Caracteristicile tipurilor de activitate pedagogică. Principalele tipuri de activitate pedagogică

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică desfășurată într-un proces pedagogic holistic sunt activitatea de predare și educație.

Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor activități ale elevilor în vederea rezolvării problemelor de dezvoltare armonioasă a individului. Iar predarea este un fel de activitate educațională care vizează gestionarea activității preponderent cognitive a școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. O astfel de înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.

Educația, a cărei dezvăluire a esenței și conținutului este dedicată multor studii, numai condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă a acesteia, este considerată izolat de educație. Nu este o coincidență faptul că profesorii implicați în dezvoltarea problemei conținutului educației (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin etc.), componentele sale integrante, împreună cu cunoștințele și abilitățile pe care o persoană le stăpânește în procesul de învățare, luați în considerare experiența activităților creative și experiența unei atitudini emoționale și valoroase față de lumea din jur. Fără unitatea activității didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea acestor elemente ale educației. Figurat vorbind, un proces pedagogic holistic în aspectul său de conținut este un proces în care „educația educațională” și „educația educațională” (A. Diesterweg) se contopesc într-unul singur.

Să comparăm în termeni generali activitatea de predare, care se desfășoară atât în ​​procesul de învățare, cât și în afara orelor de școală, și munca educațională care se desfășoară într-un proces pedagogic holistic.

Predarea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, și nu doar o lecție, are de obicei limite stricte de timp, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului de învățare. Munca educațională, desfășurată și în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a scopului, deoarece este de neatins în limitele de timp ale formei organizaționale. În munca educațională, se poate prevedea doar soluționarea consecventă a sarcinilor specifice orientate către un scop. Cel mai important criteriu pentru rezolvarea eficientă a problemelor educaționale sunt schimbările pozitive în mintea elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.

Principalele tipuri de activitate pedagogică sunt activitatea didactică și educațională. Predarea este un fel de activitate specială a unui profesor, care are ca scop gestionarea activității preponderent cognitive a școlarilor. Predarea este una dintre principalele componente care formează sens ale procesului de învățare. În structura predării, predarea este procesul de activitate al unui profesor (profesor), care poate funcționa numai ca urmare a unei interacțiuni strânse cu elevul, atât sub formă directă, cât și indirectă. Dar sub orice formă are loc această interacțiune, procesul de predare presupune în mod necesar prezența unui proces activ de învățare.

Acționează ca atare cu condiția ca activitatea elevilor să fie asigurată, organizată și controlată de către profesor, atunci când integritatea procesului de învățare este asigurată de comunitatea scopurilor predării și învățării. Pe parcursul pregătirii și implementării procesului de învățare, profesorul realizează următoarele activități: pe de o parte, selectează, sistematizează structurarea informațiilor educaționale, o prezintă elevilor, pe de altă parte, organizează un proces rațional, eficient, adecvat sarcinile de predare a sistemului de cunoștințe și metodele de operare a acestora în activitatea educațională și practică.

Subiectul activității didactice este managementul activității educaționale și cognitive a elevilor (vezi Diagrama 4). Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor tipuri de activități (inclusiv cognitive) ale elevilor în vederea rezolvării problemelor dezvoltării lor armonioase. Predarea și munca educațională sunt două părți ale aceluiași proces: este imposibil să predați fără a exercita o influență educațională, al cărei grad de eficacitate depinde doar de modul în care

se va lua în considerare. În mod similar, procesul de educație este imposibil fără elemente de învățare. Educația, a cărei dezvăluire a esenței și conținutului este dedicată multor studii, este doar condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă a acesteia, este considerată izolată de educație. Dezvăluind dialectica relației dintre aceste două părți ale unui singur proces pedagogic, este necesar să se țină seama de o serie de diferențe semnificative ale acestora, de exemplu, cum ar fi:

Diferențele remarcate în organizarea activității didactice și educaționale arată că predarea este mult mai ușoară în ceea ce privește organizarea și implementarea sa, precum și în structura unui proces pedagogic holistic, potrivit lui V.A. Slastenin, „ar trebui să ocupe o poziţie subordonată” (Pedagogie: Manual pentru studenţii instituţiilor de învăţământ pedagogic / V.A. Slastenin şi colab. M., 1997. S. 27--28). Dacă în procesul de învățare aproape totul poate fi dovedit sau dedus logic, atunci este mult mai dificil să provoci și să consolidezi anumite relații ale unei persoane, deoarece libertatea de alegere joacă aici un rol decisiv. De aceea succesul învățării depinde în mare măsură de formarea interesului cognitiv și a atitudinii față de activitățile de învățare în general, adică. din rezultatele nu numai ale predării, ci și ale muncii educaționale.

De asemenea, trebuie remarcat faptul că formarea de cunoștințe, deprinderi și abilități în domeniul eticii, esteticii și altor științe, al căror studiu nu este prevăzut de curricula, nu este în esență altceva decât învățare. În plus, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner și M.N. Skatkin a remarcat că componentele integrale ale conținutului educației, împreună cu cunoștințele și abilitățile pe care o persoană le dobândește în procesul de învățare, sunt experiența activității creative și experiența unei atitudini emoționale și valorice față de lumea din jur. Fără unitatea activității didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea acestor elemente ale educației. Chiar și A. Diesterweg a înțeles procesul pedagogic holistic în aspectul său de conținut ca un proces în care „educația educațională” și „educația educațională” se contopesc. În principiu, atât activitățile pedagogice, cât și cele educaționale sunt concepte identice.

Ideea unui proces pedagogic holistic, cu toată atractivitatea și productivitatea sa, nu este de necontestat în ochii unui număr de oameni de știință (P.I. Pidkasisty, L.P. Krivshenko etc.), care consideră că prezintă un anumit pericol de „încețoșare”. granițele dintre formarea teoriilor și educație”. În știința și practica pedagogică, destul de des există concepții greșite de alt fel - identificarea activității didactice și pedagogice. Indicativă în acest sens este opinia N.V. Kuzmina, care le-a considerat o caracteristică specifică activității pedagogice, productivitatea ridicată a acesteia. Ea a distins cinci niveluri de productivitate pedagogică, referindu-se doar la predare:

I (minimum) -- reproductiv; profesorul este capabil să spună altora ceea ce știe el însuși; neproductiv.

II (scăzut) -- adaptiv; profesorul este capabil să-și adapteze mesajul la caracteristicile publicului; neproductiv.

III (mijloc) -- modelare local; profesorul are strategii pentru a preda elevilor cunoștințe, abilități și abilități în anumite secțiuni ale cursului (adică, pentru a-și forma un scop pedagogic, a fi conștient de rezultatul dorit și a selecta un sistem și o secvență pentru includerea elevilor în activități educaționale și cognitive); productiv mediu.

IV (înalt) -- cunoștințe de modelare a sistemului; profesorul deține strategii pentru formarea sistemului dorit de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor în cadrul disciplinei în ansamblu; productiv.

V (cel mai înalt) - modelarea de sistem a activității și comportamentului elevilor; profesorul are strategii de transformare a materiei sale într-un mijloc de modelare a personalității elevului, nevoilor acestuia de autoeducare, autoeducare, autodezvoltare; foarte productiv (Kuzmina N.V. Profesionalismul personalităţii de profesor şi de maestru al pregătirii industriale. M., 1990. P. 13).

Având în vedere, de exemplu, termenii de referință al educatorului grupului de zi prelungită, se pot observa în activitățile sale atât activitatea didactică, cât și cea educațională. Rezolvând sarcinile de a insufla elevilor dragostea pentru muncă, calități morale înalte, obiceiuri de comportament cultural și abilități de igienă personală, reglează rutina zilnică a școlarilor, observă și asistă la pregătirea la timp a temelor, într-o organizare rezonabilă a timpului liber. Evident, insuflarea obiceiurilor de comportament cultural, abilități de igienă personală și activități educaționale, de exemplu, este deja o sferă nu numai a educației, ci și a pregătirii, care necesită exerciții sistematice. Este necesar să subliniem încă un aspect al acestei probleme: unii profesori, pe lângă predare, îndeplinesc și funcțiile de profesor de clasă. Profesorul de clasă dintr-o școală de educație generală a Federației Ruse este un profesor care, împreună cu predarea, desfășoară lucrări generale privind organizarea și educarea unei echipe de elevi dintr-o anumită clasă. Activitățile profesorului clasei includ:

• * un studiu cuprinzător al elevilor, identificând înclinațiile, solicitările și interesele acestora, creând un atu al clasei, explicând Carta școlii sau „Regulile pentru elevi” în scopul cultivării normelor de comportament și a simțului responsabilității față de onoare a clasei și a școlii;
• * monitorizarea progresului, disciplinei, asistenței sociale și petrecerii timpului liber al elevilor;
• * organizarea de activități extrașcolare și extrașcolare;
• * interacțiunea sistematică cu părinții elevilor, organizarea lucrărilor comitetului de părinte al clasei;
• * luarea de măsuri pentru prevenirea abandonului școlar al elevilor etc.

Profesorul clasei întocmește un plan de lucru pentru un trimestru sau jumătate de an, iar la sfârșitul anului școlar înaintează administrației școlii un scurt raport cu privire la activitățile sale. Cea mai importantă sarcină a profesorului de clasă este dezvoltarea autoguvernării elevilor (Dicționar psihologic și pedagogic pentru profesori și șefi de instituții de învățământ. Autor-compilator V.A. Mizherikov. Rostov n / D.: Phoenix, 1988).

Există mai multe alte tipuri de activitate pedagogică, care sunt prezentate clar în diagramă.

Astfel, rezumând cele spuse, ajungem la concluzia: activitatea pedagogică va avea succes atunci când profesorul va fi capabil să dezvolte și să susțină interesele cognitive ale copiilor, să creeze în lecție o atmosferă de creativitate comună, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegilor de clasă, i.e. când ambele varietăți de activitate pedagogică vor interacționa efectiv în activitatea sa cu rolul principal, dominant, al muncii educaționale.

Calități semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor

Un factor important care influențează eficacitatea activității profesorului îl reprezintă calitățile personale. Un tânăr, indiferent de alegerea viitoarei sale profesii, ar trebui să urmărească să dezvolte în sine asemenea calități personale care să-i permită nu numai să comunice cu ceilalți oameni pe baza normelor de moralitate umană universal recunoscute, ci și să îmbogățească acest lucru. proces cu conținut nou. Cu toate acestea, fiecare profesie impune cerințe specifice asupra calităților personale ale unui potențial angajat care trebuie să desfășoare activități profesionale cu succes.

Încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea, P.F. Kapterev, un profesor și psiholog remarcabil rus, a arătat în cercetările sale că unul dintre factorii importanți în succesul activității pedagogice sunt calitățile personale ale profesorului. El a subliniat necesitatea ca un profesor să aibă calități precum intenția, perseverența, hărnicia, modestia, observația și a acordat o atenție deosebită inteligenței, abilităților oratorice și artă. Cele mai importante calități ale personalității unui profesor pot și ar trebui să includă disponibilitatea pentru empatie, de ex. la înțelegerea stării mentale a elevilor, a empatiei și a nevoii de interacțiune socială. În lucrările oamenilor de știință se acordă o mare importanță tactului pedagogic, în manifestarea căruia se exprimă cultura generală a profesorului și înaltul profesionalism al activității sale pedagogice.

Când iau în considerare calitățile unui profesor ca subiect de activitate, cercetătorii fac oarecum distincția între calitățile profesionale și pedagogice, care pot fi foarte apropiate de abilități, și de fapt cele personale. Spre importantele calități profesionale ale profesorului A.K. Atribute Markova: erudiție, stabilire de obiective, gândire practică și diagnostică, intuiție, improvizație, observație, optimism, inventivitate, previziune și reflecție, iar toate aceste calități în acest context sunt înțelese doar sub aspectul pedagogic (de exemplu, erudiția pedagogică, gândirea pedagogică). , etc.). Calitățile semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor în A. K. Markova sunt apropiate de conceptul de „capacitate”. De exemplu, „observarea pedagogică este abilitatea de a citi o persoană prin mișcări expresive, ca o carte” (abilități perceptive) (Markova A.K. Psihologia muncii unui profesor. M., 1993, p. 24), „stabilirea obiectivelor pedagogice este capacitatea unui profesor de a dezvolta o fuziune a obiectivelor societății și ale proprii și apoi să le ofere pentru acceptare și discuție de către elevi ”(Ibid., p. 20). Este semnificativ faptul că multe dintre aceste „calități” (abilități) sunt corelate direct cu activitatea pedagogică în sine.

Considerând în același mod ca și A.K. Markova, calități semnificative din punct de vedere profesional ale unui profesor (orientare pedagogică, stabilire de obiective, gândire, reflecție, tact), L.M. Mitina le corelează cu două niveluri de abilități pedagogice - proiectiv și reflexiv-perceptual. În studiul lui L.M. Mitina a identificat peste cincizeci de calități personale ale unui profesor (atât calități semnificative din punct de vedere profesional, cât și caracteristicile personale în sine). Iată o listă a acestor proprietăți: politețe, atenție, exigență, impresionabilitate, bună educație, atenție, rezistență și autocontrol, flexibilitate în comportament, cetățenie, umanitate, eficiență, disciplină, bunătate, conștiinciozitate, bunăvoință, convingere ideologică, inițiativă, sinceritate, colectivism, conștiință politică, observație, perseverență, criticitate, logicitate, dragoste pentru copii, responsabilitate, receptivitate, organizare, sociabilitate, decență, patriotism, sinceritate, erudiție pedagogică, previziune, aderență la principii, independență, autocritică, modestie, dreptate, inteligență iute, curaj, dorință de auto-îmbunătățire, tact , simțul noului, stima de sine, sensibilitate, emoționalitate (Mitina L.M. Profesor ca persoană și profesionist. P.20). Această listă generală de proprietăți constituie portretul psihologic al profesorului ideal. Miezul său, miezul său sunt de fapt calități personale - orientare, nivelul pretențiilor, stima de sine, imaginea lui „eu”.

Una dintre principalele calități semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor este „orientarea personală”. Potrivit lui N.V. Kuzmina, orientarea personală este unul dintre cei mai importanți factori subiectivi pentru atingerea vârfului în activitatea profesională și pedagogică. În sensul psihologic general, orientarea unei persoane este definită ca un set de motive stabile care ghidează activitatea unei persoane, caracterizate prin interese, înclinații, credințe, idealuri, în care se exprimă viziunea asupra lumii a unei persoane. Extinderea acestei definiții în raport cu activitatea pedagogică, N.V. Kuzmin include, de asemenea, interesul față de elevii înșiși, creativitatea, profesia de cadru didactic, tendința de a se angaja în ea, conștientizarea abilităților lor.

Alegerea principalelor strategii de activitate determină, potrivit N.V. Kuzmina, trei tipuri de orientare: 1) cu adevărat pedagogică, 2) pedagogică formal și 3) pedagogică falsă. Doar primul tip de orientare contribuie la atingerea unor rezultate înalte în activitatea pedagogică. „Adevărata orientare pedagogică constă în motivarea durabilă pentru formarea personalității elevului prin intermediul materiei predate, pentru restructurarea disciplinei pe baza formării nevoii inițiale de cunoștințe a elevului, purtătorul căreia este profesorul” (Kuzmina). N.V.Profesionalismul personalităţii profesorului.P. 16).

Motivul principal al unei orientări cu adevărat pedagogice este interesul pentru conținutul activității pedagogice (mai mult de 85% dintre studenții unei universități pedagogice, conform lui N.V. Kuzmina, se caracterizează prin acest motiv). Orientarea pedagogică, ca cel mai înalt nivel al ei, include o vocație care se corelează în desfășurarea ei cu necesitatea activității alese. În această etapă cea mai înaltă de dezvoltare – vocație – „un profesor nu se poate imagina fără școală, fără viața și munca elevilor săi” (N.V. Kuzmina).

Un rol semnificativ în caracteristicile personale ale profesorului îl joacă conștiința de sine pedagogică profesională.

Sarcina viitorului profesor nu este doar să cunoască calitățile de mai sus, ci să fie capabil să se autodiagnostiqueze pentru a determina gradul de formare a acestora într-o anumită etapă de dezvoltare profesională, să schițeze căi și mijloace pentru dezvoltarea ulterioară a calităților pozitive. și neutralizarea și deplasarea celor negative.

În concluzie, să ne întoarcem la studiile acestei probleme efectuate la Departamentul de Pedagogie a Universității Pedagogice din Moscova. Ca una dintre opțiunile de clasificare a calităților semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor, vă prezentăm un fragment din harta PZLK elaborată de V.P. Simonov (Diagnoza personalității și aptitudinilor profesionale ale unui profesor. M .: International Pedagogical Academy, 1995. P. 86--89) și care conține „caracteristicile optime ale calității personalității” unui profesor în trei aspecte importante în acest manual:

• 1. Trăsături psihologice ale personalității ca individ:
  • a) un tip de sistem nervos puternic, echilibrat;
  • b) tendinta spre leadership;
  • c) încrederea în sine;
  • d) rigurozitate;
  • e) amabilitate și receptivitate;
  • e) hipertimie.
• 2. Profesorul în structura relațiilor interpersonale:
  • a) predominarea unui stil democratic de comunicare cu elevii și colegii;
  • b) conflicte minore numai pe probleme fundamentale;
  • c) stima de sine normală;
  • d) dorinta de a coopera cu colegii;
  • e) nivelul de izolare în echipă este zero.
• 3. Trăsături profesionale de personalitate ale unui profesor:
  • a) erudiția largă și prezentarea liberă a materialului;
  • b) capacitatea de a ține cont de capacitățile psihologice ale elevilor;
  • c) rata de vorbire - 120-130 de cuvinte pe minut, dicție clară, alfabetizare generală și specială;
  • d) aspect elegant, expresii faciale și gesturi expresive;
  • e) adresarea elevilor pe nume;
  • e) reacție instantanee la situație, ingeniozitate;
  • g) capacitatea de a formula clar obiective specifice;
  • h) capacitatea de a organiza toți elevii deodată;
  • i) verifică gradul de înțelegere a materialului educațional.

Orice set de PZLK necesită clasarea lor în funcție de gradul de semnificație. Yuzefavichus T.A. a propus împărțirea PZLK în 4 etape după acest criteriu: calități dominante, periferice, negative și inacceptabile din punct de vedere profesional (Yuzefavichus T.A. Greșelile pedagogice ale profesorilor și modalitățile de prevenire a acestora: manual pentru profesori și elevi. - M .: 1998, p. 42). --43).

Calitățile dominante sunt, absența oricăreia atrage după sine imposibilitatea implementării efective a activității pedagogice. Calitățile periferice sunt înțelese ca calități care nu au o influență decisivă asupra eficacității activității, dar contribuie la succesul acesteia. Calitățile negative sunt cele care duc la scăderea eficienței muncii pedagogice, iar cele inacceptabile din punct de vedere profesional duc la neadecvarea profesională a profesorului. Să aruncăm o privire mai atentă asupra acestor calități.

Calități dominante

• 1. Activitate socială, disponibilitate și capacitatea de a contribui activ la soluționarea problemelor sociale din domeniul activității profesionale și pedagogice.
• 2. Intenție – capacitatea de a direcționa și de a folosi toate calitățile personalității cuiva pentru realizarea sarcinilor pedagogice stabilite.
• 3. Echilibrul - capacitatea de a-și controla acțiunile în orice situații pedagogice.
• 4. Dorința de a lucra cu școlari - obținerea satisfacției spirituale din comunicarea cu copiii în cursul procesului educațional.
• 5. Capacitatea de a nu te pierde în situații limită - capacitatea de a lua rapid decizii pedagogice optime și de a acționa în conformitate cu acestea.
• 6. Farmecul este un aliaj de spiritualitate, atractivitate și gust.
• 7. Onestitate - sinceritate în comunicare, conștiinciozitate în activități.
• 8. Justiție – capacitatea de a acționa imparțial.
• 9. Modernitatea - conștientizarea profesorului de apartenența sa la aceeași epocă cu elevii (manifestată în dorința de a găsi un interes comun).
• 10. Umanitate – dorința și capacitatea de a oferi asistență pedagogică calificată elevilor în dezvoltarea lor personală.
• 11. Erudiția - o perspectivă largă combinată cu cunoștințe profunde în domeniul disciplinei predării.
• 12. Tact pedagogic - respectarea normelor universale de comunicare și interacțiune cu copiii, ținând cont de vârsta și de caracteristicile psihologice individuale ale acestora.
• 13. Toleranță – răbdare în lucrul cu copiii.
• 14. Optimismul pedagogic – credința în elev și în abilitățile sale.

Calitati periferice: bunăvoință, prietenie, simțul umorului, artă, înțelepciune (prezența experienței de viață), atractivitate externă.

Calități negative

• 1. Parțialitate - selecția „preferiților” și „odioși” dintre elevi, exprimarea publică a simpatiilor și antipatiilor față de elevi.
• 2. Dezechilibru – incapacitatea de a-și controla starea mentală temporară, starea de spirit.
• 3. Răzbunarea este o trăsătură de personalitate care se manifestă în dorința de a stabili punctajele personale cu elevul.
• 4. Aroganță – neadecvat din punct de vedere pedagogic sublinierea superiorității cuiva asupra elevului.
• 5. Absentare - uitare, lipsa de concentrare.

Contraindicații profesionale

• 1. Prezența unor obiceiuri proaste recunoscute de societate ca fiind periculoase din punct de vedere social (alcoolism, dependență de droguri etc.).
• 2. Necurăţia morală.
• 3. Asalt.
• 4. Nepoliticos.
• 5. Fără scrupule.
• 6. Incompetență în materie de predare și educație.
• 7. Iresponsabilitate.

Stilul individual al activității unui profesor este determinat nu de calitățile semnificative profesional în sine, ci de varietatea unică a combinațiilor lor. Următoarele tipuri de combinații de calități semnificative din punct de vedere profesional ale personalității unui profesor pot fi distinse în raport cu nivelul de productivitate (eficiență) activității sale:

Primul tip combinații („pozitive, fără reprobabile”) corespunde nivelului înalt al muncii profesorului.

Al doilea tip(„pozitiv cu condamnabil, dar scuzabil”) se caracterizează prin predominarea calităților pozitive asupra celor negative. Productivitatea este suficientă. Negativul, în opinia colegilor și studenților, este recunoscut ca fiind nesemnificativ și scuzabil.

Al treilea tip(„pozitiv neutralizat de negativitate”) corespunde unui nivel neproductiv al activității pedagogice. Pentru profesorii de acest tip, principalul lucru în munca lor este concentrarea pe ei înșiși, exprimarea de sine și creșterea carierei. Datorită faptului că au o serie de abilități pedagogice dezvoltate și calități personale pozitive, pot lucra cu succes în anumite perioade. Cu toate acestea, denaturarea motivelor activității lor profesionale, de regulă, duce la un rezultat final scăzut.

Astfel, cunoașterea calităților personale semnificative din punct de vedere profesional ale unui profesor modern, rolul acestora în activitățile profesionale contribuie la dorința fiecărui profesor de a îmbunătăți aceste calități, ceea ce duce în cele din urmă la schimbări calitative în activitatea educațională cu copiii.

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică desfășurată într-un proces pedagogic holistic sunt activitatea de predare și educație.

Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor activități ale elevilor în vederea rezolvării problemelor de dezvoltare armonioasă a individului. Iar predarea este un fel de activitate educațională care vizează gestionarea activității preponderent cognitive a școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. O astfel de înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.

Educația, a cărei dezvăluire a esenței și conținutului este dedicată multor studii, numai condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă a acesteia, este considerată izolat de educație. Nu este o coincidență faptul că profesorii implicați în dezvoltarea problemei conținutului educației (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin etc.), componentele sale integrante, împreună cu cunoștințele și abilitățile pe care o persoană le stăpânește în procesul de învățare, luați în considerare experiența activităților creative și experiența unei atitudini emoționale și valoroase față de lumea din jur. Fără unitatea activității didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea acestor elemente ale educației. Figurat vorbind, un proces pedagogic holistic în aspectul său de conținut este un proces în care „educația educațională” și „educația educațională” se contopesc (A. Diesterweg).

Să comparăm, în termeni generali, activitatea de predare, care se desfășoară atât în ​​procesul de învățare, cât și în afara orelor școlare, și munca educațională care se desfășoară într-un proces pedagogic holistic.

Predarea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, și nu doar o lecție, are de obicei limite stricte de timp, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului de învățare. Munca educațională, desfășurată și în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a scopului, deoarece este de neatins în limitele de timp ale formei organizaționale. În munca educațională, se poate prevedea doar soluționarea consecventă a sarcinilor specifice orientate către un scop. Cel mai important criteriu pentru rezolvarea eficientă a problemelor educaționale sunt schimbările pozitive în mintea elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.

Conținutul instruirii și, prin urmare, logica predării, poate fi codificat, ceea ce nu este permis de conținutul muncii educaționale. Formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților din domeniul eticii, esteticii și altor științe și arte, al căror studiu nu este prevăzut de curricula, nu este în esență altceva decât învățare. În munca educațională, planificarea este acceptabilă doar în termenii cei mai generali: atitudine față de societate, față de muncă, față de oameni, față de știință (predare), față de natură, față de lucruri, obiecte și fenomene ale lumii înconjurătoare, față de sine. Logica muncii educaționale a profesorului în fiecare clasă individuală nu poate fi predeterminată de documente normative.

Profesorul se ocupă de „material sursă” aproximativ omogen. Rezultatele exercițiului sunt determinate aproape fără ambiguitate de activitățile sale, adică. capacitatea de a evoca și de a dirija activitatea cognitivă a elevului. Educatorul este obligat să ia în considerare faptul că influențele sale pedagogice se pot intersecta cu influențe negative neorganizate și organizate asupra elevului. Predarea ca activitate are un caracter discret. De obicei nu implică interacțiunea cu elevii în perioada pregătitoare, care poate fi mai mult sau mai puțin lungă. Particularitatea muncii educaționale este că, chiar și în absența contactului direct cu profesorul, elevul se află sub influența lui indirectă. De obicei, partea pregătitoare în munca educațională este mai lungă și adesea mai semnificativă decât partea principală.

Criteriul de eficacitate a activităților elevilor în procesul de învățare este nivelul de asimilare a cunoștințelor și aptitudinilor, stăpânirea metodelor de rezolvare a problemelor cognitive și practice, intensitatea progresului în dezvoltare. Rezultatele activităților elevilor sunt ușor de identificat și pot fi înregistrate în indicatori calitativi și cantitativi. În munca educațională, este dificil să se coreleze rezultatele activităților educatorului cu criteriile elaborate pentru creștere. Este foarte greu de evidențiat rezultatul activității educatorului într-o personalitate în curs de dezvoltare. În procesul educațional, este dificil de prezis rezultatele anumitor acțiuni educaționale, iar primirea lor este mult întârziată în timp. În activitatea educațională, este imposibil să stabiliți feedback în timp util.

Diferențele remarcate în organizarea activității didactice și educaționale arată că predarea este mult mai ușoară în ceea ce privește organizarea și implementarea sa, iar în structura unui proces pedagogic holistic ocupă o poziție subordonată. Dacă în procesul de învățare aproape totul poate fi dovedit sau dedus logic, atunci este mult mai dificil să provoci și să consolidezi anumite relații ale unei persoane, deoarece libertatea de alegere joacă aici un rol decisiv. De aceea, succesul învățării depinde în mare măsură de interesul cognitiv format și de atitudinea față de activitățile de învățare în general, i.e. din rezultatele nu numai ale predării, ci și ale muncii educaționale.

Identificarea specificului principalelor tipuri de activitate pedagogică arată că activitatea didactică și educațională în unitatea lor dialectică se desfășoară în activitățile unui profesor de orice specialitate. De exemplu, un maestru de pregătire industrială în sistemul de învățământ profesional în cursul activității sale rezolvă două sarcini principale: să doteze studenții cu cunoștințe, abilități și abilități pentru a efectua în mod rațional diverse operațiuni și lucru, respectând toate cerințele tehnologiei moderne de producție. și organizarea muncii; pentru a pregăti un astfel de muncitor calificat care s-ar strădui în mod conștient să crească productivitatea muncii, calitatea muncii prestate, ar fi organizat, prețui cinstea atelierului său, întreprindere. Un bun maestru nu numai că își transferă cunoștințele studenților, ci și ghidează dezvoltarea lor civilă și profesională. Aceasta este, de fapt, esența educației profesionale a tinerilor. Doar un maestru care își cunoaște și iubește munca, oamenii, poate insufla studenților un sentiment de onoare profesională și poate trezi nevoia de stăpânire perfectă a specialității.

În același mod, dacă luăm în considerare sfera atribuțiilor educatorului grupului de zi prelungită, se pot observa în activitățile sale atât activitatea didactică, cât și cea educațională. Regulamentul privind grupele after-school definește sarcinile educatorului: să insufle elevilor dragostea pentru muncă, calități morale înalte, obiceiuri de comportament cultural și abilități de igienă personală; să reglementeze rutina zilnică a elevilor, respectând pregătirea la timp a temelor, să-i asiste în învățare, într-o organizare rezonabilă a timpului liber; să desfășoare, împreună cu medicul școlii, activități care să promoveze sănătatea și dezvoltarea fizică a copiilor; menține contactul cu profesorul, profesorul clasei, părinții elevilor sau persoanele care îi înlocuiesc. Cu toate acestea, după cum se poate observa din sarcini, insuflarea obiceiurilor de comportament cultural și a abilităților de igienă personală, de exemplu, este deja o sferă nu numai a educației, ci și a pregătirii, care necesită exerciții sistematice.

Deci, dintre numeroasele tipuri de activități ale școlarilor, activitatea cognitivă nu este limitată doar de cadrul educației, care, la rândul său, este „încărcat” cu funcții educaționale. Experiența arată că succesul în predare este obținut în primul rând de către acei profesori care au capacitatea pedagogică de a dezvolta și susține interesele cognitive ale copiilor, creează în clasă o atmosferă de creativitate comună, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegilor de clasă. Acest lucru sugerează că nu abilitățile de predare, ci abilitățile muncii educaționale sunt esențiale în conținutul pregătirii profesionale a profesorului. În acest sens, pregătirea profesională a viitorilor profesori are ca scop formarea pregătirii acestora pentru a gestiona un proces pedagogic holistic.

2.3. Principalele tipuri de activitate pedagogică

Principalele tipuri de activitate pedagogică sunt activitatea didactică și educațională. Predarea este un fel de activitate specială a unui profesor, care are ca scop gestionarea activității preponderent cognitive a școlarilor. Predarea este una dintre principalele componente care formează sens ale procesului de învățare. În structura predării, predarea este procesul de activitate al unui profesor (profesor), care poate funcționa numai ca urmare a unei interacțiuni strânse cu elevul, atât sub formă directă, cât și indirectă. Dar sub orice formă are loc această interacțiune, procesul de predare presupune în mod necesar prezența unui proces activ de învățare.
Acționează ca atare cu condiția ca activitatea elevilor să fie asigurată, organizată și controlată de către profesor, atunci când integritatea procesului de învățare este asigurată de comunitatea scopurilor predării și învățării. Pe parcursul pregătirii și implementării procesului de învățare, profesorul realizează următoarele activități: pe de o parte, selectează, sistematizează structurarea informațiilor educaționale, o prezintă elevilor, pe de altă parte, organizează un proces rațional, eficient, adecvat sarcinile de predare a sistemului de cunoștințe și metodele de operare a acestora în activitatea educațională și practică.
Subiectul activității didactice este managementul activității educaționale și cognitive a elevilor (vezi Diagrama 10). Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor tipuri de activități (inclusiv cognitive) ale elevilor în vederea rezolvării problemelor dezvoltării lor armonioase. Predarea și munca educațională sunt două părți ale aceluiași proces: este imposibil să predați fără a exercita o influență educațională, al cărei grad de eficacitate depinde doar de cât de mult

se va lua în considerare. În mod similar, procesul de educație este imposibil fără elemente de învățare. Educația, a cărei dezvăluire a esenței și conținutului este dedicată multor studii, este doar condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă a acesteia, este considerată izolată de educație. Dezvăluind dialectica relației dintre aceste două părți ale unui singur proces pedagogic, este necesar să se țină seama de o serie de diferențe semnificative ale acestora, de exemplu, cum ar fi:

Diferențele remarcate în organizarea activității didactice și educaționale arată că predarea este mult mai ușoară în ceea ce privește organizarea și implementarea sa, precum și în structura unui proces pedagogic holistic, potrivit lui V.A. Slastenin, „ar trebui să ocupe o poziţie subordonată” (Pedagogie: Manual pentru studenţii instituţiilor de învăţământ pedagogic / V.A. Slastenin et al. M., 1997. P. 27-28). Dacă în procesul de învățare aproape totul poate fi dovedit sau dedus logic, atunci este mult mai dificil să provoci și să consolidezi anumite relații ale unei persoane, deoarece libertatea de alegere joacă aici un rol decisiv. De aceea succesul învățării depinde în mare măsură de formarea interesului cognitiv și a atitudinii față de activitățile de învățare în general, adică. din rezultatele nu numai ale predării, ci și ale muncii educaționale.
De asemenea, trebuie remarcat faptul că formarea de cunoștințe, deprinderi și abilități în domeniul eticii, esteticii și altor științe, al căror studiu nu este prevăzut de curricula, nu este în esență altceva decât învățare. În plus, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner și M.N. Skatkin a remarcat că componentele integrale ale conținutului educației, împreună cu cunoștințele și abilitățile pe care o persoană le dobândește în procesul de învățare, sunt experiența activității creative și experiența unei atitudini emoționale și valorice față de lumea din jur. Fără unitatea activității didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea acestor elemente ale educației. Chiar și A. Diesterweg a înțeles procesul pedagogic holistic în aspectul său de conținut ca un proces în care „educația educațională” și „educația educațională” se contopesc. În principiu, atât activitățile pedagogice, cât și cele educaționale sunt concepte identice.
Ideea unui proces pedagogic holistic, cu toată atractivitatea și productivitatea sa, nu este de necontestat în ochii unui număr de oameni de știință (P.I. Pidkasisty, L.P. Krivshenko etc.), care consideră că prezintă un anumit pericol de „încețoșare”. granițele dintre formarea teoriilor și educație”. În știința și practica pedagogică, destul de des există concepții greșite de alt fel - identificarea activității didactice și pedagogice. Indicativă în acest sens este opinia N.V. Kuzmina, care le-a considerat o caracteristică specifică activității pedagogice, productivitatea ridicată a acesteia. Ea a distins cinci niveluri de productivitate pedagogică, referindu-se doar la predare:
I (minimum) - reproductiv; profesorul este capabil să spună altora ceea ce știe el însuși; neproductiv.
II (scăzut) - adaptiv; profesorul este capabil să-și adapteze mesajul la caracteristicile publicului; neproductiv.
III (mediu) - modelare locală; profesorul are strategii pentru a preda elevilor cunoștințe, abilități și abilități în anumite secțiuni ale cursului (adică, pentru a-și forma un scop pedagogic, a fi conștient de rezultatul dorit și a selecta un sistem și o secvență pentru includerea elevilor în activități educaționale și cognitive); productiv mediu.
IV (înalt) - cunoștințe de modelare a sistemelor; profesorul deține strategii pentru formarea sistemului dorit de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor în cadrul disciplinei în ansamblu; productiv.
V (cel mai înalt) - modelarea de sistem a activității și comportamentului elevilor; profesorul are strategii de transformare a materiei sale într-un mijloc de modelare a personalității elevului, nevoilor acestuia de autoeducare, autoeducare, autodezvoltare; foarte productiv (Kuzmina N.V. Profesionalismul personalităţii de profesor şi de maestru al pregătirii industriale. M., 1990. P. 13).
Având în vedere, de exemplu, termenii de referință al educatorului grupului de zi prelungită, se pot observa în activitățile sale atât activitatea didactică, cât și cea educațională. Rezolvând sarcinile de a insufla elevilor dragostea pentru muncă, calități morale înalte, obiceiuri de comportament cultural și abilități de igienă personală, reglează rutina zilnică a școlarilor, observă și asistă la pregătirea la timp a temelor, într-o organizare rezonabilă a timpului liber. Evident, insuflarea obiceiurilor de comportament cultural, abilități de igienă personală și activități educaționale, de exemplu, este deja o sferă nu numai a educației, ci și a pregătirii, care necesită exerciții sistematice. Este necesar să subliniem încă un aspect al acestei probleme: unii profesori, pe lângă predare, îndeplinesc și funcțiile de profesor de clasă. Profesorul de clasă dintr-o școală de educație generală a Federației Ruse este un profesor care, împreună cu predarea, desfășoară lucrări generale privind organizarea și educarea unei echipe de elevi dintr-o anumită clasă. Activitățile profesorului clasei includ:
. un studiu cuprinzător al elevilor, identificând înclinațiile, solicitările și interesele acestora, crearea unei clase de active, explicarea Carta școlii sau „Regulile pentru elevi” pentru a cultiva norme de comportament și simțul responsabilității pentru onoarea clasei si scoala;
. monitorizarea progresului, a disciplinei, a asistenței sociale și a petrecerii timpului liber al elevilor;
. organizarea de activități extrașcolare și extrașcolare;
. interacțiunea sistematică cu părinții elevilor, organizarea lucrărilor comitetului de părinte al clasei;
. luarea de măsuri pentru prevenirea abandonului școlar al elevilor etc.

Profesorul clasei întocmește un plan de lucru pentru un trimestru sau jumătate de an, iar la sfârșitul anului școlar înaintează administrației școlii un scurt raport cu privire la activitățile sale. Cea mai importantă sarcină a profesorului de clasă este dezvoltarea autoguvernării elevilor (Dicționar psihologic și pedagogic pentru profesori și șefi de instituții de învățământ. Compilat de V.A. Mizherikov. Rostov n / D.: Phoenix, 1988).
Există mai multe alte tipuri de activitate pedagogică, care sunt prezentate clar în Figura 11.
Astfel, rezumând cele spuse, ajungem la concluzia: activitatea pedagogică va avea succes atunci când profesorul va fi capabil să dezvolte și să susțină interesele cognitive ale copiilor, să creeze în lecție o atmosferă de creativitate comună, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegilor de clasă, i.e. când ambele varietăți de activitate pedagogică vor interacționa efectiv în activitatea sa cu rolul principal, dominant, al muncii educaționale.

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică sunt activitatea didactică și educațională; într-o școală profesională, ar fi indicat să se evidențieze și munca metodologică.

Predarea este un tip de activitate care are ca scop gestionarea activității cognitive. Predarea se desfășoară în principal de către un profesor de educație teoretică, atât în ​​procesul de învățare, cât și în afara orelor de școală. Predarea se desfășoară în cadrul oricărei forme organizaționale, are de obicei limite de timp stricte, un scop strict definit și opțiuni pentru atingerea acestuia. Logica de predare poate fi codificată. Maestrul de pregătire industrială rezolvă problema dotării studenților cu cunoștințe, abilități și abilități pentru a efectua rațional diverse operațiuni și muncă, respectând toate cerințele tehnologiei moderne de producție și organizarea muncii.

Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor activități ale elevilor în vederea rezolvării problemelor dezvoltării profesionale. Logica procesului educațional nu poate fi predeterminată. În munca educațională, se poate prevedea doar soluționarea consecventă a sarcinilor specifice orientate către un scop. Educația și predarea sunt inseparabile una de cealaltă.

Un bun maestru al formării profesionale nu numai că își transferă cunoștințele studenților, ci și ghidează dezvoltarea lor civică și profesională. Aceasta este esența dezvoltării profesionale a tinerilor. Doar un maestru care își cunoaște și iubește meseria poate să insufle studenților un sentiment de onoare profesională și să trezească nevoia unei stăpâniri perfecte a specialității.

Lucrarea metodologică are ca scop pregătirea, asigurarea și analiza procesului de învățământ. Profesorii care oferă formare profesională trebuie să selecteze în mod independent informațiile științifice și tehnice, să le prelucreze metodic, să le transforme în material educațional, să le planifice și să aleagă mijloace de predare eficiente. Mulți profesori și maeștri sunt proiectanți ai procesului educațional în materie. Munca metodică generează în cadrele didactice o dorință constantă de a-și îmbunătăți activitățile profesionale.

Activitate de productie si tehnologica. Maestrul de pregătire industrială este angajat în dezvoltarea documentației tehnice și tehnologice, efectuarea lucrărilor de producție. Desfășurarea acestei activități ocupă un loc destul de important pentru profesorul unei școli profesionale în planificarea și pregătirea lecțiilor, dotarea sălilor de clasă și atelierele de lucru, familiarizarea cu informațiile științifice și tehnice, participarea la societățile științifice și tehnice și gestionarea creativității tehnice.

§ 1. Esenţa activităţii pedagogice

Sensul profesiei didactice este relevat în activitățile desfășurate de reprezentanții acesteia și care se numește pedagogic. Este un tip special de activitate socială care vizează transferul culturii și experienței acumulate de omenire de la generațiile mai în vârstă la cele mai tinere, creând condiții pentru dezvoltarea lor personală și pregătindu-le pentru a îndeplini anumite roluri sociale în societate.
Evident, această activitate este desfășurată nu numai de profesori, ci și de părinți, organizații publice, șefi de întreprinderi și instituții, producție și alte grupuri, precum și, într-o anumită măsură, mass-media. Cu toate acestea, în primul caz, această activitate este profesională, iar în al doilea - pedagogică generală, pe care, voluntar sau involuntar, fiecare persoană o desfășoară în raport cu sine, angajându-se în autoeducație și autoeducație. Activitatea pedagogică ca activitate profesională se desfășoară în instituții de învățământ special organizate de societate: instituții preșcolare, școli, școli profesionale, instituții de învățământ secundar de specialitate și superior, instituții de învățământ suplimentar, perfecționare și recalificare.
Pentru a pătrunde în esența activității pedagogice, este necesar să ne întoarcem la analiza structurii acesteia, care poate fi reprezentată ca o unitate de scop, motive, acțiuni (operații), rezultate. Caracteristica de formare a sistemului a activității, inclusiv pedagogică, este scopul(A.N.Leontiev).
Scopul activității pedagogice este legat de realizarea scopului educației, care și astăzi este considerat de mulți ca idealul universal al unei personalități dezvoltate armonios, venită din adâncul secolelor. Acest obiectiv strategic general este atins prin rezolvarea unor sarcini specifice de formare și educație în diverse domenii.
Scopul activității pedagogice este un fenomen istoric. Este dezvoltat și format ca o reflectare a tendinței de dezvoltare socială, prezentând un set de cerințe pentru o persoană modernă, ținând cont de capacitățile sale spirituale și naturale. Conține, pe de o parte, interesele și așteptările diferitelor grupuri sociale și etnice, iar pe de altă parte, nevoile și aspirațiile unui individ.
A.S. Makarenko a acordat o mare atenție dezvoltării problemei obiectivelor educației, dar niciuna dintre lucrările sale nu conține formulările lor generale. El s-a opus mereu aspru oricăror încercări de a reduce definițiile scopurilor educației la definiții amorfe precum „personalitate armonioasă”, „persoană comunistă” etc. A.S. Makarenko a fost un susținător al designului pedagogic al personalității și a văzut scopul activității pedagogice în programul de dezvoltare a personalității și ajustările sale individuale.
Ca obiecte principale ale scopului activității pedagogice, se disting mediul educațional, activitățile elevilor, echipa educațională și caracteristicile individuale ale elevilor. Realizarea scopului activității pedagogice este legată de rezolvarea unor sarcini sociale și pedagogice precum formarea unui mediu educațional, organizarea activităților elevilor, crearea unei echipe educaționale și dezvoltarea individualității individului.
Scopurile activității pedagogice sunt un fenomen dinamic. Iar logica dezvoltării lor este de așa natură încât, ivindu-se ca o reflectare a tendințelor obiective în dezvoltarea socială și aducând conținutul, formele și metodele activității pedagogice în conformitate cu nevoile societății, ele se adaugă unui program detaliat de mișcare treptată către scopul cel mai înalt - dezvoltarea individului în armonie cu sine și societatea.
Unitatea funcțională principală, cu ajutorul căreia se manifestă toate proprietățile activității pedagogice, este acţiune pedagogică ca unitate de scop și conținut. Conceptul de acțiune pedagogică exprimă generalul care este inerent tuturor formelor de activitate pedagogică (lecție, excursie, conversație individuală etc.), dar nu se limitează la niciuna dintre ele. În același timp, acțiunea pedagogică este acea specială care exprimă atât universalul, cât și toată bogăția individului.

Apelul la formele de materializare a acțiunii pedagogice ajută la arătarea logicii activității pedagogice. Acţiunea pedagogică a profesorului apare mai întâi sub forma unei sarcini cognitive. Pe baza cunoștințelor disponibile, el corelează teoretic mijloacele, subiectul și rezultatul așteptat al acțiunii sale. Sarcina cognitivă, fiind rezolvată psihologic, trece apoi sub forma unui act transformațional practic. În același timp, se relevă o anumită discrepanță între mijloacele și obiectele de influență pedagogică, care afectează rezultatele acțiunilor profesorului. În acest sens, din forma unui act practic, acțiunea trece din nou în forma unei sarcini cognitive, ale cărei condiții devin mai complete. Astfel, activitatea unui profesor-educator prin natura ei nu este altceva decât un proces de rezolvare a unui set nenumărat de probleme de diferite tipuri, clase și niveluri.
O caracteristică specifică a sarcinilor pedagogice este că soluțiile lor nu se află aproape niciodată la suprafață. Ele necesită adesea o muncă grea de gândire, analiza multor factori, condiții și circumstanțe. În plus, doritul nu este prezentat în formulări clare: este dezvoltat pe baza prognozei. Rezolvarea unei serii interconectate de probleme pedagogice este foarte greu de algoritmizat. Dacă algoritmul încă există, aplicarea lui de către diferiți profesori poate duce la rezultate diferite. Acest lucru se explică prin faptul că creativitatea profesorilor este asociată cu căutarea de noi soluții la problemele pedagogice.

§ 2. Principalele tipuri de activitate pedagogică

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică desfășurată într-un proces pedagogic holistic sunt activitatea de predare și educație.
Munca educațională - aceasta este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor tipuri de activități ale elevilor în vederea rezolvării problemelor dezvoltării armonioase a individului. A predare - Acesta este un tip de activitate educațională care are ca scop gestionarea activității preponderent cognitive a școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. O astfel de înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.
Educația, a cărei dezvăluire a esenței și conținutului este dedicată multor studii, numai condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă a acesteia, este considerată izolat de educație. Nu este o coincidență faptul că profesorii implicați în dezvoltarea problemei conținutului educației (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin și alții), împreună cu cunoștințele și abilitățile pe care o persoană le dobândește în procesul de învățare, iau în considerare experiența a activității creative să fie componentele ei integrante.și experiența de atitudine emoțională și valoroasă față de lumea din jur. Fără unitatea activității didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea acestor elemente ale educației. Vorbind la figurat, un proces pedagogic holistic în aspectul său de conținut este un proces în care „educația educațională” și „educația educațională” sunt îmbinate într-unul singur(ADisterweg).
Să comparăm, în termeni generali, activitatea de predare, care se desfășoară atât în ​​procesul de învățare, cât și în afara orelor școlare, și munca educațională care se desfășoară într-un proces pedagogic holistic.
Predarea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, și nu doar o lecție, are de obicei limite stricte de timp, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului de învățare. Munca educațională, desfășurată și în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a scopului, deoarece este de neatins în limitele de timp ale formei organizaționale. În munca educațională, se poate prevedea doar soluționarea consecventă a sarcinilor specifice orientate către un scop. Cel mai important criteriu pentru rezolvarea eficientă a problemelor educaționale sunt schimbările pozitive în mintea elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.
Conținutul instruirii și, prin urmare, logica predării, poate fi codificat, ceea ce nu este permis de conținutul muncii educaționale. Formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților din domeniul eticii, esteticii și altor științe și arte, al căror studiu nu este prevăzut de curricula, nu este în esență altceva decât învățare. În munca educațională, planificarea este acceptabilă doar în termenii cei mai generali: atitudine față de societate, față de muncă, față de oameni, față de știință (predare), față de natură, față de lucruri, obiecte și fenomene ale lumii înconjurătoare, față de sine. Logica muncii educaționale a profesorului în fiecare clasă individuală nu poate fi predeterminată de documente normative.

Profesorul se ocupă de „material sursă” aproximativ omogen. Rezultatele exercițiului sunt determinate aproape fără ambiguitate de activitățile sale, adică. capacitatea de a evoca și de a dirija activitatea cognitivă a elevului. Educatorul este obligat să ia în considerare faptul că influențele sale pedagogice se pot intersecta cu influențe negative neorganizate și organizate asupra elevului. Predarea ca activitate are un caracter discret. De obicei nu implică interacțiunea cu elevii în perioada pregătitoare, care poate fi mai mult sau mai puțin lungă. Particularitatea muncii educaționale este că, chiar și în absența contactului direct cu profesorul, elevul se află sub influența lui indirectă. De obicei, partea pregătitoare în munca educațională este mai lungă și adesea mai semnificativă decât partea principală.
Criteriul de eficacitate a activităților elevilor în procesul de învățare este nivelul de asimilare a cunoștințelor și aptitudinilor, stăpânirea metodelor de rezolvare a problemelor cognitive și practice, precum și intensitatea progresului în dezvoltare. Rezultatele activităților elevilor sunt ușor de identificat și pot fi înregistrate în indicatori calitativi și cantitativi. În munca educațională, este dificil să se coreleze rezultatele activităților educatorului cu criteriile elaborate pentru creștere. Este foarte greu de evidențiat rezultatul activității educatorului într-o personalitate în curs de dezvoltare. În virtutea stocasticitate procesul educațional, este dificil de prezis rezultatele anumitor acțiuni educaționale, iar primirea lor este mult întârziată în timp. În activitatea educațională, este imposibil să stabiliți feedback în timp util.
Diferențele remarcate în organizarea activității didactice și educaționale arată că predarea este mult mai ușoară în ceea ce privește organizarea și implementarea sa, iar în structura unui proces pedagogic holistic ocupă o poziție subordonată. Dacă în procesul de învățare aproape totul poate fi dovedit sau dedus logic, atunci este mult mai dificil să provoci și să consolidezi anumite relații ale unei persoane, deoarece libertatea de alegere joacă aici un rol decisiv. De aceea, succesul învățării depinde în mare măsură de interesul cognitiv format și de atitudinea față de activitățile de învățare în general, i.e. din rezultatele nu numai ale predării, ci și ale muncii educaționale.
Identificarea specificului principalelor tipuri de activitate pedagogică arată că activitatea didactică și educațională în unitatea lor dialectică se desfășoară în activitățile unui profesor de orice specialitate. De exemplu, un maestru de pregătire industrială în sistemul de învățământ profesional în cursul activității sale rezolvă două sarcini principale: să doteze studenții cu cunoștințe, abilități și abilități pentru a efectua în mod rațional diverse operațiuni și lucru, respectând toate cerințele tehnologiei moderne de producție. și organizarea muncii; pentru a pregăti un astfel de muncitor calificat care s-ar strădui în mod conștient să crească productivitatea muncii, calitatea muncii prestate, ar fi organizat, prețui cinstea atelierului său, întreprindere. Un bun maestru nu numai că își transferă cunoștințele studenților, ci și ghidează dezvoltarea lor civilă și profesională. Aceasta este, de fapt, esența educației profesionale a tinerilor. Doar un maestru care își cunoaște și iubește munca, oamenii, poate insufla studenților un sentiment de onoare profesională și poate trezi nevoia de stăpânire perfectă a specialității.
În același mod, dacă luăm în considerare sfera atribuțiilor educatorului grupului de zi prelungită, putem vedea în activitățile sale atât activitatea didactică, cât și cea educațională. Regulamentul privind grupele after-school definește sarcinile educatorului: să insufle elevilor dragostea pentru muncă, calități morale înalte, obiceiuri de comportament cultural și abilități de igienă personală; să reglementeze rutina zilnică a elevilor, respectând pregătirea la timp a temelor, să-i asiste în învățare, într-o organizare rezonabilă a timpului liber; să desfășoare, împreună cu medicul școlii, activități care să promoveze sănătatea și dezvoltarea fizică a copiilor; menține contactul cu profesorul, profesorul clasei, părinții elevilor sau persoanele care îi înlocuiesc. Cu toate acestea, după cum se poate observa din sarcini, insuflarea obiceiurilor de comportament cultural și a abilităților de igienă personală, de exemplu, este deja o sferă nu numai a educației, ci și a pregătirii, care necesită exerciții sistematice.
Deci, dintre numeroasele tipuri de activități ale școlarilor, activitatea cognitivă nu este limitată doar de cadrul educației, care, la rândul său, este „încărcat” cu funcții educaționale. Experiența arată că succesul în predare este obținut în primul rând de către acei profesori care au capacitatea pedagogică de a dezvolta și susține interesele cognitive ale copiilor, creează în clasă o atmosferă de creativitate comună, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegilor de clasă. Acest lucru sugerează că nu abilitățile de predare, ci abilitățile muncii educaționale sunt esențiale în conținutul pregătirii profesionale a profesorului. În acest sens, pregătirea profesională a viitorilor profesori are ca scop formarea pregătirii acestora pentru a gestiona un proces pedagogic holistic.

§ 3. Structura activităţii pedagogice

Spre deosebire de înțelegerea activității acceptată în psihologie ca un sistem pe mai multe niveluri, ale cărui componente sunt scopul, motivele, acțiunile și rezultatele, în raport cu activitatea pedagogică, predomină abordarea identificării componentelor acesteia ca activități funcționale relativ independente ale profesorului. .
N.V.Kuzmina a evidențiat trei componente interdependente în structura activității pedagogice: constructivă, organizațională și comunicativă. Pentru implementarea cu succes a acestor tipuri funcționale de activitate pedagogică sunt necesare abilități adecvate, manifestate în abilități.
activitate constructivă, la rândul său, se împarte în constructiv-conținut (selectarea și alcătuirea materialului educațional, planificarea și construcția procesului pedagogic), constructiv-operațional (planificarea acțiunilor proprii și a acțiunilor elevilor) și constructiv-material (proiectarea bazei educaționale și materiale). a procesului pedagogic). Activitate organizatorica presupune implementarea unui sistem de acțiuni care vizează includerea elevilor în diverse activități, crearea unei echipe și organizarea de activități comune.
Activitate de comunicare are ca scop stabilirea unor relații adecvate din punct de vedere pedagogic între profesor și elevi, alți profesori ai școlii, membri ai publicului și părinți.
Cu toate acestea, aceste componente, pe de o parte, pot fi atribuite în egală măsură nu numai pedagogiei, ci și aproape oricărei alte activități, iar pe de altă parte, ele nu dezvăluie toate aspectele și domeniile activității pedagogice cu suficientă completitudine.
A. I. Shcherbakov clasifică componentele (funcțiile) constructive, organizaționale și de cercetare ca componente generale ale muncii, i.e. manifestată în orice activitate. El precizează însă funcția profesorului în etapa de implementare a procesului pedagogic, prezentând componenta organizatorică a activității pedagogice ca o unitate de funcții de informare, dezvoltare, orientare și mobilizare. O atenție deosebită trebuie acordată funcției de cercetare, deși se referă la munca generală. Implementarea funcției de cercetare presupune ca profesorul să aibă o abordare științifică a fenomenelor pedagogice, să stăpânească abilitățile de căutare euristică și metodele de cercetare științifică și pedagogică, inclusiv analiza propriei experiențe și a experienței altor cadre didactice.
Componenta constructivă a activității pedagogice poate fi reprezentată ca funcții analitice, prognostice și proiective interconectate intern.
Un studiu aprofundat al conținutului funcției comunicative ne permite să o definim și prin funcții perceptive, comunicative propriu-zise și comunicativ-operaționale interconectate. Funcția perceptivă este asociată cu pătrunderea în lumea interioară a unei persoane, funcția comunicativă însăși vizează stabilirea unor relații oportune din punct de vedere pedagogic, iar funcția comunicativ-operațională presupune utilizarea activă a echipamentelor pedagogice.
Eficacitatea procesului pedagogic se datorează prezenței feedback-ului constant. Permite profesorului să primească în timp util informații despre conformitatea rezultatelor obținute cu sarcinile planificate. Din această cauză, în structura activității pedagogice, este necesară evidențierea componentei control-evaluative (reflexive).
Toate componentele, sau tipurile funcționale, de activitate se manifestă în munca unui profesor de orice specialitate. Implementarea lor necesită ca profesorul să posede abilități speciale.

§ 4. Profesorul ca subiect de activitate pedagogică

Una dintre cele mai importante cerințe pe care le face profesia de profesor este claritatea pozițiilor sociale și profesionale ale reprezentanților săi. În ea se exprimă profesorul ca subiect al activității pedagogice.
Poziția de profesor este un sistem al acelor atitudini intelectuale, volitive și emoțional-evaluative față de lume, realitatea pedagogică și activitatea pedagogică.în special, care sunt sursa activității sale. Este determinată, pe de o parte, de cerințele, așteptările și oportunitățile pe care societatea le prezintă și i le oferă. Și pe de altă parte, există surse interne, personale de activitate - înclinații, experiențe, motive și scopuri ale profesorului, orientările sale valorice, viziunea asupra lumii, idealurile.
Poziția profesorului dezvăluie personalitatea sa, natura orientării sociale, tipul de comportament civic și activitate.
poziție socială profesorul crește din sistemul de vederi, credințe și orientări valorice care s-au format încă în școala de învățământ general. În procesul de formare profesională, pe baza acestora, se formează o atitudine motivațional-valorică față de profesia didactică, scopurile și mijloacele activității pedagogice. Atitudinea motivațional-valorică față de activitatea pedagogică în sensul său cel mai larg se exprimă în cele din urmă în direcția care constituie nucleul personalității profesorului.
Poziția socială a profesorului o determină în mare măsură pe a lui poziție profesională. Cu toate acestea, nu există nicio dependență directă aici, deoarece educația este întotdeauna construită pe baza interacțiunii personale. De aceea profesorul, clar conștient de ceea ce face, nu este întotdeauna capabil să dea un răspuns detaliat, de ce acționează astfel și nu altfel, adesea contrar bunului simț și logicii. Nicio analiză nu va ajuta să dezvăluie care surse de activitate au prevalat atunci când profesorul a ales o poziție sau alta în situația actuală, dacă el însuși își explică decizia prin intuiție. Alegerea unei poziții profesionale a unui profesor este influențată de mulți factori. Cu toate acestea, decisive dintre ele sunt atitudinile sale profesionale, trăsăturile individuale tipologice de personalitate, temperamentul și caracterul.
LIVRE. Itelson a oferit o descriere a rolurilor tipice ale pozițiilor pedagogice. Profesorul poate acționa ca:
un informator, dacă se limitează la a comunica cerințe, norme, puncte de vedere etc. (de exemplu, trebuie să fii sincer);
prietene, dacă a căutat să pătrundă în sufletul unui copil"
un dictator, dacă introduce cu forța norme și orientări valorice în mintea elevilor;
consilier dacă folosește o persuasiune atentă”
petiționarul, dacă profesorul roagă elevul să fie așa „cum trebuie”, coborând uneori la autoumilire, lingușire;
inspirator, dacă caută să captiveze (aprinde) cu obiective, perspective interesante.
Fiecare dintre aceste poziții poate avea un efect pozitiv și negativ în funcție de personalitatea educatorului. Cu toate acestea, nedreptatea și arbitrariul dau întotdeauna rezultate negative; jucându-se împreună cu copilul, transformându-l într-un mic idol și dictator; mita, lipsa de respect pentru personalitatea copilului, suprimarea initiativei acestuia etc.
§ 5. Cerințe condiționate profesional pentru personalitatea profesorului
Setul de cerințe condiționate profesional pentru un profesor este definit ca pregătire profesională la activităţile didactice. În componența sa, este legitim să se evidențieze, pe de o parte, pregătirea psihologică, psihofiziologică și fizică și, pe de altă parte, pregătirea științifică, teoretică și practică ca bază a profesionalismului.
Conținutul pregătirii profesionale ca reflectare a scopului formării profesorilor este acumulat în profesiograma, reflectând parametrii invarianți, idealizați ai personalității și activității profesionale a profesorului.
Până în prezent, s-a acumulat o mulțime de experiență în construirea profesiogramei unui profesor, ceea ce ne permite să combinăm cerințele profesionale pentru un profesor în trei complexe principale care sunt interconectate și se completează reciproc: calități civice generale; calități care determină specificul profesiei didactice; cunoștințe, aptitudini și abilități speciale în materie (specialitate). Atunci când fundamentează o profesiogramă, psihologii apelează la stabilirea unei liste de abilități pedagogice, care sunt o sinteză a calităților minții, sentimentelor și voinței individului. În special, V.A. Krutetsky evidențiază abilitățile didactice, academice, de comunicare, precum și imaginația pedagogică și capacitatea de a distribui atenția.
A. I. Shcherbakov consideră abilitățile didactice, constructive, perceptive, expresive, comunicative și organizaționale ca fiind printre cele mai importante abilități pedagogice. De asemenea, consideră că în structura psihologică a personalității unui profesor trebuie să se distingă calitățile generale civile, morale și psihologice, sociale și perceptuale, caracteristicile psihologice individuale, aptitudinile și abilitățile practice: pedagogice generală (informare, mobilizare, dezvoltare, orientare) , munca generala (constructiva, organizatorica, de cercetare), comunicativa (comunicarea cu persoane de diferite categorii de varsta), autoeducativa (sistematizarea si generalizarea cunostintelor si aplicarea acestora in rezolvarea problemelor pedagogice si obtinerea de noi informatii).
Un profesor nu este doar o profesie, a cărei esență este transmiterea cunoștințelor, ci o înaltă misiune de a crea o personalitate, de a afirma o persoană într-o persoană. În acest sens, scopul formării cadrelor didactice poate fi reprezentat ca o dezvoltare generală și profesională continuă a unui nou tip de profesor, care se caracterizează prin:
înaltă responsabilitate civică și activitate socială;
dragostea pentru copii, nevoia și capacitatea de a le oferi inima ta;
inteligență autentică, cultură spirituală, dorință și capacitatea de a lucra împreună cu ceilalți;

profesionalism ridicat, stil inovator de gândire științifică și pedagogică, disponibilitate de a crea noi valori și de a lua decizii creative;
nevoia de autoeducare constantă și pregătire pentru aceasta;
sănătate fizică și psihică, performanță profesională.
Această caracteristică încăpătoare și concisă a unui profesor poate fi concretizată la nivelul caracteristicilor personale.
În profesiograma profesorului, locul de frunte este ocupat de orientarea personalității sale. În acest sens, să luăm în considerare trăsăturile de personalitate ale unui profesor-educator care îi caracterizează orientarea socială, morală, profesională, pedagogică și cognitivă.
KD. Ushinsky a scris: „Drumul principal al educației umane este persuasiunea, iar persuasiunea poate fi acționată numai prin persuasiune. Orice program de predare, orice metodă de educație, oricât de bună ar fi, care nu a trecut în convingerile educatorului. , va rămâne o literă moartă care nu are putere în realitate. „Cel mai vigilent control în această chestiune nu va ajuta. Un educator nu poate fi niciodată un executant orb al unei instrucțiuni: fără a fi încălzit de căldura convingerii sale personale, va nu au putere.”
În activitatea profesorului, convingerea ideologică determină toate celelalte proprietăți și caracteristici ale individului, exprimându-și orientarea socială și morală. În special, nevoile sociale, orientările morale și valorice, simțul datoriei publice și responsabilitatea civică. Convingerea ideologică stă la baza activității sociale a profesorului. De aceea este considerată pe bună dreptate cea mai profundă caracteristică fundamentală a personalității unui profesor. Un profesor-cetăţean este loial poporului său, aproape de ei. Nu se închide într-un cerc restrâns al preocupărilor sale personale, viața lui este continuu legată de viața satului, orașul în care trăiește și lucrează.
În structura personalității profesorului, un rol deosebit revine orientării profesionale și pedagogice. Este cadrul în jurul căruia sunt asamblate principalele proprietăți semnificative din punct de vedere profesional ale personalității profesorului.
Orientarea profesională a personalității profesorului include interesul pentru profesia didactică, vocația pedagogică, intențiile și înclinațiile profesionale și pedagogice. Baza orientării pedagogice este interes pentru profesia de cadru didactic care își găsește expresia într-o atitudine emoțională pozitivă față de copii, față de părinți, activitatea pedagogică în general și față de tipurile ei specifice, în dorința de a stăpâni cunoștințele și deprinderile pedagogice. vocație didacticăîn contrast cu interesul pedagogic, care poate fi și contemplativ, înseamnă o înclinație care crește din conștientizarea capacității de a face o muncă pedagogică.
Prezența sau absența unei vocații poate fi relevată doar atunci când viitorul profesor este inclus într-o activitate educațională sau reală orientată profesional, deoarece destinul profesional al unei persoane nu este determinat în mod direct și fără ambiguitate de originalitatea trăsăturilor sale naturale. Între timp, experiența subiectivă a unei vocații pentru o activitate desfășurată sau chiar aleasă se poate dovedi a fi un factor foarte semnificativ în dezvoltarea unei persoane: a provoca entuziasm pentru activitate, convingerea de adecvarea cuiva pentru aceasta.
Astfel, vocația pedagogică se formează în procesul de acumulare de către viitorul profesor de experiență pedagogică teoretică și practică și de autoevaluare a abilităților pedagogice ale acestora. De aici putem concluziona că deficiențele pregătirii speciale (academice) nu pot servi drept motiv pentru recunoașterea completă a nepotrivirii profesionale a viitorului profesor.
Baza vocației pedagogice este dragostea pentru copii. Această calitate fundamentală este o condiție prealabilă pentru auto-îmbunătățirea, auto-dezvoltarea intenționată a multor calități semnificative din punct de vedere profesional care caracterizează orientarea profesională și pedagogică a profesorului.
Printre aceste calități se numără datoria pedagogicăȘi responsabilitate. Ghidat de simțul datoriei pedagogice, profesorul se grăbește mereu să ajute copiii și adulții, pe toți cei care au nevoie, în limitele drepturilor și competenței lor; se pretinde de la sine, urmând cu strictețe un cod aparte morala pedagogică.
Cea mai înaltă manifestare a datoriei pedagogice este dedicare profesori. În ea își găsește expresia atitudinea motivațională-valoare față de muncă. Un profesor care are această calitate lucrează indiferent de timp, uneori chiar cu starea de sănătate. Un exemplu izbitor de dăruire profesională este viața și opera lui A.S. Makarenko și V.A. Sukhomlinsky. Un exemplu excepțional de abnegație și sacrificiu de sine este viața și fapta lui Janusz Korczak, un medic și profesor polonez proeminent, care a disprețuit oferta naziștilor de a rămâne în viață și a pășit în cuptorul crematoriului împreună cu elevii săi.