Základné pojmy rozvoja osobnosti. Na základe analýzy správania Skinner formuluje svoju teóriu učenia

V súčasnosti sa takmer vo všetkých psychologických školách a smeroch dospelo k pochopeniu, že pri analýze psychiky a štruktúry osobnosti treba brať do úvahy biosociálnu povahu človeka, vedomú a nevedomú mentálnu sféru, nerozlučiteľnú jednotu kognitívnej, emocionálnej. a vôľové oblasti osobnosti, ako aj podstata osobnosti – jej ja.

Teórie osobnosti zahraničných autorov. Teórie osobnosti sú organizované pokusy o pokrok v chápaní ľudského správania z psychologickej perspektívy. Tieto teórie sa týkajú nielen všeobecného fungovania jednotlivca, ale aj individuálnych rozdielov medzi ľuďmi.

Hoci v súčasnosti neexistuje žiadna všeobecne akceptovaná jednotná definícia osobnosti, väčšina teórií vníma osobnosť ako všeobecnú predstavu o individuálnych rozdieloch, hypotetickú štruktúru, vývojový proces počas života a entitu, ktorá vysvetľuje stabilné vzorce správania. Oblasť výskumu osobnosti v psychológii sa vyznačuje snahou o syntézu a integráciu relevantných princípov zo všetkých oblastí psychológie. Psychológia osobnosti je tiež odvetvím akademickej psychológie, ktorá zahŕňa mnoho teoretických smerov, značné množstvo výskumných zistení, množstvo metód a techník hodnotenia, ako aj princípov pochopenia a nápravy patologického správania.

Teórie osobnosti plnia dve hlavné funkcie: 1) poskytujú koncepčný rámec, ktorý umožňuje vysvetliť určité triedy pozorovaných vzájomne súvisiacich udalostí; 2) predpovedanie udalostí a súvislostí, ktoré ešte neboli preskúmané.

Teórie osobnosti sa zameriavajú na šesť odlišných aspektov ľudského správania: štruktúru, motiváciu, vývoj, psychopatológiu, duševné zdravie a zmenu správania prostredníctvom terapeutických zásahov. Základom teórie osobnosti sú určité základné predpoklady o ľudskej prirodzenosti.

Psychoanalytická teória S. Freuda (1856–1939) je príkladom psychodynamického prístupu k štúdiu ľudského správania, v ktorom sa verí, že nevedomé psychologické konflikty kontrolujú správanie.

Aby popísal stupeň prístupnosti mentálnych procesov k uvedomeniu, Freud identifikoval tri úrovne vedomia: vedomie, predvedomie a nevedomie. Vo Freudovej teórii ľudská osobnosť zahŕňa tri štrukturálne zložky: Id (To), Ego (Ja) a Super-Ego (Super-I).

Eid, predstavuje inštinktívne jadro osobnosti, je primitívny, impulzívny a riadi sa princípom potešenia. id využíva reflexívne reakcie a prvotné nápady na získanie okamžitého uspokojenia pudových túžob.

Ego predstavuje racionálnu časť osobnosti a riadi sa princípom reality. Jeho úlohou je vypracovať pre jednotlivca vhodný akčný plán na uspokojenie požiadaviek id v rámci obmedzení sociálneho sveta a vedomia jednotlivca. Ego rieši tento problém pomocou procesov sekundárnej reprezentácie.

super ego, formovaná ako posledná v procese rozvoja osobnosti, predstavuje jej morálnu stránku. Super-ego pozostáva z dvoch štruktúr – svedomia a ego-ideálu.

Freudova teória motivácie je založená na koncepte inštinktu, ktorý je definovaný ako vrodený stav vzrušenia, ktorý sa snaží uvoľniť. V teórii psychoanalýzy sa rozlišujú dve kategórie inštinktov: pud života (Eros) a pud smrti (Thanatos). Inštinkt má štyri hlavné parametre: zdroj, cieľ, objekt a podnet.

Freudovo vysvetlenie štádií psychosexuálneho vývinu vychádza z predpokladu, že sexualita je daná pri narodení a až do dospelosti sa vyvíja cez celý rad biologicky definovaných erotogénnych zón. Podľa Freuda vývoj osobnosti prechádza týmito štádiami: orálny, análny, falický a genitálny. Latentné obdobie nie je štádiom psychosexuálneho vývoja. Freud predpokladal, že v procese psychosexuálneho vývoja vedú nevyriešené konflikty k fixácii a formovaniu určitých typov charakteru. Dospelí s fixáciou v análnom štádiu sa teda stávajú nepružnými, nudnými a nútene čistými.

Freud identifikoval tri typy úzkosti: realistickú, neurotickú a morálnu. Veril, že úzkosť hrá úlohu signálu varujúceho ego pred blížiacim sa nebezpečenstvom vychádzajúcim z inštinktívnych impulzov. Ako odpoveď ego používa množstvo obranných mechanizmov: represiu, projekciu, vytesnenie, racionalizáciu, formovanie reakcie, regresiu, sublimáciu a popretie. Obranné mechanizmy fungujú nevedome a skresľujú vnímanie reality jednotlivca.

Koncepty psychoanalýzy majú mnoho aplikácií v každodennom živote. Jedna z najvýznamnejších – psychoanalytická terapia – využíva pomerne osvedčené metódy: metódu voľnej asociácie, interpretáciu rezistencie a analýzu prenosu. Všetky sú zamerané na štúdium nevedomia, ktoré pacientovi poskytuje príležitosť na hlbšie pochopenie jeho osobnosti. Tieto nové poznatky o sebe sa potom prenášajú do každodenného života pomocou metódy emočného preučovania.

A. Adler (Rakúsko) a K.G. Jung (Švajčiarsko), dvaja predstavitelia raného psychoanalytického hnutia, zásadne nesúhlasili so S. Freudom v kľúčových otázkach a revidovali jeho teóriu úplne odlišnými smermi.

Individuálna psychológia A. Adlera (1870–1937) opisuje človeka ako jednotného, ​​sebestačného a úplného.

Adler navrhol šetrnú a pragmatickú teóriu, ktorej cieľom bolo pomôcť ľuďom porozumieť sebe a ostatným. Základné princípy jeho teórie sú: jednotlivec ako samostatne konzistentný celok, ľudský život ako dynamická snaha o dokonalosť, jednotlivec ako tvorivá a sebaurčujúca entita a sociálna identita jednotlivca.

Ľudia sa podľa Adlera snažia kompenzovať pocity menejcennosti, ktoré prežívali v detstve. Zažívajú menejcennosť a celý život zápasia o nadradenosť. Každý človek rozvíja svoju vlastnú jedinečnosť životný štýl, v rámci ktorých sa snaží dosiahnuť fiktívne ciele orientované na dokonalosť alebo dokonalosť. Podľa Adlera sa životný štýl jednotlivca najzreteľnejšie prejavuje v jeho postojoch a správaní zameraných na riešenie troch hlavných životných úloh: práca, priateľstvo a láska. Adler na základe posúdenia miery prejavu sociálneho záujmu a miery aktivity vo vzťahu k týmto trom úlohám rozlíšil štyri hlavné typy postojov, ktoré sprevádzajú životný štýl: typ kontrolujúci, prijímajúci, vyhýbavý a spoločensky užitočný.

Adler veril, že životný štýl sa vytvára prostredníctvom tvorivej sily jednotlivca; určitý vplyv na jej formovanie má aj radové postavenie v rodine. Adler rozlišoval štyri radové polohy: prvorodený, jedináčik, prostredné dieťa a posledné dieťa v rodine. Posledným konštruktom, ktorý sa v individuálnej psychológii zdôrazňuje, je sociálny záujem – vnútorná tendencia človeka podieľať sa na vytváraní ideálnej spoločnosti. Z pohľadu Adlera je miera prejavu sociálneho záujmu ukazovateľom psychického zdravia.

Zatiaľ čo sa všeobecne uznáva, že teoretické princípy A. Adlera majú vysokú praktickú hodnotu, ich empirické overenie je zjavne nedostatočné. Aplikácia Adlerových princípov v psychoterapii prispela k pochopeniu podstaty neuróz a spôsobov ich liečby. Adlerovský terapeutický prístup zdôrazňuje dôležitosť pochopenia životného štýlu pacienta, rozpoznania jeho problémov a posilnenia jeho sociálneho záujmu.

Analytická psychológia od K. Junga (1875–1961). Ďalším príkladom revízie psychodynamickej teórie S. Freuda je analytická psychológia K.G. Palubný chlapec. Hlavný rozdiel medzi týmito vedcami sa týka povahy libida. Freud videl to druhé predovšetkým ako sexuálnu energiu, zatiaľ čo Jung videl libido ako kreatívnu životnú energiu, ktorá môže prispieť k neustálemu osobnému rozvoju človeka.

Jungiánska analytická psychológia opisuje osobnosť ako výsledok interakcie budúcej orientácie a vrodenej predispozície a tiež zdôrazňuje integráciu protichodných duševných síl na udržanie duševného zdravia.

Jung videl v osobnosti tri vzájomne sa ovplyvňujúce štruktúry: Ego, osobné nevedomie a kolektívne nevedomie. IN Ego všetko, čo si človek uvedomuje, je reprezentované. Osobné v bezvedomí- toto je úložisko potlačeného materiálu, vytlačeného z vedomia, ako aj nahromadenia vzájomne prepojených myšlienok a pocitov, nazývaných komplexy. Kolektívne bezvedomie pozostáva z archaických, prvotných prvkov tzv archetypy. Archetypy obsahujú skúsenosti celého ľudstva, počnúc našimi najstaršími predkami, ktoré nás predurčujú k tomu, aby sme určitým spôsobom reagovali na našu súčasnú skúsenosť. Najvýznamnejšie archetypy v Jungovej teórii sú: a) persona (role, ktoré ľudia vykonávajú v súlade so spoločenskými požiadavkami iných); b) tieň (potlačená, temná, zvieracia stránka osobnosti človeka); c) anima (ženské vlastnosti muža); d) animus (mužské vlastnosti ženy); e) self (stred štruktúry osobnosti, keď sú v ňom všetky protichodné sily integrované v procese individuácie). Symbolom archetypu „ja“ je mandala – symbolické vyjadrenie integrity ega (nazývané aj „magické kruhy“).

Jung zaviedol koncept dvoch typov osobnej orientácie, čiže životných postojov: extraverzia a introverzia. Extroverti zvyčajne mobilné, rýchlo vytvárajú spojenia a prílohy; hybnou silou pre nich sú vonkajšie faktory. introverti, Spravidla sú kontemplatívni, usilujú sa o samotu, ich záujem je zameraný na seba. Jung tiež identifikoval štyri psychologické funkcie: myslenie, cítenie, pocit a intuíciu. Myslenie a cítenie sú racionálne funkcie, cítenie a intuícia sú iracionálne. Kombináciou dvoch typov osobnostných orientácií a štyroch psychologických funkcií vzniká osem rôznych typov osobnosti (napríklad typ extravertného myslenia).

V súvislosti s problematikou rozvoja osobnosti Jung zdôraznil najmä pohyb smerom k sebarealizácii prostredníctvom vyrovnávania a integrácie rôznych prvkov osobnosti. Termínom individuácia opísal proces zjednocovania všetkých aspektov osobnosti okolo seba, ku ktorému dochádza počas života. Proces individuácie umožňuje ja, aby sa stalo centrom osobnosti, a to zase pomáha jednotlivcovi dosiahnuť sebarealizáciu. Podľa Junga málokto dosiahne túto najvyššiu úroveň rozvoja osobnosti.

Analytická psychológia mala v posledných rokoch obrovský vplyv na intelektuálnu komunitu, hoci väčšina základných Jungových konceptov nebola empiricky testovaná.

Rôzni post-freudovskí teoretici, ktorí revidovali psychoanalytickú teóriu, zdôraznili ego a jeho funkcie. Americký psychoanalytik E. Erikson, jeden z najvýznamnejších psychológov ega, sa zameral na dynamiku vývoja ega počas životného cyklu. Na jednotlivca nazeral ako na objekt vplyvu spoločenských a historických síl. Na rozdiel od Freuda Erikson predstavuje Ego ako autonómnu osobnú štruktúru. Jeho teória sa zameriava na vlastnosti ega, ktoré sa objavujú v predvídateľných obdobiach života.

Teória ega osobnosti od E. Eriksona (1902–1993). Americký psychológ E. Erikson tvrdil, že Ego vo svojom vývoji prechádza niekoľkými univerzálnymi štádiami. Podľa jeho epigenetickej koncepcie ľudského vývoja prebieha každá etapa životného cyklu v optimálnom čase. Sekvenčný vývoj životných etáp je výsledkom interakcie biologického dozrievania jedinca s rozširujúcim sa priestorom jeho sociálnych väzieb.

Z Eriksonovho pohľadu životný cyklus človeka zahŕňa osem psychosociálnych etáp. Každý z nich je charakterizovaný určitým typom krízy alebo rozhodujúcou etapou v živote človeka. Štádiá sú opísané z hľadiska vedenia psychologických konfliktov: 1) bazálna dôvera – bazálna nedôvera; 2) autonómia – hanba a pochybnosti; 3) iniciatíva - vina; 4) tvrdá práca – menejcennosť; 5) Ego-identita – zmätok rolí; 6) intimita – izolácia; 7) produktivita – zotrvačnosť, stagnácia; 8) Ego-integrácia – zúfalstvo. Individuálna identita závisí od riešenia týchto konfliktov.

Eriksonova teória vychádza z jeho základných predpokladov o ľudskej povahe. Podnietilo to veľmi málo výskumu. O aplikácii Eriksonovej teórie sa diskutovalo v súvislosti s problémom chápania správania adolescentov v americkej spoločnosti. Rôzne aspekty správania adolescentov – výber povolania, členstvo v skupine rovesníkov, užívanie alkoholu a drog – boli vysvetlené tak, že čiastočne odrážajú krízu identity.

Humanistická teória osobnosti od E. Fromma . Nemecko-americký psychológ E. Fromm (1900–1980) pokračoval v postfreudovskom trende v personológii, pričom osobitnú pozornosť venoval vplyvu sociálnych a kultúrnych faktorov na osobnosť. Tvrdil, že priepasť medzi slobodou a bezpečnosťou dosiahla takú hranicu, že dnes sa osamelosť, pocit bezvýznamnosti a odcudzenia stali určujúcimi črtami života moderného človeka. Určitú časť ľudí poháňa túžba uniknúť zo slobody, ktorá sa uskutočňuje prostredníctvom mechanizmov autoritárstva, deštruktívnosti a automatickej konformity. Zdravá cesta k oslobodeniu je nájsť pozitívnu slobodu spontánnou aktivitou.

Fromm opísal päť existenčných potrieb, ktoré sú pre človeka jedinečné. Tieto potreby vychádzajú z protichodných túžob po slobode a bezpečnosti: 1) potreba nadviazať spojenie; 2) potreba prekonať; 3) potreba koreňov; 4) potreba identity; 5) potreba systému viery a lojality.

Fromm veril, že základné charakterové orientácie sú dôsledkom spôsobu uspokojovania existenčných potrieb, ktoré zabezpečujú sociálne, ekonomické a politické podmienky. Neproduktívne charakterové typy sú vnímavé, vykorisťovateľské, hromadiace sa a trhové. Produktívne typy podľa Frommovej teórie predstavujú cieľ rozvoja človeka; sú založené na rozume, láske a práci.

Sociokultúrna teória osobnosti od K. Horneyho . Americký psychoanalytik K. Horney (1885–1952) odmietol postulát S. Freuda, že fyzická anatómia určuje osobnostné rozdiely medzi mužmi a ženami. Tvrdila, že sociálny vzťah medzi dieťaťom a rodičmi je rozhodujúcim faktorom rozvoja osobnosti. Podľa Horneyovej sú primárnymi potrebami detstva spokojnosť a bezpečnosť. Ak správanie rodičov neprispieva k uspokojeniu potreby dieťaťa po bezpečí, vedie to k bazálnej hostilite, ktorá následne vedie k bazálnej úzkosti. Základná úzkosť – pocit bezmocnosti v nepriateľskom svete – je základom neurózy.

Horneyová opísala 10 neurotických potrieb, ktoré ľudia používajú, aby sa vyrovnali s neistotou a bezmocnosťou spôsobenou základnou úzkosťou. Na rozdiel od zdravých ľudí sa neurotici pri reakciách na rôzne situácie spoliehajú len na jednu potrebu. Následne Horney spojil neurotické potreby do troch základných stratégií interpersonálneho správania: orientácia „od ľudí“, „proti ľuďom“ a „k ľuďom“. U neurotickej osobnosti väčšinou jeden z nich prevláda.

K. Horneyová nesúhlasila so S. Freudom o závisti ženských penisov; Namiesto toho naznačila, že muži žiarli na ženy kvôli ich schopnosti rodiť a kŕmiť deti. Verila tiež, že ženy môžu prežívať pocity menejcennosti kvôli svojej ekonomickej, politickej a psychickej závislosti na mužoch. Pri vysvetľovaní vývoja osobnosti žien Horney venovala osobitnú pozornosť sociokultúrnym vplyvom, najmä mužskej dominancii a diskriminácii žien.

Operatívna teória učenia B.F. Skinner . Prístup k osobnosti amerického neobehavioristického psychológa B.F. Skinner (1904–1990) sa týka zjavného konania ľudí v súlade s ich životnými skúsenosťami. Tvrdil, že ľudské správanie je deterministické a predvídateľné. Skinner kategoricky odmietol myšlienku vnútorných „autonómnych“ faktorov ako príčinu ľudského konania a zanedbával fyziologicko-genetické vysvetlenie správania.

Skinner rozpoznal dva hlavné typy správania: respondenta ako odpoveď na známy podnet a operant, určuje a kontroluje výsledok, ktorý po ňom nasleduje. O operatívne podmieňovanie organizmus pôsobí na svoje prostredie, aby vytvoril výsledok, ktorý ovplyvňuje pravdepodobnosť, že sa správanie bude opakovať. Operatívna odpoveď nasledovaná pozitívnym výsledkom má tendenciu sa opakovať, zatiaľ čo operatívna odpoveď nasledovaná negatívnym výsledkom má tendenciu sa neopakovať. Podľa Skinnera sa správanie dá najlepšie vysvetliť z hľadiska reakcií na okolie. Výstuhy – kľúčový koncept Skinnerovho systému. Opísal štyri rôzne spôsoby vystuženia, ktorých výsledkom sú rôzne formy odozvy: s konštantným pomerom; s konštantným intervalom, s premenlivým pomerom a s premenlivým intervalom. Rozlišuje sa aj medzi primárnymi alebo nepodmienenými a sekundárnymi alebo podmienenými výstužami. Skinner veril, že sekundárne posilňujúce stimuly (peniaze, pozornosť, súhlas) majú silný vplyv na ľudské správanie. Zdôraznil tiež, že správanie je kontrolované averzívnymi (nepríjemnými) podnetmi, ako sú tresty a negatívne posilňovanie. Pozitívny trest nastáva, keď po reakcii nasleduje nepríjemný podnet, a negatívny trest, keď po reakcii nasleduje odstránenie príjemného podnetu. Naproti tomu k negatívnemu posilneniu dochádza, keď sa organizmu podarí obmedziť alebo vyhnúť sa prezentovaniu averzívneho stimulu. Skinner sa postavil proti používaniu averzívnych metód (najmä trestov) pri kontrole správania a zdôrazňoval kontrolu prostredníctvom pozitívneho posilňovania.

Pri operatívnom podmieňovaní dochádza k zovšeobecneniu stimulov, keď je odpoveď posilnená, keď sa jeden stimul stretne spolu s inými podobnými stimulmi. Diskriminácia stimulov pozostáva z rôznych reakcií na rôzne environmentálne stimuly. Oboje je nevyhnutné pre efektívne fungovanie. Postupná aproximačná metóda alebo metóda podmieňovania zahŕňa posilnenie, keď sa správanie stane podobným požadovanému. Skinner tvrdil, že verbálne správanie alebo jazyk sa získava prostredníctvom procesu formovania.

Koncepty operantného podmieňovania boli mnohokrát experimentálne testované. Princípy operantného podmieňovania sú v súčasnosti široko používané. Dve hlavné oblasti takejto aplikácie sú tréning komunikačných zručností a biofeedback. Tréning sebadôvery, založený na behaviorálnom nácviku a technikách sebakontroly, sa považuje za veľmi užitočný pri pomáhaní ľuďom úspešnejšie vykonávať rôzne sociálne interakcie (interakcie s inými ľuďmi). Zistilo sa, že biofeedback tréning je účinný pri liečbe úzkosti, migrény, svalového napätia a hypertenzie. Zostáva však nejasné, ako fyziologická spätná väzba v skutočnosti umožňuje kontrolu mimovoľných funkcií tela.

Sociálno-kognitívna teória osobnosti od A. Banduru. Sociálno-kognitívny smer v skúmaní osobnosti reprezentuje americký psychológ A. Bandura (nar. 1925), ktorý popisuje psychické fungovanie človeka v zmysle kontinuálneho vzájomného ovplyvňovania behaviorálnych (behaviorálnych), kognitívnych (kognitívnych) a environmentálnych faktorov. Podľa tohto konceptu správania ľudia nie sú úplne závislí na kontrole vonkajších síl a nie sú slobodnými bytosťami, ktoré si môžu robiť, čo chcú. Naopak, veľký význam sa pripisuje vzájomnej interakcii behaviorálnych reakcií a faktorov súvisiacich s prostredím – dynamický proces, v ktorom kognitívne zložky zohrávajú ústrednú úlohu v organizácii a regulácii ľudskej činnosti.

Bandurovým hlavným teoretickým konceptom je modelovanie alebo pozorovacie učenie. Kľúčový bod, že modelovanie generuje učenie predovšetkým prostredníctvom svojej informačnej funkcie, jasne odráža kognitívnu orientáciu Bandurovho myslenia.

Pozorovacie učenie je regulované štyrmi vzájomne súvisiacimi faktormi: procesmi pozornosti, retencie, motorickej reprodukcie a motivácie.

Bandurova interpretácia posilňovania v pozorovacom učení tiež odráža jeho kognitívnu orientáciu. V sociálnej kognitívnej teórii má externé posilnenie často dve funkcie – informatívnu a stimulačnú. Bandura ďalej zdôrazňuje úlohu nepriameho posilňovania, ktorým je sledovanie, ako ostatní prijímajú posilnenie, a sebaposilňovania, kde ľudia posilňujú svoje vlastné správanie.

Sebaregulácia (ako ľudia regulujú svoje správanie) je tiež dôležitou črtou sociálnej kognitívnej teórie. Pri sebaregulácii sa význam pripisuje najmä procesom sebapozorovania, úsudku a sebaúcty. Okrem toho sa Bandura zaoberá otázkou, prečo sa ľudia trestajú.

V posledných rokoch Bandura rozšíril svoj pohľad na teóriu sociálnej kognitívnej funkcie o kognitívny mechanizmus sebaúčinnosti, aby vysvetlil niektoré aspekty psychosociálneho fungovania. Pojem sebaúčinnosti sa vzťahuje na uvedomenie si osoby o svojej schopnosti rozvíjať správanie vo vzťahu ku konkrétnej úlohe alebo situácii. Sebaúčinnosť sa získava zo štyroch hlavných zdrojov: podmieňovanie správania, zástupná skúsenosť, verbálne presviedčanie a emocionálne vzrušenie.

Bandurova teória bola dobre empiricky testovaná a na jej podporu sa nazhromaždil dostatok dôkazov.

Kognitívna teória osobnosti od J. Kellyho . Kognitívny smer personológie zdôrazňuje vplyv intelektuálnych alebo myšlienkových procesov na ľudské správanie. Americký psychológ J. Kelly (1905–1966) bol so svojou teóriou osobných konštruktov jedným z priekopníkov tohto trendu. Svoj prístup postavil na filozofii konštruktívneho alternativizmu, ktorá tvrdí, že každá udalosť pre každého človeka je otvorená viacerým interpretáciám. Kelly porovnával ľudí s vedcami, ktorí neustále vytvárajú a testujú hypotézy o povahe vecí, aby urobili adekvátnu predpoveď budúcich udalostí.

Kelly veril, že ľudia vnímajú svoj svet prostredníctvom jasných systémov alebo modelov nazývaných konštrukty. Každý človek má jedinečný konštruktový systém (osobnosť), ktorý používa na interpretáciu životných skúseností. Kelly vytvoril teóriu, v ktorej majú všetky konštrukty určité formálne vlastnosti: rozsah použiteľnosti a priepustnosť/nepreniknuteľnosť. Kelly tiež opísal rôzne typy osobnostných konštruktov: proaktívne, konštelačné, predpokladané, komplexné, partikulárne, jadrové, periférne, rigidné a voľné.

Podľa Kellyho je osobnosť ekvivalentná osobnostným konštruktom, ktoré človek používa na predpovedanie budúcnosti. Veril, že nie sú potrebné žiadne špeciálne pojmy na vysvetlenie ľudskej motivácie (pohon, odmeny, potreby); ľudia sú motivovaní jednoduchou samozrejmosťou skutočnosti, že sú nažive, a túžbou predvídať udalosti, ktoré zažívajú.

Kellyho teória je formulovaná v jednom základnom postuláte a z neho vyplývajúcich 11 záverov. Základný postulát hovorí, že osobnostné procesy majú psychologicky nastavené kanály, v ktorých ľudia predpovedajú udalosti, a závery vysvetľujú, ako systém konštruktov funguje, ako sa mení a ovplyvňuje sociálne interakcie. Organizáciu konštruktov charakterizoval z hľadiska hierarchického systému, v ktorom sú niektoré konštrukty podriadené a niektoré sú podriadené iným častiam systému. Táto organizácia nie je pevne fixovaná, rovnako ako samotné konštrukcie nie sú konštantné. Preskúmali sa aj mnohé ďalšie aspekty a aplikácie teórie konštruktov osobnosti.

V porovnaní s väčšinou personológov si Kelly jasnejšie uvedomoval vplyv vedcových filozofických názorov na teóriu osobnosti, ktorú rozvíjal. Napriek tomu bol jeho postoj založený na základných princípoch týkajúcich sa ľudskej povahy.

Hoci Kellyho teoretické koncepty boli málo rozvinuté inými autormi, nástroj hodnotenia osobnosti, ktorý vynašiel, Rep Test, ktorý hodnotí osobnostné konštrukty, používajú ľudia na interpretáciu vzťahov medzi rolami a iných aspektov ich skúseností.

Fenomenologická teória osobnosti od C. Rogersa . Vo fenomenologickom smere ústrednú pozíciu zaujíma pozícia, že ľudské správanie možno vysvetliť len z hľadiska jeho subjektívnych skúseností. Fenomenologický prístup tiež znamená, že ľudia sú schopní utvárať svoj vlastný osud a že sú vo svojej podstate orientovaní na cieľ, sú dôveryhodní a zlepšujú sa. Americký psychológ a psychoterapeut C. Rogers (1902–1987) je známy formulovaním teórie osobnosti, ktorá kladie dôraz na témy súvisiace s fenomenológiou spolu s osobitným zameraním na seba.

V Rogersovej teórii sú všetky ľudské motívy zahrnuté v jednom motíve dosiahnutia majstrovstva – aktualizačná tendencia, vrodená túžba človeka aktualizovať sa, zachovať a zintenzívniť sa. Tento trend povzbudzuje všetkých ľudí, aby smerovali k väčšej komplexnosti, autonómii a potenciálu. O niečo špecifickejší je koncept organizačného hodnotiaceho procesu, ktorý ukazuje, či reálne skúsenosti zodpovedajú trendu aktualizácie. Podľa Rogersa ľudia vyhľadávajú skúsenosti, ktoré sú vnímané ako sebaintenzívnejšie a vyhýbajú sa skúsenostiam, ktoré sú vnímané ako sebapopieranie.

Charakterizujúc fenomenologický smer Rogers tvrdil, že jedinou realitou z hľadiska ľudského vnímania je subjektívna realita – osobný svet jeho zážitkov. Ústredné miesto v tomto subjektívnom svete patrí „ja-konceptu“, Rogersovmu najdôležitejšiemu personologickému konštruktu. V jeho systéme sú prvkami, ktoré určujú vývoj „ja-konceptu“, potreba pozitívnej pozornosti, hodnotové podmienky a bezpodmienečná pozitívna pozornosť. Rogers zdôraznil, že deti potrebujú bezpodmienečnú pozitívnu pozornosť na rozvoj pozitívneho sebapoňatia, ktoré im umožní stať sa plne fungujúcimi jednotlivcami. Hodnotové podmienky zároveň nútia deti žiť v súlade s nariadenými hodnotami, a nie s vlastným organizmickým hodnotiacim procesom.

Rogers tvrdil, že ľudia sa väčšinou správajú v súlade so svojím sebapoňatím. Hrozba vzniká, ak človek vníma rozpor medzi „ja-konceptom“ a všeobecnou organizmickou skúsenosťou; potom sa snaží chrániť integritu svojho „ja“ skresľovaním alebo popieraním vnímania. Príliš veľký rozpor medzi sebaponímaním a skutočným prežívaním vedie k poruchám osobnosti a psychopatológii. Ako príklad duševného zdravia sa opisuje, že ľudia sú otvorení skúsenostiam, plne im dôverujú a voľne smerujú k sebarealizácii. Takíto ľudia v Rogersovom systéme sa nazývajú „plne fungujúci“.

Rogersov postoj k základným princípom týkajúcim sa ľudskej povahy je jednoznačný, jednoznačný a odráža zásadný rozdiel medzi fenomenológiou a behaviorizmom v americkej psychológii. Rogersov fenomenologický prístup k osobnosti, najmä z hľadiska jej psychoterapeutických aspektov, podnietil značné množstvo výskumov. Rogersov prístup je široko používaný v psychoterapii – terapia zameraná na človeka. K. Rogers prikladal mimoriadnu dôležitosť vzťahu psychoterapeut – klient. Podľa Rogersa je cieľom terapie odstrániť rozpor medzi prežívaním človeka a jeho ja, čím sa mu otvára možnosť žiť bohatší, plnohodnotnejší život.

Teórie osobnosti ruských psychológov. IN V ruskej psychológii sú najznámejšie štúdie v oblasti osobnosti spojené s teoretickými prácami predstaviteľov školy L.S. Vygotsky. K riešeniu problému osobnosti významne prispel najmä A.N. Leontyev a L.I. Bozovič.

Teória navrhnutá slávnym domácim psychológ Lidia Ilyinichna Bozhovich (1908 –1981), pokrýva obdobie vývinu osobnosti od raného predškolského detstva po adolescenciu a na opis osobnosti využíva pojmy, ktoré charakterizujú vnútorné vlastnosti a vlastnosti človeka.

L.I. Bozovic definoval osobnosť ako osobu, ktorá dosiahla určitú úroveň duševného vývoja, ktorá sa vyznačuje schopnosťou vnímať a prežívať seba ako jeden celok, odlišný od ostatných ľudí a vyjadrený v pojmoch „ja“. Na tejto úrovni vývoja je človek schopný vedome pôsobiť na okolitú realitu, meniť ju aj seba.

Na základe koncepcií vedúcej činnosti a sociálnej situácie rozvoja zavedených L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich ukázal, ako sa v komplexnej dynamike interakcie medzi aktivitami dieťaťa a medziľudskou komunikáciou v rôznych obdobiach jeho života vytvára určitý pohľad na svet, nazývaný vnútorná pozícia. Toto postavenie je jednou z hlavných charakteristík osobnosti, predpokladom jej rozvoja, ktorý sa chápe ako súbor vedúcich motívov činnosti.

Vynikajúci ruský psychológ Alexej Nikolajevič Leontyev (1903–1979) predstavil svoju koncepciu štruktúry a rozvoja osobnosti, v ktorej ústredné miesto má pojem činnosť. Táto teória, ktorú možno hodnotiť ako štrukturálno-dynamickú, pokrýva celý život človeka a popisuje osobnosť z hľadiska psychologického (motívy) a správania (činnosti).

Ako L.I. Bozhovich, hlavná vnútorná charakteristika osobnosti A.N. Leontiev je motivačná sféra jednotlivca. Ďalším dôležitým pojmom v jeho teórii je „osobný význam“. Vyjadruje vzťah medzi cieľmi činnosti človeka, teda tým, na čo je v danej chvíli priamo zameraná, k jeho motívom, k tomu, čo ho konkrétne k tejto činnosti motivuje. Čím širšie a rozmanitejšie typy činností, do ktorých sa osobnosť zapája, čím sú rozvinutejšie a usporiadanejšie (hierarchizované), tým je samotná osobnosť bohatšia.

Podľa obrazného vyjadrenia A.N. Leontyev, osobnosť sa „rodí“ dvakrát. Jeho prvé zrodenie siaha do predškolského veku a je poznačené nadväzovaním prvých hierarchických vzťahov motívov, prvým podriadením bezprostredných impulzov spoločenským normám. Túto udalosť ilustruje príklad, ktorý je bežne známy ako „horkosladký efekt“.

Dieťa v predškolskom veku dostane od experimentátora takmer nemožnú úlohu: dostať vzdialený predmet bez toho, aby vstalo zo stoličky. Experimentátor odchádza a pokračuje v pozorovaní dieťaťa z vedľajšej miestnosti. Po neúspešných pokusoch dieťa vstane, vezme predmet, ktorý ho láka a vráti sa na svoje miesto. Vstúpi experimentátor, pochváli ho a za odmenu mu ponúkne cukrík. Dieťa ju odmieta a po opakovaných ponukách začne ticho plakať. Cukrík je pre neho „horký“.

Analýza udalostí ukazuje, že dieťa sa dostalo do situácie konfliktu motívov. Jedným z jeho motívov je vziať si vec záujmu (okamžité nutkanie); druhým je splnenie podmienky dospelého („sociálny“ motív). V neprítomnosti dospelého zavládol okamžitý impulz. S príchodom experimentátora sa však zaktualizoval druhý motív, ktorého význam ešte umocnila nezaslúžená odmena. Odmietanie a slzy dieťaťa sú dôkazom toho, že proces osvojovania si sociálnych noriem sa už začal, hoci ešte nedosiahol svoj koniec.

Skutočnosť, že práve v prítomnosti dospelého človeka začína byť prežívanie dieťaťa determinované sociálnym motívom, je veľmi významné - slúži ako jasné potvrdenie všeobecného postoja, že „uzly“ osobnosti sú zviazané v medziľudských vzťahoch a až potom sa stávajú prvkami vnútornej štruktúry osobnosti.

Znovuzrodenie osobnosti začína v adolescencii a prejavuje sa vo objavení sa túžby a schopnosti realizovať svoje motívy, ako aj vykonávať aktívnu prácu na ich podriadení a podriadení. Povinnosť tejto schopnosti sebauvedomenia, sebavedenia a sebavýchovy je zaznamenaná v takej právnej kategórii, akou je trestná zodpovednosť za spáchané činy.

Významný psychológ Boris Gerasimovič Ananyev (1907–1972) uvažuje o osobnosti vo svetle vzťahu určitých mentálnych formácií s rôznymi somatickými parametrami. Rozlišuje interindividuálnu štruktúru sociálneho prostredia a interindividuálnu štruktúru samotnej osobnosti. Hlavnými metódami ich štúdia sú metódy korelačnej, faktorovej a zhlukovej analýzy, ktoré umožňujú identifikovať súvislosti medzi rôznymi vlastnosťami (sociálnymi, biologickými).

B.G. Ananyev zdôrazňuje, že k individuálnemu rozvoju dochádza v interakcii systému skupín vlastností človeka ako jednotlivca, predmetu činnosti, osobnosti, ktoré spolu tvoria štruktúru človeka. Charakteristiky osobnosti človeka - postavenie a sociálne funkcie (vôľa, motivácia, správanie atď.) - určujú svetonázor jednotlivca. Štruktúra osobnosti teda podľa B.G. Ananyeva, pokrýva tri skupiny individuálnych, osobných, subjektívnych vlastností (poznávanie, komunikácia a práca) a je výsledkom biologickej a sociálnej determinácie vývoja individuálnej psychiky na jednej strane a pôsobenia mechanizmu, ktorý zabezpečuje na strane druhej jednotný smer rozvoja týchto vlastností.

Následne sa dokázalo, že práve osobnosť, jej sociálno-psychologické charakteristiky, ktorá je úrovňou organizácie vyššieho rádu ako psychofyziologické procesy, ovplyvňuje rozvoj týchto procesov a zabezpečuje ich optimálne fungovanie v podmienkach komplexnej duševnej činnosti človeka.

Konstantin Konstantinovič Platonov(1904–1985), realizujúc myšlienku dynamickej štruktúry osobnosti, zjednotil všetky vlastnosti do štyroch hlavných podštruktúr (úrovní):

1) výlučne sociálne determinované osobnostné črty – záujmy, ašpirácie, osobné ideály, postoj k sebe a iným ľuďom. Táto podštruktúra zahŕňa svetonázor jednotlivca, jeho morálne a politické názory a presvedčenia;

2) individuálne nadobudnuté skúsenosti, vrátane vedomostí, zručností a schopností a návykov rozvíjajúcich sa na ich základe. Táto subštruktúra určuje tréning jednotlivca, jeho kognitívnu mapu;

3) individuálne vlastnosti duševných procesov ako formy odrazu reálneho sveta (emócie a pocity, vnemy, vnímanie, myslenie, vôľa) a vznikajúce osobnostné črty;

4)biologicky determinované osobnostné vlastnosti - temperament, ktorý prejavuje vlastnosti sily, rovnováhy a pohyblivosti nervových procesov. Táto subštruktúra je biologickým základom osobnosti ako celku.

Súvisiace informácie.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Pojem osobnosti

• Úvod
• 1. Pojem osobnosti
• Záver
• Bibliografia

Úvod

Psychológia je zvláštna veda. Akonáhle sa zamyslíte nad jej problémami, všetko sa okamžite stane nejasným. No v skutočnosti vie človek, prečo si niečo myslí? Balzac v knihe „Drama on the Seashore“ presne napísal: „Myšlienky vstupujú do našich sŕdc alebo hláv bez toho, aby sa nás pýtali. Človek je schopný dať si účet len ​​za to, čo si presne uvedomuje. Nevie si však vysvetliť prechod z jednej myšlienky na druhú. Nevieme, ako si uvedomiť tvorbu myšlienky. Myšlienka je vždy prítomná v našom vedomí v pripravenej forme. Preto je možno vo všeobecnosti správnejšie povedať nie „myslím“, ale „myslím“. Ale čo je potom to tajomné „ja“, ktoré akoby ani nemyslelo samo za seba?

Dúfam, že to, čo bolo povedané, stačí na pochopenie zložitých hádaniek, ktoré musia teoretickí psychológovia vyriešiť. Najmä pre teoretikov, ktorí budujú predstavu o osobnosti. Osobnosť je taká majestátna formácia, ktorá zahŕňa všetko, čo je v nás najcennejšie.

Nie je však jasné, čo vlastne robí. Zamyslime sa: človek robí nejaké rozhodnutia. Ale na základe čoho? Ak sú tieto rozhodnutia niečím predurčené (genetika, prostredie, výchova, situácia, minulá skúsenosť a pod.), tak jedinec nie je schopný konať čisto podľa vlastného uváženia. Ak nie sú rozhodnutia človeka ničím predurčené, ako ich potom môže prijať? Nečudo, že existujú desiatky teórií osobnosti, z ktorých každá objasňovala niečo veľmi dôležité, no zároveň niektoré iné, nemenej dôležité veci nechala bez akejkoľvek pozornosti.

pojem osobnosť freud maslow

1. Pojem osobnosti

Najvšeobecnejším pojmom je „človek“ - biosociálna bytosť s artikulovanou rečou, vedomím, vyššími mentálnymi funkciami (abstraktné logické myslenie, logická pamäť atď.), Schopná vytvárať nástroje a používať ich v procese sociálnej práce. Tieto špecifické vlastnosti človeka (reč, vedomie, pracovná činnosť atď.) sa na ľudí neprenášajú v poradí biologickej dedičnosti, ale formujú sa v nich počas života, v procese asimilácie kultúry vytvorenej predchádzajúcimi generáciami. Existujú spoľahlivé fakty, ktoré naznačujú, že ak sa deti od útleho veku vyvíjajú mimo spoločnosti, zostávajú na úrovni vývoja zvierat, nerozvíja sa u nich reč, vedomie, myslenie a nemajú vzpriamenú chôdzu. Osobná skúsenosť žiadneho človeka nemôže viesť k tomu, že si samostatne vytvorí systém konceptov. Účasťou na práci a rôznych formách spoločenskej činnosti si ľudia v sebe rozvíjajú tie špecifické ľudské schopnosti, ktoré sa už v ľudstve sformovali. Nevyhnutné podmienky na to, aby si dieťa osvojilo spoločensko-historickú skúsenosť:

1) komunikácia medzi dieťaťom a dospelými, počas ktorej sa dieťa učí primeraným činnostiam a asimiluje ľudskú kultúru;

2) na zvládnutie tých predmetov, ktoré sú produktom historického vývoja, je potrebné vykonávať v súvislosti s nimi nielen akúkoľvek činnosť, ale takú primeranú činnosť, ktorá bude sama o sebe reprodukovať podstatné spoločensky rozvinuté spôsoby ľudskej a ľudskej činnosti. Asimilácia sociálno-historickej skúsenosti pôsobí ako proces reprodukcie detských vlastností historicky vyvinutých vlastností a schopností ľudskej rasy. Rozvoj ľudstva je teda nemožný bez aktívneho odovzdávania ľudskej kultúry novým generáciám. Bez spoločnosti, bez asimilácie spoločensko-historickej skúsenosti ľudstva nie je možné stať sa človekom, získať špecifické ľudské vlastnosti, aj keď má človek biologickú užitočnosť. Ale na druhej strane, bez biologickej úplnosti (mentálna retardácia), morfologických vlastností, ktoré sú človeku ako biologickému druhu vlastné, nie je možné ani pod vplyvom spoločnosti, výchovy a vzdelávania dosahovať najvyššie ľudské kvality.

Ľudský život a činnosť sú determinované jednotou a interakciou biologických a sociálnych faktorov, pričom vedúcu úlohu zohráva sociálny faktor.

Keďže vedomie, reč a pod. sa na ľudí neprenášajú v poradí biologickej dedičnosti, ale formujú sa v nich počas života, používajú pojem „jedinca“ ako biologický organizmus, nositeľa všeobecných genotypových dedičných vlastností. biologický druh (rodíme sa ako jednotlivec) a pojem „osobnosť“ ako sociálna - psychologická podstata človeka, ktorá sa formuje v dôsledku asimilácie človeka do sociálnych foriem vedomia a komunikácie, sociálno-historickej skúsenosti ľudstva (jedincami sa stávame pod vplyvom života v spoločnosti, výchovy, vzdelávania, komunikácie, interakcie).

Psychológia berie do úvahy, že osobnosť nie je len objektom sociálnych vzťahov, sociálne vplyvy nielen prežíva, ale láme a pretvára, keďže osobnosť postupne začína pôsobiť ako súbor vnútorných podmienok, cez ktoré sa lámu vonkajšie vplyvy spoločnosti. . Osobnosť je teda nielen objektom a produktom sociálnych vzťahov, ale aj aktívnym subjektom činnosti, komunikácie, vedomia a sebauvedomovania.

Osobnosť je spoločenský pojem, vyjadruje všetko, čo je v človeku nadprirodzené a historické. Osobnosť nie je vrodená, ale vzniká ako výsledok kultúrneho a sociálneho rozvoja.

Osobnosť je teda sociálnou charakteristikou človeka na určitom stupni sociálneho vývoja.

2. Socializácia jedinca. Hlavné etapy rozvoja osobnosti

Osobná socializácia je proces; formovanie osobnosti v určitých sociálnych podmienkach, proces asimilácie sociálnej skúsenosti človeka, počas ktorého človek premieňa sociálne skúsenosti na svoje vlastné hodnoty a orientácie, selektívne zavádza do svojho systému správania tie normy a vzorce správania, ktoré sú akceptované v spoločnosti alebo skupine. Normy správania, morálne štandardy a presvedčenia človeka sú určené tými normami, ktoré sú v danej spoločnosti akceptované.

Pojem „socializácia“ zodpovedá konceptu, podľa ktorého je človek (dieťa) spočiatku asociálny alebo je jeho socialita redukovaná na potrebu komunikácie. V tomto prípade je socialita procesom premeny pôvodne asociálneho subjektu na sociálnu osobnosť, ktorá vlastní sociálne akceptované modely správania a osvojila si sociálne normy a roly. Predpokladá sa, že tento pohľad na rozvoj sociality je charakteristický predovšetkým pre psychoanalýzu.

Pochopenie procesu osvojovania si sociálnych noriem, zručností, stereotypov, formovania sociálnych postojov a presvedčení, osvojovania si spoločensky akceptovaných noriem správania a komunikácie, možností životného štýlu, spájania sa do skupín a interakcie s ich členmi ako socializácia má zmysel, ak je jedinec spočiatku chápaný ako nesociálna bytosť a jeho nesociálnosť je potrebné prekonať v procese výchovy v spoločnosti, nie bez odporu. V iných prípadoch je pojem „socializácia“ vo vzťahu k sociálnemu rozvoju jednotlivca nadbytočný. Pojem „sociálnosť“ nenahrádza ani nenahrádza pojmy vyučovania a výchovy známe z pedagogiky a pedagogickej psychológie.

Rozlišujú sa tieto štádiá socializácie:

1. Primárna socializácia alebo adaptačné štádium (dieťa od narodenia do dospievania nekriticky asimiluje sociálnu skúsenosť, prispôsobuje sa, prispôsobuje, napodobňuje).

2. Štádium individualizácie (je tu túžba odlíšiť sa od ostatných, kritický postoj k sociálnym normám správania). V adolescencii je štádium individualizácie, sebaurčenia „svet a ja“ charakterizované ako stredná socializácia, pretože v svetonázore a charaktere tínedžera je všetko stále nestabilné.

Dospievanie (18-25 rokov) je charakterizované ako stabilná pojmová socializácia, kedy sa rozvíjajú stabilné osobnostné črty.

3. Stupeň integrácie (objavuje sa túžba nájsť si svoje miesto v spoločnosti, „zapadnúť“ do spoločnosti). Integrácia prebieha úspešne, ak sú charakteristiky osoby akceptované skupinou, spoločnosťou. Ak nebudú prijaté, sú možné tieto výsledky:

o udržiavanie vlastnej odlišnosti a vznik agresívnych interakcií (vzťahov) s ľuďmi a spoločnosťou;

o zmeniť seba, „stať sa ako všetci ostatní“;

o konformizmus, vonkajšia dohoda, prispôsobenie.

4. Pracovná etapa socializácie zahŕňa celé obdobie zrelosti človeka, celé obdobie jeho pracovnej činnosti, keď človek nielen asimiluje sociálnu skúsenosť, ale ju aj reprodukuje v dôsledku aktívneho vplyvu človeka na životné prostredie svojou činnosťou.

5. Popôrodná etapa socializácie považuje starobu za vek, ktorý významnou mierou prispieva k reprodukcii sociálnej skúsenosti, k procesu jej odovzdávania novým generáciám.

Každá sociokultúra má svoj osobitný štýl rodičovstva, je určený tým, čo spoločnosť od dieťaťa očakáva. V každej fáze svojho vývoja sa dieťa buď začleňuje do spoločnosti, alebo je odmietané. Slávny psychológ Erikson predstavil koncept „skupinovej identity“, ktorý sa formuje od prvých dní života, dieťa sa sústreďuje na začlenenie do určitej sociálnej skupiny a začína chápať svet tak, ako táto skupina. No postupne sa u dieťaťa rozvíja aj „ego-identita“, zmysel pre stabilitu a kontinuitu svojho „ja“, napriek tomu, že prebiehajú mnohé procesy zmien. Formovanie vlastnej identity je dlhý proces, ktorý zahŕňa množstvo etáp rozvoja osobnosti. Každé štádium je charakterizované úlohami tohto veku a tieto úlohy predkladá spoločnosť. Ale riešenie problémov je dané už dosiahnutou úrovňou psychomotorického rozvoja človeka a duchovnou atmosférou spoločnosti, v ktorej človek žije.

V útlom detstve matka hrá hlavnú úlohu v živote dieťaťa, kŕmi, stará sa, dáva náklonnosť, starostlivosť, vďaka čomu si dieťa rozvíja základnú dôveru vo svet. Základná dôvera sa prejavuje ľahkosťou kŕmenia, dobrým spánkom dieťaťa, normálnou funkciou čriev, schopnosťou dieťaťa pokojne čakať na matku (nekričí ani nevolá, dieťa vyzerá sebavedomo, že matka príde a urobí, čo je potrebné) . Dynamika rozvoja dôvery závisí od matky. Vážny deficit emocionálnej komunikácie s dieťaťom vedie k prudkému spomaleniu duševného vývoja dieťaťa.

2. etapa raného detstva je spojená s formovaním autonómie a nezávislosti, dieťa začína chodiť, učí sa ovládať pri vykonávaní úkonov defekácie; Spoločnosť a rodičia učia dieťa, aby bolo čisté a upratané, a začnú ho hanbiť za to, že má „mokré nohavice“.

Vo veku 3-5 rokov, v 3. štádiu, je dieťa už presvedčené, že je individualitou, keďže behá, vie rozprávať, rozširuje oblasť ovládania sveta, dieťa sa rozvíja. zmysel pre podnikavosť a iniciatívu, ktorý je súčasťou hry. Pre vývoj dieťaťa je veľmi dôležitá hra, t.j. formuje iniciatívu, kreativitu, hrou si dieťa osvojuje vzťahy medzi ľuďmi, rozvíja svoje psychické schopnosti: vôľu, pamäť, myslenie a pod. Ale ak rodičia dieťa silne potláčajú a nevenujú pozornosť jeho hrám, potom to negatívne ovplyvňuje vývoj dieťaťa a prispieva k upevňovaniu pasivity, neistoty, viny.

Vo veku základnej školy (4. stupeň) už dieťa vyčerpalo možnosti rozvoja v rámci rodiny a teraz škola oboznamuje dieťa s poznatkami o budúcich aktivitách, prenáša technologické egá kultúry. Ak si dieťa úspešne osvojuje vedomosti a nové zručnosti, verí si, je sebavedomé, pokojné, no neúspechy v škole vedú k vzniku a niekedy aj k upevňovaniu pocitov menejcennosti, nedôvery vo svoje schopnosti, k zúfalstvu. a strata záujmu o učenie.

Počas dospievania (5. štádium) sa formuje centrálna forma ego-identity. Rýchly fyziologický rast, puberta, obavy o to, ako vyzerá pred ostatnými, potreba nájsť si svoje profesionálne povolanie, schopnosti, zručnosti – to sú otázky, ktoré sa vynárajú pred tínedžerom, a to sú už požiadavky spoločnosti na tínedžera ohľadom seba samého. rozhodnosť.

V 6. štádiu (mladosť) začína byť pre človeka dôležité hľadanie životného partnera, úzka spolupráca s ľuďmi, upevňovanie väzieb s celou sociálnou skupinou, človek sa nebojí depersonalizácie, mieša svoju identitu s inými ľuďmi, u určitých ľudí sa objavuje pocit blízkosti, jednoty, spolupráce, intimity. Ak sa však difúzia identity rozšíri až do tohto veku, človek sa izoluje, zakorení sa izolácia a osamelosť.

7. - centrálna etapa - dospelá etapa rozvoja osobnosti. Rozvoj identity pokračuje počas celého vášho života, existuje vplyv iných ľudí, najmä detí: potvrdzujú, že vás potrebujú. Pozitívne príznaky tohto štádia: jedinec sa investuje do dobrej, milovanej práce a starostlivosti o deti, je spokojný sám so sebou a so životom.

Po 50 rokoch (8. etapa) sa na celej ceste osobného rozvoja vytvára dokončená forma ego-identity, človek prehodnocuje celý svoj život, uvedomuje si svoje „ja“ v duchovných úvahách o prežitých rokoch. Človek musí pochopiť, že jeho život je jedinečný osud, ktorý netreba prekračovať, človek „prijíma“ seba a svoj život, uvedomuje si potrebu logického záveru života, prejavuje múdrosť, odlúčený záujem o život v tvári. smrti.

3. Základné psychologické pojmy osobnosti

3.1 Sebapoňatie v teórii S. Freuda

3. Freud si v prvých rokoch svojej tvorby predstavoval duševný život ako pozostávajúci z troch úrovní: nevedomia, predvedomia a vedomia. Za zdroj inštinktívneho náboja, ktorý dáva motivačnú silu správaniu, považoval nevedomie nasýtené sexuálnou energiou.3. Freud to označil termínom „libido“. Táto sféra je uzavretá pred vedomím kvôli zákazom uloženým spoločnosťou. V predvedomí sa tiesnia mentálne zážitky a obrazy, ktoré sa bez väčších ťažkostí môžu stať predmetom uvedomenia. Vedomie pasívne neodráža procesy obsiahnuté vo sfére nevedomia, ale je s nimi v stave neustáleho antagonizmu, konfliktu vyvolaného potrebou potláčať sexuálne túžby. Spočiatku bola táto schéma aplikovaná na vysvetlenie klinických faktov získaných ako výsledok analýzy správania neurotikov.

Neskôr vo svojich dielach „Ja“ a „To“, „Beyond Pleasure“ 3. Freud navrhol iný model ľudskej osobnosti. Tvrdil, že osobnosť pozostáva z troch hlavných zložiek: id, ego a superego. „To“ je najprimitívnejšia zložka, nositeľ inštinktov, „vrúci kotol pohonov“. Keďže je „to“ iracionálne a nevedomé, riadi sa princípom potešenia. Inštancia „ja“ sa riadi princípom reality a berie do úvahy črty vonkajšieho sveta, jeho vlastnosti a vzťahy. „Super-ego“ slúži ako nositeľ morálnych noriem. Táto časť osobnosti zohráva úlohu kritika a cenzora. Ak sa „ja“ rozhodne alebo urobí niečo, aby potešilo „to“, ale v opozícii k „super-egu“, zažije trest v podobe pocitov viny a výčitiek svedomia. Keďže požiadavky na „ja“ od „to“, „super-ega“ a reality sú nezlučiteľné, je nevyhnutné, aby zostal v konfliktnej situácii, ktorá vytvárala neznesiteľné napätie, z ktorého je osobnosť zachránená pomocou. špeciálnych „obranných mechanizmov“ - ako je represia, projekcia, regresia, sublimácia. Represia znamená nedobrovoľné odstránenie pocitov, myšlienok a túžob po čine z vedomia. Projekcia je prenos afektívnych zážitkov lásky alebo nenávisti na inú osobu. Regresia je skĺznutie do primitívnejšej úrovne správania alebo myslenia. Sublimácia je jedným z mechanizmov, prostredníctvom ktorých sa zakázaná sexuálna energia prenáša do činnosti prijateľnej pre jednotlivca a spoločnosť, v ktorej žije.

Osobnosť je podľa 3. Freuda interakciou vzájomne sa stimulujúcich a obmedzujúcich síl. Psychoanalýza študuje povahu týchto síl a štruktúru, podľa ktorej k tejto vzájomnej interakcii dochádza. Dynamiku osobnosti určuje pôsobenie inštinktov. Pozostávajú zo štyroch zložiek: motivácia; cieľ, teda dosiahnuté uspokojenie; predmet, pomocou ktorého možno dosiahnuť cieľ; zdroj, z ktorého je impulz generovaný. Jedným z hlavných ustanovení psychoanalytického učenia o rozvoji osobnosti je, že sexualita je hlavným ľudským motívom. Je dôležité zdôrazniť, že 3. Freud interpretoval sexualitu veľmi široko. Podľa jeho názoru je to všetko, čo prináša telesné potešenie. Pre malé dieťa sú to pohladenia, dotyky, hladkanie po telíčku, objatia, bozky, potešenie z cmúľania, z vyprázdňovania čriev, z teplého kúpeľa a mnohé iné, bez ktorých je život nemožný a ktoré každé bábätko neustále dostáva od mamy. do jedného alebo druhého stupňa. V detstve sú sexuálne pocity veľmi všeobecné a rozptýlené. Infantilná sexualita predchádza sexualite dospelých, ale nikdy úplne neurčuje sexuálne zážitky dospelých.

3. Freud v súlade so svojou sexuálnou teóriou psychiky redukuje všetky štádiá ľudského duševného vývoja na štádiá transformácie a pohybu cez rôzne erotogénne zóny libidinálnej, čiže sexuálnej energie.

Psychoanalytické štádiá sú teda štádiami genézy psychiky počas života dieťaťa. Odrážajú vývoj „to“, „ja“, „super-ega“ a vzájomné ovplyvňovanie medzi nimi.

Orálne štádium (0-1 rok). Ústna fáza sa vyznačuje tým, že hlavný zdroj potešenia, a teda aj potenciálnej frustrácie, sa sústreďuje v oblasti činnosti spojenej s kŕmením. Ústna fáza pozostáva z dvoch fáz - skorej a neskorej, zaberajúcej prvú a druhú polovicu života. Je charakterizovaná dvoma po sebe nasledujúcimi libidinálnymi účinkami (sanie a hryzenie). Vedúcou erotogénnou oblasťou v tomto štádiu sú ústa, nástroj na kŕmenie, satie a prvotné skúmanie predmetov. Sanie je podľa 3. Freuda druhom sexuálneho prejavu dieťaťa. Ak by dieťa mohlo vyjadriť svoje pocity, nepochybne by to bolo priznanie, že „sanie matkinho prsníka je najdôležitejšia vec v živote“.

Tieto myšlienky Z. Freuda slúžili ako impulz pre štúdium kritických období, počas ktorých sa vytvárajú priaznivé podmienky na riešenie genetického problému spojeného s vekom. Ak sa to nerieši, potom je pre dieťa oveľa ťažšie riešiť problémy ďalšieho vekového obdobia.

Análne štádium (1-3 roky), podobne ako orálne štádium, pozostáva z dvoch fáz. V tomto štádiu sa libido sústreďuje okolo konečníka, ktorý sa stáva predmetom pozornosti dieťaťa, zvyknutého na úhľadnosť. Teraz detská sexualita nachádza objekt svojho uspokojenia v zvládnutí funkcií defekácie a vylučovania. Tu sa dieťa stretáva s mnohými zákazmi, takže vonkajší svet sa pred ním javí ako bariéra, ktorú musí prekonať a vývin tu nadobúda protichodný charakter.

Falické štádium (3-5 rokov) charakterizuje najvyššie štádium detskej sexuality. Pohlavné orgány sa stávajú vedúcou erotogénnou zónou. Doteraz bola detská sexualita autoerotická, ale teraz sa stáva objektívnou, to znamená, že deti začínajú prežívať sexuálne

pripútanosť k dospelým. Prvými ľuďmi, ktorí upútajú pozornosť dieťaťa, sú rodičia. Libidinálna väzba na rodičov opačného pohlavia 3. Freud nazval Oidipovský komplex pre chlapcov a Electra komplex pre dievčatá, pričom ich definoval ako motivačno-afektívny vzťah dieťaťa k rodičovi opačného pohlavia.

Latentné štádium (5-12 rokov) je charakterizované znížením sexuálneho záujmu. Psychická autorita „ja“ úplne riadi potreby „toho“; odlúčením od sexuálneho cieľa sa energia libida prenáša do rozvoja univerzálnej ľudskej skúsenosti, zakotvenej vo vede a kultúre, ako aj do nadväzovania priateľských vzťahov s rovesníkmi a dospelými mimo rodinného prostredia.

Genitálne štádium (12-18 rokov) - charakterizované nárastom sexuálnych ašpirácií detí, teraz sú všetky bývalé erotogénne zóny zjednotené a teenager z pohľadu 3. Freuda sa usiluje o jeden cieľ - normálnu sexuálnu komunikáciu. Implementácia normálnej sexuálnej komunikácie však môže byť zložitá a potom počas štádia pohlavného ústrojenstva možno pozorovať fenomény fixácie alebo regresie do jedného alebo druhého z predchádzajúcich štádií vývoja so všetkými ich vlastnosťami. V tejto fáze musí agentúra „ja“ bojovať proti agresívnym impulzom „to“, ktoré sa opäť prejavujú.

Keď sa dieťa stane dospelým, jeho charakter je určený procesom vývoja jeho „Id“, „Ja“ a „Super-Ega“ a ich interakciami. Normálny vývin podľa 3. Freuda prebieha mechanizmom sublimácie a vývin, ku ktorému dochádza prostredníctvom mechanizmov represie, regresie alebo fixácie, dáva vznik patologickým znakom (narcizmus a homosexualita).

3.2 Behaviorizmus a koncepcia osobnosti B. Skinnera

Behaviorizmus definoval tvár americkej psychológie v 20. storočí. Jej zakladateľ John Watson (1878-1958) sformuloval krédo behaviorizmu: „Predmetom psychológie je správanie“. Odtiaľ pochádza názov – z anglického behavior – „behavior“ (behaviorizmus možno preložiť ako behaviorálna psychológia). Analýza správania musí mať striktne objektívnu povahu a musí sa obmedziť na vonkajšie pozorovateľné reakcie (nie je možné študovať všetko, čo nie je možné objektívne zaznamenať, t. j. myšlienky a vedomie človeka nemožno študovať, nemožno ich merať ani registrovať). Všetko, čo sa deje vo vnútri človeka, sa nedá naštudovať, t.j. človek pôsobí ako „čierna skrinka“. Objektívne sa dajú študovať a zaznamenávať len reakcie, vonkajšie činy človeka a tie podnety a situácie, ktoré tieto reakcie determinujú. A úlohou psychológie je na základe reakcie určiť pravdepodobný podnet a na základe podnetu predpovedať určitú reakciu.

A osobnosť človeka z hľadiska behaviorizmu nie je nič iné ako súbor behaviorálnych reakcií, ktoré sú vlastné danej osobe. Tá alebo tá behaviorálna reakcia nastáva na určitý podnet alebo situáciu. Vzorec „stimul – reakcia“ (S – R) viedol v behaviorizme. Thorndikeov zákon účinku rozvádza: spojenie medzi S a R sa posilní, ak dôjde k zosilneniu. Posilnenie môže byť pozitívne (pochvala, dosiahnutie požadovaného výsledku, materiálna odmena atď.) alebo negatívne (bolesť, trest, zlyhanie, kritická poznámka atď.). Ľudské správanie najčastejšie vyplýva z očakávania pozitívneho posilnenia, niekedy však prevláda túžba primárne sa vyhnúť negatívnemu posilneniu, t.j. trest, bolesť a pod.

Osobnosť je teda z pozície behaviorizmu všetko, čo jednotlivec vlastní, a jeho schopnosti vo vzťahu k reakcii (zručnosti, vedome regulované inštinkty, socializované emócie + schopnosť plasticity vytvárať nové zručnosti + schopnosť udržať si, udržať zručnosti) prispôsobiť sa prostrediu, tie. osobnosť je organizovaný a relatívne stabilný systém zručností. Zručnosti tvoria základ relatívne stabilného správania, zručnosti sú prispôsobené životným situáciám, meniace sa situácie vedú k formovaniu nových zručností.

V pojme behaviorizmus je človek chápaný predovšetkým ako reagujúca, konajúca, učiaca sa bytosť, naprogramovaná na určité reakcie, činy a správanie. Zmenou stimulov a posilnení môžete človeka naprogramovať na požadované správanie.

V hĺbke samotného behaviorizmu psychológ Tolman (1948) spochybnil schému S - R ako príliš zjednodušenú a medzi tieto pojmy zaviedol dôležitú premennú I - duševné procesy daného jedinca v závislosti od jeho dedičnosti, fyziologického stavu, minulých skúseností a charakter stimulu S-I-R. V 70. rokoch predstavil behaviorizmus svoje koncepty v novom svetle – v teórii sociálneho učenia. Podľa Banduru (1965) je jedným z hlavných dôvodov, ktorý z nás robí to, kým sme, naša tendencia napodobňovať správanie iných ľudí, berúc do úvahy, aké priaznivé môžu byť pre nás výsledky takéhoto napodobňovania. Človek je teda ovplyvnený nielen vonkajšími podmienkami, ale musí neustále predvídať dôsledky svojho správania prostredníctvom sebahodnotenia.

Behaviorálny koncept považuje osobnosť za systém reakcií na rôzne podnety (B. Skinner, J. Homans atď.). Samostatnú líniu vo vývoji behaviorizmu predstavuje systém názorov B. Skinnera, ktorý predložil teóriu operantného behaviorizmu. Jeho mechanistický koncept správania a na jeho základe vyvinutá technológia správania, používaná ako nástroj na kontrolu správania ľudí, sa rozšírila v Spojených štátoch a má vplyv aj v iných krajinách, najmä v Latinskej Amerike, ako nástroj ideológie. a politiku.

V súlade s konceptom klasického behaviorizmu podľa Watsona Skinner študuje správanie organizmu. Pri zachovaní dvojsmernej schémy na analýzu správania študuje iba jeho motorickú stránku. Na základe experimentálnych štúdií a teoretickej analýzy správania zvierat Skinner formuluje stanovisko k trom typom správania: nepodmienený reflex, podmienený reflex a operant. To posledné je špecifikom učenia B. Skinnera.

Bezpodmienečne reflexívne a podmienené reflexívne typy správania sú spôsobené podnetmi (S) a nazývajú sa respondentským správaním. Ide o reakciu typu S. Tvoria určitú časť behaviorálneho repertoáru, ale samotné nezabezpečujú prispôsobenie sa reálnemu prostrediu. V skutočnosti je proces adaptácie postavený na základe aktívnych testov - vplyvu zvieraťa na okolitý svet. Niektoré z nich môžu náhodne viesť k užitočnému výsledku, ktorý je preto fixný. Takéto reakcie (R), ktoré nie sú spôsobené stimulom, ale telo ich uvoľňuje („vydáva“) a z ktorých niektoré sa ukážu ako správne a sú zosilnené, Skinner nazval operantom. Ide o reakcie typu R. Podľa Skinnera tieto reakcie prevládajú v adaptačnom správaní zvieraťa: sú formou dobrovoľného správania.

Na základe analýzy správania Skinner formuluje svoju teóriu učenia. Hlavným prostriedkom rozvoja nového správania je posilnenie. Celý proces učenia u zvierat sa nazýva „sekvenčné vedenie k požadovanej reakcii“.

Skinner prenáša údaje získané štúdiom správania zvierat do ľudského správania, čo vedie k extrémne biologickej interpretácii človeka. Na základe výsledkov učenia na zvieratách tak vznikla Skinnerova verzia programovaného učenia. Jeho zásadné obmedzenie spočíva v redukcii učenia na súbor vonkajších aktov správania a posilňovaní tých správnych. Zároveň sa ignoruje vnútorná kognitívna aktivita študentov a v dôsledku toho sa učenie ako vedomý proces vytráca. V nadväznosti na postoj Watsonovho behaviorizmu Skinner vylučuje vnútorný svet človeka, jeho vedomie zo správania a vykonáva behaviorizáciu jeho psychiky. Myslenie, pamäť, motívy atď. Duševné procesy popisuje v zmysle reakcie a posilnenia a človeka ako reaktívnej bytosti vystavenej vonkajším okolnostiam. Napríklad úrok zodpovedá pravdepodobnosti vyplývajúcej z dôsledkov správania „prejavenia záujmu“. Správanie spojené s priatelením sa s osobou sa mení, pretože táto osoba mení posilňovače, ktoré poskytuje. Biologizujúci prístup k človeku, charakteristický pre behaviorizmus ako celok, kde nie je zásadný rozdiel medzi človekom a zvieraťom, naráža u Skinnera na svoje hranice. Celá kultúra – literatúra, maliarstvo, pop music – sa v jeho interpretácii ukazuje ako „prefíkane vymyslené posily“. Behaviorizácia človeka, kultúry a spoločnosti dovedená do extrému vedie k absurdite, čo bolo obzvlášť jasne demonštrované v notoricky známej knihe „Beyond Freedom and Dignity“ (1971). Skinnerova transformácia konceptov slobody, zodpovednosti a dôstojnosti vlastne znamená ich vylúčenie zo skutočného ľudského života.

Na vyriešenie sociálnych problémov modernej spoločnosti predkladá B. Skinner úlohu vytvoriť technológiu správania navrhnutú na kontrolu niektorých ľudí nad ostatnými. Keďže zámery, túžby a sebauvedomenie človeka sa v behaviorizme neberú do úvahy , prostriedok kontroly správania nie je apelom na vedomie ľudí. Týmto prostriedkom je kontrola režimu posilňovania, ktorá umožňuje manipuláciu s ľuďmi.

3.3 Myšlienka sebaaktualizujúcej sa osobnosti od A. Maslowa

Existencialistický pohľad na človeka vychádza zo špecifického pytického uvedomenia si jedinečnosti existencie individuálnej osoby existujúcej v konkrétnom čase a priestore. Existencialisti veria, že každý z nás žije ako „bytosť vo svete“, pričom vedome a bolestne chápe existenciu a konečnú neexistenciu (smrť). Vonku neexistujeme a svet nemá zmysel bez toho, aby sme v ňom žili. Odmietajúc názor, že človek je produktom buď dedičných (genetických) faktorov alebo vplyvov prostredia (najmä raných vplyvov), existencialisti vyvolávajú myšlienku, že v konečnom dôsledku je každý z nás zodpovedný za to, kým sa stane. Ako povedal Sartre: "Človek nie je nič iné ako to, čo si sám urobí. Toto je prvý princíp existencializmu." V dôsledku toho existencialisti veria, že každý z nás je vystavený výzve – navždy stojíme pred úlohou urobiť svoj život zmysluplným v tomto absurdnom svete – život je taký, aký si z neho urobíme.“ Sloboda a zodpovednosť môžu byť niekedy ťažké a dokonca desivé. uhol pohľadu Ľudia si podľa existencialistov uvedomujú, že sú zodpovední za svoje činy, a preto prežívajú bolesť zúfalstva, osamelosti a úzkosti.

Len samotní ľudia, hodení do víru života v danom okamihu, na danom mieste, sú zodpovední za rozhodnutia, ktoré urobia. To neznamená, že ak ľudia dostanú slobodu voľby, budú nevyhnutne konať vo svojom vlastnom záujme. Sloboda voľby nezaručuje, že voľba bude múdra. Ak by to tak bolo, ľudia by netrpeli zúfalstvom, úzkosťou, nudou, pocitom viny a mnohými ďalšími nepríjemnými pocitmi, ktoré si sami privodili. Pre existencialistov je otázkou, či človek dokáže alebo nedokáže žiť autentický (čestný a úprimný) život vo vedomej, dôslednej činnosti, bez náhody a neistoty. Keďže existenciálna filozofia verí, že každý človek je zodpovedný za svoje činy, apeluje na humanistickú psychológiu; Humanistickí teoretici tiež zdôrazňujú, že človek je hlavným architektom svojho správania a zmyslu života, a preto sú ľudia mysliacimi bytosťami, ktoré prežívajú, rozhodujú a slobodne si vyberajú svoje činy. V dôsledku toho humanistická psychológia berie ako svoj východiskový princíp zodpovednú osobu, ktorá sa slobodne rozhoduje.

„Sebaaktualizujúca sa osobnosť“ má tieto vlastnosti:

1) úplné prijatie reality a pohodlný postoj k nej (neskrývať sa pred životom, ale poznať a pochopiť);

2) akceptovanie druhých a seba samého („Ja robím svoje veci a ty robíš svoje. Nie som na tomto svete, aby som splnil tvoje očakávania. A ty nie si na tomto svete, aby si splnil moje očakávania. Ja som ja, ty si ty. Vážim si ťa a akceptujem ťa takého, aký si“);

3) profesionálna vášeň pre to, čo milujete, orientácia na úlohu, na vec;

4) autonómia, nezávislosť od sociálneho prostredia, nezávislosť úsudku;

5) schopnosť porozumieť iným ľuďom, pozornosť, dobrá vôľa k ľuďom;

6) neustála novosť, čerstvosť hodnotení, otvorenosť skúsenostiam;

7) rozlišovanie medzi cieľmi a prostriedkami, zlom a dobrom („Nie každý prostriedok je dobrý na dosiahnutie cieľa“);

8) spontánnosť, prirodzené správanie;

9) humor;

10) sebarozvoj, prejav schopností, potenciálu, sebarealizačná tvorivosť v práci, láske, živote;

11) pripravenosť riešiť nové problémy, porozumieť problémom a ťažkostiam, porozumieť vlastným skúsenostiam, skutočne pochopiť svoje schopnosti, zvýšiť zhodu. Kongruencia je súlad skúsenosti s jej súčasným obsahom. Prekonanie obranných mechanizmov pomáha dosiahnuť zhodné, pravdivé zážitky. Obranné mechanizmy vám bránia správne pochopiť vaše problémy. Osobný rozvoj je zvýšenie kongruencie, zvýšenie pochopenia svojho „skutočného ja“, svojich schopností, vlastností; je to sebaaktualizácia ako tendencia porozumieť svojmu „skutočnému ja“.

Aktívna pozícia vo vzťahu k realite, štúdium a prekonávanie reality a neutekanie pred ňou, schopnosť vidieť udalosti svojho života také, aké sú, bez uchyľovania sa k psychologickej obrane, pochopenie, že za negatívnou emóciou je problém, ktorý treba riešiť, pripravenosť čeliť problémom a negatívnym emóciám na pol ceste s cieľom nájsť a odstrániť prekážky osobnostného rastu je to, čo človeku umožňuje dosiahnuť pochopenie seba samého, zmyslu života, vnútornej harmónie a sebarealizácie. Príslušnosť k skupine a pocit sebaúcty sú nevyhnutnými podmienkami sebarealizácie, pretože človek môže pochopiť sám seba len tak, že o sebe dostane informácie od iných ľudí. Patogénne mechanizmy, ktoré zasahujú do rozvoja osobnosti, sú nasledovné: pasívna poloha vo vzťahu k realite; represie a iné spôsoby ochrany „ja“ (projekcia, nahradenie, skreslenie skutočného stavu vecí v záujme vnútornej rovnováhy a pokoja). Psychologické a sociálne faktory prispievajú k degradácii osobnosti. Etapy degradácie osobnosti:

1) vytvorenie psychológie „pešiaka“, globálneho pocitu závislosti od iných síl (fenomén „naučenej bezmocnosti“);

2) vytvorenie nedostatku tovaru, v dôsledku čoho sa vedú primárne potreby jedla a prežitia;

3) vytváranie „čistoty“ sociálneho prostredia – delenie ľudí na „dobrých“ a „zlých“, „nás“ a „cudzích“, vytváranie viny a hanby pre seba;

4) vytvorenie kultu „sebakritiky“, uznanie aj tých neschválených činov, ktoré človek nikdy nespáchal;

5) zachovanie „posvätných základov“ (je zakázané ďalej premýšľať alebo pochybovať o základných princípoch ideológie);

6) tvorba špecializovaného jazyka (komplexné problémy sú stlačené do krátkych, veľmi jednoduchých, ľahko zapamätateľných výrazov). V dôsledku všetkých týchto faktorov sa „neskutočná existencia“ stáva pre človeka obvyklou, pretože zo zložitého, rozporuplného a neistého skutočného sveta sa človek presúva do „neskutočného sveta jasnosti, jednoduchosti“; človek si rozvíja niekoľko „ja“ s, funkčne izolované od seba.

„Existenciálne vákuum“ vzniká vtedy, keď človek stratil „zvieracie inštinkty, stratil sociálne normy, tradície, ktoré určujú, čo by mal človek robiť, a v dôsledku toho sám nevie, čo chce (alebo možno už nechce nič). ) a potom robí to, čo chcú iní, pričom pôsobí ako „pešiak“ v rukách iných („nedeľná neuróza“).

Takýto človek si vyžaduje „logoterapiu“ – boj o zmysel života.“ Nie človek sa pýta, aký je zmysel jeho života, ale život sa pýta nás a my dávame odpoveď svojim životom. je si istý, že zmysel života existuje, potom sa človek dokáže povzniesť nad tie najnepriaznivejšie podmienky.

Zmysel života možno nájsť tromi spôsobmi:

1) páchanie akcií;

3) skúsenosť utrpenia.

4. Problém profesionálnej motivácie jednotlivca

V Gogolovej básni „Mŕtve duše“ je značné miesto venované detstvu hlavnej postavy, nesmrteľného Čičikova. Prečo tento prefíkaný chlapec z chudobnej rodiny tak usilovne študuje? Určite sa chce vyšplhať po kariérnom rebríčku a žiť ako gentleman. Preto nakoniec dostane prácu, kde sa dá zbohatnúť – na colnici. Samozrejme, toto nie je najnázornejší príklad. Jedna z hlavných tém ruskej literatúry 19. storočia. existovalo vyučovanie ako spôsob, ako sa „dostať medzi ľudí“ – venovalo tomu pozornosť veľa veľkých spisovateľov, od Gončarova po Čechova. Čechovov profesor z „Nudného príbehu“, trpiaci nespavosťou, trávi noci premýšľaním o svojom živote a spomínaním na to, čo ho v mladosti priviedlo k medicíne – smäd po poznaní, láska k ľudskosti alebo túžba po sláve (toto je jeden Čechovových hlavných tém).

Poďme sa teda baviť o profesionálnej motivácii. Teraz už výskumníci nemusia pochybovať o tom, že výkon študentov závisí najmä od rozvoja motivácie k učeniu, a nielen od prirodzených schopností. Medzi týmito dvoma faktormi existuje zložitý systém vzťahov. Za určitých podmienok (najmä ak má jednotlivec vysoký záujem o konkrétnu činnosť) sa môže aktivovať tzv. kompenzačný mechanizmus. Nedostatok schopností je kompenzovaný rozvojom motivačnej sféry (záujem o predmet, uvedomenie si voľby povolania a pod.), školák/študent dosahuje veľké úspechy.

Nejde však len o to, že schopnosti a motivácia sú v dialektickej jednote a každá z nich určitým spôsobom ovplyvňuje úroveň študijného výkonu. Výskum uskutočnený na univerzitách ukázal, že silní a slabí študenti sa vôbec nelíšia v intelektuálnych ukazovateľoch, ale v miere rozvinutej profesionálnej motivácie. Z toho samozrejme nevyplýva, že schopnosti nie sú významným faktorom výchovno-vzdelávacej činnosti. Tieto skutočnosti možno vysvetliť tým, že existujúci systém výberového konania na vysoké školy tak či onak vyberá uchádzačov na úrovni všeobecných intelektových schopností. Tí, ktorí prejdú výberom a dostanú sa do prváckej triedy, majú vo všeobecnosti približne rovnaké schopnosti. V tomto prípade je na prvom mieste faktor profesionálnej motivácie; Jednu z vedúcich úloh pri formovaní „výborných“ a „C“ študentov začína zohrávať systém vnútorných motivácií jednotlivca pre vzdelávacie a kognitívne aktivity na vysokej škole. V samotnej profesijnej motivácii zohráva kľúčovú úlohu pozitívny vzťah k profesii, keďže tento motív je spojený s konečnými cieľmi učenia.

V „Rezerve“ S. Dovlatova sa črtá tragikomický portrét filológa Mitrofanova, ktorý ako študent všetkých ohromil svojou pamäťou a erudíciou. fantastická lenivosť. Tento muž netušil, čo má robiť, pretože nenašiel odvahu napísať ani stranu vedeckého textu. V dôsledku toho „išiel s prúdom“ a vedený lenivosťou sa stal turistickým sprievodcom v Puškinových horách, pretože tento erudovaný ešte nebol lenivý hovoriť.

Ak študent chápe, aké povolanie si zvolil a považuje ho za hodné a významné pre spoločnosť, má to, samozrejme, vplyv na to, ako sa jeho vzdelanie vyvíja. Výskumy realizované v systéme základného odborného vzdelávania a vo vysokom školstve túto pozíciu plne potvrdzujú.

Pomocou experimentov na základe materiálu z rôznych ruských univerzít sa zistilo, že študenti prvého ročníka sú najviac spokojní so zvolenou profesiou. Ale počas všetkých rokov štúdia toto číslo neustále klesalo až do 5. ročníka. Napriek tomu, že krátko pred ukončením štúdia je spokojnosť s povolaním najnižšia, postoj k samotnému povolaniu zostáva pozitívny. Bolo by logické predpokladať, že pokles spokojnosti je spôsobený nízkou úrovňou výučby na konkrétnej univerzite. Maximálnu spokojnosť s povolaním v prvom roku štúdia však netreba preceňovať. Prváci sa spravidla spoliehajú na svoje ideálne predstavy o budúcom povolaní, ktoré pri konfrontácii s realitou prechádzajú bolestivými zmenami. Dôležité je však niečo iné. Odpovede na otázku „Prečo sa vám páči toto povolanie? naznačujú, že hlavným dôvodom je tu myšlienka tvorivého obsahu budúcej profesionálnej činnosti. Študenti napríklad uvádzajú „možnosť sebazdokonaľovania“, „možnosť zapojiť sa do kreativity“ atď. Čo sa týka reálneho vzdelávacieho procesu, najmä štúdia špeciálnych odborov, tu sa, ako ukazujú štúdie, len malý počet študentov 1. ročníka (menej ako 30 %) orientuje na kreatívne vyučovacie metódy.

Na jednej strane máme pred sebou vysokú spokojnosť s povolaním a zámer venovať sa po ukončení štúdia tvorivej činnosti, na druhej strane chuť získavať základy odborných zručností hlavne v procese reproduktívnej výchovnej činnosti. Psychologicky sú tieto polohy nezlučiteľné, pretože tvorivé podnety možno formovať len vo vhodnom tvorivom prostredí, vrátane výchovného. Je zrejmé, že formovanie skutočných predstáv o budúcom povolaní a jeho zvládnutí by sa malo uskutočňovať už od 1. ročníka.

Komplexné štúdie venované problému vyraďovania z vyšších odborných škôl ukázali, že najväčší výpadok na vysokých školách spôsobujú tri predmety: matematika, fyzika a cudzí jazyk. Ukázalo sa tiež, že dôvodom nie je len objektívna náročnosť zvládnutia týchto disciplín. Je tiež veľmi dôležité, že študenti majú často malú predstavu o mieste týchto disciplín v ich budúcich profesionálnych aktivitách. Zdá sa mu, že výkon v týchto predmetoch nemá nič spoločné s jeho vysoko špecializovanou kvalifikáciou. (Všimnite si, že v súčasnosti sa zmenil postoj k cudziemu jazyku.) Nevyhnutnou súčasťou procesu formovania reálneho obrazu budúceho profesionálneho pôsobenia u študentov je preto odôvodnené vysvetlenie významu niektorých všeobecných disciplín pre konkrétne praktické činnosti. absolventov.

Vytváranie pozitívneho vzťahu k profesii je teda dôležitým faktorom zvyšovania výchovno-vzdelávacej výkonnosti žiakov. Pozitívny postoj sám osebe však nemôže byť významný, ak nie je podporovaný kompetentnou predstavou o profesii (vrátane chápania úlohy jednotlivých disciplín) a je slabo prepojený s metódami jej zvládnutia. Je teda nepravdepodobné, že školenie bude úspešné, ak bude postavené iba na princípe znázornenom v básni „Kto by som mal byť? Majakovskij: "Je dobré byť. Nech ma učia."

V slávnej „Scarlet Sails“ od A. Greena sú nádherné stránky venované tomu, ako si Arthur Gray vyberá nebezpečné a ťažké povolanie kapitána. Láka ho poézia blúdenia, túžba vidieť svet, no tento mladík, spočiatku rozmaznaný aristokrat, si všetky útrapy učenia ani len nepredstavuje. Začína ako obyčajný chatár, ktorý ešte nevie, že si musí zapamätať obrovské množstvo informácií a znášať fyzické útrapy spojené s morom: hlad, chlad, zranenia atď. Ako si pamätáme, pre Graya sa ako rozhodujúca ukázala sila motivácie. Dá sa však predpokladať, že keby Arthur vedel viac o kapitánskom remesle a o tom, čo ho čaká, jeho štúdium by bolo oveľa jednoduchšie.

Je zrejmé, že okruh problémov spojených so štúdiom postojov študentov k ich zvolenému povolaniu by mal zahŕňať množstvo otázok. toto:

1) spokojnosť s profesiou;

2) dynamika spokojnosti z kurzu do kurzu;

3) faktory ovplyvňujúce formovanie spokojnosti: sociálno-psychologické, psychologicko-pedagogické, diferenciálne psychologické vrátane pohlavia a veku;

4) problémy profesionálnej motivácie alebo, inak povedané, systém a hierarchia motívov, ktoré určujú pozitívny alebo negatívny postoj k zvolenému povolaniu.

Tieto jednotlivé body, ako aj postoj k profesii ako celku, ovplyvňujú efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Ovplyvňujú najmä všeobecnú úroveň odbornej prípravy, a preto je tento problém jednou z otázok pedagogickej a sociálno-pedagogickej psychológie. Existuje však aj inverzný vzťah: postoje k profesii určite ovplyvňujú rôzne stratégie, technológie a vyučovacie metódy; Ovplyvňujú to aj sociálne skupiny.

Diagnostikovanie postojov k profesii je čisto psychologická úloha. Ale formovanie postojov k profesii je predovšetkým pedagogický problém.

Spokojnosť s profesiou je integračným ukazovateľom, ktorý odráža postoj subjektu k zvolenému povolaniu. Je to absolútne nevyhnutné a mimoriadne dôležité práve ako zovšeobecnená charakteristika. Nízka spokojnosť s profesiou sa vo väčšine prípadov stáva príčinou fluktuácie zamestnancov, čo následne vedie k negatívnym ekonomickým dôsledkom. Duševné zdravie človeka navyše do značnej miery závisí od spokojnosti s vybraným povolaním. Jeho zachovaniu napomáha aj vysoká odbornosť – jeden z rozhodujúcich faktorov pri prekonávaní psychickej záťaže.

Teda skúmanie spokojnosti s profesiou, jej vplyv na proces prípravy na povolanie, identifikácia určitých zákonitostí v tejto oblasti – to všetko sú viac ako naliehavé úlohy pedagogiky a psychológie.

Či profesionálna činnosť nadobudne nádych kreativity do značnej miery závisí od samotného jednotlivca.

Ako si pamätáme, práca, ktorú predviedol groteskný hrdina Gogolovho kabáta Akaki Akakievich, bola najmechanickejšia - slúžil ako prepisovač obchodných dokumentov. Ale tento „malý muž“, pre ktorého sa šitie nového kabáta stalo míľnikom v jeho živote, našiel zdroj inšpirácie vo svojej práci – mal dokonca svoje obľúbené písmenká. Formovanie tvorivého postoja k rôznym druhom profesijných činností, podnecovanie potreby tvorivosti a rozvíjanie schopností pre profesionálnu tvorivosť sú nevyhnutnými článkami v systéme odbornej prípravy a profesijného vzdelávania jednotlivca.

Správna identifikácia profesionálnych záujmov a schopností je dôležitým prediktorom spokojnosti s profesiou v budúcnosti. Príčinou neadekvátneho výberu povolania môžu byť jednak vonkajšie (sociálne) faktory spojené s neschopnosťou profesionálneho výberu na základe záujmov, ako aj vnútorné (psychologické) faktory spojené s nedostatočným povedomím o svojich profesijných sklonoch alebo s nedostatočnou predstavou o profesii. náplň budúcej profesionálnej činnosti. Výsledky jednej zo štúdií (A.A. Rean, 1990, 1999) dobre ilustrujú skutočnosť, že aj najjednoduchšia analýza profesionálnych záujmov, vykonaná včas, môže ovplyvniť spokojnosť s profesiou a jej adekvátnou voľbou. U špeciálne vybranej skupiny študentov polygrafických škôl, ktorých spoločným znakom bola nízka spokojnosť s vybranou profesiou, bola vykonaná diagnostika odborných záujmov. Kuriózny výrok študenta M. je príznačný: „Myslel som si, že povolanie tlačiara súvisí s prácou na písacom stroji.“ Toto chápanie profesie spôsobilo, že jej výber bol úplne subjektívny a nesprávne odôvodnený, keďže povolanie sekretárky-pisárky v skutočnosti patrí súčasne k typu „systém osoba – znak“ aj k typu „osoba-osoba“. Ukázalo sa, že hlavnými záujmami M. sú tie, ktoré sú spojené špecificky s posledným typom profesie, zatiaľ čo špecializácia tlačiarne má len málo spoločného s profesiou sekretárky-pisárky.

Záver

Osobnosť je sociálna charakteristika človeka na určitom stupni sociálneho vývoja. Osobná socializácia je proces; formovanie osobnosti v určitých sociálnych podmienkach, proces asimilácie sociálnej skúsenosti človeka, počas ktorého človek premieňa sociálne skúsenosti na svoje vlastné hodnoty a orientácie, selektívne zavádza do svojho systému správania tie normy a vzorce správania, ktoré sú akceptované v spoločnosti alebo skupine. Normy správania, morálne štandardy a presvedčenia človeka sú určené tými normami, ktoré sú v danej spoločnosti akceptované.

Teórií osobnosti je veľmi veľa. Vo všeobecnosti však medzi nimi možno rozlíšiť tri veľké skupiny, vedené tromi vodcami. Toto je psychoanalýza a Freudovo sebapoňatie; behaviorizmus a Skinnerova B teória osobnosti; humanistickej psychológie a konceptu sebaaktualizujúcej sa osobnosti od A. Maslowa. Zdá sa, že najrozvinutejším prístupom k osobnosti je humanistická psychológia. Zmysel života možno podľa nej nájsť tromi spôsobmi:

1) páchanie akcií;

2) skúsenosť hodnôt, skúsenosť jednoty s inými ľuďmi, skúsenosť lásky;

3) skúsenosť utrpenia.

Môžu existovať rôzne spôsoby sebarealizácie za predpokladu, že človek má vyššie metapotreby rozvoja, životné ciele: pravdu, krásu, láskavosť, spravodlivosť.

Bibliografia

1. Andreeva A.V. Sociálna psychológia. M., 2001.

2. Ilyin E.P. Motivácia a motívy. Petrohrad, 2000.

3. Klimov E.A. Psychológia profesionála. M., 1996.

4. Maklakov A.G. Všeobecná psychológia. Petrohrad, 2002.

5. Nasinovskaya E.E. Metódy štúdia osobnej motivácie. M., 1988.

6. Psychológia. Učebnica. Upravil A. A. Krylovej. M., 1998.

7. Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. Petrohrad, 1998.

8. Sociálna psychológia. Upravil V.E. Semenov. M., 1999.

9. Stolín V.V. Osobné sebauvedomenie. M., 1984.

10. Stolyarenko L.D. Základy všeobecnej psychológie. Rostov na Done, 1999.

11. Kjell L., Ziegler D. Teórie osobnosti. Petrohrad, 1999.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Štúdium, identifikácia osobnosti. Pojem osobnosti V.N. Myasishcheva, B.G. Ananyeva, A.N. Leontyeva, S.L. Rubinstein. psychológia vzťahov. Filozofický a psychologický koncept osobnosti. Emocionálna zložka. Výskum individuálneho ľudského rozvoja.

abstrakt, pridaný 24.09.2008


Základné prístupy k chápaniu osobnosti v psychológii. Biologická teória. Moderný koncept od A. Meneghettiho, E. Ericksona. Prístupy k štúdiu osobnosti a jej genézy v prácach sovietskych a ruských psychológov. Vygotského koncepcia rozvoja osobnosti.

kurzová práca, pridané 03.04.2016


Domáce koncepty teórie osobnosti: A.F. Lazursky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev, A.V. Petrovský. Freudova psychoanalytická teória. Osobnosť v humanistickej teórii. Kognitívna teória osobnosti. Dispozičný smer v teórii osobnosti.

abstrakt, pridaný 09.08.2010


Vlastnosti vzťahu medzi jednotlivcom a spoločnosťou. Formovanie a rozvoj osobnosti je problémom modernej psychológie a sociológie. Pojem osobnosti. Psychoanalytická teória osobnosti S. Freuda. Kultúrno-historický koncept osobnosti.

práca, pridaná 22.08.2002


Analýza novej osobnej koncepcie rozvoja osobnosti, založenej na princípoch jednoty vedomia a činnosti. Vzťah medzi vnútorným a vonkajším vertikálnym systémom osobnosti, črty ich genézy. Spôsoby, ako túto teóriu ďalej vylepšiť.

článok, pridaný 3.1.2011


Psychoanalýza ako základ Freudovej teórie osobnosti, predpoklady jej vzniku a štádiá vývoja, základné princípy a pojmy. Topografický model úrovní vedomia. Ochranné mentálne mechanizmy. Štruktúra a príležitosti, rozvoj osobnosti.

kurzová práca, pridané 17.12.2010


Štúdium základných základov psychodynamickej teórie osobnosti S. Freuda a individuálnej teórie osobnosti A. Adlera. Charakteristika hlavných subštruktúr osobnosti a ich hierarchia podľa K.K. Platonov. Maslowova hierarchia potrieb. Jungova psychológia osobnosti.

abstrakt, pridaný 30.05.2013


Stručné životopisné informácie zo života slávneho psychológa A. Maslowa. Podstata, základné pojmy a princípy humanistickej teórie osobnosti. Koncept sebaaktualizácie od A. Maslowa, jeho základné ustanovenia. Hierarchia ľudských potrieb.

prezentácia, pridané 29.04.2014


Základné zákonitosti a mechanizmy socializácie osobnosti. Vplyv biologických a kultúrnych faktorov. Predpôrodné, pôrodné a popôrodné štádiá. Teórie rozvoja osobnosti. Eriksonov koncept vekov. Výskum deprivácie a hospitalizmu.

kurzová práca, pridané 14.12.2009


Štúdium prístupov k pochopeniu osobnostného rozvoja v prácach kľúčových výskumníkov v tejto oblasti. Prístup k rozvoju osobnosti: v rámci psychoanalytickej školy Z. Freuda, K. Junga, A. Adlera; predstaviteľov humanistickej školy A. Maslowa a K. Rogersa.

Téma formovania osobnosti je už dlho predmetom štúdia takých vied ako psychológia, pedagogika, filozofia atď. Myseľ mnohých známych vedcov zamestnávala otázky, ako sa formuje osobnosť, čo poháňa jej rozvoj a pod vplyvom aké faktory sa vyskytujú. Možnosti riešenia týchto otázok viedli k vzniku množstva vedeckých koncepcií formovania osobnosti. V tomto článku sa pokúsime analyzovať problematiku formovania a rozvoja osobnosti od teórie po praktické príklady, bez zbytočného „profesionálneho a vedeckého útlaku“, aby sme odpovedali na dve veľmi dôležité otázky pre každého:

1. Ako presne som sa stal tým, čím som a je možné, aby dospelý človek mal cestu k ďalšiemu zlepšovaniu?
2. Ako mám vychovať svoje dieťa, aby sa z neho stal rozhľadený jedinec?

Prečo sa niektorí ľudia stávajú „výnimočnými osobnosťami našej doby“, zatiaľ čo iní zostávajú šedou masou „priemerných osobností“? Je možné, poznajúc mechanizmy formovania osobnosti, ovplyvňovať procesy jej formovania a rozvoja, pestovať v sebe alebo vo svojom dieťati veľmi žiadanú „komplexne rozvinutú osobnosť“ alebo sa stávajú len tí, ktorí majú spočiatku vyšší potenciál ako väčšina? taký? Od staroveku pokračujú diskusie na tému priority faktorov potrebných na formovanie osobnosti: je hlavnou biologickou povahou človeka alebo sociálne prostredie, ktoré ho obklopuje, a jeho kultúra a schopnosti? Pozrime sa na oba koncepty, aby sme dostali odpoveď na všetky vyššie uvedené otázky:

Biologický koncept formovania osobnosti

Podporovatelia: C. Darwin, I. Muller, S. Hall a ďalší.

Podľa biologického konceptu je človek akousi „pokladnicou genetickej informácie“, ktorú dostáva od oboch rodičov a je zakotvená v jeho predkoch z matkinej a otcovskej strany. Dôležitú úlohu v tomto prípade zohráva aj prenatálne obdobie: teda životný štýl a emócie matky počas tehotenstva. Samozrejme, je hlúpe popierať dôležitosť všetkého spomenutého, ale treba jasne pochopiť, že povahové vlastnosti ani motiváciu dosahovať ciele nededíme po našich predkoch. Dostávame len určitý základ rozvoja, ktorý musíme využiť. Takže napríklad od narodenia môže človek získať vlastnosti matematika alebo fyzika a výrazný cholerický typ temperamentu. Či však daný človek dokáže byť dobrým učiteľom alebo vedcom a ovládať napríklad vrodenú vrúcnu povahu, zodpovedajúcu typu jeho temperamentu, závisí od jeho výchovy a formovaného svetonázoru. Navyše nie je možné vopred presne určiť, či dieťa zdedí po rodičoch určité sklony. A okrem toho početné štúdie o tzv "Mauglí deti" (ľudské deti, ktoré od malička vyrastali v podmienkach extrémnej sociálnej izolácie – bez kontaktu s ľuďmi, pred smrťou ich zvyčajne zachraňovali svorky divých zvierat) ukázali, že ak k izolácii od spoločnosti došlo v prvých 3 – 6 rokoch života, potom tieto deti už prakticky nezvládnu ľudskú reč, zmysluplnú komunikáciu s inými ľuďmi, ani len základnú vzpriamenú chôdzu, a to aj napriek nasledujúcim rokom stráveným v ľudskej spoločnosti. Je to jasný dôkaz toho, že plnohodnotný rozvoj osobnosti dieťaťa je nemožný bez toho, aby bolo v spoločnosti, kde má možnosť preberať od spoločnosti určité zručnosti a skúsenosti, ktoré si ľudstvo rozvíjalo za tisícročia, prejdime k sociálnemu teória:

Sociálny koncept formovania osobnosti

Podporovatelia: D. Locke, J.B. Watson, L.S. Vygotsky A.S. Makarenko a ďalší.

Sociálna teória považuje človeka za „biely list papiera“, na ktorý možno vďaka správnej výchove spoločnosti (spoločnosti) napísať majstrovské dielo bez ohľadu na to, čím ho príroda obdarila. Existuje určitý klasický termín na pripojenie človeka k systému spoločnosti - "socializácia". Socializácia je vstup do spoločnosti a prebieha postupne.

Socializácia jedinca začína v prvých rokoch života človeka, osvojením si spoločenských noriem a poriadkov, so začiatkom rozlišovania jeho roly v spoločnosti. Napríklad: „Som chlapec, syn, brat...“. Alebo: „Som dievča, dcéra, staršia či mladšia sestra, prváčka...“. A tiež roly ľudí okolo neho: príbuzní a blízki, vychovávatelia/učitelia, známi aj neznámi. Ďalej si každý človek postupne určuje svoj svetonázor, povolanie, spôsob života atď. Je dôležité pochopiť, že socializácia jedinca nás sprevádza po celý život, ale jej najdôležitejšie etapy je potrebné dokončiť včas. Ak niektoré aspekty pri výchove dieťaťa unikajú rodičom alebo vychovávateľom/učiteľom, potom sa u mladej, nezrelej osobnosti môžu vyvinúť problémy so socializáciou. Napríklad tínedžeri, ktorí v školskom veku neabsolvovali kurzy kariérového poradenstva, môžu následne zažiť množstvo špecifických ťažkostí pri určovaní ich profesijného smerovania v tomto živote. A toto bremeno bude každým rokom rásť ako „snehová guľa“ počas mnohých rokov neúspešného hľadania seba a svojho miesta v tomto živote.

Teraz sa pokúsme vyvodiť závery a prejsť od teórie k praxi:

Skúsme zvážiť druh „socio-matematickej rovnice“ s niekoľkými premennými:

Dieťa s vrodenými hudobnými schopnosťami, ako aj niekoľkými možnými sociálnymi a životnými možnosťami na ceste jeho formovania a rozvoja ako jednotlivca:

A: Dieťa sa pôvodne narodilo do sociálne prosperujúcej rodiny, v ktorej obaja rodičia priamo súvisia s hudobnou oblasťou a dosiahli v nej určité výšky.

B: Dieťa sa spočiatku narodilo do prosperujúcej rodiny, v ktorej sú obaja rodičia celkom úspešní, no ich pole pôsobnosti sa s hudbou vôbec neprelína.

Otázka: Dieťa sa pôvodne narodilo do dysfunkčnej rodiny (možno neúplnej), v ktorej sú rodičia hudobníci, ale nedosiahlo úspech a bolo v tejto oblasti činnosti sklamané.

G: Dieťa sa pôvodne narodilo do dysfunkčnej rodiny, ktorá nemá nič spoločné s hudobným prostredím.

Ak to isté dieťa „s vrodenými hudobnými sklonmi“ následne dosiahne uznanie a úspech v hudobnej oblasti, v ktorom z vyššie uvedených prípadov bude rozvoj osobnosti lepší a osobný rast väčší?

Možné odchýlky vo vývoji udalostí v každom prípade:

V prvej možnosti („A“) sú všetky potrebné podmienky pre rozvoj prirodzených schopností/náklonností dieťaťa: genetika je priaznivá, spoločnosť vhodná už od raného detstva, rodičia majú skúsenosti, konexie, lásku k povolaniu. . S najväčšou pravdepodobnosťou, keď si všimnú hudobné schopnosti u svojho dieťaťa, prijmú všetky možné opatrenia na jeho ďalší rozvoj a zlepšenie. Bolo by celkom logické predpokladať, že táto možnosť je najpriaznivejšia pre formovanie talentovanej osobnosti. Ale... Úspech rodičov môže slúžiť aj ako „odrádzajúci faktor“, pretože neustále porovnávanie a tlak ich môže pripraviť o sebavedomie a motiváciu k rozvoju.

Možnosť „B“ môže byť tiež celkom priaznivá pre rozvoj vrodených schopností dieťaťa, ale len vtedy, ak si daná rodina vo všeobecnosti všimne jeho prirodzené sklony a poskytne mu potrebné vzdelanie a nevnucuje mu inú oblasť činnosti, ktorá sa zdá byť pre dieťa vhodnejšia. rodičov.

Možnosť „B“ je v zásade schopná poskytnúť dieťaťu s výraznými hudobnými schopnosťami určitý „odrazový mostík“ na získanie potrebného hudobného vzdelania. Ale len za predpokladu, že on (a jeho osobnosť) bude mať dostatok síl na to, aby prekonal negatívne postoje rodičov, ktorí sú sklamaní z oblasti svojej pôsobnosti. A jeho rodičia budú mať dosť múdrosti na to, aby svoje dieťa nechali ísť vlastnou cestou, v ktorej sa im samým vôbec nedarilo.

Možnosť „D“ sa môže zdať najviac „nevydarená“, no netreba zabúdať, že spoločnosť sa neobmedzuje len na jednu rodinu a pri rozvíjaní prirodzených sklonov môžu pomáhať nielen najbližší ľudia.

Závery:

Situácie „A“ a „B“ teda spočiatku poskytujú viac faktorov pre úspešné formovanie osobnosti s minimálnou samostatnou účasťou. A možnosti „B“ a „D“, dokonca aj pri povrchnom pohľade, sľubujú oveľa viac prekážok na dosiahnutie určitého úspechu v hudobnej oblasti. Ale nie všetko v živote je tak povrchne ploché a logické a každá možnosť môže mať veľa „úskalí“.

Dúfam, že odpoveď na otázku: „V ktorom z vyššie uvedených prípadov bude osobný rozvoj kvalitnejší a osobný rast väčší?“ jasné – toto je možnosť „G“.

A potom - v zostupnom poradí: „B“, „B“ a „A“. Pretože čím priaznivejšie vnútorné (dedično-genetické) a vonkajšie (sociálno-sociálne) faktory sú na odhalenie prirodzených sklonov, tým menšie úsilie je potrebné na sebarozvoj a osobný rast.

Medzisúčet:

Vytváranie priaznivých podmienok pre formovanie a rozvoj osobnosti dieťaťa si samozrejme vyžaduje určitú pozornosť a investície (morálne, fyzické, časové, finančné atď.) zo strany rodičov/sociálneho prostredia. Je to dôležité na to, aby sme si všimli jeho prirodzené sklony, ovplyvnili rozvoj pozitívnych vlastností jeho charakteru a stanovili určité počiatočné motivácie pre úspešnú realizáciu jeho schopností.

Čo prináša ďalšiu možnú otázku:

Ak by som ja osobne dostal možnosti podobné situáciám: „B“ alebo „D“ a faktory formovania mojej osobnosti dopadli najnepriaznivejšie. Už som vyrástol, moje sklony nedostali náležitý vývoj v pravý čas. Znamená to automaticky, že je všetko stratené a nikdy sa nestanem Osobnosťou s veľkým P?

Ani nie, pretože aj k formovaniu osobnosti dochádza priebežne počas celého nášho života. Každý človek zároveň prechádza svojím vlastným individuálnym „rebríkom“ formovania a rozvoja osobnosti, na ktorom možno rozlíšiť tri hlavné kroky:

Absorbovanie maximálneho možného množstva informácií o okolitom svete (zvyčajne sa vyskytuje v rodine, kde sa dieťa učí prvé základy pravidiel a noriem komunikácie a správania);

Opakovanie vzorca správania, ako aj konania svojho najbližšieho okolia (najskôr aj rodina, potom spoznávanie väčšieho prostredia - sociálne: škôlka, škola, rôzne krúžky a oddiely, vysoké školy a univerzity, komunikácia s rovesníkmi a učiteľmi/ mentori);

Hromadenie vašich osobných skúseností (osvojenie si nových rolí: špecialista, profesionál, manžel/ka, rodič; tento proces prebieha nepretržite počas celého života a nikdy nie je neskoro ho analyzovať, meniť, zväčšovať).

Samozrejme, „je ľahšie vypestovať dobrú úrodu na dobrej pôde“, ale vždy stojí za to pamätať, že „aj stromy rastú na kameňoch“. Preto, bez ohľadu na dedičné a počiatočné všeobecné sociálne faktory, každý človek stále zostáva „tvorcom svojho života“ a je schopný buď zničiť aj ten najpriaznivejší biologický a sociálny „odrazový mostík“ pre formovanie a rozvoj svojej osobnosti, alebo výrazne zvýšiť aj to málo, čo dostal ako základ pre ďalší rozvoj. Prajem vám, aby ste sa naučili kompetentne využívať a rozvíjať svoje individuálne schopnosti, berúc do úvahy vaše osobné a psychologické vlastnosti, s využitím pozitívnych aj negatívnych životných skúseností, aby ste sa stali tou Osobnosťou s veľkým P!

Teoretický slovník pre podrobnejšie štúdium problematiky formovania a rozvoja osobnosti

Všeobecné pojmy o tom, čo je „koncept“, „osobnosť“, jej formovanie a vývoj:

"koncept" (z lat. conceptio - porozumenie, systém), istý spôsob chápania, interpretácie objektu, javu, procesu, hlavný uhol pohľadu na predmet a pod., vodiaca myšlienka ich systematického pokrytia. Pojem „koncept“ sa používa aj na označenie vedúcej myšlienky, konštruktívneho princípu vo vedeckej, umeleckej, technickej, politickej a iných typoch činnosti.

Samotný koncept "osobnosť", je pomerne mnohostranný a má veľa rôznych formulácií. Štruktúra osobnosti zahŕňa schopnosti, temperament, charakter, vôľové vlastnosti, emócie, motiváciu a sociálne postoje. Známa fráza: „Človek sa osobnosťou nerodí, ale stáva sa ňou v procese vývoja“ znamená, že samotný pojem „osobnosť“ je na rozdiel od pojmu „človek“ sociálnou charakteristikou človeka. osoba.

Formovanie osobnosti - je to proces, ktorý nekončí v určitej fáze života človeka, ale sprevádza ho nepretržite od raného detstva a pokračuje počas jeho života. Z mnohých psychologických teórií osobnosti prezentovaných rôznymi odborníkmi v oblasti psychológie možno vyzdvihnúť hlavnú myšlienku: osobnosť sa formuje na základe biologických údajov človeka a procesu učenia, získavania životných skúseností a sebauvedomenia.

Biologické (vnútorné) faktory - sú to ľudské vlastnosti, ktoré sú vlastné na genetickej úrovni (napríklad sklony k určitému druhu činnosti alebo fyzické schopnosti).

K sociálnym (vonkajším) faktorom zahŕňajú prostredie, výchovu a sociálne postavenie človeka, krajinu, dobu, v ktorej žije.

V súlade s dvoma opačnými pólmi faktorov formovania osobnosti vyšli najavo mnohé vedecké koncepcie jej formovania, z ktorých väčšinu možno rozdeliť do dvoch skupín: biologické a sociálne, z ktorých každú budeme ďalej uvažovať.

Definícia je neoddeliteľnou súčasťou celkového ľudského rozvoja. K rozvoju človeka patrí okrem rozvoja osobnosti aj rozvoj duševných funkcií a telesný rozvoj. Okrem toho sa telesný, duševný a osobný rozvoj navzájom podporujú a nahrádzajú, čo vedie k fyzickému, intelektuálnemu a osobnému rastu.

Pozor!:

Nezamieňajte si pojmy: "vývoj" A „výška“.Ľudský rast a vývoj sa nepochybne vzájomne ovplyvňujú a navzájom sa striedajú. Ale pojem „rast“ sú kvantitatívne zmeny a pojem „rozvoj“ sú kvalitatívne zmeny. V praxi sa to dá dokázať tak, že rastové procesy u človeka majú maximálnu intenzitu v detstve a dospievaní a s vekom sa telesný aj intelektuálny rast spomaľuje (veď po určitom období klesá inteligencia, slabne pamäť svaly postupne atrofujú atď.). Zároveň však môže osobný rozvoj úspešne napredovať.

takže, "vývoj" je pojem, ktorý charakterizuje kvalitatívne zmeny objektov, vznik nových foriem bytia, existenciu rôznych systémov, spojenú s premenou ich vnútorných a vonkajších súvislostí. Komplexný dynamický proces, ktorý môže byť len jednou zo zložiek formovania osobnosti.

Zopakujem to na príklade rozvoja osobnosti:

"Rozvoj osobnosti môže byť súčasťou výsledku formovania osobnosti." To znamená, že pochopenie toho, ako sa formuje osobnosť, vám pomôže pochopiť možné možnosti jej rozvoja.

Vykonávanie teoretického výskumu v oblasti psychológie osobnosti má dlhú históriu.

Existujú tri obdobia vývoja psychológie osobnosti:

• - filozofický a literárny;
• - klinické;
• - experimentálny.

Prvé obdobie výskumu začalo dielami antických mysliteľov a pokračovalo až do začiatku 19. storočia. Hlavnými problémami psychológie osobnosti vo filozofickom a literárnom období boli otázky o mravnej a sociálnej podstate človeka. Prvé definície osobnosti boli dosť široké. Zahŕňali všetko, čo v človeku je a čo môže nazvať svojím vlastným, osobným: jeho biológiu, psychológiu, majetok, správanie, kultúru atď. Toto chápanie osobnosti sa čiastočne zachovalo aj v neskoršom období. Pre psychológiu, kde existuje mnoho iných pojmov a vedeckých kategórií, ktoré sa líšia od osobnosti a sú naplnené špecifickým obsahom, je táto definícia príliš široká.

V prvých desaťročiach 19. stor. Spolu s filozofmi začali psychiatri študovať problémy psychológie osobnosti. Psychiatri sa zamerali na osobnostné črty, ktoré sa zvyčajne vyskytujú u chorého človeka. Neskôr sa zistilo, že mnohé z čŕt, ktoré objavili, sú prítomné takmer u všetkých zdravých ľudí, ale u nich sú tieto črty mierne vyjadrené a u pacientov sú spravidla hypertrofované. Týka sa to napríklad úzkosti a rigidity, inhibície a excitability. Definície osobnosti zo strany psychiatrov boli uvedené v zmysle takých vlastností, ktorými možno opísať úplne normálnu, patologickú a akcentovanú (ako extrémnu verziu normy) osobnosť. Napriek tomu sa tento prístup javí ako nedokonalý aj z psychologického hľadiska. Faktom je, že takéto definície pre holistický popis normálnej osobnosti boli príliš úzke. Tento typ definície nezahŕňa osobnostné črty, ktoré sú za akýchkoľvek podmienok, aj keď sú extrémne výrazné, vždy pozitívne, „normálne“. Ide napríklad o schopnosti, mravné vlastnosti a množstvo ďalších osobných vlastností.

V prvých desaťročiach 20. stor. Psychológovia začali študovať osobnosť. Od začiatku 20. stor. charakterizovaný rýchlym rozvojom experimentálneho výskumu v psychológii, bol urobený pokus o zavedenie matematického a štatistického spracovania údajov s cieľom presne testovať hypotézy a získať spoľahlivé fakty.

Najvšeobecnejšie prístupy k štúdiu osobnosti vo všeobecnej psychológii.

Problému osobnosti sa venovalo obrovské množstvo výskumov v domácej aj zahraničnej vede. Všetky z nich možno podmienečne rozdeliť do troch veľkých skupín.

Prvá skupina prác je venovaná štúdiu metodologických a najvšeobecnejších teoretických problémov osobnosti (nomotetický prístup) Ide o rozvoj metodologických princípov a problémov: princíp jednoty vedomia a činnosti, osobný princíp, problémy determinácia osobnosti, vzťah medzi biologickým a sociálnym, individuálnym a sociálnym v osobnosti, problém subjektu, realizácia systematického prístupu a pod.Všeobecné teoretické problémy psychológie osobnosti zahŕňajú problém štruktúry osobnosti, typológie, dynamika, rozvoj osobnosti a pod.

Druhú skupinu štúdií tvorí empirické štúdium špecifických štruktúrnych zložiek osobnosti a osobných javov (ideografický prístup). Ide napríklad o štúdium motivačno-potrebovej sféry osobnosti, agresivity, úzkosti, charakteru a pod. Ideografický prístup kladie dôraz na jedinečnosť, nenapodobiteľnú integritu jednotlivca a hlavnými metódami sú reflexia a popis „špeciálnych prípadov“. “, ktorých údaje sú teoreticky zovšeobecnené a interpretované.

Tretiu skupinu prác o štúdiu osobnosti tvoria autorove holistické teórie osobnosti. Sú to napríklad teórie Freuda, Junga, Rubinsteina, Platonova.

Všetky tri skupiny výskumu osobnosti sú vzájomne prepojené. Vývoj problémov nám teda umožňuje zostaviť empirickú štúdiu metodologicky správne. Autorove koncepcie, samozrejme, nachádzajú riešenia niektorých metodologických problémov a základom teórie je často empirické skúmanie jednotlivých stránok osobnosti. Mnohé konkrétne riešenia problémov sa zároveň porovnávajú so známymi teóriami autora.

Ruská psychológia dosiahla veľké úspechy pri riešení metodologických problémov a empirické štúdium osobných charakteristík sa začalo rozvíjať až v poslednom desaťročí. Zahraničná psychologická veda má naopak bohaté skúsenosti s ich štúdiom.

Pozrime sa bližšie na niektoré z najznámejších konceptov a teórií osobnosti, ako aj na ich klasifikáciu.

Existujú rôzne prístupy ku klasifikácii teórií a koncepcií osobnosti. Niektoré z nich sú uvedené v tejto tabuľke:

Tabuľka 1 - Klasifikácia teórií osobnosti.

Základ pre klasifikáciu	Teórie a koncepcie osobnosti
Hlavná konštitutívna vlastnosť	Osobnosť ako psychofyziologická bytosť (koncept S. Freuda). Osobnosť ako intelektuálna bytosť (koncept J. Piageta). Osobnosť ako morálna bytosť (koncept L. Kohlberga). Osobnosť je človek ako nositeľ vedomia (koncept K. K. Platonova). Osobnosť ako duchovná bytosť (koncepcia V. A. Bogdanova). Integrovaný prístup k zvažovaniu človeka (koncepty B. G. Ananyeva, V. S. Merlina).
Spôsob, ako vysvetliť správanie	Psychodynamické (opíšte osobnosť a vysvetlite správanie človeka na základe jeho psychologických alebo vnútorných charakteristík). Sociodynamické (v určovaní správania hrajú hlavnú úlohu vonkajšie situácie, preto teórie tohto typu nepripisujú vnútorným vlastnostiam jednotlivca významnejšiu dôležitosť). Interakcionista (založený na princípe interakcie medzi vnútornými a vonkajšími faktormi pri riadení súčasného ľudského konania).
Spôsob získavania osobných údajov	Experimentálne (na základe analýzy a zovšeobecnenia experimentálne zozbieraných údajov). Neexperimentálne, špekulatívne (teórie, ktorých autori sa opierajú o životné dojmy, pozorovania a skúsenosti a robia teoretické zovšeobecnenia bez toho, aby sa uchýlili k experimentu).
Statický alebo dynamický prístup	Štrukturálne. (Štrukturálne teórie zahŕňajú teórie, pre ktoré je hlavným problémom objasnenie štruktúry osobnosti a systému pojmov, ktorými by sa mala opísať). Dynamický. (Dynamické teórie sú tie, ktorých hlavnou témou je transformácia, zmena vo vývoji osobnosti, t.j. jej dynamika).
Zdroj rozvoja	Homeostatický. Heterostatický.
Povaha interakcie.	Konflikt. Bezkonfliktný.
Zamerajte sa na vnútorné alebo vonkajšie	Teórie osobnosti, ktoré berú do úvahy vnútorné vlastnosti, črty a vlastnosti človeka. Teórie osobnosti, ktoré berú do úvahy správanie a činy jednotlivca.
	Osobnostné teórie freudizmu a neofreudizmu. Humanistické teórie osobnosti. Teórie osobnosti existenciálnej psychológie. Teórie osobnosti Gestalt psychológie. Teórie osobnosti v paradigme činnosti. Teórie osobnosti francúzskej sociologickej školy atď.

Psychoanalytický smer v psychológii osobnosti vznikol na prelome 19. - 20. storočia. Jej zakladateľom bol Z. Freud. Viac ako 40 rokov študoval nevedomie a vytvoril prvú ucelenú teóriu osobnosti. Hlavnými sekciami Freudovej teórie osobnosti boli problémy nevedomia, štruktúra duševného aparátu, dynamika osobnosti, vývoj, neurózy, metódy štúdia osobnosti. Následne mnohí slávni psychológovia (K. Horney, G. Sullivan, E. Fromm, A. Freud, M. Klein, E. Erikson, F. Alexander atď.) rozvinuli, prehĺbili a rozšírili práve tieto aspekty jeho teórie.

Duševný život sa podľa Freuda odohráva na vedomej, predvedomej a nevedomej úrovni. Oblasť nevedomia, podobne ako podmorská časť ľadovca, je oveľa väčšia a silnejšia ako ostatné a obsahuje inštinkty a hnacie sily všetkého ľudského správania.

V psychoanalytickej teórii sa rozlišujú dve hlavné skupiny ľudských inštinktov: erotické inštinkty alebo inštinkty života a inštinkty smrti alebo deštruktívne inštinkty. Energia životných inštinktov sa nazýva „libido“. Životné inštinkty zahŕňajú hlad, smäd, sex a sú zamerané na zachovanie jedinca a prežitie druhu. Inštinkty smrti sú deštruktívne sily, ktoré môžu smerovať do vnútra jednotlivca (masochizmus alebo samovražda), ako aj navonok (nenávisť a agresia). Inštinkty obsahujú všetku energiu, prostredníctvom ktorej fungujú tri štruktúry osobnosti opísané Freudom. Toto je Id, ktorý neustále bojuje o inštinktívne uspokojenie a riadi sa princípom rozkoše (obsahuje vrodené nevedomé pudy). Ego, ktoré sa snaží naplniť inštinktívne požiadavky id na základe princípu reality (nachádza sa vo vedomej vrstve aj v nevedomí). Super-ego, ktoré predstavuje vplyv rodičov a verejnej morálky. Táto štruktúra sa formuje počas života dieťaťa pri identifikácii s blízkou dospelou osobou rovnakého pohlavia. Počas procesu identifikácie sa u detí rozvíja aj Oidipovský komplex (u chlapcov) a Electra komplex (u dievčat). Ide o komplex ambivalentných pocitov, ktoré dieťa prežíva voči objektu identifikácie. Ego jednotlivca je určené vonkajším svetom, Id a Super-Ego, ktoré často kladú nezlučiteľné požiadavky. V prípadoch, keď je ego vystavené príliš veľkému tlaku, vzniká stav, ktorý Freud nazval úzkosťou. Ego stavia proti úzkosti zvláštne bariéry – obranné mechanizmy.

Freud bol jedným z prvých teoretických psychológov, ktorí analyzovali vývoj osobnosti a poukázali na rozhodujúcu úlohu raného detstva pri formovaní základných osobnostných štruktúr. Veril, že osobnosť sa z veľkej časti formuje do konca piateho roku života a následne dochádza k rozvoju tejto základnej štruktúry. Osobný rozvoj v psychoanalytickom poňatí je chápaný ako osvojenie si nových spôsobov znižovania napätia. Zdrojom napätia môžu byť procesy fyziologického rastu, frustrácie, konflikty a hrozby. Existujú dve hlavné metódy, ktorými sa jednotlivec učí riešiť napätie – identifikácia a vytesnenie. Dieťa vo svojom vývoji prechádza množstvom psychosexuálnych štádií. Konečná organizácia osobnosti súvisí s tým, čo prinášajú všetky štádiá.

Ďalším významným smerom v psychológii osobnosti je behaviorizmus. Americký vedec J. Watson sa proti introspektívnej psychológii, ktorá dominovala na začiatku 20. storočia, postavil novou, objektívnou psychológiou. Predmetom skúmania behaviorizmu bolo ľudské správanie a psychológia bola považovaná za experimentálny odbor prírodných vied, ktorého účelom je predvídať a kontrolovať správanie.

Celé ľudské správanie možno schematicky opísať pomocou výrazov „stimul“ (S) a „reakcia“ (R). Watson veril, že človek je spočiatku obdarený niektorými jednoduchými reakciami a reflexmi, ale počet týchto dedičných reakcií je malý. Takmer všetko ľudské správanie je výsledkom učenia prostredníctvom podmieňovania. Formovanie zručností podľa Watsona začína v najskorších štádiách života. Systémy základných zručností alebo návykov sú nasledovné:

• 1) viscerálny alebo emocionálny;
• 2) manuál;
• 3) laryngeálne alebo verbálne.

Watson definoval osobnosť ako derivát systémov návykov. Osobnosť možno opísať ako súhrn činností, ktoré možno odhaliť praktickým štúdiom správania počas dostatočne dlhého časového obdobia.

Osobnostné problémy a poruchy duševného zdravia pre behavioristov nie sú problémami vedomia, ale poruchami správania a zvykovými konfliktmi, ktoré by sa mali „liečiť“ pomocou kondicionovania a dekondície.

Všetky nasledujúce štúdie nadväzujúce na Watsonovu prácu boli zamerané na štúdium vzťahu „stimul – odozva“. Ďalší slávny americký vedec, B.F. Skinner, sa pokúsil ísť nad rámec tohto vzorca, aby zohľadnil vplyvy prostredia na organizmus po tom, ako došlo k reakcii. Vytvoril teóriu operantného podmieňovania.

Skinner veril, že existujú dva hlavné typy správania charakteristické pre osobnosť: správanie respondentov, ktoré je založené na klasickom podmieňovaní, a operatívne správanie, ako je určené a kontrolované výsledkom, ktorý po ňom nasleduje. Operatívna odpoveď nasledovaná pozitívnym výsledkom má tendenciu sa opakovať; operačná odpoveď nasledovaná negatívnym výsledkom má tendenciu sa neopakovať. Skinner podrobne študoval problém výstuže: jej typy, režimy, dynamika. Výsledky týchto štúdií našli široké uplatnenie v praxi organizovania výcviku a psychoterapie.

Tretí smer v psychológii osobnosti – humanistický – sa sformoval na rozdiel od psychoanalýzy a behaviorizmu. Nesformovala sa do jednej teoretickej školy, ale pozostáva z množstva škôl, prístupov, teórií: personologické, humanistické, existenciálne, fenomenologické a iné smery. Charakteristickým znakom, ktorý spája všetky vymenované oblasti humanistickej psychológie, je chápanie človeka ako jedinečnej celistvosti, otvorenej svetu a schopnej zdokonaľovania. Za hlavných predstaviteľov tohto smeru sa považujú G. Allport, A. Maslow, K. Rogers. V roku 1962 bola v USA založená Spoločnosť humanistických psychológov. Patrili sem S. Bühler, K. Goldstein, R. Hartman, J. Bugental. Bugental hlásal tieto hlavné črty humanistického prístupu: 1) holistický prístup k človeku; 2) psychoterapeutický aspekt starostlivosti o človeka; 3) prednosť subjektívneho aspektu; 4) dominantný význam pojmov a hodnôt jednotlivca; 5) zdôrazňovanie pozitív v človeku; 5) zdôrazňovanie pozitív v osobnosti, skúmanie sebaaktualizácie a formovania vyšších ľudských vlastností; 6) opatrný postoj k určujúcim faktorom osobnosti, ktoré obsahujú minulosť; 7) flexibilita výskumných metód a techník zameraných na štúdium osobnosti normálnych alebo výnimočných ľudí, a nie na súkromné ​​procesy u chorých ľudí alebo zvierat.

Činnostný prístup je teória, ktorá považuje psychológiu za vedu o vytváraní, fungovaní a štruktúre mentálnej reflexie v procesoch individuálnej činnosti (A. N. Leontiev). Činnosti, ktoré realizujú ľudské sociálne vzťahy vo svete, predstavujú podstatu osobnosti. "Osobnosť je spôsob existencie človeka."

Aktivita je dynamický, sebarozvíjajúci sa hierarchický systém interakcií človeka s okolitým svetom, počas ktorého dochádza k vytváraniu mentálneho obrazu, jeho stelesňovaniu v objekte, realizácii a transformácii vzťahov subjektu sprostredkovaných mentálnym obrazom v objektívnej činnosti. .

Analýza systému činností, ktoré realizujú život človeka v spoločnosti, vedie k objaveniu takej viacúrovňovej systémovej formácie, akou je osobnosť.

Proces profesijného rozvoja budúceho odborníka sa odhaľuje na pozadí všeobecných zákonitostí odborného vzdelávania a osobnostného rozvoja študenta, ktorý by mal prebiehať v podmienkach, ktoré prispejú k ďalšiemu profesionálnemu rozvoju, budovaniu vlastnej kariéry, etablovaniu vedeckých a vzdelávacia spolupráca a pod. Profesijné vzdelávanie pôsobí ako proces vytvárania takého vonkajšieho prostredia, ktoré podporuje sebarozvoj a úspešnosť pedagogickej činnosti je daná predovšetkým výsledkami pôsobenia na jednotlivca. Úspech profesionálnej činnosti špecialistu závisí od toho, ako efektívne sa tento proces implementuje. Skúsenosti vysokých škôl, zovšeobecnenie výsledkov analýzy moderných publikácií, ktoré priamo popisujú problémy prípravy budúcich odborníkov na univerzitách a navrhujú spôsoby ich riešenia, však naznačujú určitú „zastaranosť“ prístupov k obsahu. a organizácia vzdelávania na vysokých školách. Ako poznamenávajú výskumníci, tradičná vysokoškolská pedagogika a klasická pedagogická paradigma výrazne zaostávajú za realitou našej doby, ktorá sa neustále stáva zložitejšou.

Charakterizujme hlavné pojmy, ktoré sú založené na myšlienkach pochopenia procesu získavania vedomostí človeka:

Asociatívno-reflexná teória učenia. Vychádza zo vzorcov podmienenej reflexnej aktivity ľudského mozgu identifikovaných I. Pavlovom a I. Sechenovom, podľa ktorých prebieha neustály proces vytvárania podmienených reflexných spojení – asociácií medzi podnetmi a reakciami na ne. Na vytvorenie a upevnenie asociácií je podľa tejto teórie potrebné opakovanie a proces uvedomenia a zapamätania vedomostí nastáva za účasti dvoch signalizačných systémov, a to: mentálnych akcií a predovšetkým analýzy a syntézy. na úrovni druhého signalizačného systému. Hlavné ustanovenia asociatívne-reflexnej teórie učenia sú:

Asimilácia vedomostí, formovanie zručností a schopností, rozvoj osobnostných kvalít v procese učenia nie je nič iné ako formovanie rôznych systémov asociácií v mysli jednotlivca, od jednoduchých po zovšeobecnené;

Proces formovania asociatívnych systémov zahŕňa zmyslové vnímanie predmetov a javov, uvedomenie privedené k pochopeniu ich vnútorných súvislostí a vzťahov, zapamätanie a aplikáciu poznatkov v praxi;

Ústredným článkom tohto procesu je analyticko-syntetická aktivita jednotlivca v procese riešenia výchovných problémov;

Rozhodujúcimi podmienkami pre efektívnosť učenia sú rozvoj aktívneho postoja k učeniu, prezentácia vzdelávacieho materiálu v určitej postupnosti a forme, ktorá aktivuje ich kognitívnu činnosť (problematickosť, jasnosť, meniace sa podmienky úlohy s cieľom identifikovať významné spoločné vlastnosti predmetov a ich rozdiely a pod.), demonštrácia a upevňovanie v cvičeniach rôznych techník duševnej a praktickej činnosti.

Pozitívne a dôležité pre náš výskum v asociatívno-reflexnej teórii učenia je zameranie sa na duševný rozvoj jednotlivca, aktiváciu jeho kognitívnej činnosti s cieľom rozvoja samostatnosti, tvorivého a kritického myslenia. Negatívnou stránkou asociatívno-reflexného konceptu je nemožnosť aplikovať systematický prístup k štruktúre vzdelávacej a kognitívnej činnosti, ale iba pomocou tých asociácií, ktoré umožňujú kontrolovať proces ich formovania, eliminovať falošné asociácie a vytvárať nové. typy združení.

Metodologickým základom teórie učenia je akčný prístup, ktorého rôzne aspekty vypracovali psychológovia a učitelia (L. Vygotskij, P. Galperin, V. Davydov, D. Elkonin, A. Leontyev, S. Rubinstein, N. Talyzina , atď.), výsledkom čoho je pozícia, že: 1) v činnosti sa schopnosti nielen prejavujú, ale v nej aj formujú; 2) pri organizovaní určitého typu vzdelávacej činnosti sa formujú schopnosti a vlastnosti jednotlivca zodpovedajúce tomuto typu; 3) duševný vývoj človeka prebieha internalizáciou, to znamená postupným prechodom vonkajšej (hmotnej) činnosti na vnútornú (intelektuálnu) činnosť človeka; 4) vonkajšie a vnútorné ľudské aktivity sú vzájomne prepojené, to znamená, že majú spoločnú štruktúru.

Asociačné väzby v procese učenia na základe akčného prístupu vznikajú pri vykonávaní rôznych druhov činností (predmetová, mentálna, kolektívna) a súlad s týmito zložkami činnosti pri ich vykonávaní: 1) motívy a úlohy; 2) akcie (vzdelávacie); 3) kontrola a hodnotenie.

Na zvládnutie vedomostí a zručností je podľa A. Leontyeva potrebné vykonávať činnosti adekvátne tým, ktoré sú v týchto vedomostiach a zručnostiach obsiahnuté. Proces učenia považuje za proces riadenia činnosti, ktorého zložkami sú subjekty vplyvu, akty ich transformácie, ako aj produkt, podmienky a prostriedky transformácie. Existuje rozdiel medzi vonkajšou praktickou činnosťou, v rámci ktorej dochádza k asimilácii, a vnútornou duševnou činnosťou, pričom sa verí, že štruktúry vnútornej a vonkajšej činnosti sú rovnaké.

Tak, ktoré vyvinuli A.N. Leontyev, P. Galperin, N. Talyzina a ďalší vedci, aktívna teória učenia a teória postupného formovania duševných činností, predmetom zvládnutia v procese učenia sú akcie. Proces činnosti začína stanovením cieľa, nasleduje objasnenie úloh, vypracovanie plánu, akčných schém, až potom sa pristupuje k vecným činnostiam, využíva určité prostriedky a techniky, potrebné postupy, porovnáva pokrok a priebežné výsledky s stanovuje cieľ a robí úpravy v následných činnostiach. Akcia je štruktúrovaná a zahŕňa predmet premeny, produkt (cieľ), prostriedok, ako aj samotný proces premeny. Znalosti sú zahrnuté vo všetkých zložkách konania. Proces transformácie pozostáva z vytvorenia (alebo aktualizácie) orientačný základ činnosti (OOA),, čo je realizácia samotnej transformácie, kontroly a nápravy. Indikatívnym základom pôsobenia je psychologický mechanizmus na reguláciu premien.

P. Galperin identifikoval šesť etáp v procese získavania vedomostí:

1. etapa - motivačný, ktorý mobilizuje vôľové úsilie a emocionálnu sféru, usmerňuje činnosť a posilňuje jej integrálnu úlohu;

2. etapa - zostavenie schémy orientačného základu. V závislosti od úplnosti vzdelávacích aktivít sa rozlišujú tri typy orientácie v aktivitách a budovanie učebnej štruktúry:

1) poskytne sa vzor akcie a oznámi sa jej výsledok. V tomto prípade subjekt akademickej činnosti nedostane úplné množstvo informácií a usmernení o tom, ako akciu vykonať, preto koná metódou pokus-omyl. Učiteľ sám programuje chyby, preto sa musí viac zaoberať odstraňovaním chýb, preučovaním a preučovaním ako správnym vyučovaním;

2) je daný algoritmus alebo hlavné pravidlo na vykonanie akcie alebo úlohy. Učebné aktivity zároveň prebiehajú bez veľkého počtu chýb, no zároveň sa slabo rozvíja heuristická aktivita študentov;

3) nie tak učenie, ako vykonať akciu v konkrétnej situácii, ale skôr učenie sa analyzovať situáciu a zostaviť všeobecnú schému alebo algoritmus pre akciu alebo riešenie problému. Tento typ orientácie pomáha vytvárať základ vedomostí, zručností a schopností, ktorý umožňuje rýchlo orientovať akcie v nových podmienkach, samostatne konať a osvojovať si nové vedomosti a zručnosti;

3. etapa - formovanie akcie v zhmotnenej forme (t. j. akcie s predmetmi prezentovanými vo forme znakov, diagramov, modelov);

4. etapa - vykonanie akcie nahlas. Hovoriť nahlas vám umožňuje sledovať priebeh akcie, v prípade potreby ju kontrolovať a zabezpečuje jednotu vonkajšej (cieľovej) a vnútornej (mentálnej) akademickej činnosti. Následne takáto výslovnosť začína brzdiť produktivitu formovania zručností, a preto sa postupne mení na skrátenú výslovnosť „o sebe“. To znamená, že prebieha prechod do novej etapy;

5. etapa - vykonanie akcie „o sebe“. Pri vykonávaní tejto alebo tej akcie je potrebné urobiť zastávky, prestávky, počas „o sebe“ ďalšej operácie, navigovať ju a potom ju vykonať. Učiteľ riadi iba výkonnú časť akcie. Na konci tejto etapy dochádza aj k redukcii výrokov „o sebe“ a ich odmietaniu, čo znamená automatizáciu konania, jeho ovládanie, ktoré sa mení na zmyslový zážitok. Školenie sa blíži do záverečnej fázy;

6. etapa - vykonávanie činnosti v mentálnej forme (operácia s obrazmi a pojmami, bez účasti vonkajších znakov a foriem). V tejto fáze sa akcia postupne vstrebáva a premieňa na zručnosť.

N. Talyzina a P. Galperin zaviedli tri kritériá OOD: úplnosť (úplne neúplné), všeobecnosť (všeobecne špecifické), spôsob, ako to získať (sám za seba). V prípade neúplného, ​​špecifického, samostatne získaného OOD dochádza k pochopeniu a ďalšiemu spracovaniu materiálu študentom s chybami, s nedostatočnou identifikáciou podstatných znakov a pochopením obsahu. V prípade kompletného, ​​špecifického OOD prezentovaného v hotovej forme učenie prebieha sebavedomejšie, s porozumením, jasnou identifikáciou podstatných a nepodstatných znakov pojmov a dochádza k najefektívnejšiemu učeniu. Asimilácia vedomostí sa považuje za proces asimilácie akcií na uplatnenie týchto vedomostí. Obsahom poznania sú pojmy, ktoré sú podstatnými znakmi predmetov a javov. Postupne sa pod tento koncept zaraďujú akcie. Zároveň sa vytvára motivácia k osvojeniu si pojmu, objasňuje sa skladba charakteristík pojmov, poradie a úroveň využitia pojmu v objekte alebo jave, ktorý sa skúma.

N. Talyzina sa domnieva, že prostriedkami postupnej asimilácie metód kognitívnej činnosti sú myslenie, pamäť, pozornosť, z ktorých najdôležitejšie sú logické metódy myslenia – vyzdvihovanie vlastností predmetov, definovanie pojmov, rozpoznávanie, vyvodzovanie dôsledkov, vyvodzovanie, klasifikácia. a dôkaz.

Hlavná vec pre asimiláciu vedomostí je podľa A. Leontyeva logika procesu ich asimilácie: vnímanie objektu, pochopenie vlastností objektov v ich podobnostiach a rozdieloch; pomocou naučených akcií vyhľadávať, testovať a vysvetľovať získané vedomosti.

Koncepcie rozvojového vzdelávania. L. Vygotsky poznamenal, že vzťah medzi tréningom a rozvojom je najdôležitejšou a hlavnou otázkou, bez ktorej sa problémy pedagogickej psychológie nielen správne riešia, ale dokonca kladú.

Psychologická teória všeobecného vývoja L.V. Žanková. Rozvojové vzdelávanie sa formovalo v dôsledku zavedenia psychologických metód na štúdium všeobecného rozvoja študentov ako prostriedku na dosiahnutie efektívnosti pedagogických inovácií na stredných školách a neskôr sa stalo alternatívou tradičného vzdelávania. L. Zankov zdôvodnil základné didaktické princípy rozvojovej výchovy, ktoré sa výrazne odlišovali od tradičných princípov výchovy zameranej na osvojenie vedomostí, zručností a schopností. Boli vypracované požiadavky, ktoré sú zamerané psychológom na celkový rozvoj jednotlivca. Systém princípov rozvojového vzdelávania podľa L. Zankova zahŕňal: tréning na vysokej úrovni komplexnosti; učenie rýchlym tempom; udelenie vedúcej úlohy teoretickým poznatkom; informovanosť študentov o procese učenia sa; systematická a cieľavedomá práca na rozvoji všetkých žiakov.

Rozvoju koncepcie rozvojového vzdelávania slúžili aj rôzne prístupy k chápaniu vzťahu medzi tréningom a rozvojom, ktoré vyzdvihol V. Davydov: 1) nezávislosť rozvoja a tréningu. Zástancami tohto prístupu sú A. Gazel, Iz Freud, Zhe Piaget. Najmä Zhe Piaget veril, že tréning môže výrazne urýchliť alebo spomaliť intelektuálny rozvoj, ale hlavná línia druhého je určená vnútornými, vlastnými zákonmi vývoja - príprava, formovanie, zvládnutie a ďalšie zdokonaľovanie systému logických operácií; 2) učenie je rozvoj, učenie s ním úplne splýva, každý krok v učení zodpovedá kroku vo vývoji. Podľa tejto teórie je každé učenie vývinové, takže zvažovanie položenej otázky je jednoducho zbytočné, pretože to nie je problém. Stúpenci týchto názorov boli James, Oe. Thorndike; 3) vývin sa považuje za proces nezávislý od učenia a samotné učenie, počas ktorého si dieťa osvojuje nové formy správania, sa považuje za identické s vývinom. Rozvoj pripravuje a uľahčuje učenie a ten stimuluje a poháňa rozvoj.

Správnym tvrdením pre pochopenie rozvoja osobnosti sú názory L. Vygotského, ktorý veril, že vývojové procesy sa nezhodujú s procesmi učenia, prvé z nich nadväzujú na druhé a vytvárajú zóny proximálneho vývoja. Vedec bráni jednotu, nie identitu učenia a rozvoja. Hoci tréning a rozvoj sú vzájomne prepojené, tieto procesy nikdy neprebiehajú rovnomerne a navzájom paralelne. Medzi procesom rozvoja a učením sa vytvoril zložitý dynamický vzťah, ktorý nemožno pokryť jediným vzťahom alebo vzorcom. Školenie nie je rozvoj, ale ak je správne organizované, vedie k rozvoju. Učenie je preto vnútorne nevyhnutným a univerzálnym momentom v procese rozvoja. "Vyučovanie sa stáva skutočným učením len vtedy, keď predbieha vývoj... úlohou vyučovania vo vývoji dieťaťa je, že vyučovanie vytvára zónu proximálneho vývoja."

Pri riešení tohto problému G. Kostyuk veril, že tréning prispieva k rozvoju. Vplyv tréningu na rozvoj je sprostredkovaný vekom a individuálnymi schopnosťami a je determinovaný nielen prípravným tréningom, ale aj stupňom zrelosti a vlastnosťami nervového systému. Podmienkou normálneho duševného vývoja je tréning, ktorý zabezpečuje hlboké, trvalé a vedomé osvojenie si vzdelávacieho materiálu. Tento vývoj však nespočíva v asimilácii jednoduchej kvantitatívnej akumulácie vedomostí, zručností a schopností. "Duševný vývoj dieťaťa nezávisí ani tak od učenia, ako skôr proces učenia závisí od vývoja dieťaťa. Podmienkou, ktorá prispieva k tomu, že učenie sa dodáva rozvojový charakter, je starostlivý výber materiálu, aktívne metódy učenia, ktoré aktivujú mentálne právomoci žiakov, a to umožňuje samostatne riešiť kognitívne a iné úlohy“ . Psychológ poznamenáva, že učenie ovplyvňuje vývoj predovšetkým svojím obsahom. Rovnaký význam má však rôzne účinky na rozvoj závislosti na jej vyučovacích metódach. „Vedúca úloha učenia v duševnom rozvoji študentov narastá, ak sa učia nielen vedomosti, ale aj to, ako ich získavať, učiť sa myslieť, racionálne pracovať s materiálom a skúmať.“

Pre náš výskum je dôležitá vedecky podložená koncepcia problému vývinového vzdelávania, ktorú navrhli D. Elkonin a V. Davydov. Teória výchovnej činnosti (V.V. Davydov, D.By.Elkonin) vznikli na základe teórie vedúcej činnosti A.M. Leontieva. Teória činnosti A. Leontieva uvažuje o osobnosti v kontexte pôvodu, fungovania a štruktúry mentálnej reflexie v procese činnosti. Metodologickým základom koncepcie rozvojového vzdelávania je myšlienka vedúcej úlohy vzdelávania vo vývoji, ktorá sa uskutočňuje formou spoločnej činnosti dieťaťa a dospelého. Podstatou koncepcie je zmena cieľov, metód, prostriedkov a organizačných foriem výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá prispeje k rozvoju, sebarealizácii, sebaaktualizácii každého žiaka vo vzdelávacom prostredí, v ktorom nie je objektom, ale predmetom výchovno-vzdelávacej činnosti. Učiteľ v tomto prípade vystupuje ako koordinátor a asistent výchovno-vzdelávacej činnosti v procese kolektívneho formulovania a riešenia výchovných problémov. Princípy rozvojového vzdelávania, ktoré predložili V. Davydov a D. Elkonin:

1. Vedecké koncepcie, ktoré vytvárajú všeobecný princíp riešenia problémov, sú hlavnou náplňou akademickej činnosti.

2. Asimilácia vedeckých pojmov má nasledujúcu dynamiku: analýza podmienok ich formovania, objasnenie všeobecného princípu a jeho aplikácia na konkrétne prípady.

3. Princíp zmysluplného zovšeobecňovania: poznatky všeobecnej povahy predchádzajú vedomostiam špecifického charakteru, poznatky sa získavajú vzostupom od všeobecného ku konkrétnemu.

4. Vedecký a teoretický charakter akademickej činnosti. Hlavným obsahom školenia by mali byť vedecké, nie empirické poznatky. Teoretické poznatky tvoria základ myslenia a ovplyvňujú praktickú realizáciu akcií.

5. Osvojenie si vedeckých pojmov v procese akademickej činnosti. Následne vzdelávací proces prebieha na základe heuristického rozhovoru a formou komunikácie medzi učiteľom a žiakmi je obchodná spolupráca.

Aplikácia naznačeného prístupu k organizácii a vedeniu odbornej prípravy na vysokej škole primerane spĺňa študentské obdobie akademickej činnosti, pretože je citlivé na profesionálny rozvoj jednotlivca. Práve v tomto vekovom období sa formujú bádateľské schopnosti, schopnosť budovať si svoje životné plány, ideové, morálne a občianske kvality jednotlivca, stabilný svetonázor (vedecké, morálne, umelecké, politické presvedčenie), zodpovedajúce hodnotové orientácie a medzi ich megamotívom je potreba uznania inými.

Psychológ S. Maksimenko k tomu poznamenáva: „Ak obsah a metódy výučby ako najvyššia miera formačných akcií zodpovedajú senzitívnemu obdobiu, teda zodpovedajú už nazbieraným skúsenostiam dieťaťa, ale sú aspoň o krok pred ním, potom takýto tréning nadobúda skutočný význam rozvojového tréningu“.

V prácach V. Davydova, A. Dusavitského, D. Elkonina, S. Maksimenka, V. Repkina sa odhaľujú špecifické mechanizmy rozvoja vyšších mentálnych funkcií jednotlivca v podmienkach formovania vzdelávacích aktivít a všeobecné sú formulované princípy vývinového vzdelávania. Hlavnou koncepciou systému rozvojového vzdelávania je ustanovenie, že asimilácia vzdelávacieho materiálu by sa mala uskutočňovať prostredníctvom samostatných vzdelávacích aktivít v skrátenej „kvázisekundárnej“ forme. Implementácia vhodnej vzdelávacej technológie vedie k formovaniu teoretického myslenia, pretože je príkladom vedeckého prístupu k riešeniu problému.

Pokračujúci výskum problému vývinového vzdelávania D. Bogoyavlensky Iz. Kalmyková, I. Lerner, M. Makhmutov, N. Menchinska L. Obukhova, N. Yakimanskata a ďalší Vedci sa domnievajú, že učenie je možné len vtedy, keď študent aktívne komunikuje s vzdelávací materiál , získava poznatky v praxi. Zvládnutie materiálu je spojené s aplikáciou vedomostí. V procese aplikácie poznatkov sa odhaľujú nielen nové podstatné aspekty javov, ale rozvíjajú sa aj metódy duševnej práce a vytvára sa schopnosť myslieť. Výsledky vzdelávania je potrebné hodnotiť nielen vedomosťami, ale aj rozvojom myšlienkových procesov a kvalitou duševnej činnosti.

Teória formovania vedeckých pojmov od V. Davydova. Psychológ charakterizuje osobnosť ako človeka s výrazným tvorivým potenciálom. Ale v priebehu rokov, najmä pri vstupe do profesionálnej činnosti, sa tento tvorivý potenciál stráca a až do stredného veku, najmä do staroby, mnohí ľudia, ktorí sú dobrými odborníkmi, strácajú svoj kreatívny prístup k akejkoľvek záležitosti. Plnohodnotným tvorivým myslením je podľa V. Davydova induktívno-deduktívne myslenie.

Moderný vzdelávací systém je založený na induktívnom spôsobe myslenia a získavania vedomostí. Táto metóda je charakteristická tým, že sa najprv oboznamuje s konkrétnymi faktami, až potom na základe ich zovšeobecnenia dochádza k vedeckým pojmom a zákonitostiam, ktoré vyjadrujú to najpodstatnejšie, čo tieto fakty obsahujú. Induktívna metóda prezentácie vzdelávacieho materiálu, ako ukázal V. Davydov, je navrhnutá tak, aby rozvíjala logické uvažovanie u študentov podľa princípu „od konkrétneho k abstraktnému“. V dôsledku takejto logiky sa myslenie rozvíja jednostranne a samotné vedecké pojmy a zákony nie sú správne asimilované. Stáva sa to preto, že počas školenia nezískajú predstavu o univerzálnosti, ktorá je obsiahnutá v ním preukázaných skutočnostiach, nevenuje sa pozornosť tomu hlavnému a skutočnosti, ktoré vyjadrujú nejaký všeobecný zákon, nie sú pochopené a realizované. dostatočnú úroveň. V konečnom dôsledku sa neučí správne, keďže proces učenia sa zastaví pri formulácii pravidla, ktorého platnosť si študenti nemajú možnosť overiť.

Na formovanie teoretického myslenia, ktoré je schopné prejsť od konkrétneho k všeobecnému a späť, analyzovať a zovšeobecňovať, je potrebné poskytnúť v triede príležitosť na mentálny pohyb v dvoch vzájomne súvisiacich smeroch: od abstraktného ku konkrétnemu a od konkrétneho. k abstraktu s prioritou prvého pred druhým. Skutočné, hlboké pochopenie asimilovaného materiálu spočíva v poznaní všeobecných vecí obsiahnutých v konkrétnych faktoch v ňom zahrnutých, v schopnosti nájsť a predpovedať konkrétne na základe univerzálneho. Podľa V. Davydova si v procese učenia treba osvojiť systém teoretických pojmov, ktoré vyjadrujú najvšeobecnejšie a najpodstatnejšie poznatky z predmetu. Tieto pojmy by sa mali naučiť a nie ich predkladať v hotovej forme. Asimilácii pojmov musí predchádzať oboznámenie sa s konkrétnymi faktami. Osobné poznanie zase musí byť odvodené od všeobecných vedomostí a prezentované ako špecifický prejav univerzálneho zákona. Pri osvojovaní si pojmov a zákonitostí založených na určitých materiáloch v nich musia žiaci v prvom rade objaviť geneticky originálnu súvislosť, ktorá definuje objekt premietnutý do zodpovedajúceho pojmu. Davydov píše, že toto spojenie musí byť reprodukované v grafických, predmetových a symbolických modeloch, ktoré ich umožňujú študovať v ich „čistej forme“. Na tento účel je potrebné vytvoriť špeciálne predmetové akcie, prostredníctvom ktorých budú schopní identifikovať vo vzdelávacom materiáli a ďalej reprodukovať podstatnú závislosť, ktorú hľadajú pri štúdiu jej vlastností. Ide o postupný prechod od vonkajších objektívnych akcií k ich realizácii v mentálnej rovine.

Teória problémového učenia. Podstata teórie problémového učenia nespočíva ani tak v asimilácii hotových vedomostí, zručností, akcií a konceptov, ale v priamom rozvoji myslenia študentov v procese riešenia rôznych problémov. Podľa známeho princípu „vysokej zložitosti“ (L. Zankov), ktorý sa vyznačuje nie tým, že zvyšuje určitú abstrakciu, priemernú náročnosť, ale predovšetkým tým, že odhaľuje duchovné sily dieťaťa, dávajúc im priestor a smer. Ak je vzdelávací materiál a metódy jeho štúdia také, že školáci nečelia prekážkam, ktoré musia prekonať, potom je vývoj detí slabý a pomalý. Tento princíp sa organicky dostal do obsahu celého cyklu psychologického a pedagogického výskumu súvisiaceho s problémami učenia. A. Matyushkin definoval dva základné pojmy používané v psychologickej teórii problémového učenia: pojem úlohy a pojem problémová situácia. Keďže ich autor považuje za odlišné, pomocou pojmu úloha označuje „také intelektuálne úlohy, v dôsledku ktorých musí človek odhaliť nejaký želaný vzťah, vlastnosť, množstvo, činnosť“. Úloha ako taká neznamená zahrnutie predmetu konania. Na rozdiel od toho je problémová situácia charakterizovaná ako „určitý psychologický stav subjektu, ktorý vzniká v procese vykonávania úlohy, ktorá si vyžaduje objavenie (asimiláciu) nových poznatkov o subjekte, metódach alebo podmienkach vykonania akcie. Pre subjekt znamená riešenie problémovej situácie určitý krok v jeho rozvoji, v získavaní nových, zovšeobecnených poznatkov na základe riešenia, ktoré problém obsahuje.

Učenie založené na vytváraní a riešení problémových situácií sa nazýva problémové. Hlavnou úlohou pri organizovaní takýchto školení je hľadať vhodné problémové situácie, ktoré by boli na dostatočne vysokej, no pre žiakov dostupnej úrovni náročnosti, generovali potrebu a zabezpečovali schopnosť žiaka získať skutočne nové poznatky, ktoré vo svojom psychologický obsah je ekvivalentom malého, ale zaujímavého objavu.

Humanistický prístup k problému učenia. K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl, potvrdzujúc smer humanistickej psychológie, tvrdili, že plnohodnotné vzdelávanie je možné len vtedy, ak škola slúži ako laboratórium na objavovanie jedinečného „ja“ každého dieťaťa, pomáha mu v uvedomovaní si, odhaľovaní vlastných schopností, formovaní sebauvedomenia, v realizácii osobne významného a spoločensky prijateľného sebaurčenia, sebarealizácie a sebapotvrdenia.

Kvalita odbornej prípravy budúceho lekára v kontexte nášho štúdia predpokladá potrebu vytvorenia humanistického prístupu k príprave a vyžaduje psychologickú a pedagogickú podporu osobnostného rozvoja študenta medicíny v etapách jeho adaptácie na vzdelávanie a prácu. , stotožnenie sa s požiadavkami profesionálnej činnosti a tvorivá sebarealizácia.

Príťažlivosť k sebarealizácii, sebavyjadreniu, odhaľovaniu potenciálu kreativity a lásky, ktoré vychádzajú z humanistickej potreby prinášať ľuďom dobro, je podľa A. Maslowa hlavnou charakteristikou jednotlivca. Tvrdil, že ľudia, podobne ako zvieratá, nemajú vrodené inštinkty krutosti a agresivity, ako veril. Freud. Naopak, majú inštinkt zachovať svoju populáciu, čo ich núti navzájom si pomáhať. Potreba sebarealizácie svojich schopností a schopností je charakteristická pre zdravého človeka a v najväčšej miere pre výnimočných ľudí.

A. Maslow, jadro osobnosti tvoria humanistické potreby dobra, morálky, dobroprajnosti, s ktorými sa človek rodí a ktoré sa môže v určitých podmienkach realizovať. Tieto potreby sebarealizácie sú však uspokojené len vtedy, ak sú uspokojené iné potreby a predovšetkým fyziologické. Väčšina ľudí nebude schopná dosiahnuť uspokojenie ani tých najnižších potrieb. Hierarchia potrieb podľa Maslowa je:

1) fyziologické potreby;

2) potreby bezpečnosti;

3) potreby lásky a náklonnosti;

4) potreby uznania a hodnotenia;

5) potreby sebarealizácie – realizácie schopností a talentov.

Len malý počet ľudí, ktorí sú jednotlivci, dosiahne sebarealizáciu. A. Maslow pomenúva také vlastnosti ako ľahkosť správania, obchodná orientácia, selektívnosť, hĺbka a demokracia vo vzťahoch, nezávislosť, kreativita atď.

Humanistický smer v psychológii založil americký psychológ a psychiater K. Rogers, ktorý rozvinul teoretické a praktické základy psychiatrickej terapie; konceptuálne humanistické myšlienky jeho početných diel sa odrážajú v terapii zameranej na klienta. Rogersova pozícia pochádza z práce s ľuďmi, ktorí mali problémy a hľadali psychologickú pomoc. K. Rogers sa vo svojej práci zameral na hľadanie terapeutických podmienok, ktoré podporujú sebarealizáciu, a svoje poznatky extrapoloval do všeobecnej teórie osobnosti. K. Rogers charakterizoval procesy rozvoja osobnosti pri odhaľovaní jej vrodeného potenciálu. Človek by mal byť sám sebou, cítiť nie pocit menejcennosti, ale pocit primeranosti. V jednom z jeho zásadných diel „Stať sa osobnosťou“ (1961) sa princípy vzťahu medzi psychoterapeutom a pacientom premietajú do roviny vzťahu medzi učiteľom a žiakom v kontexte osobnostne orientovaného učenia. Úlohou učiteľa je pomôcť žiakom dosiahnuť úplnú sebarealizáciu. Študent musí byť predmetom činnosti. Autor identifikuje nasledujúce praktické techniky, ktoré môžu uľahčiť proces učenia:

Poskytnúť školákom slobodu výberu vzdelávacích aktivít;

Spoločné rozhodovanie učiteľa a žiaka, ktoré je spojené s určovaním objemu a obsahu výchovno-vzdelávacej práce, s identifikáciou konkrétnych výchovno-vzdelávacích úloh;

Alternatívou k učeniu naspamäť je metóda učenia prostredníctvom objavovania, ktorej účelom je rozvíjať schopnosť učiť sa;

Osobný význam triednej práce žiakov možno dosiahnuť simuláciou situácií zo skutočného života v triede;

Široké využívanie rôznych foriem skupinového tréningu v škole, ktorého cieľom je pomôcť študentom analyzovať ich citový život a techniky medziľudskej komunikácie;

Používanie programovaného učenia.

Psychológ a psychiater V. Frankl sa domnieval, že hybnou silou rozvoja osobnosti je hľadanie Logu, zmyslu života, ktoré by mal realizovať konkrétny človek podľa vlastných potrieb. Franklova existenciálna teória pozostáva z troch častí: doktríny túžby po zmysle, zmysle života a slobodnej vôle.

Túžbu po zmysle vysvetľuje V. Frankl tým, že človek sa snaží nájsť zmysel a pociťuje existenciálnu frustráciu či vákuum, ak jeho pokusy zostanú nerealizované; ako vrodená motivačná tendencia vlastná všetkým ľuďom a hlavná hybná sila správania a osobného rozvoja. Nedostatok túžby po zmysle je príčinou neuróz.

Podľa Franklovej teórie zmysel života nie je subjektívny, človek si ho nevymýšľa, ale nachádza v okolitej realite, v tom, čo je preňho cenné. Vedec identifikuje tri skupiny hodnôt: kreativitu, pocity a postoje. Zmysel života možno nájsť v ktorejkoľvek z týchto hodnôt. Život človeka nemôže za žiadnych okolností stratiť zmysel; zmysel života sa dá vždy nájsť. To znamená, že neexistujú okolnosti a situácie, v ktorých by ľudský život stratil zmysel.

Slobodná vôľa podľa V. Franka svedčí o tom, že človek je schopný nájsť a uvedomiť si zmysel života, aj keď je jeho sloboda obmedzená objektívnymi okolnosťami. Sloboda úzko súvisí so zodpovednosťou človeka za správnu voľbu a uvedomenie si zmyslu svojho života.

Uvedené a charakterizované pojmy, teórie a prístupy k profesionálnemu rozvoju jednotlivca nevyčerpávajú ďalšie štúdium psychologických a pedagogických opodstatnení akademickej činnosti študenta v rámci cieľa a cieľov nášho výskumu. Napriek všetkým rozporom, ktoré sa vyskytujú na vysokých školách pri príprave budúcich špecialistov, osobný rozvoj študentov počas prípravy je možný vytvorením priaznivých podmienok a dodržiavaním stanovených ustanovení a všeobecných didaktických zásad pre špecialistov odbornej prípravy.