov vstupnej diagnostiky ukázal, že najväčšiu náročnosť tradične spôsobujú otázky súvisiace s teóriou a metodikou vyučovania predmetov (profesií). Je potrebné poznamenať, že výsledky analýzy implementácie KIM naznačujú, že študenti majú „slabé“ znalosti niektorých dokumentov štátneho vzdelávacieho štandardu (až 55% nesprávnych odpovedí).

Zároveň väčšina študentov preukázala pomerne dobré znalosti o obsahu svojich vzdelávacích oblastí.

Vo všeobecnosti však možno úroveň odbornej spôsobilosti väčšiny učiteľov absolvujúcich kurzy považovať za dostatočnú (v rámci bežných limitov).

Pri vykonávaní aktuálnych a záverečných diagnostických úloh si môžete všimnúť nasledovné:

a) pri vytváraní „vizitky“ svojej vzdelávacej inštitúcie, vykonávaní projektov orientovaných na prax a úloh diagnostických a vyučovacích metód v predmetoch je pre značný počet učiteľov ťažké preukázať prítomnosť trvalo udržateľných pozitívnych výsledkov v odbornej príprave a vzdelávaní ;

b) úlohy súvisiace s poznaním novej literatúry v oblasti predmetu a metódami jej vyučovania, sebakritickým a reflektívnym postojom k sebe, zvládnutím existujúcich tradičných riešení odborných problémov a popisom (nie však analýzou!) skúsenosti kolegov sú zvyčajne ukončené celkom úspešne;

c) tradičnou ťažkosťou je dosiahnutie hĺbky a platnosti analýzy efektívnosti vlastných činností, logiky a platnosti záverov o smerovaní zlepšovania profesionálnej činnosti, ako aj schopnosť preukázať schopnosť analyzovať problematické informácie získané z literatúre, aby ste pochopili (a niekedy aj zhodnotili) sľubnú metodologickú myšlienku, presvedčivo zdôvodnite svoje závery.

d) pre učiteľov je ťažké riešiť problémy súvisiace s prekračovaním „štandardnej“ situácie. Úroveň znalostí v komplexe výskumných zručností a ich využitie v praxi nemôže väčšina študentov vysoko hodnotiť. Avšak práve v tomto ukazovateli odbornej spôsobilosti je badateľná dynamika (aj na škále krátkodobých kurzov).

Pomocou vhodných diagnostických nástrojov (písomný test) sa zaznamenáva nasledujúci obraz formovania psychologickej a pedagogickej kompetencie študentov „na vstupe“: približne 60 % študentov preukazuje prítomnosť predstáv o hlavných modeloch vzdelávania, takmer 15 % vie analyzovať svoju činnosť a pedagogické javy vo všeobecnosti (ovláda pedagogickú diagnostiku), 60 % žiakov pozná požiadavky na modernú vyučovaciu hodinu a 20 % pozná štruktúru profesijných kompetencií učiteľa.

Výsledky záverečnej diagnostiky a praxe ukazujú, že mikroskupiny zvládajú úlohy na prijateľnej úrovni. Jasne formulujú aktuálne problémy svojej učiteľskej praxe, odhaľujú ich pedagogické, výchovné, metodické, psychologické a valeologické aspekty. Aktuálne sú problémy rozvíjania tvorivého talentu u žiakov, deviantného správania adolescentov, stimulácie kognitívnej aktivity žiakov v triede a pod.

Skupiny poskytujú vedecké zdôvodnenie navrhovaných riešení. Študenti počas prezentácií preukazujú dobré znalosti z pedagogickej teórie a tvorivý prístup k rozvíjaniu zvoleného problému. Vedúci skupín, dokončujú svoje prezentácie, analyzujú prácu skupiny a sumarizujú navrhované riešenia problémov. Poslucháči sa aktívne zapájajú do diskusií o zvažovaných problémoch.

Ako vidíte, hodnotenie zmien v psychologickej a pedagogickej kompetencii študentov v dôsledku školenia v kurzoch je príliš všeobecné a nediferencované.

Emocionálno-procedurálny parameter

Ako uspokojivú možno hodnotiť spokojnosť študentov s organizačnými a pedagogickými podmienkami vyučovacieho procesu, náplňou vyučovania, súlad obsahu a organizácie kurzov vo všeobecnosti s odbornými potrebami a záujmami učiteľa (podľa prieskumu r. študenti bezprostredne po kurzoch).

Analýza výsledkov sociologickej štúdie o oneskorených výsledkoch ďalšieho vzdelávania odhaľuje vo všeobecnosti vysoký stupeň spokojnosti medzi samotnými učiteľmi a ich vedúcimi.

Bolo by vhodné analyzovať výsledky merania zmien v odbornej spôsobilosti vedúcich vzdelávacích systémov v súlade s prístupom I.V. Grishina /25/ .

Uvediem niekoľko príkladov charakterizujúcich výsledky merania odbornej spôsobilosti manažérov. Do určitej miery ich možno využiť na posúdenie trendov v zmenách v odbornej spôsobilosti riadiacich pracovníkov.

Výsledky vstupnej diagnostiky ukázali nasledovné: 57 % študentov nepozná hlavné ustanovenia regulačných dokumentov o činnosti vzdelávacej inštitúcie; 35 % študenti preukazujú priemernú alebo podpriemernú úroveň vedomostí o svojich základných funkčných povinnostiach; 8% študenti majú teoretické vedomosti o ustanoveniach dokumentov upravujúcich činnosť vzdelávacej inštitúcie nielen v prevádzkovom režime, ale aj v režime rozvoja a poznatky aplikujú vo svojej praktickej činnosti.

Konečná diagnostika ukázala nasledovné.

Vysokú odbornú spôsobilosť preukázalo 38,4 %. Oni:

Systematicky rozumieť štruktúre a vývojovým trendom ruského a regionálneho vzdelávacieho systému;

pochopiť rozmanitosť ekonomických procesov v modernom svete, ich prepojenie s inými procesmi prebiehajúcimi v spoločnosti.

teoretické základy a vzorce fungovania a rozvoja vzdelávacej inštitúcie vrátane transformačných procesov;

zásady prijímania a realizácie ekonomických a manažérskych rozhodnutí.

pri analýze konkrétnych situácií identifikovať problémy ekonomického, sociálneho, politického charakteru, navrhovať spôsoby ich riešenia a vyhodnocovať očakávané výsledky;

systematizovať a sumarizovať informácie, pripravovať certifikáty a posudky o odborných problémoch;

používať základné a špeciálne metódy systémovej analýzy a analýzy problémov, riadiť informácie v oblasti svojej odbornej činnosti;

rozvíjať a zdôvodňovať možnosti pre efektívne rozhodnutia ekonomického manažmentu;

kriticky zhodnotiť z rôznych hľadísk (produkčné, motivačné, inštitucionálne a pod.) zmeny v oblasti vzdelávania, trendy vo vývoji predmetov v oblasti odbornej činnosti;

používať výpočtovú techniku ​​v užívateľskom režime na riešenie problémov s riadením.

špeciálna manažérska terminológia a odborná slovná zásoba;

zručnosti samostatného získavania nových vedomostí s využitím moderných vzdelávacích technológií;

zručnosti odbornej argumentácie pri analýze štandardných situácií v oblasti pripravovaných inovačných aktivít.

54 % sa prejavilo na priemernej úrovni odbornej spôsobilosti.

7,6 % sa ukázalo na nízkej úrovni.

Výsledná diagnostika odbornej spôsobilosti manažérov vzdelávacích inštitúcií v odboroch: „Ekonomická teória“ a „Základy organizácie ekonomických činností vzdelávacej inštitúcie“ ukázala nasledovné.

% (vysoká úroveň) ľahko definovalo hlavné ekonomické kategórie (potreba, dopyt, ponuka, cena, hodnota, náklady, výdavky, alternatívne náklady, rozpočet, mimorozpočtové fondy, kanály financovania, financovanie regulačného rozpočtu atď.) a pojmy (spotrebiteľ správanie, financovanie, rozpočtovanie, produkcia služieb (tovarov) atď.); voľne nadviazané existujúce závislosti pri riešení logických problémov, napríklad vzťah medzi znížením ciel na zahraničné autá a trhom s automobilovými výrobkami, medzi zvýšením produkcie ropy a rozpočtom na vzdelávanie atď.

% (nízka a podpriemerná úroveň) malo v tomto ťažkosti, t.j. poplietli obsah pojmov alebo ich nevedeli sformulovať vôbec. Okrem toho nevedeli prepojiť (alebo im len málo rozumeli) hlavné ustanovenia legislatívnych aktov, teoretické výpočty a ekonomické zákony s ich praktickou činnosťou. Napríklad pri tvorbe školského rozvrhu uplatniť zákon vzostupných oportunitných nákladov; nemohol uviesť kanály na financovanie vzdelávacej inštitúcie; nemohli porovnať objemy rozpočtových prostriedkov a mimorozpočtových prostriedkov. A tiež nevedeli vyriešiť logické problémy, napríklad nadviazať spojenie medzi trhom výroby plynových masiek a trhom výroby detských plienok (otázka mikro- a makroekonómie a životných skúseností).

% (priemerná úroveň) pochybilo pri určovaní hlavných kategórií a ekonomických zákonitostí pôsobiacich v ekonomike a najmä v ekonomike školstva. Dokázali samostatne prepojiť svoje skúsenosti a teóriu ekonomických otázok (zákonov).

KompetenciaPočet manažérovVysoká úroveňStredná úroveňNízka úroveň38,4%54%7,6%

Ako výsledok analýzy odbornej spôsobilosti:

systematicky sa nepracuje na analýze výsledkov merania zmien v odbornej spôsobilosti.

neexistujú jednotné kritériá hodnotenia zmien v odbornej spôsobilosti študentov;

štúdium odbornej spôsobilosti sa obmedzuje na kognitívny parameter; ciele štúdia nie sú stanovené iné parametre: motivačno-hodnotová, aktivita a pod.

3. Spôsoby zlepšovania a rozvoja odbornej spôsobilosti vedúcich vzdelávacích inštitúcií

3.1 Podmienky, princípy a formy organizácie prostredia pre profesionálny rozvoj manažérov vzdelávania

V tretej kapitole som skúmal problémy, príčiny, dôsledky a riešenia odbornej spôsobilosti moderného odborníka. Spôsoby riešenia problému rozvoja odbornej spôsobilosti moderného špecialistu Tabuľka 4

Vyzdvihujúc vzdelávacie prostredie ako základnú podmienku individuálnej voľby profesijných hodnôt lídra, domnievam sa, že aktívnou úlohou vzdelávacieho prostredia je podporovať sebaobjavovanie človeka, „potiahnuť“ jeho potenciál na úroveň aktualizovaných schopností, ktoré sú základom aktívneho profesionálneho a osobného sebarozvoja. Základné princípy organizácie vzdelávacieho prostredia sú:

kolektívny návrh a implementácia plánu vzdelávacej interakcie;

rôznorodosť vzdelávacieho obsahu, metód a foriem vstupu do neho, až po jednotlivé programy pokročilého vzdelávania;

celistvosť a kontinuita v obsahu a logike rôznych organizačných foriem zdokonaľovacieho vzdelávania;

stimulácia a podpora akejkoľvek vzdelávacej aktivity;

priorita osobnej interakcie medzi organizátormi a poslucháčmi pred funkčnou rolou;

emocionálne prostredie priaznivé pre učenie.

Problém Príčiny Dôsledky Riešenia 1. Neexistuje systematická práca na analýze výsledkov merania zmien v odbornej spôsobilosti. Nedostatočne ucelený, operacionalizovaný a spoľahlivý systém sledovania efektov kurzového výcviku Neefektívne riadenie kvality organizácie a efektívnosti výcviku v rámci kurzového výcviku 1. Analýza obsahu učebných osnov a technológie výcviku z pohľadu dodržiavania kritérií odbornej spôsobilosti pedagogických a riadiacich pracovníkov vzdelávacieho systému. 2. Úprava obsahu učebných plánov a techniky výučby 3. Odbornosť vypracovaných programov zo strany ministerstva školstva 2. Neexistujú jednotné kritériá na hodnotenie zmien v odbornej spôsobilosti študentov, nedostatočná pripravenosť pracovníkov ústavu využívať tzv. koncepcia „Odborná spôsobilosť ako kľúčový indikátor“ na hodnotenie úspešnosti práce so študentmi Inštalácia odbornej spôsobilosti ako kľúčového indikátora sa nestáva prioritou 1. Skúška vypracovaných programov 2. Analýza obsahu učiva a technológie výučby z r. z hľadiska plnenia kritérií odbornej spôsobilosti pedagogických a riadiacich pracovníkov vzdelávacieho systému. 3. Úprava obsahu vzdelávacích programov a technológie výučby 3. Štúdium odbornej spôsobilosti je obmedzené na kognitívny parameter; nie sú stanovené ciele štúdia iných parametrov: motivačno-hodnota, aktivita a pod.. Nárast počtu kontrolných a meracích postupov a chýbajúca jednotná vedecko-metodická základňa, hodnotenie metód Slabé spojenia. Nedostatok zdieľania pozitívnych skúseností1. Úprava takých kontrolných a meracích postupov, ako je implementácia diagnostických a tréningových techník, prakticky orientované projekty, skúšky, rozhovory, testy, eseje, diktáty. 2. Bola preštudovaná metodológia pre kompetentnú organizáciu takých kontrolných a meracích postupov, akými sú testovanie, kladenie otázok, obchodné (rolové) hry, debaty, autodiagnostika a prezentácia poslucháčovho „portfólia“. 3. Vypracovanie a schválený postup vykonávania skúšky diagnostických prístrojov. 4. Vývoj formalizovaných ukazovateľov; metodika zberu, spracovania, uchovávania, distribúcie a využívania informácií o výsledkoch merania odbornej spôsobilosti; 5. V súlade s kritériami odbornej spôsobilosti vypracovať formuláre odborných listov na hodnotenie odbornej spôsobilosti pedagogických a riadiacich zamestnancov a štruktúru podania (odborného posudku) vyplneného vedúcim vzdelávacej inštitúcie pre certifikovaného výchovného pracovníka. , vrátane: riaditeľa vzdelávacej inštitúcie, zástupcu riaditeľa vzdelávacej inštitúcie pre trvalo udržateľný rozvoj, zástupcu riaditeľa vzdelávacej inštitúcie pre VR.

Obrázok 4 - Problémy rozvoja odbornej spôsobilosti moderného odborníka

„Udržiavanie“ týchto princípov v organizácii a implementácii pokročilých vzdelávacích programov je v kontexte rastúcej rôznorodosti etických, psychologických, pedagogických, antropologických pohľadov a zvyšujúcej sa komplexnosti hodnotového sebaurčenia učiteľov pomerne novou a pomerne zložitou úlohou. .

Mestská metodická služba môže mať okrem kurzového vzdelávania aj také formy organizácie odborného rozvoja, ako sú:

pedagogické workshopy ako forma vstupu do výskumných aktivít;

organizovanie seminárov (na základe inovatívnych škôl): imerzné semináre, problematizačné semináre, reflexný seminár, projektový seminár, metodický seminár, odborný seminár, konzultačný seminár a pod.;

konferencia lídrov na diskusiu o vzdelávacích problémoch v obci;

manažérske stáže pre mladých manažérov v rámci manažérskeho podujatia;

"konzultačné miesto" v MMS (RMK);

„marketingová hala“ v obecnej „budove“ školstva;

otvorený profesionálny klub a pod.

Navrhované formy organizovania metodickej práce s manažérmi vzdelávania rozširujú a dopĺňajú tradične používané. Tu však podotýkame, že metodická práca stále zostáva jednou z ústredných foriem, ktorá plní dve vzájomne sa prelínajúce funkcie – rozvoj vyučovacích metód a profesijný rozvoj učiteľa. Keďže riadenie a vyučovanie nie sú totožné javy, je nepravdepodobné, že by sme mohli hovoriť napríklad o metodickom zjednotení riaditeľov škôl alebo riaditeľov škôl.

Nadstavbové vzdelávanie manažérov vzdelávania na báze mestskej metodickej služby sa teda uskutočňuje nielen rôznymi formami, ale aj v špecifickej odbornej komunite. Ide o manažérske profesijné združenia, na základe ktorých sa môžu odvíjať procesy profesijného rozvoja manažérov vzdelávania a hľadanie nových mechanizmov na zmenu riadiacich činností. Napríklad: zhromaždenie riaditeľov škôl, manažérsky ateliér, korporácia manažérov vzdelávania a pod. Na rozdiel od učiteľov, ktorí delegujú zástupcov svojich profesijných komunít na komunálnu úroveň školstva, manažéri sú na tejto úrovni okamžite odborne jednotní.

Preto v rámci mestského profesijného združenia môžu v oblastiach odborných záujmov vznikať malé (alebo dočasné) profesijné skupiny. Práve odborná komunita je predmetom zmien, kde vznikajú (alebo konceptualizujú) inovatívne manažérske postupy a kde sa nachádza spôsob individuálnej zmeny.

Hlavným problémom pri hľadaní spôsobov a foriem interakcie medzi učiteľmi, metodikmi a manažérmi školstva (pri realizácii cieľov vzdelávacieho programu) je problém podkladov pre ich výber. Pri jej riešení je potrebné vychádzať z filozofických, psychologických a pedagogických teoretických pozícií, spočívajúcich v objavovaní a uvedomovaní si osobných významov, orientácii na nekonečnosť poznania, vytváraní seba vo svete a sveta v sebe, hodnotách spoluporozumenia, spoluuznania, spolutvorby, slobody voľby. Tieto dôvody vedú k potrebe vytvárať nové formy a prehodnocovať tradičné.

Pri praktickej realizácii programu možno využiť prednášky, workshopy, diskusie, okrúhle stoly, debaty, miniškolenia, workshopy, rolové hry, minikonferencie, pozičné diskusie a pod. Okrem toho tieto isté dôvody diktujú rozmanitosť zásad pre organizovanie študijných skupín pri skupinovej práci.

Jedným zo spôsobov sebarealizácie manažéra ako účastníka kurzového vzdelávania sú interaktívne vyučovacie metódy založené na osobnej interakcii a komunikácii každého účastníka vzdelávacieho procesu. Takéto technológie tradične patria k takzvaným formám kolektívnej duševnej činnosti vo vzdelávacom a výskumnom procese. Okrem toho môžu interaktívne techniky podľa nášho názoru pôsobiť ako stimul pre tvorivú a výchovnú iniciatívu poslucháčov, pričom pôsobia nesmerovo a rezonujúco na vnútorné sféry jednotlivca.

3.2 Rozvoj kompetencií ako hlavný cieľ vzdelávania

V modernom vzdelávacom systéme existuje obrovská zaujatosť smerom k učeniu, pričom teoretické vedomosti dominujú nad praktickými zručnosťami.

A hoci TSB definuje vzdelávanie ako „školenie a výchovu“, v praxi každý na výchovu zvyčajne úspešne zabúda. (Výraz „odborné vzdelávanie“ je všeobecne známy, ale výraz „odborné vzdelávanie“ nepočul takmer nikto.) K čomu to vedie? Všetky vedomosti a zručnosti a dokonca aj tých pár zručností, ktoré mladí špecialisti nadobudli, nedokážu úspešne uplatniť. prečo?

§ Chýbajú im zodpovedajúce vlastnosti.

§ Chýbajú im skúsenosti.

§ Nechcú byť profesionáli!

§ Sú „mimo chodu“, pretože prostredie, v ktorom „varili“ počas vzdelávacieho procesu, boli študenti a učitelia, nie profesionáli.

Sú to práve tieto štyri zložky, ktoré v modernom odbornom vzdelávaní chýbajú:

§ Odborné vzdelanie.

§ Odborná prax.

§ Aktualizácia profesionálneho výberu.

§ Ponorenie sa do profesionálneho prostredia.

Okrem toho sa pre presnejšiu analýzu a plánovanie odborného vzdelávania oplatí rozdeliť: a) vedomostný tréning (túto časť odborného vzdelávania možno bežne označiť ako „výcvik“) a tréning zručností (tradične možno túto časť „tréning“, pretože tréning je hlavnou metódou rozvoja zručností a schopností). Výcvik sa líši od odbornej praxe tým, že sa neuskutočňuje v reálnych, ale vo vzdelávacích – facilitovaných podmienkach, pričom predmetom výcviku nie je celá činnosť ako celok, ale jednotlivé odborné zručnosti.

V modernom odbornom vzdelávaní sa na úrovni odbornej komunity aj na úrovni orgánov štátnej správy objavila tendencia označovať odborné vzdelávanie ako proces rozvíjania potrebnej kompetencie odborníka. A hoci sa to zatiaľ dialo len slovami a na papieri, dúfajme, že „proces sa začal“. Prirodzene však vyvstáva otázka, čo sa rozumie pod pojmom kompetencia?

Kompetenciou sa spravidla rozumie, že špecialista má súbor kompetencií potrebných pre jeho prácu alebo súlad tohto špecialistu s požiadavkami jeho pozície alebo schopnosť odborníka efektívne vykonávať svoje profesionálne činnosti. A keďže kľúčovým slovom v definícii kompetencie je slovo „kompetencia“, práve toto by malo byť presne definované.

Definície pojmu „spôsobilosť“ sa líšia. Okrem toho sa ako príklady kompetencií niekedy uvádzajú individuálne zručnosti (riadenie konfliktov), ​​osobnostné črty (spoločenská schopnosť, zodpovednosť, analytické myslenie) a psychologické postoje (orientácia na úspech). Ale sama o sebe žiadna z týchto zložiek (vedomosti, zručnosti, postoje atď.) nie je kompetenciou vo vzťahu k činnosti špecialistu, ale je len jedným z jej prvkov.

Ak však zdôrazníme podstatu, potom všetky tieto príklady a definície hovoria o tom istom - o určitých individuálnych vlastnostiach, ktoré umožňujú špecialistovi byť efektívny vo svojej oblasti činnosti. Pravda, niekedy sa kompetencia chápe ako požiadavka na prácu špecialistu, ale podľa mňa ide o to isté, len v inom kontexte.

Navrhujem teda nasledujúcu definíciu kompetencie: „Spôsobilosť je komplex individuálnych vlastností odborníka, ktoré sú potrebné a postačujúce na efektívne a garantované vykonávanie jeho odborných činností v daných podmienkach a na danej úrovni kvality.“

Podobnú definíciu uvádza aj Ekonomický a finančný slovník: „Spôsobilosť je jednota vedomostí, odborných skúseností, schopností konať a správania sa jednotlivca, určená cieľom, danou situáciou a postavením.“

Je pravda, že tu bol urobený pokus odhaliť zloženie kompetencií, ale podľa môjho názoru je vhodnejšie to urobiť vytvorením modelu štruktúry kompetencií.

Po preskúmaní kompetencií z pohľadu zdravého rozumu, ako aj cez prizmu niekoľkých nápadných príkladov efektívneho profesionálneho vzdelávania som identifikoval niekoľko kľúčových prvkov, a to tých, ktoré sa zhodujú s tými, ktoré už poznáme (vedomosti, zručnosti, postoje), a tie, ktoré nie.

Najvýznamnejším (systémotvorným!) prvkom v tomto modeli bol variabilný individualizovaný algoritmus činnosti špecialistu – jeho technológia, jeho „know-how“.

Koniec koncov, v činnostiach, ktoré vykonáva úspešný špecialista, môžete vždy vidieť určitú štruktúru. A profesionálny špecialista môže vždy opísať túto štruktúru („najskôr urobím toto, potom tamto, ak áno, urobím toto, ak áno, tak tamto,“ atď.). Práve tento algoritmus vedie k plánovanému výsledku a všetky ostatné zložky kompetencie (vedomosti, zručnosti, postoje) sú vo vzťahu k nemu pomocné. A čím vyššia je kvalifikácia špecialistu, tým zložitejšia je jeho činnosť, čím neistejšie sú podmienky tejto činnosti, tým zložitejší, variabilnejší a individualizovanejší je algoritmus potrebný.

Ak však vezmeme do úvahy profesionálnu činnosť počas viac-menej dlhého časového obdobia, možno vidieť, že keď sa zmenia podmienky činnosti alebo sa zvýšia požiadavky na jej výsledky, odborník má potrebu samotnú činnosť zlepšiť. Spravidla sa to realizuje dvoma hlavnými smermi: a) samostatným školením ab) zavádzaním nových foriem do praxe.

Potreba toho priamo vyplýva z modelu efektívnej profesionálnej činnosti (obrázok 1):

Obrázok 1 - Uzavretý cyklus efektívnej profesionálnej činnosti.

Z toho vyplýva potreba zahrnúť do štruktúry kompetencií dva ďalšie prvky: nezávislé vzdelávacie metódy a inovačné metódy.

ŠTART - Kompletná štruktúra univerzálnej kompetencie

Obrázok 2 – Kompletný univerzálny rámec kompetencií

Obchodné školenia sú záchranou

Keďže moderné odborné vzdelávanie má sklon k učeniu (a väčšinou teoretickému), pre efektívnu prípravu takmer všetkých špecialistov sú potrebné kompenzačné mechanizmy.

V posledných rokoch sa hlavnou formou týchto aktivít stalo obchodné školenie.

Ak považujeme podnikateľské vzdelávanie za osobitnú formu krátkodobého odborného vzdelávania, potom by bolo spravodlivé povedať, že cieľom podnikateľského vzdelávania je rozvíjať kompetencie účastníkov školenia na úroveň, ktorú potrebujú.

Tento prístup umožňuje uľahčiť prácu obchodnému koučovi (poskytnutím usmernení pri stanovovaní školiacich úloh), ako aj zákazníkovi (pomocou pri identifikácii vzdelávacích potrieb), ako aj klientovi – účastníkovi školenia (motiváciou k plnej účasti v tréningu).

Vynára sa tu však niekoľko naliehavých otázok:

Ako určiť profil požadovanej kompetencie?

Ako merať úroveň „jemných“ zložiek kompetencie?

Ako najefektívnejšie rozvíjať rôzne aspekty kompetencií?

Na základe mojich osobných a profesionálnych skúseností, ako aj na základe zdravého rozumu, vidím tieto odpovede na tieto otázky:

Na určenie kompetenčného profilu by ste mali:

Jasne definujte cieľ.

Určiť možné spôsoby, ako to dosiahnuť a na základe výsledkov analýzy externých a interných zdrojov zvoliť ten optimálny.

Modelovať činnosť na dosiahnutie daného cieľa daným spôsobom – t.j. vytvoriť algoritmus pre túto činnosť.

Zistite, aké postoje, vedomosti, zručnosti, vlastnosti, skúsenosti potrebuje špecialista na implementáciu tohto algoritmu – t.j. vytvoriť profil požadovanej kompetencie. Na tento účel môžete otestovať niekoľko špecialistov vykonávajúcich podobné činnosti; V niektorých prípadoch stačí uskutočniť myšlienkový experiment.

Na meranie „jemných“ zložiek kompetencie je potrebné nájsť relatívne jednoduché typy aktivít, ktorých výsledky sú merateľné a korelujú s testovaným parametrom kompetencie (t. j. vybrať alebo vytvoriť testovací systém).

S určitou vytrvalosťou a kreatívnym prístupom dokážete merať aj také „jemné“ vlastnosti ako empatia (vhodná je metóda sémantického diferenciálu), odolnosť voči energii a stresu (vhodná je metóda zadržiavania dychu) atď. Okrem toho môžete vždy použiť metódu odborného hodnotenia - hlavnou vecou je presne formulovať úlohu pre odborníka a vyvinúť primeranú a pohodlnú meraciu stupnicu.

Aj keď neexistuje profil pracovných kompetencií, je možné ho vytvoriť s pomocou samotných účastníkov školenia. Účastník získa za 10 bodov ideálnu úroveň rozvoja každého z parametrov pre súčasné alebo plánované aktivity a získa ideálny profil vašej kompetencie.

Posúdením aktuálnej úrovne každého parametra si bude môcť vytvoriť aktuálny profil svojej kompetencie.

Obrázok 3 - Tri kompetenčné profily

Na konci školenia môže účastník spolu s trénerom analyzovať svoje výsledky a načrtnúť svoje ďalšie kroky, vytvárať a vyberať metódy ďalšej samostatnej práce na jeho dosiahnutie. Mimochodom, tieto výsledky spolu so samovzdelávacím programom a programom na implementáciu učiva naučeného počas školenia môžu byť veľmi užitočné pre personalistu, ktorého má zamestnanec na starosti.

Z pohľadu profesora Moskovskej štátnej univerzity V.I. Maslova, autora prvej učebnice v Rusku pre univerzity o strategickom personálnom manažmente, „riadenie kompetencií zamestnancov je hlavným smerom činnosti špecialistov na riadenie ľudských zdrojov“ /25/.

Okrem toho je analýza kompetencií nevyhnutná pre strategické riadenie všetkých činností organizácie, ako aj pre efektívne riadenie firemnej kultúry.

Bez toho, aby sme sa zamerali na dôkladnú analýzu tejto problematiky, zvážime len niektoré z možností, ktoré kompetenčný prístup poskytuje na organizáciu efektívneho personálneho manažmentu.

Keď si spomenieme na reťazec „cieľ-činnosť-kompetentnosť“ a použijeme tento model na strategické riadenie ľudských zdrojov, môžeme dospieť minimálne k dvom veľmi zaujímavým záverom.

Prvý záver:

Väčšie ciele si zvyčajne vyžadujú komplexnejšie činnosti. A zložitejšie činnosti vyžadujú vyššiu odbornú spôsobilosť. A získanie vyššej kompetencie si vyžaduje čas, často značný čas. Veď aj jednoduchá zručnosť sa vytvorí v priemere za 21 dní a potrebných zručností môže byť niekoľko.

Rozvoj osobných kvalít si navyše vyžaduje oveľa viac času – niekedy to trvá roky!

Aké by mohli byť spôsoby riešenia tohto problému, samozrejme, okrem neustálych personálnych zmien (ktoré nie sú vždy možné a sú vždy veľmi nákladné)?

Zaviesť v organizácii systém strategického riadenia a systém strategického personálneho riadenia.

A potom, keď viete, aké ciele bude mať zamestnanec o niekoľko rokov a ako ich dosiahne, môžete naplánovať dlhodobý program jeho vzdelávania a rozvoja.

Považujte súčasné aktivity zamestnanca nielen za praktické, ale aj za vzdelávacie.

Aplikovaním tohto konceptu na podnikanie môžeme povedať toto: nech môj zamestnanec urobí chyby, ak ide o výchovné chyby a nie z nedbalosti. Škody z týchto chýb budú v budúcnosti mnohokrát pokryté. Koniec koncov, keď zamestnanec zlepší svoju kompetenciu, začne prinášať zisk, nezmerateľne väčší ako teraz (aj keď teraz nerobí žiadne chyby).

Druhý záver, ktorý vyplýva z kompetenčného prístupu, súvisí s takzvaným „talent managementom“. Tento záver možno formulovať takto:

Ak kompetencia talentovaného zamestnanca presahuje kompetencie jeho pozície aspoň v jednom z parametrov, potom sa zamestnanec cíti nespokojný a jeho kompetencia začína klesať.

Navyše: na to, aby sa takýto zamestnanec cítil šťastný, je potrebné, aby požiadavky na jeho pozíciu aspoň v jednom z parametrov prevyšovali jeho aktuálnu kompetenciu.

Prirodzene, existuje množstvo podmienok: nadbytok musí byť primeraný pozícii, aktuálnym úlohám organizácie a psychotypu zamestnanca; zamestnanec si musí byť vedomý tohto rozporu a pracovať s ním a pod.

No napriek všetkým ťažkostiam toto zistenie otvára celý rad možností na motiváciu a udržanie zamestnancov. Najvýraznejší (aj paradoxný) príklad: namiesto zvyšovania výšky platieb môžete skomplikovať profesionálnu činnosť zamestnanca. Samozrejme, vyvstáva otázka: ako to skomplikovať a koľko?

A práve tu môže pomôcť analýza kompetenčného profilu daného zamestnanca.

Tento záver odráža myšlienky realizácie ľudského potenciálu. Ide o to, že strategické smerovanie a ciele sú určované nielen na základe rozhodnutí vrcholových predstaviteľov organizácie, ale aj na základe existujúcich nerealizovaných kompetencií personálu (k čomu opäť môže napomôcť analýza kompetencií zamestnancov). ). Ak ľudia cítia, že organizácia nielenže zabezpečuje ich životnú úroveň, ale umožňuje im aj plnohodnotnejšiu realizáciu, potom vznikne fenomén, ktorý sa nedávno nazýval „personálna angažovanosť“. Ale angažovanosť zamestnancov má nielen psychologický, ale aj ekonomický efekt!

Už je nezvratne dokázané, že kvôli nízkej angažovanosti zamestnancov prichádzajú organizácie o obrovské peniaze, ktoré sa veľkosťou nedajú porovnať s nákladmi na kvalitný personálny manažment.

Podľa Gallupovho výskumu aj v tak disciplinovanej krajine, akou je Nemecko, len 15 % zamestnancov podnikov má záujem o svoju prácu a je s ňou spokojných, čo spôsobuje obrovské škody v dôsledku nízkej produktivity, častých zmien pracovných miest zamestnancov a prekvapivo absencia. Zavedením prístupu založeného na kompetenciách v oblasti personálneho manažmentu teda môžete nielen zlepšiť psychologickú klímu a udržať si talentovaných zamestnancov, ale aj znížiť finančné náklady organizácie a niekoľkonásobne zvýšiť zisky!

3.3 Navrhovaný model hodnotenia odbornej spôsobilosti vedúceho vzdelávacej inštitúcie

Na základe použitia stanovených kritérií, ukazovateľov a nástrojov možno rozlíšiť tieto stupne odbornej spôsobilosti riaditeľa vzdelávacej inštitúcie:

) Potreba-motivačný;

) prevádzkové a technické;

) Reflexívno-hodnotiace.

Prístup T.G.Brazhe /34/. Na posúdenie spôsobilosti vedúceho vzdelávacej inštitúcie na FGSUVU považujem za vhodné využiť prístup navrhnutý T.G. Braje /34/. Vypracované kritériá hodnotenia odbornej spôsobilosti vedúceho sú podobné kritériám odbornej spôsobilosti učiteľa. Tento prístup je základom diagnostiky odbornej činnosti vedúceho vzdelávacej inštitúcie pri certifikácii pre najvyššiu kategóriu.

Na základe analýzy obsahu a štruktúry pojmu „odborná spôsobilosť vedúceho vzdelávacieho zariadenia“, rôznych prístupov k hodnoteniu odbornej spôsobilosti vedúceho, navrhujem model hodnotenia odbornej spôsobilosti vedúceho vzdelávacieho zariadenia. inštitúcii, ktorá je najprijateľnejšia v systéme ďalšieho vzdelávania. Tento model je založený na syntéze prístupu navrhnutého I.V. Grishina /24/, a ukazovatele odbornej spôsobilosti slúžiace na hodnotenie úrovne odbornej spôsobilosti vedúceho vzdelávacej inštitúcie pri certifikácii.

Odborná spôsobilosť manažéra

Kritériá - kvalifikácia, efektívnosť zdrojov, sociálno-psychologická efektívnosť, technologická efektívnosť.

Pozrime sa na tieto kritériá podrobnejšie:

) Kvalifikácia.

Kľúčové ukazovatele – znalosti:

typy vzdelávacích inštitúcií, ich miesto a úloha v systéme celoživotného vzdelávania, požiadavky na výsledky ich činnosti;

základy ekonomiky vzdelávania;

regulačný a právny rámec pre fungovanie a rozvoj vzdelávacieho systému;

teoretické základy manažmentu, vedúce manažérske školy a koncepcie, znaky manažmentu v oblasti vzdelávania;

princípy analýzy a konštrukcie vzdelávacích systémov a metódy plánovania ich aktivít;

systémy a metódy materiálnych a morálnych stimulov pre pracovníkov;

efektívne štýly vedenia tímu.

moderné metódy monitorovania vzdelávacích, finančných a ekonomických aktivít a kancelárskej práce v inštitúcii;

požiadavky na vedenie záznamov vo vzdelávacej inštitúcii.

Nástroje:

Testovanie

Dotazník

Rozhovor

Diskusia

Obchodná (rolová) hra

Sebaúcta (sebadiagnostika, sebaanalýza)

Projekt orientovaný na prax

Diagnostika profesionálnej činnosti

Portfólio

Zovšeobecnenie skúseností

Odbornosť (odborný názor)

) Efektívnosť zdrojov - miera realizovateľnosti využívania a rozvoja všetkých zdrojov školy: personálnych, materiálnych, finančných

Základné ukazovatele:

A) Učiteľ si uvedomuje svoje profesionálne záujmy a schopnosti:

hodnotenie rozvoja tvorivej činnosti učiteľov

hodnotenie inovácií a inovácií

hodnotenie plnenia potrieb rozvoja a sebavyjadrenia učiteľmi

B) Racionálna organizácia práce v škole:

posúdenie racionality rozvrhu práce školy (na základe prieskumu)

C) Racionálne využívanie vybavenia školy, finančných prostriedkov, personálu:

Posúdenie využitia učiteľov v súlade s ich profesijným vzdelaním;

Stav vzdelávacej a materiálnej (materiálovej a technickej) základne inštitúcie (dostupnosť, využitie, rozvoj)

) Sociálno-psychologická efektívnosť - miera vplyvu riadiacich činností na školskú komunitu

Základné ukazovatele:

A) Spokojnosť pedagógov a žiakov školy:

hodnotenie miery spokojnosti učiteľov a žiakov školy (s ich prácou a štúdiom)

B) Sociálna a psychologická klíma:

hodnotenie úrovne sociálno-psychologickej klímy v škole

C) Motivácia zamestnancov školy ku kvalitnej práci:

posúdenie motívov pracovného správania členov školského kolektívu

) Technologická efektívnosť - úroveň implementácie hlavných riadiacich funkcií: informačnej a analytickej, motivačnej a cieľovej, plánovacej a prognostickej, organizačnej a výkonnej, kontrolnej a diagnostickej, regulačnej

Základné ukazovatele:

A) Súlad riadiacej štruktúry s cieľmi školy:

posudzovanie súladu riadiacej štruktúry s cieľmi školy;

B) Racionálne rozvrhnutie času riaditeľom školy:

posúdenie racionálnosti časovej dotácie vedúcim školy

C) Racionalita technológie riadenia:

posúdenie pripravenosti manažéra na výkon riadiacich funkcií a stupňa ich realizácie (na základe kvalifikačných charakteristík)

D) Schopnosť vedúceho riadiť a rozvíjať školu:

Hodnotenie schopnosti vedúceho riadiť rozvoj školy;

schopnosť analyzovať činnosť vzdelávacej inštitúcie, identifikovať najvýznamnejšie problémy a nájsť efektívne spôsoby ich riešenia;

vypracovať normatívnu a organizačnú dokumentáciu vzdelávacej inštitúcie (dohody, charty, pravidlá);

schopnosť plánovať a organizovať kontrolu nad činnosťou inštitúcie.

3.4 Analýza a hodnotenie kvality používaných diagnostických nástrojov

Hodnotenie kvality použitých diagnostických nástrojov sa uskutočnilo pomocou nasledujúcich typov kontrolných postupov:

) vstupná diagnostika;

) aktuálna diagnostika;

) záverečná diagnostika vrátane: diagnostických a tréningových metód; projekty orientované na prax.

Postupy kontroly a merania (CIP) majú tieto ciele:

A) vstupná diagnostika - získavanie informácií, ktoré umožňujú odlíšiť manažérov a učiteľov s odborne významnými kvalitami (za účelom zistenia platnosti nárokov pre deklarovanú kategóriu); získavanie informácií, ktoré umožňujú upraviť metodiku vedenia vyučovania s prihliadnutím na záujmy a potreby žiakov; získavanie informácií, ktoré umožňujú študentom vykonávať autodiagnostiku úrovne odbornej spôsobilosti; testovanie kontrolných a meracích postupov.

B) aktuálna diagnostika – sledovanie priebežných výsledkov a efektívnosti procesu prípravy kurzu, identifikácia problémov a ťažkostí študentov, na tomto základe – úprava obsahu a foriem výcviku.

C) výstupná kontrola - hodnotenie úspešnosti študentov v absolvovaní kurzových vzdelávacích programov a určenie miery zhody ich odbornej spôsobilosti s deklarovanou kategóriou (u certifikovaných pre danú kategóriu).

Vstupná diagnostika sa vykonáva na kurzoch základného nadstavbového vzdelávania (KBPC), na kurzoch problémov a na rekvalifikačných kurzoch pre vedúcich vzdelávacích inštitúcií.

Efektívna je vstupná diagnostika na KBPC, ktorá sa vykonáva formou vstupnej kontroly a následných pohovorov.

Obsah KIM (testovacie a meracie materiály) zahŕňa hlavné otázky Minimálneho obsahu všeobecného vzdelávania v jednotlivých predmetoch. Pri organizovaní testovania sa spravidla skracuje čas potrebný na splnenie úloh oproti stanoveným štandardom pre žiakov. Tento súbor nástrojov umožňuje pomerne objektívne posúdiť, ako učiteľ ovláda obsah predmetu na základnej úrovni.

CMM pozostávajú z troch blokov (častí). V prvom bloku (časť A) je každá otázka doplnená odpoveďami, z ktorých jedna je správna. V druhom bloku (časť B) je na každú otázku uvedených šesť odpovedí, z ktorých viaceré môžu byť správne. V treťom bloku (časť C) musí byť každá otázka zodpovedaná písomne.

V prvom bloku dostane poslucháč za každú správnu odpoveď 1 bod, v druhom bloku sa za každú správnu odpoveď bodujú 2 body, v treťom bloku - 7 bodov.

Pri vývoji KIM (testovacie a meracie materiály) pre KBPC (kurzy základného pokročilého školenia) pre manažérov inštitúcií NPO (Primárne odborné vzdelávanie) boli použité materiály vyvinuté zamestnancami IRPO Ministerstva obrany Ruskej federácie (Inštitút rozvoja odborného vzdelávania). Ministerstva školstva Ruskej federácie), využívajú sa odbory E&E, (Ekonomika) a Riadenie organizácie), pedagogika a psychológia, teórie a metódy odborného vzdelávania a učebné a učebné komplexy (výchovné a metodické komplexy) odborného vzdelávania.

V súlade so špecifikáciou CMM pre manažérov sa vstupná diagnostika skladá aj z troch blokov (častí), z ktorých prvý (časť A) je test s výberom odpovede, druhý (časť B) je úloha s krátkou odpoveďou ( doplnenie chýbajúcich slov vo vetách), tretia (časť C) - úlohy vo forme odpovedí na otázky, vykonávané štýlom voľného uvažovania na danú tému (voľná podrobná odpoveď).

K pozitívnym aspektom vykonávania vstupnej diagnostiky patrí, že vstupnú kontrolu sprevádza rozhovor (individuálne s každým poslucháčom). Počas rozhovoru sú objasnené dôvody možných ťažkostí objavených počas implementácie CMM.

Diferenciácia sa uskutočňuje na základe výsledkov zovšeobecnenia výsledkov vstupnej kontroly a následného rozhovoru. Zvyčajne existujú tri podmienené skupiny poslucháčov:

) majú vážne medzery vo vedomostiach;

) mať dostatočné znalosti a zručnosti;

), ktorí preukázali vysokú odbornú spôsobilosť (vrátane počtu uchádzačov o zaradenie do najvyššej kategórie sa určuje samostatne).

Diferenciácia učenia sa dosahuje „sprístupňovaním“ jednotlivých vzdelávacích ciest pre žiakov s prihliadnutím na výsledky vstupnej diagnostiky.

Zvláštnosťou vykonávania vstupnej diagnostiky na KBPK vedúcich vzdelávacích inštitúcií je jej integrovanosť. Vstupná diagnostika obsahuje 40 otázok z blokov disciplín: manažment, ekonómia, právo, pedagogika, psychológia. Vstupné diagnostické otázky sú zamerané na zistenie úrovne pripravenosti študenta na riadiace činnosti a opodstatnenosti jeho nárokov na prvú alebo najvyššiu kvalifikačnú kategóriu. Každá správna odpoveď má hodnotu 1 bodu. Diagnostika umožňuje určiť 3 úrovne pripravenosti manažéra na riadiace činnosti: vysoká - viac ako 80% správnych odpovedí (32 bodov a viac); priemer - od 60 do 80% správnych odpovedí (od 24 do 32 bodov); krátky - menej ako 60 % správnych odpovedí (do 24 bodov). Stanovená diagnostika je doplnená o vstupnú predmetovú diagnostiku v jednotlivých odboroch. Otázka vhodnosti použitia kombinácie integrovanej a predmetovej diagnostiky zostáva otvorená a vyžaduje si diskusiu a vhodné rozhodovanie. Potreba zlepšiť používané diagnostické nástroje je nepopierateľná.

Priebežná kontrola sa používa pri príprave kurzu a zahŕňa hodnotenie plnenia úloh študentov pre samostatnú prácu, ich výkonov na praktických hodinách atď.

V rámci KBPC takto chápaná výstupná kontrola zahŕňa kontrolné a meracie postupy povinné pre všetkých študentov (bez ohľadu na certifikáciu pre akúkoľvek kategóriu):

a) predloženie „vizitky“ vašej vzdelávacej inštitúcie;

b) vývoj CIM podľa profesie, predmetu;

c) pojmový a terminologický diktát;

d) skúška formou seminára - riadená diskusia.

Pozitívne skúsenosti s využívaním inovatívnych foriem súčasnej diagnostiky má Katedra E&D (v ekonomickom bloku). Za zmienku stojí najmä metodická podpora kontrolných a meracích postupov. Používajú sa napríklad tieto formy súčasnej diagnostiky:

písanie esejí .

Realizácia úlohy zameranej na prax (miniprojekt).

Ciele, ktoré sú stanovené pri vykonávaní tejto lekcie zameranej na prax:

identifikácia, analýza, zovšeobecnenie a šírenie pozitívnych skúseností z ekonomických aktivít inštitúcie;

vývoj kvalitných materiálov o organizačných, ekonomických a manažérskych otázkach práce vzdelávacej inštitúcie;

identifikácia a podpora progresívnych ekonomických mechanizmov pre život vzdelávacích inštitúcií.

Ciele hodiny zameranej na prax:

vyvinúť (opísať) efektívnu metódu (technológiu) činností inštitúcie na prilákanie mimorozpočtových prostriedkov;

vykonať spolu s učiteľom preskúšanie predložených metód (technológií) na zváženie získania mimorozpočtových prostriedkov, posúdiť ich právnu platnosť, ekonomickú efektívnosť a sociálnu a pedagogickú realizovateľnosť;

viesť úplnú skupinovú diskusiu;

Po diskusii vykonajte v prípade potreby úpravy a odporúčania navrhovaných technológií.

Materiály sa posudzujú na základe výsledkov skúmania právnych, ekonomických a iných charakteristík metód (technológií) získavania mimorozpočtových prostriedkov. Najlepšie práce sú určené na základe kvalifikačného výberu v závislosti od kvality, objemu a hĺbky vypracovania predložených materiálov. Pri hodnotení sú preferované materiály obsahujúce popis konkrétnych praktík, ktoré potvrdili svoju udržateľnosť a efektívnosť v reálnej činnosti vzdelávacích inštitúcií.

Záver

Údaje dostupné v prvej kapitole naznačujú, že v súčasnosti neexistuje jednotný prístup k definovaniu pojmu „odborná spôsobilosť“.

Problematika diagnostiky zvyšovania úrovne odbornej spôsobilosti v procese zvyšovania kvalifikácie učiteľa v systéme ďalšieho odborného vzdelávania je ťažko riešiteľná. Takmer všetci výskumníci poznamenávajú, že ťažkosti s meraním sú spôsobené tým, že zostáva nejasné, ako by sa mali určiť potrebné zmeny a do akej miery budú priamo súvisieť s konkrétnym dopadom počas prípravného obdobia kurzu.

Vedci sa domnievajú, že hodnotenie odbornej spôsobilosti sa uskutočňuje porovnaním získaných výsledkov s akýmikoľvek normami, priemernými hodnotami, ako aj ich porovnaním s výsledkami predchádzajúcich diagnóz s cieľom identifikovať charakter pokroku vo vývoji a profesionálnom raste učiteľ a vedúci. Vzdelávací proces realizácie krátkodobých a strednodobých (od 72 do 144 hodín) vzdelávacích programov pre ďalšie vzdelávanie je jedinečný, pretože je zameraný spravidla na riešenie naliehavých problémov, ktoré vznikajú v pedagogickej praxi. Na realizáciu diagnostiky je preto potrebné mať ukazovatele charakterizujúce úroveň odbornej spôsobilosti žiakov pred a po zvládnutí príslušného vzdelávacieho programu.

Kvalita výsledkov vzdelávania v procese odbornej rekvalifikácie s objemom viac ako 500 vyučovacích hodín sa posudzuje podľa miery dodržiavania štátnych vzdelávacích štandardov.

Keďže neexistuje jednoznačná definícia pojmu „odborná spôsobilosť“ a neexistuje všeobecne uznávaný model hodnotenia kvality výsledkov vzdelávania v systéme ďalšieho odborného vzdelávania, vznikla potreba určiť si svoju pozíciu. Zdá sa nám, že najrozumnejšiu definíciu pojmu „odborná spôsobilosť“ navrhol T.G.Brazhe /34/.

Na základe tejto definície možno identifikovať hlavné parametre odbornej spôsobilosti, ktoré sa majú posudzovať:

• motivačno-hodnota;
• kognitívna aktivita;
• emocionálno-procesuálny.

Na základe analýzy vykonanej v druhej kapitole, obsahu a štruktúry pojmu „odborná spôsobilosť vedúceho vzdelávacej inštitúcie“, rôznych prístupov k hodnoteniu odbornej spôsobilosti vedúceho, navrhujem model hodnotenia odbornej spôsobilosti vedúceho vzdelávacieho zariadenia. kompetencie vedúceho vzdelávacej inštitúcie, ktorá je v systéme nadstavbovej prípravy najprijateľnejšia. Tento model je založený na syntéze prístupu navrhnutého I.V. Grishina /24/, a ukazovatele odbornej spôsobilosti slúžiace na hodnotenie úrovne odbornej spôsobilosti vedúceho vzdelávacej inštitúcie pri certifikácii.

Odborná spôsobilosť manažéra

Kritérium - kvalifikácia; ukazovatele:

) Vedomosti:

Stratégie rozvoja vzdelávania v Rusku a princípy vzdelávacej politiky;

2) Efektívnosť zdrojov je miera realizovateľnosti využívania a rozvoja všetkých zdrojov školy: personálnych, materiálnych, finančných.

) Sociálno-psychologická efektívnosť - miera vplyvu riadiacich činností na školskú komunitu.

) Technologická efektívnosť - úroveň implementácie hlavných riadiacich funkcií: informačná a analytická, motivačná a cieľová, plánovacia a prognózovacia, organizačná a výkonná, kontrolná a diagnostická, regulačná.

V dôsledku štúdia kvality diagnostických nástrojov a výsledkov merania zmien v odbornej spôsobilosti učiteľov a riaditeľov vzdelávacích inštitúcií, realizovaného v tretej kapitole, boli identifikované nasledovné rozpory:

medzi potrebou riadiť kvalitu organizácie a efektívnosťou školenia v priebehu školenia a nedostatočne kompletný, operacionalizovaný a spoľahlivý systém na monitorovanie účinkov kurzového výcviku.

medzi postojom k odbornej spôsobilosti a nedostatočnou ochotou zamestnancov využívať tento koncept na hodnotenie úspešnosti práce so študentmi.

medzi nárastom zavedených a novovytvorených kontrolných a meracích materiálov a kontrolných a meracích postupov a nedostatočným metodickým, vzdelávacím a vedeckým spracovaním tejto problematiky, čo bráni systematickému využívaniu a šíreniu tejto pozitívnej skúsenosti.

Na prekonanie uvedených rozporov si myslím, že je potrebné:

1) Prioritne určiť prácu na zabezpečení kvality doplnkového pedagogického vzdelávania skvalitňovaním všetkých druhov činností zameraných na udržanie odbornej spôsobilosti zamestnancov regionálneho školstva, vytvorením, preskúšaním a zavedením systému sledovania kvality doplnkového odborného vzdelávania. vzdelanie.

Ak to chcete urobiť, musíte pracovať na:

Skvalitnenie softvérovej, metodickej a technologickej podpory pre zdokonaľovanie vzdelávacích pracovníkov s prihliadnutím na kritériá a ukazovatele ich odbornej spôsobilosti. Pre to:

analyzovať obsah učiva a technológiu výučby z hľadiska plnenia kritérií odbornej spôsobilosti pedagogických a riadiacich pracovníkov vzdelávacieho systému.

prispôsobiť tomu obsah vzdelávacích programov a vyučovacích technológií.

vykonať preskúmanie vyvinutých programov.

vývoj a zdokonaľovanie diagnostických nástrojov na získavanie informácií o bezprostredných výsledkoch zmien v odbornej spôsobilosti pedagogických a riadiacich pracovníkov. Pre to:

upraviť také postupy kontroly a merania, ako je implementácia diagnostických a tréningových techník, projekty orientované na prax, skúšky, rozhovory, testy, eseje, diktáty.

vypracovanie a schválenie postupu na vykonávanie kontroly diagnostických nástrojov;

objasnenie kritérií a ukazovateľov sociologickej štúdie kvality doplnkového odborného vzdelávania na získanie informácií o nepriamych výsledkoch zmien v odbornej spôsobilosti pedagogických a riadiacich pracovníkov;

vývoj formalizovaných ukazovateľov; metódy zhromažďovania, spracovania, uchovávania, distribúcie a využívania informácií o výsledkoch merania odbornej spôsobilosti; vytvorenie informačného systému na sledovanie kvality doplnkového vzdelávania;

) Plánovať podujatia na diskusiu o výsledkoch implementácie rozhodnutí tejto Akademickej rady, stretnutia zamestnancov; stretnutia s prorektormi; porady oddelenia; priemyselné školenie.

Zoznam použitých zdrojov

1. Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. Diagnostika a rozvoj kompetencie v komunikácii, - M.: Moskovské univerzitné vydavateľstvo, 2000.

2. Zimnyaya I. A. Kľúčové kompetencie - nová paradigma výsledkov vzdelávania, Higher Education Today, 2009 - č.

Ogarev E.I. Kompetencia výchovy: sociálny aspekt. - Petrohrad: Vydavateľstvo. RAO Job, 2005. - 170 s.

Choshanov, M. Flexibilná technológia problémovo-modulárneho učenia [Text] / M. Choshanova. - M.: Nar. školstvo, 2004. - 157 s.

5.Richard E. Boyatzis Kompetentný manažér<#"justify">PRÍLOHA A

Mylné predstavy a protimetafory k nim

Pedagogický mytológMetafora-protipodporaUčiteľ dokáže žiaka prevychovaťUčiteľ na to môže vytvárať podmienky. A. Bikeeva Sú dva názory - názor učiteľa a ten nesprávny. Nesúhlasím so žiadnym zo slov, ktoré hovoríte, ale som pripravený dať svoj život za vaše právo povedať ich. VoltaireÚlohou učiteľa je učiť, požadovať, naliehať. Mladí muži, ktorí uvažovali o tom, ako žiť, sa spýtali starého muža: "Je možné okamžite rozoznať múdreho človeka od blázna?" Starec povedal a zdvihol zrak: „Ja ich ľahko rozlíšim: Chytrý sa učí celý život, Blázon učí celý život. P. Zheleznov Deti by sa nemali správať hlučne, ak zabijete neposlušné deti, nikdy nevytvoríte múdrych. J. J. Rousseau Žiaci by sa nemali hádať s učiteľom Žiak nikdy neprekoná učiteľa, ak v ňom vidí vzor a nie súpera. V.G. BelinskyFunkciou učiteľa je odovzdávanie vedomostí, zlý učiteľ prezentuje pravdu, dobrý učiteľ ju učí nachádzať. A. Disterweg Nie je hanba a škoda nevedieť Nikto nemôže vedieť všetko, ale hanbou a škodou je predstierať, že viete, čo neviete. L. Tolstoj Maličkosti v správaní žiakov možno zanedbávať Nerozoznať veľké od maličkostí Znakom dobrej práce učiteľa je absolútna absencia konfliktov Bezkonfliktnosť je opakom konfliktu V dnešnej dobe je nemožné stať sa dobrým učiteľom, je lepšie zapáliť malú sviečku, ako preklínať tmu. PRÍLOHA B

Charakteristika odbornej spôsobilosti absolventa vysokej školy

Odborná spôsobilosť učiteľa je komplexné individuálne psychologické vzdelávanie založené na integrácii skúseností, teoretických vedomostí, praktických zručností a významných osobnostných vlastností. Pedagogická profesionalita je zároveň spojená s vysokou úrovňou sebarealizácie individuálnych charakteristík, s individuálnym rukopisom, individuálnym štýlom činnosti.

Komponenty Ukazovatele kvalifikačnej úrovne absolventa Profesionalita Schopnosť analyzovať; aktívne využívať získané vedomosti v odborných činnostiach; vyvodzovať závery na základe analýzy vlastných úspechov a neúspechov; ochota využívať rôzne techniky, metódy a prostriedky na organizovanie odborných činností iniciatívnosť Samostatný výber tréningového profilu vrátane odbornej praxe, zameranie na osvojenie si hodnôt vzdelávania Kreativita Túžba po profesionálnej tvorivosti, obetavosti, schopnosti adekvátne voliť a používať metódy, formy a prostriedky na dosiahnutie cieľov a zámerov výchovy, zamerať sa na transformačnú činnosť a reflexiu, na sebakontrolu Adaptabilita Pripravenosť rýchlo meniť smer a motiváciu profesionálnej činnosti v závislosti od zmien sociálnej situácie Dynamika Znalosť evolúcie teórií a koncepcií, pochopenie potreby a konkrétneho obsahu zmien v závislosti od zmien situácie.Výskumná kompetencia Ovládanie vedeckých metód -výskumná činnosť.Polohová istota Prejavovanie osobných funkcií vo vzdelávacích a reálnych odborných činnostiach,komunikačné schopnosti v hodnotovo-sémantickej rovine empatie, primeraného sebahodnotenia Mobilita Šírka kognitívnych záujmov, schopnosť odmietnuť chybné rozhodnutie, schopnosť nájsť alternatívy riešenia problému a optimálnej voľby. PRÍLOHA B

Diagnostika zo štúdia komunikačných schopností vysokoškolákov (30 osôb)

Kurz úrovne 2 4 kurz 1. Vysoká úroveň 2. Stredná úroveň 3. Nízka úroveň 26 % 40 % 34 % 46 % 34 % 20 %

Úroveň komunikačných schopností sa kurz od kurzu zvyšuje vďaka vzdelávacím a praktickým aktivitám.

PRÍLOHA D

Štruktúra organizačného riadenia.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.