Definirea și structura conceptului „Potențialul pedagogic al unui profesor. Katerbarg T.O

Activitatea profesională a cadrelor didactice este în mod tradițional unul dintre principalele obiecte ale cercetării științifice și pedagogice. Și acest lucru este firesc, deoarece profesorul a fost și rămâne întotdeauna o verigă cheie în educație. Este posibilă schimbarea paradigmei educaționale, a sistemului de învățământ și a cadrului său de reglementare, a conținutului educației și a metodologiei sale, a metodelor și tehnologiilor utilizate în predare și educație etc. Cu toate acestea, calitatea educației va fi determinată în cele din urmă de OMSși Cum implementează aceste „concepte științifice” în activitățile educaționale de zi cu zi. Cu alte cuvinte, caracteristicile calitative ale activităților profesionale ale cadrelor didactice sunt în mare măsură un factor determinant în calitatea educației.

De exemplu, T.L. Bozhinskaya, dezvăluind perspectivele de îmbunătățire a potențialului pedagogic al culturii regionale în educația rusă modernă, definește potențialul pedagogic ca un sistem funcțional dinamic care combină resursele personale (modele de comportament, cunoștințe, atitudini, relații care formează formele de traducere a experienței umane) care asigură creșterea și educația individului, adaptarea și dezvoltarea culturală a acestuia. Potențialul pedagogic al culturii tradiționale regionale constă în tradițiile de educație morală, spirituală, patriotică, muncii, estetică, de mediu. Potenţialul pedagogic acumulează aceste resurse ale culturii regionale şi asigură eficacitatea activităţii pedagogice profesionale.

Cu toate acestea, trebuie subliniat că potențialul pedagogic al culturii regionale va asigura eficacitatea activității pedagogice numai dacă este folosit subiecte ale acestei activități. Pentru a face acest lucru, trebuie să fie adecvat instrumentalizat, altfel „potențialul pedagogic al culturii regionale” va rămâne nerevendicat și nu va fi „tradus” la materiile de cultură și educație.

Același lucru este valabil și pentru potențialul pedagogic al familiei, mass-media, artă, turism etc.

În ceea ce privește potențialul pedagogic al diverselor fenomene educaționale, ele îl posedă în mod imanent, în esența lor, o altă întrebare este în ce măsură.

Într-un fel sau altul, studiul potențialului pedagogic al structurilor și obiectelor culturale, sociale, educaționale este o direcție autosemnificativă a cercetării științifice și pedagogice, care se dezvoltă din ce în ce mai mult.

Odată cu aceasta, și zona de cercetare se dezvoltă activ. potențialul pedagogic ca caracteristică a unei persoane, cel mai adesea un profesor. Cu toate acestea, acest concept, deși este folosit destul de des în literatura științifică și educațională, nu a primit încă dezvăluirea sa exhaustivă. Potrivit unor autori, această frază este în general folosită ca metaforă figurativă.

Analiza noastră a diverselor surse nu ne permite să fim de acord cu acest lucru. Ea arată clar că potențialul pedagogic al unui profesor, ca fenomen independent, atrage din ce în ce mai mult atenția cercetătorilor, dobândind semnificație teoretică, chiar metodologică și științifică și practică, iar conceptul de „potențial pedagogic” este în consecință plin de semnificații științifice, dobândirea unui statut terminologic în aparatul conceptual al pedagogiei.

După cum se spune într-o singură sursă, în viziunea cea mai generală potenţialul pedagogic al profesorului denotă totalitatea capacităţilor unei persoane angajate în activitate pedagogică. Cu toate acestea, specificul conceptului de „potențial pedagogic” este că ne permite să luăm în considerare capacitățile unui profesor nu numai așa cum sunt ele acum, ci și din punctul de vedere al perspectivelor de formare și dezvoltare a acestora, deoarece concentrează trei aspecte:

· trecut- un set de calități și proprietăți acumulate de o persoană în procesul de dezvoltare personală și profesională;

· prezentul- actualizarea oportunităţilor şi aplicarea acestora în activităţi profesionale şi pedagogice;

· viitor– tendințe de dezvoltare profesională și personală viitoare.

Din punct de vedere al conținutului, potențialul pedagogic este considerat ca un ansamblu de calități naturale (psihofiziologice) și dobândite (sociale) combinate într-un sistem care determină capacitatea unui profesor de a-și îndeplini atribuțiile la un anumit nivel. Componenta naturală, psihofiziologică a potenţialului pedagogic este lucrari. Semnificația lor este determinată de faptul că nu orice persoană poate deveni un bun profesor și, cu atât mai mult, poate atinge excelența profesională. Este puțin probabil ca cineva să aibă îndoieli astăzi. Totalitatea componentelor componentei sociale, care se modifică istoric în funcție de ideile despre ceea ce ar trebui să fie un profesor, cuprinde: abilități, calități importante din punct de vedere profesional, experiență pedagogică, motivație pedagogică, orientare pedagogică a pregătirii profesionale individuale în sine, a priori. , nu este un factor în dezvoltarea potențialului pedagogic : Pentru a îndeplini această funcție, trebuie să aibă anumite caracteristici.

Același lucru este valabil și pentru alte forme de formare continuă a profesorilor care sunt declarate a contribui la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, inclusiv la potențialul pedagogic al acestora.

Multivalența termenului de „potențial pedagogic”, care poate fi folosit pentru a caracteriza obiecte de diferite feluri, a condus la apariția unui număr de termeni care sunt în general sinonimi cu acesta, dar în același timp clarificatori, arătându-și mai clar conținutul conceptual. , ca "potenţial pedagogic profesional », « potenţialul profesional şi pedagogic al profesorului», « potenţialul profesional al profesorului". Deși acești termeni sunt mai „îngreunați”, ei sunt convenabili prin faptul că reflectă fără ambiguitate corelarea conceptului cu personalitatea profesorului, excluzând astfel posibilitatea unor discrepanțe.

Rezumând diferite abordări de înțelegere a potențialului profesional al unui profesor, se pot distinge următoarele poziții principale:

· În înțelegerea unor cercetători, potențialul profesional al unui profesor este că parte a resurselor personale interne persoană (cum ar fi nevoi, abilități, orientări valorice, atitudini, calități și proprietăți personale, motive, cunoștințe, abilități, aptitudini etc.) pe care o are disponibil, si de aceea, in anumite conditii, se pot manifesta in activitati profesionale, insa, din diverse motive de natura obiectiva sau subiectiva, nu sunt folosite in intregime sau nu sunt folosite deloc. Adică, potențialul este ceva ce nu este prezentat altora, care este ascuns în adâncul personalității umane, neimplementat in orice manifestari de activitate, cel putin in sfera profesionala. În acest sens, potențialul se opune caracteristicilor personale, manifestate și fixate obiectiv în diverse forme de activitate, activitate pedagogică profesională a unui profesor.

· Potrivit altor idei, potențialul profesional al unui profesor este înțeles ca întreg set complet de resurse personale interne(oportunități) - și cele care sunt implementate activ în activități profesionale, și cele care pot fi implementate dacă se dorește și este necesar, și chiar și cele care nu s-au format încă în structura personalității, dar pot fi formate pe baza disponibilității resurse și oportunități.

Evident, acestea sunt concepte care diferă ca scop și conținut - primul este o parte a celui de-al doilea, este acoperit de domeniul său de aplicare. În același timp, în termeni teoretici, de cercetare, aceste abordări, cu toate diferențele lor, sunt atât legitime, cât și productive, deoarece în cele din urmă vizează un singur scop - studierea cuprinzătoare a acestui fenomen, „să desemneze locul potențialului unei persoane, capacitățile sale în sistemul de învățământ și rolul potențialului profesional și pedagogic al profesorului în organizarea și implementarea activităților profesionale”, deoarece, conform O.O. Kiseleva, „sistemul de relații ale tuturor disciplinelor educației, eficacitatea activității pedagogice în ansamblu depinde de mărimea, calitatea potențialului pedagogic și capacitatea de a-l realiza cât mai mult posibil”.

/ O.O. Kiseleva. - M., 2002. - 378 p. Vizualizări ale postărilor: Va rugam asteptati

Instituție de învățământ de stat municipală

„Școala secundară nr. 6 din Kirensk” din regiunea Irkutsk

666701, regiunea Irkutsk,

Sfat metodic

Potențialul personal al profesorului.
Modalități de a obține succesul profesional și autorealizarea.

Profesorul trăiește cât

în timp ce el învață

el încetează să învețe

profesorul este pe moarte.

Slide #1 Titlu

Slide 2 Mesajul lui Putin

Școala modernă, schimbările care au loc în sistemul de învățământ, sunt destinate în întregime elevului. Vorbim despre crearea unor situații de confort pentru copil, despre dezvoltarea potențialului său interior. Folosind diverse metode și tehnologii, încercăm să ne asigurăm că fiecare elev intră în mediul de acțiune, își dezvăluie talentul. Vorbim despre supradotația copiilor. Vorbim despre caracteristicile psihologice ale copiilor. Dar moneda are două fețe - elevul și profesorul. Nu vorbim despre situația de confort a profesorului, nu vorbim despre starea psihologică a profesorului.

Activitatea profesională a unui profesor prin natura sa a fost considerată de mult timp și fără echivoc ca o muncă destul de dificilă. Complexitatea sa se manifestă în capacitatea și capacitatea de a naviga liber în circumstanțe socio-culturale complexe, de a acționa responsabil și profesional în condițiile rezolvării problemelor educaționale urgente.

Odată cu introducerea de noi standarde, vorbim despre cerința pentru activitatea profesională a unui profesor - că se impune o nouă gândire pedagogică, o orientare către individualitate. Dar profesorul însuși este aceeași individualitate.

Slide 3 Creșterea personală a profesorului

Procesele inovatoare din sistemul modern de învățământ vizează crearea condițiilor pentru dezvoltarea și implementarea deplină nu numai a elevului, ci și a potențialului personal și profesional al profesorului.

Profesorul își realizează potențialul personal și profesional pe măsură ce stăpânește și dezvoltă activitatea pedagogică, recunoaște valorile pedagogice. Dezvoltarea potențialului personal și profesional este un proces continuu care afectează activitatea pedagogică în general. Bineînțeles, cel mai important lucru în acest sens este interesul personal al profesorului pentru auto-îmbunătățire.

Slide 4 Personalitate

Potențialul personal al unei persoane include, în primul rând,

resursele personale care i-au fost acordate încă de la naștere (viziune asupra lumii, motivație pentru auto-realizare), calități personale (potențial comunicativ, emoțional, cognitiv, creativ).

A doua componentă a acestuia este potențialul profesional (abilități și oportunități de afaceri, precum și calități profesionale - gândire profesională, abilități de conducere).

Dezvoltarea potențialului personal necesită ca un profesor să aibă un grad suficient de ridicat de activitate, capacitatea de a-și gestiona, regla comportamentul în concordanță cu sarcinile și situațiile.

Activitatea pedagogică este o sferă în care se realizează potențialul personal. În valorile pedagogice, o persoană, influențându-i pe ceilalți, se creează pe sine, își determină propria dezvoltare, realizându-se în activitate.

Deci, pentru dezvoltarea potențialului profesional este necesar să avem calități personale. Apoi, abilitățile, interesele și inițiativa, independența și responsabilitatea vor fi dezvăluite, iar experiența pedagogică va fi utilă și vor fi dezvoltate oportunități creative. Va fi nevoie de a se crea pe sine, de a înțelege creativ evenimentele vieții și propria experiență, de a folosi creativ și de a transforma cunoscutul, de a crea unul calitativ nou.

Calitatile unui profesor creativ:

Concentrarea pe formarea unei personalități creative (alegerea socială a conținutului, metodelor, tehnicilor, formelor și mijloacelor activității pedagogice);
- tact pedagogic;
- capacitatea de a simpatiza, empatie;
- arta;
- simțul umorului dezvoltat;
- capacitatea de a pune întrebări neașteptate, interesante, paradoxale;
- crearea de situatii problematica;
- capacitatea de a ridica întrebări copiilor;
- incurajarea de catre educatoare a imaginatiei copiilor;
- cunoașterea copiilor despre abilitățile și înclinațiile creative ale profesorului lor.

Slide 5 Creativitate

Un profesor nu poate fi forțat să fie un profesor creativ. Trebuie să-l dorească el însuși. Satisfacția față de profesie duce la faptul că activitatea pedagogică devine o nevoie.

Slide 6 Gata pentru creativitate

Un rol uriaș în dezvoltarea și realizarea personalității profesorului, profesionalismul său este jucat de oportunitatea de a se familiariza cu diverse periodice profesionale; alegerea temei pentru autoeducare; posibilitatea de a participa la lecțiile colegilor; discursuri la consiliul metodologic, la consiliul metodologic regional; cursuri de perfecționare; participarea la conferințe, seminarii, cursuri de master, concursuri de pricepere pedagogică.

„El (profesorul) este capabil să educe și să educe efectiv doar atâta timp cât el însuși lucrează la propria sa creștere și educație.”

(Disterweg A.)

slide 8 motive

Motivele care încurajează profesorii să se autoeduca sunt:

munca zilnică cu informații.

Pregătirea pentru o lecție, discurs, întâlnire cu părinți, oră de clasă, eveniment la nivelul școlii, olimpiade etc., profesorul trebuie să caute și să analizeze informații noi

initiativa si creativitatea.

Profesorul este o profesie creativă. O persoană creativă nu va putea lucra de la an la an după același plan de lecție sau scenariu îngălbenit, să citească aceleași rapoarte. Trebuie să existe o dorință de mai mult. Munca ar trebui să fie interesantă și plăcută.

creșterea rapidă a științei moderne, inclusiv psihologice și pedagogice.

Mai ales psihologie și pedagogie. În epoca automobilelor, nu este potrivit să folosești un cărucior.

schimbări care au loc în viața societății, socializarea individului.

Aceste schimbări afectează în primul rând elevii, formează viziunea lor asupra lumii și, în consecință, de foarte multe ori formează imaginea profesorului ca o „persoană învechită”

opinie publica.

Profesorul nu este indiferent dacă este considerat „bun” sau „rău”. E păcat să fii un profesor rău.

stimulent financiar.

Categoria unui profesor, avizul comisiei de atestare, bonusuri, indemnizații și poate chiar titluri și premii guvernamentale - toate acestea depind de calificările și abilitățile profesorului. Fără asimilarea constantă de noi cunoștințe, acest lucru nu poate fi realizat.

Interes pentru îmbunătățirea abilităților de predare.

Învățarea este doar distracție. Ei spun: medicului: „Dacă ești medic, vindecă-te!” Ca persoană care predă zilnic, nu va studia tot timpul. Are voie să predea atunci?

Autoeducația este o condiție necesară pentru ca activitatea unui profesor să își îmbunătățească competențele profesionale. Capacitatea de autoeducare nu se formează la un profesor împreună cu o diplomă a unei universități pedagogice. Profesorul trebuie să vină singur la asta.

Activitățile științifice și metodologice au o influență deosebit de mare asupra formării profesionalismului profesorilor. Această activitate presupune:

Cunoașterea constantă a cercetării științifice moderne a oamenilor de știință din domeniul disciplinelor didactice;

Studiul și implementarea experienței progresive a colegilor în organizarea diverselor forme de lecții și introducerea tehnologiilor moderne;

Cunoașterea noilor programe și concepte de formare, evaluarea acestora;

Munca creativă și de cercetare a profesorului.

Autoeducarea unui profesor va fi productivă dacă se realizează nevoia profesorului pentru propria sa dezvoltare și autodezvoltare, dacă profesorul este pregătit pentru creativitate pedagogică, dacă în același timp relația dintre dezvoltarea personală și profesională și autodezvoltare este efectuate.

Cu alte cuvinte, pentru a obține rezultate bune, trebuie să te studiezi în mod constant, să-ți cunoști punctele tari și punctele slabe, să-ți formezi treptat în tine acel nucleu interior pe care se va construi nu doar dezvoltarea profesională, ci și personală.

Slide 10 Dezvoltarea potențialului personal

Profesorul trăiește cât învață, de îndată ce nu mai învață, profesorul din el moare.

Oamenii de știință sunt înclinați să creadă că este posibil să se dezvolte potențialul personal și profesional dacă o faci constant și intenționat.

Cu cât un profesor realizează mai mult în dezvoltarea profesională, cu atât se dezvoltă mai mult ca persoană.

Pe baza celor de mai sus se poate concluziona că că dezvoltarea potenţialului personal şi profesional al unui profesor constă în perfecţionarea propriei persoane şi a activităţilor sale, realizându-se ca individualitate creativă, precum şi în rezolvarea problemelor pedagogice. La urma urmei, orice dificultăți și obstacole în dezvoltarea unei personalități profesionale sunt un stimulent pentru dezvoltarea ulterioară.

Slide 11 Astăzi de la profesor ....

Doar un profesor care este capabil să se dezvolte, să se perfecționeze în mod constant, ne poate pregăti copiii pentru o viață viitoare, complexă, interesantă, neobișnuită și foarte fericită.

Pentru un profesor modern, profesia lui este o oportunitate de autorealizare, o sursă de satisfacție și recunoaștere. Un profesor modern este o persoană care este capabilă să zâmbească și să fie interesată de tot ceea ce îl înconjoară, pentru că școala este vie atâta timp cât profesorul din ea este interesant pentru copil.

Convingerea că cel mai important lucru este perfecţionarea personală, şi nu profesională, şi că este necesară dezvoltarea unui întreg domeniu de ştiinţă axat pe autoperfecţionarea educatorului, se manifestă într-o astfel de afirmaţie.

Din discursul Verhozinei Olga Alexandrovna - șef al Centrului de sprijin științific și metodologic al talentului copiilor și tinerelor talente al IIPKROO, candidat la științe psihologice

Puncte cheie
Concepte pentru un sistem la nivel național de identificare și dezvoltare a tinerelor talente

„Toată lumea este talentată. Dacă o persoană va reuși depinde dacă talentul său este dezvăluit, dacă are șansa de a-și folosi talentul.”

„Economia modernă are din ce în ce mai mult nevoie de specialiști cu

cunoștințe profunde și capacitatea de a inova”

Monitorizarea integrală a Rusiei asupra implementării conceptului unui sistem național pentru identificarea și dezvoltarea tinerelor talente

Scopul monitorizării: determinarea eficienței activităților instituțiilor de învățământ din regiunea Irkutsk în identificarea și dezvoltarea copiilor supradotați și a tinerilor talente

Monitorizarea participanților:

1. 109 de organizații educaționale din regiunea Irkutsk participă la proiectul inovator „Sprijin pentru copiii supradotați”

2. organizațiile educaționale din regiunea Irkutsk care implementează programe educaționale aprofundate

3. organizații educaționale din regiunea Irkutsk după bunul plac (în plus 60 de organizații educaționale din regiunea Irkutsk).

Slide 14 Dinamica supradotației în ultimii trei ani

Slide 15 tipuri de dotări

1) În ultimii trei ani, numărul realizărilor studenților în diferite activități din regiunea Irkutsk a crescut.

2) Într-o măsură mai mare, talentul intelectual, psihomotric, creativ, academic se manifestă, într-o măsură mai mică, artistic, performativ și social.

3) Rezultatele arată că mediul educațional creat în organizațiile educaționale nu corespunde în totalitate manifestării abilităților și talentelor elevilor. Au fost create condiții pentru manifestarea anumitor tipuri de dotări.

4) Este necesară extinderea „teritoriului succesului” pentru elevii de diferite niveluri de învățământ, inclusiv în învățământul primar, preșcolar. Este necesară intensificarea lucrărilor la nivel municipal.

Băieți - 40% și fete - 60% Dintre elevii cu performanțe predomină fetele, în conformitate cu care se cere identificarea de noi abordări, tehnologii, crearea condițiilor de manifestare a talentului, abilităților și creșterea motivației pentru realizări în rândul băieților.

Manifestarea supradotației, abilităților și talentelor școlarilor nu este întotdeauna asociată cu performanța academică, ceea ce necesită dezvoltarea de programe individuale, ținând cont de caracteristicile individuale ale școlarilor supradotați.

O treime dintre elevii din eșantionul studiat au un nivel crescut și ridicat de anxietate școlară, stima de sine negativă și dezvoltarea insuficientă a abilităților de comunicare și organizare.

2) Este necesară consolidarea muncii psihologice, îmbunătățirea culturii psihologice a profesorilor, identificarea în timp util a problemelor, dezvoltarea și utilizarea noilor tehnologii psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea supradotației copiilor și sprijinirea personalității unui copil supradotat.

3) Formarea unui stil eficient de interacțiune pedagogică și crearea unui mediu sigur din punct de vedere psihologic.

Monitorizarea cadrelor didactice Concluzii

1. Este necesară o atenție deosebită pentru a susține pregătirea psihologică și pedagogică a profesorilor de a identifica și dezvolta talentul copiilor și tinerele talente.

2. Este necesară intensificarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, crearea condiţiilor pentru promovarea cursurilor de perfecţionare, participarea la seminarii, conferinţe de diferite niveluri, schimbul de experienţă, diseminarea celor mai bune practici, inclusiv utilizarea tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiilor, e- învăţare.

Concluzii monitorizării

Pentru ca educația copiilor să aibă succes, este necesar ca educatoarele să nu înceteze să se autoeduca, ajutându-se reciproc din ce în ce mai mult să realizeze la ce se străduiesc. Pot exista o mulțime de mijloace pentru aceasta, în afară de cea internă principală - munca fiecărei persoane asupra sufletului său. Trebuie să le căutăm, să ne gândim la ele, să le aplicăm, să le discutăm... Cred că aceasta este o zonă întreagă și cea mai importantă a științei autoeducației pentru a influența copiii.

Ce fel de profesor modern este el, un profesor al secolului XXI, un profesor al Noilor Standarde Federale. Este imposibil să te culci cu o singură persoană și să te trezești complet diferit. Dar un anumit set de calități la oamenii care au ales profesia de profesor se formează încă student.

Profesorul trebuie să fie organizatorul. Oricat de importanta primordiala i-am acorda elevului, dirijorul este totusi un profesor.

Profesorul trebuie să încurajeze simțul umorului. Copiii ne iubesc diferit, dar mai ales ne iubesc - veseli, când putem găsi cu ușurință o cale de ieșire dintr-o situație aparent dificilă. Mai mult, nu fără o cotă de umor.O parte semnificativă a conflictelor dintre elevi și profesori ar fi putut fi prevenite dacă profesorul ar fi știut să trateze cauza confruntării cu umor, să transforme totul într-o glumă.

Profesorul trebuie să fie perseverent și autodisciplinat. Acestea sunt calitățile pe care de obicei dorim să le vedem la studenții noștri. Nu mai puțin semnificativi sunt factorii care influențează munca de succes a unui profesor: aceasta este organizarea muncii, relațiile cu colegii, părinții și elevii, și posibilitatea de a-și manifesta și realiza calitățile profesionale.

Uneori există nemulțumiri față de activitățile lor de predare. Din diverse motive, acestea sunt adesea probleme casnice. Se întâmplă ca elevii să nu fi perceput materialul pregătit așa cum am planificat.

Problemele tinerilor profesori diferă de cele ale generației mai în vârstă. Dar fiecare perioadă de activitate profesională are avantajele și dezavantajele ei.

Începutul activității profesionale - până la 6 ani. Profesori mai în vârstă, mai experimentați, sunt și o persoană.

Etapa de maturitate profesională.

Ce ar trebui, potrivit lui Dostoievski, să fie un profesor modern?

Dostoievski ne este înfățișat de profesori în acțiune, cu o abordare creativă, în căutarea propriei inițiative, dar cu siguranță nouă, independentă.

La scoala: 10-15 ani de experienta - 4 persoane:,

După 25 de ani de experiență – profesori – stagiari, fundația școlii

O perioadă de lilerism și măiestrie. Caracterizat prin creșterea timpului de lucru. De exemplu, duminica, 60% dintre profesori lucrează la volum mare. Printre ei - până la 90% - profesori de limba rusă și matematică .

Profesorii de peste 50 de ani sunt coloana vertebrală a școlii.

Statisticile școlii noastre

I grup - 1 persoană. - Markova SA

Grupa II - 5 persoane. – Basharina EV, Kasatkina EN, Lisyakova AV, Sbrodova RA, Teterina NN

Grupa III - 3 persoane. – Breneva ZhV, Breneva SV, Kuklina GA

Grupa IV - 10 persoane. – Bakulova TI, Gnoevoi AP, Kuzakova NN, Kulakova LM, Lyapunova NG, Safonova IS, Teternteva TN, Tyurneva ON, Palashenko IA, Nikolaevnko VV.

Vârsta medie a cadrelor didactice este de 47 de ani

profesia este principalul sens al vieții

slide 28 Priză universală

Slide 29 Activitățile profesionale ale unui profesor

Slide 30 Ilustrație

teză

Bojinskaia, Tatiana Leonidovna

Grad academic:

doctor în filozofie

Locul susținerii disertației:

Krasnodar

Cod de specialitate VAK:

Specialitate:

filozofia socială

Număr de pagini:

CAPITOLUL 1. TEORIA ȘI METODOLOGIA ANALIZEI SOCIALE ȘI FILOZOFICE A POTENȚIALULUI PEDAGOGIC AL CULTURII REGIONALE.

1L. Conceptualizarea socio-filozofică a conceptului de „potențial pedagogic” din perspectivă regională.

1.2. Cultura regională este baza care determină potențialul pedagogic în societatea rusă modernă.

1.3. Metodologia analizei socio-filosofice a potențialului pedagogic al culturii regionale.

CAPITOLUL 2. STAREA ŞI PERSPECTIVELE DEZVOLTĂRII POTENŢIALULUI PEDAGOGIC AL CULTURII REGIONALE ÎN RUSIA MODERNĂ.

2.1. Criza potențialului pedagogic rusesc pe fondul nivelării culturilor regionale prin procese de globalizare.

2.2.Rolul componentei regionale în depășirea crizei învățământului modern rusesc.

2.3. Perspective de îmbunătățire a potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern.

Introducere în teză (parte a rezumatului) Pe tema „Potențialul pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern”

Relevanța temei de cercetare. În anii de reforme și reînnoire în Rusia, sistemul existent de învățământ public s-a schimbat semnificativ, iar sistemul de învățământ comunist a devenit un lucru al trecutului. Astăzi, lipsește un program de muncă socio-pedagogică holistică cu o persoană, educația sa în domeniul activităților educaționale, de muncă, de agrement, pregătirea lui pentru gel independent și munca activă în societate.

Există o contradicție între starea activității socio-pedagogice și nevoia obiectivă a individului și a societății de a o optimiza în condițiile moderne.

Viziunea asupra lumii a individului ca sistem de vederi asupra lumii în ansamblu își găsește expresie în sistemul de valori și idealuri ale individului. În centrul viziunii asupra lumii se află perspectiva asupra lumii, adică. corpul de cunoștințe despre lume. Aceste cunoștințe și idei se referă nu numai la prezent, ci și la trecut. Ei țin împreună lumea spirituală a oamenilor. Pe baza unor astfel de cunoștințe și idei au apărut, s-au format și s-au dezvoltat tradiții în toate sferele activității umane. Funcția ideologică a culturii tradiționale regionale este concepută pentru a rezolva următoarele sarcini: extinderea orizontului și sistematizarea cunoștințelor elevilor în domeniul culturii regionale, formarea calităților morale și etice ale individului, credințe, opinii, judecăți de valoare asupra problemelor de cultura tradițională, formarea de norme de comportament, reguli inerente locuitorilor regiunii. În același timp, este important să ne amintim că formarea completă a orientărilor viziunii asupra lumii este posibilă numai pe baza unor idei detaliate despre valorile umane universale. Pentru a evita închiderea personalității doar în propria sa cultură, asimilarea fundamentelor ei trebuie să aibă loc pe fundalul realizărilor culturii mondiale.

Cultura unei regiuni de orice rang este unică. Originalitatea tradițiilor culturale regionale este alcătuită din caracteristicile geografice, economice și sociale ale teritoriului. Cultura regională reflectă experiența socio-istorică a oamenilor care trăiesc pe un anumit teritoriu, reprezentanți ai diferitelor grupuri sociale, naționalități și religii. De multe secole, la nivel regional, a existat un proces de influență reciprocă, de îmbogățire reciprocă, dar nu o fuziune a diferitelor subculturi.

În consecință, relevanța temei este determinată de necesitatea științifică și practică de a studia potențialul pedagogic al culturii regionale. Problema cercetării este formulată astfel: care este potențialul pedagogic al culturii regionale și care sunt condițiile pentru influența acestui potențial asupra sistemului de învățământ rusesc modern. Soluția acestei probleme stă la baza cercetării disertației.

Gradul de dezvoltare științifică a temei de cercetare.

Cultura regională are o bogată tradiție istoriografică multidisciplinară. O analiză a surselor publicate oferă o idee despre cercetările pe această temă în științele interne și străine, ceea ce a făcut posibilă restabilirea suficient de detaliată a rădăcinilor profunde ale unei astfel de sfere specifice a societății precum cultura regională.

La cumpăna secolelor XX-XXI. se înregistrează o creştere a interesului pentru problemele culturii regionale. Problemele studierii culturii regionale sunt atinse în lucrările teoretice: în domeniul filosofiei, filosofia culturii și studiile culturale (M.S. Kagan, JI.H. Kogan, A.F. Losev, L.L. Shumilina), politica culturală (A.I. Arnoldov, V.M. Mezhuev). , G.S. Knabe), etnoculturi (T.V. Devyatkina, N.F. Mokshin, V.A. Yurchepkov, N.G. Yurchenkova) și altele.

Personalități progresiste, scriitori și profesori ruși (V.G. Belinsky, N.A. Dobrolyubov, N.I. Ilminsky, M.V. Lomonosov, N.I. Novikov, A.N. Radishchev, JI.H. Tolstoi, K.D. Ushinsky, Y.G. Chernyshevsky și alții) au luat ideea naționalității, istoria și geografia oamenilor, moralitatea și creativitatea sa spirituală ca bază pentru educarea tinerei generații.

În timpul dezvoltării școlii sovietice, mulți teoreticieni și practicieni, în cercetarea și experiența lor, s-au îndreptat către originile pedagogiei populare (V.P. Vakhterov, V.I. Vodovozov, E.A. Zvyagintsev, P.F. Kapterev, N.A. Korf, N.K. Krupskaya, A.V.A.S.Lunachararen, A.V.A.S.I.M. Nikiforov, S. A. Rachinsky, V. N. Soroka-Rossinsky, V. Ya. Stoyunin, A. V. Sukhomlinsky, N.G. Tarasov, S.T. Shatsky și alții).

În a doua jumătate a secolului XX - începutul secolului XXI, studiul rolului culturii tradiționale ruse în educația tinerei generații, ideile de studii regionale pedagogice, etpopedagogizarea procesului educațional, dezvoltarea și implementarea -componenta regională a conținutului educației, rolul familiei și al școlii în formarea culturii naționale sunt consacrate cercetării lui K. III. Akhiyarova, G.I. Baturina, M.I. Bogomolova, T.S. Butorina, G.N. Volkova, T.F. Kuzina, L.V. Kuznetsova, B.C. Kukushina, Yu.V. Lazareva, D.S. Lihacheva, I.V. Pavlova, O.N. Prokopets, I.Z. „Skovorodkina, L.P. Shabalina și alții.

Academician al Academiei Ruse de Științe D.S. Lihaciov în anii 80. Secolului 20 a creat un concept culturologic, în conformitate cu care a considerat problemele umanizării vieții oamenilor și reorientarea corespunzătoare a idealurilor educaționale, precum și întregul sistem de învățământ ca o dezvoltare socială definitorie în etapa actuală. Conceptul de cultură D.S. Lihaciov interpretat nu numai ca suma de îndrumări morale, cunoștințe și abilități profesionale, ci și ca memorie istorică, ca o pregătire creativă a culturii viitorului bazată pe trecut și prezent.

Fundamentarea științifică a unei noi ramuri a pedagogiei – etnopedagogia a fost realizată de G.N. Volkov. Din punctul său de vedere, „etnopedagogia este pedagogia înțelepciunii universale a educației, deoarece scopul ei firesc este inițierea constantă a unui dialog multilateral al culturilor. Etnopedagogia este o pedagogie globală, deschide calea către inimile oamenilor și popoarelor: pentru a-i cunoaște pe oameni, trebuie să-i cunoști sistemul tradițional de educație. Prin urmare, ea unește, unește popoarele.

B.C. Kukushin a încercat să determine tendințele actuale în dezvoltarea educației regionale și luarea în considerare a acestora în creșterea copiilor din diferite națiuni, a evidențiat generalul și specialul în tradițiile pedagogiei populare, a prezentat experiența educației morale a individului. în complexul educațional al etnoculturii 2.

Tradițiile populare ca bază pentru organizarea procesului de învățământ într-o instituție de învățământ au fost studiate de I.V. Pavlov. „Organizarea educației elevilor pe baza tradițiilor presupune înțelegerea esenței și conținutului acesteia, identificarea acelor condiții pedagogice în care această muncă produce cel mai mare efect educațional.”

Rolul pedagogiei populare în procesul educațional modern este studiat de K.Sh. Akhiyarov, M.I. Bogomolova, G.I. Baturina, T.F. Kuzina și alții „Ignorând fundamentele populare ale educației, înțelepciunea veche de secole acumulată de multe generații de oameni, și-a dat deja rezultatele negative: au crescut generații întregi de compatrioți ai noștri care sunt indiferenți față de istoria țării lor natale, nativul lor

1 Volkov G.N. Etnopedagogie: manual. pentru studenții de medii și vyssh. ped. manual administrator /G.N. Volkov. - Ed. a II-a, corectată. și adaug. - M .: Academia, 2000.

2 Kukushin B.C. Etnopedagogie/B.C. Kukushin. - M.: MODEK, 2002.; Pasovets Yu.M. Despre portretul social al tineretului rus: trăsături comune și specificul regional al statutului de proprietate // Cercetare sociologică. 2010, nr. 3.

3 Pavlov I.V. Educație asupra tradițiilor / I.V. Pavlov. - Ceboksary: ​​​​carte Ciuvaș. Editura 1988. limbajul, soarta poporului”4. „Chiar acum, în condiții economice și sociale dificile, într-o perioadă de cădere a spiritualității și a principiilor morale, a pedagogiei populare, cultura tradițională a popoarelor Rusiei ar trebui să devină pentru generația tânără nucleul care poate salva nu numai copiii noștri, ci și viitorul Rusiei din multe necazuri”5.

Contradicția dintre necesitatea comunității moderne de a considera potențialul pedagogic al culturii regionale ca un fenomen integral și necesitatea de a combina studii disparate în acest domeniu pentru a rezolva problemele practice de asigurare a realizării potențialului pedagogic al culturii regionale, precum și logica dezvoltării cunoștințelor umanitare, pe de o parte, și lipsa unor lucrări socio-filosofice adecvate, pe de altă parte, au definit problema cercetării.

Scopul și obiectivele studiului. Scopul cercetării disertației este o analiză socio-filozofică a potențialului pedagogic al culturii regionale. Acest obiectiv este realizat prin rezolvarea următoarelor sarcini:

Conceptualizează conceptul potenţial pedagogic» în cadrul filozofiei sociale din poziţii regionale; consideră cultura regională ca bază care determină potențialul pedagogic în condițiile societății moderne ruse;

Clarificarea metodologiei analizei socio-filosofice a potențialului pedagogic al culturii regionale; tendințele de criză paccMOipeib ale potențialului pedagogic rusesc pe fondul nivelării culturilor regionale prin procesul de globalizare;

1 Akhiyarov K.Sh. Pedagogie populară și școală modernă /K.Sh. Akhiyarov. - Ufa: BashGPU, 2000.; Zamyatin D.N. Imaginea patrimoniului în cultură. Abordări metodologice ale studiului conceptului de patrimoniu // Cercetare sociologică. 2010, nr. 2.

5 Baturina G.I. Pedagogia populară în procesul educațional modern / G.I. Baturin, T.F. Kuzina. - M.: Presa școlară, 2003.

Determinarea rolului componentei culturale regionale în depășirea crizei potențialului pedagogic al învățământului rusesc; să analizeze perspectivele de îmbunătățire a potențialului pedagogic al culturii regionale în educația rusă modernă,

Obiectul studiului îl reprezintă procesele sociale care au loc în societatea și pedagogia modernă.

Subiectul studiului este potențialul pedagogic al culturii regionale în raport cu situația crizei din societatea rusă.

Teoria și metodologia cercetării. Cercetarea disertației se bazează pe metodologia filozofică și științifică generală, principii de analiză sistem-structurală și comparativă, cunoștințe istorice și sociale. Baza metodologică generală a studiului a fost o abordare sistematică și socio-filozofică bazată pe reflectarea poziției asupra orientării socio-pedagogice a activităților diferitelor instituții socio-culturale care funcționează atât în ​​domeniul educației, cât și în cel al agrementului. ; despre relația de management și autogestionare a procesului pedagogic; despre polisubiectivitatea interacţiunii pedagogice.

Baza teoretică a studiului l-au constituit principalele prevederi ale teoriei personalității, expuse în lucrările lui A.G. Asmolova, JI.C. Vygotsky, I.B. Kotova, A.I. Leontiev, teoria socializării B.G. Ananyeva, G.M. Andreeva, I.S. Kona, B.F. Lomova, A.V. Mudrik, E.N. Shiyanov, studii de etnopedagogie ca instituție socio-pedagogică - în lucrările lui M.A. Ariarsky, B.I. Berezina, D.M. Genkina, A.D. Zharkova, Yu.D. Krasilnikova, GL. Tulchinsky, S.V. Churilova.

Studiul se bazează pe rezultatele diverselor discipline științifice, ceea ce ne permite să luăm în considerare potențialul pedagogic al culturii regionale în spațiul filosofiei sociale cu ajutorul reflecției socio-filosofice. S-a bazat pe abordări sistematice și logice. În plus, atunci când se studiază potențialul pedagogic al culturii regionale, o abordare interdisciplinară are o importanță deosebită, deoarece orice fenomen social are mai multe fațete și necesită luare în considerare din unghiuri diferite.

Noutatea cercetării disertației este următoarea: conceptul de potențial pedagogic este conceptualizat din punctul de vedere al filosofiei sociale într-un context regional, ceea ce ne permite să o considerăm ca pe o educație integrală cu o pronunțată orientare prognostică, folosind resursele necesare ale regionale. cultura și asigurarea eficacității activității pedagogice profesionale; interpretarea autorului asupra culturii regionale este dată ca bază care determină potențialul pedagogic în condițiile societății moderne ruse și îl dezvăluie în tradițiile de educație morală, spirituală, patriotică, muncii, estetică, de mediu și mărturisește bogăția istoriei. și cultura țării noastre; a fost clarificată metodologia analizei potenţialului pedagogic al culturii regionale pe baza dialogului în alegerea fundamentelor metodologice, a metodelor de argumentare şi a consistenţei în construcţia cercetării socio-filosofice; se argumentează că tendințele de criză ale potențialului pedagogic rusesc pe fondul nivelării culturilor regionale prin procese de globalizare sunt legate de faptul că pe măsură ce se dezvoltă o societate postindustrială, nivelul culturii generale scade, simptome ale unei crize spirituale. apărea; rolul componentei culturale regionale în depășirea crizei potențialului pedagogic al educației rusești este determinat, pe baza faptului că istoria, cultura și dezvoltarea modernă a oricărei regiuni conțin un potențial educațional și educațional puternic, a cărui implementare depinde de dezvoltarea pedagogiei și etnopedagogiei populare;

Sunt conturate perspectivele de îmbunătățire a potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern, constând în formarea unei atitudini active față de cultura populară.

Dispoziții pentru apărare:

1. Expresia „ potenţial pedagogic" este folosit destul de des în literatura științifică, dar de multe ori autorii, folosind acest termen, îi pun înțelesuri diferite. Conceptualizarea statutului științific al categoriei " potenţial pedagogic„este legată de mișcarea dialectică a analizei conceptului de la general prin special la particular: potențial - potențial social - potențial creator - potențial spiritual. În cadrul teoriei individualității integrale, se poate considera potențialul pedagogic într-un mod ușor diferit, și anume ca o structură care include caracteristici psihodinamice, instrumentale și motivaționale. Caracteristicile intelectuale ale potenţialului pedagogic sunt reprezentate de experienţa profesională a profesorului şi de unele calităţi personale. Potenţialul pedagogic este o educaţie integrală cu o pronunţată orientare prognostică, care creează o oportunitate pentru un specialist de a transmite experienţa culturală şi de a contribui la însuşirea acesteia de către subiecţii de cultură şi educaţie. Potenţialul pedagogic acumulează resursele necesare culturii regionale şi asigură eficacitatea activităţii pedagogice profesionale.

2. Procesele de globalizare și modernizare, de întărire a interdependenței comunității mondiale, din care Rusia face parte, pun cu o acuitate deosebită problemele existenței unităților locale în cadrul sistemelor sociale - regiuni globale și rusești. . Regionalizarea ca tendință este interconectată cu procesul global, ea cam precede globalizarea. În epoca globalizării în lume, care face trecerea de la o economie industrială la una postindustrială, de la integrarea administrativă la cea economică și culturală, limitele creșterii regiunilor Federației Ruse au fost clar identificate. Prăbușirea spațiului a început administrativ» Regiunile rusești. Susținătorii abordării istorice și culturale definesc o regiune culturală ca un spațiu necesar și suficient pentru implementarea și reproducerea vieții umane. Pentru reprezentanții direcției geografice, regionalitatea este și o fuziune a culturii umane și a mediului geografic, întrepătrunderea lor, reflectarea reflexă unul în celălalt. Lumea rusă este formată din lumea culturală rusă și integrarea în ea (cu grade diferite) a altor lumi culturale. Potențialul pedagogic al culturii tradiționale regionale constă în tradițiile de educație morală, spirituală, patriotică, muncii, estetică, de mediu și mărturisește bogăția istoriei și culturii țării noastre.

3. Cercetările socio-filozofice relevă semnificația socială a diferitelor forme de activitate și rolul acestora pentru autoafirmarea unei persoane în societate, arătând natura societății însăși, dinamica și direcția dezvoltării acesteia, ajutând oamenii să realizeze imediat și consecințele pe termen lung ale acțiunilor lor pentru ei înșiși și pentru alți oameni, grupuri sociale și, eventual, pentru întreaga societate. Metodologia analizei socio-filozofice a potențialului pedagogic al culturii regionale în lucrarea de disertație se bazează pe un dialog în alegerea fundamentelor metodologice, a metodelor de argumentare și a consistenței în construcția cercetării socio-filosofice. Realizarea unei viziuni interdisciplinare asupra obiectului pedagogic este asigurată pe baza reorganizării cunoștințelor relevante, i.e. cunoștințe care au origine disciplinară și reflectă doar anumite aspecte ale unui fenomen sau proces pedagogic ca obiect de studiu. În plus, pare posibilă utilizarea următoarelor aspecte ale analizei culturii regionale – ontologice și funcționale.

4. Diversitatea lumii și pluralismul cultural sunt bogățiile sale. În același timp, pot exista motive pentru acest lucru. neîncrederea, suspiciunea, ducând la percepția celorlalți ca inamici. Istoria umanității a cunoscut multe războaie și conflicte violente diferite, ale căror cauze au fost declarate a fi diferențe spirituale, confesionale și culturale. În același timp, aceeași istorie oferă mult mai multe exemple de toleranță și coexistență pașnică a reprezentanților diferitelor culturi și civilizații. În literatura științifică a ultimului deceniu sunt luate în considerare diverse aspecte ale manifestării crizei în educație, a căror natură constă în decalajul profund caracteristic sfârșitului secolului XX - începutul secolului XXI dintre valorile spirituale ale culturii și valorile materiale ale civilizației. Acest decalaj a actualizat opinia că, pe măsură ce se dezvoltă o societate postindustrială, nivelul culturii generale scade și apar simptomele unei crize spirituale. Criza din sistemul educațional a afectat toate componentele acestuia și anume educația. Cu toate acestea, odată cu dezvoltarea sistemelor educaționale etno-regionale în fiecare disciplină a Federației Ruse, ideile de „renaștere” a culturii, limbii, tradițiilor și obiceiurilor naționale sunt asociate. În același timp, educația însăși a devenit posibil de interpretat ca un mecanism socio-genetic de transmitere a culturii către generațiile următoare, mecanism care predetermina formarea unei personalități.

5. Unul dintre semnele strălucitoare ale educației moderne este rolul crescând al regionalizării în educația și creșterea tinerilor. Originalitatea regională a mediului educațional permite cadrelor didactice să creeze un spațiu educațional eficient într-o instituție de învățământ, sat, oraș, raion. Istoria, cultura și dezvoltarea modernă a oricărei regiuni conțin un potențial educațional și educațional puternic. Scopul componentei regionale este de a proteja și dezvolta de către sistemul de învățământ culturile naționale, tradițiile și caracteristicile culturale regionale într-un stat multinațional; conservarea spațiului educațional unificat al Rusiei; asigurarea drepturilor tinerei generații la educație la prețuri accesibile; dotarea școlarilor cu un sistem de cunoștințe despre regiune; pregătirea tinerilor pentru viață în mediul socio-cultural problematic al celui mai apropiat teritoriu și nu numai. Având în vedere problema regionalizării educației, ar trebui să se acorde atenție unui astfel de aspect precum renașterea și dezvoltarea pedagogiei populare (tradiționale) - un domeniu important de cunoștințe pedagogice și experiență populară vie în domeniul educației și educației. Alături de conceptul și termenul de pedagogie populară s-a instituit un alt termen - etnopedagogie.

6. Una dintre tendințele globale ale stadiului actual de dezvoltare a învățământului general și secundar este educația unui cetățean, formarea unui sistem de valori și relații corespunzătoare unei societăți multinaționale. În Rusia multinațională, o atitudine activă față de cultura populară, inclusiv istorie, tradiții, obiceiuri, limbă, religie și așa mai departe, iese în evidență ca cea mai importantă valoare. Studiile au arătat că relevanța problemei formării unei atitudini active față de cultura populară este evidentă, dar soluția eficientă a acesteia depinde de o serie de factori, printre care influența potențialului pedagogic al culturii regionale este foarte importantă. Cu toate acestea, în prezent, la nivel regional, nu se acordă atenția cuvenită introducerii copiilor în limba maternă, istoria, tradițiile, obiceiurile, literatura populară, arta, cântecele, dansurile etc. În această situație, școala națională ar trebui să devină centru de coordonare a activităților profesorilor, părinților, personalităților religioase, având ca scop formarea copiilor a unei atitudini active față de cultura omenirii, a țării în ansamblu și a culturii naționale în special.

Semnificația teoretică și practică a studiului se datorează relevanței sale, precum și faptului că rezultatele obținute de autor cu privire la problemele potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul modern rusesc fac posibilă aprofundarea, sistematizarea și conceptualizarea ideile științifice existente despre specificul și caracteristicile sale.

Principalele concluzii ale autorului în cursul studierii potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern fac posibilă identificarea trăsăturilor acestui fenomen social. Prevederile și concluziile disertației pot fi utilizate în predarea filosofiei sociale, studii culturale, sociologie, pedagogie, discipline sociale sectoriale, sociologia culturii, pedagogie etnică, precum și în dezvoltarea de cursuri speciale privind problemele pedagogice și regionale în Rusia modernă. .

Aprobarea lucrării. Principalele prevederi ale cercetării disertației au fost discutate la Departamentul de Filosofie și Sociologie al Universității Krasnodar a Ministerului Afacerilor Interne al Rusiei, conferințe științifice regionale privind problemele de filozofie socială, pedagogie și politică socială în acest domeniu.

Autorul a participat la o serie de seminarii postuniversitare, rezultatele rapoartelor sale fiind reflectate în 9 publicații științifice, cu un volum total de 2,75 pp, inclusiv 1 ediție recomandată de Comisia Superioară de Atestare a Ministerului Educației și Științei din Federația Rusă, cu un volum total de 0,5 pp.

O serie de prevederi conceptuale ale lucrării de disertație au fost utilizate de către autor în materialele de curs și în seminarii în procesul de predare.

Structura muncii. Cercetarea disertației constă dintr-o introducere, două capitole, fiecare dintre acestea conținând trei paragrafe, o concluzie, o listă de referințe.

Concluzia disertației pe tema „Filosofia socială”, Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna

Concluzie

Perspectivele dezvoltării educației moderne sunt axate pe relațiile libere și responsabile ale participanților săi. Interesele individului sunt proclamate dominante, iar oferirea de oportunități pentru dezvoltarea lui este sarcina principală a educației. Discretitatea educației intră în conflict cu infinitatea dezvoltării personale a unei persoane și determină apariția unei noi viziuni asupra educației ca educație „de-a lungul vieții”, însoțind și susținând dezvoltarea spirituală a unei persoane. Totuși, ideea de educație continuă nu rezolvă atât de mult problema tranziției către o educație calitativ nouă, care să îndeplinească condițiile schimbate, ci ridică o serie de întrebări legate de precizarea conținutului, mecanismelor, condițiilor și factorilor care asigură dezvoltarea umană în procesul de educaţie.

Întărirea tendințelor regionale în educație a asigurat formarea de noi abordări și opinii asupra locului și rolului unei persoane în procesul educațional. Orice subiect al procesului de învățământ, inclusiv un profesor, acționează nu numai ca un consumator, ci și ca un creator activ de cultură. Un sistem de învățământ axat pe activitatea și unicitatea actorilor săi necesită un apel la calitățile imanente ale individului. Această situație aduce în prim-plan studiul problemelor formării unui profesor modern, posibilitatea orientării acestuia spre îmbunătățirea și dezvoltarea personalității, întărirea subiectivității participanților la procesul educațional și dezvoltarea focalizării pe o altă persoană.

Accentul se trece de la o abordare utilitară a profesorului ca interpret care îndeplinește funcții semnificative din punct de vedere social, la o abordare personală cu accent pe dezvoltarea subiectivității și potențialului personal al actorului, asigurând transmiterea culturii într-un spațiu social larg.

Studiul diferitelor aspecte ale asigurării condițiilor pentru realizarea cu succes de către o persoană a capacităților sale în diferite domenii ale vieții, inclusiv profesionale, este un domeniu promițător al științei pedagogice. În filosofie, studii culturale, pedagogie, psihologie „s-a acumulat un anumit fond de lucrări științifice, care conțin premise suficient de fundamentate pentru studierea procesului de dezvoltare a judiciarului profesional și pedagogic al individului.

Cu toate acestea, analiza cercetărilor moderne arată că există o cantitate mare de informații în diverse domenii, inclusiv conexe, de studiu ale potențialului pedagogic, în timp ce dezvoltarea potențialului profesional și pedagogic al culturii regiunii ca problemă independentă este nestudiat, iar termenul " potenţialul pedagogic al culturii regiunii nu a fost încă suficient fundamentat.

Astfel, este necesar să se efectueze un complex de studii ale fenomenului, conținutului influenței subiecților culturii regionale asupra proceselor de dezvoltare și realizare a posibilităților ascunse ale potențialului pedagogic al culturii regiunii.

În acest sens, trebuie subliniate unele aspecte ale studiului, acutând atenția asupra problemei potențialului pedagogic al culturii regiunii. Astfel, este important să se identifice locul potențialului pedagogic al culturii regiunii, capacitățile acesteia în sistemul educațional și rolul potențialului pedagogic al culturii regiunii în organizarea și implementarea activităților pedagogice profesionale, deoarece sistemul de relaţii al tuturor disciplinelor de învăţământ depinde de mărimea, calitatea potenţialului pedagogic al culturii regiunii şi capacitatea de a-l maximiza.eficacitatea activităţii pedagogice în general. De o importanță deosebită este identificarea condițiilor pentru dezvoltarea și realizarea potențialului la diferite niveluri de educație. Răspunsul la întrebare - cum se realizează potențialul pedagogic al culturii regiunii, cum acționează ca subiect de autorealizare a potențialului său - ne permite să aflăm situația reală a educației din regiune, puterea influenţa sa asupra proceselor socio-culturale din societate.

Studiul procesului de dezvoltare a potențialului profesional și pedagogic al regiunii va face posibilă prezicerea situației din sfera educațională, care este importantă pentru dezvoltarea teoriei și practicii.

Pe baza analizei teoriei și practicii, lucrarea stabilește contradicții între nevoia tot mai mare de un profesor de succes personal și competent din punct de vedere profesional și lipsa condițiilor pentru implementarea optimă a calităților personale integrale.

Nevoia socială de dezvoltare a unor fundamente metodologice, teoretice și practice care să asigure eficacitatea implementării potențialului pedagogic al culturii regiunii în procesul de educație pedagogică continuă și lipsa dezvoltărilor pe această temă. Nevoia obiectivă de formare continuă a profesorilor și lipsa unor tehnologii reale care să asigure consistența și continuitatea între etapele de formare profesională superior și suplimentară a unui profesor.

Ideea principală a cercetării disertației este dezvoltarea potențialului pedagogic regional și implementarea acestuia în condițiile societății ruse moderne.

Implementarea acestei idei este posibilă numai dacă există conținut și tehnologii de învățare care sunt adecvate modelelor de dezvoltare ale societății moderne ruse, creând condiții pentru armonizarea proceselor de interacțiune între potențialul pedagogic regional al culturii și dezvoltarea personală. Această problemă este cea care poate oferi o direcție strategică pentru dezvoltarea acestei teme de cercetare.

Lista de referințe pentru cercetarea disertației candidat la științe filozofice Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna, 2010

1. Abramov R.N. Depășirea junglei realității post-sovietice // Sociologie economică. 2007. V. 8. Nr. 1.

2. Alekseev V.V., Alekseeva E.V., Denisevich M.N. şi altele.Dezvoltarea regională în contextul modernizării / RAS Ural. otd. Ekaterinburg; Louvain, 1997.

3. Alekseeva V.A. Sinergetica socială ca metodologie postmodernistă pentru studiul etnologiei și etnogenezei // Lev Nikolaevich Gumilyov. Teoria etnogenezei și soarta istorică a Eurasiei. Materiale conferinte. Volumul I. Sankt Petersburg: „Casa Europeană”, 2002.

4. Ananiev B.G. Despre problemele înțelegerii umane moderne. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

5. Antologie de gândire pedagogică în Osetia de Nord / Comp. E.K.Kargiev, S.R.Cedzhemov. Vladikavkaz: Ir, 1993.

6. Arabov I.A. Cultura etnică și educația multiculturală // Probleme de dezvoltare a educației în Caucazul de Nord. Culegere de articole științifice / Ed. ed. și comp. V.V. Makaev. Pyatigorsk: PSLU, 1998.

7. Arakelyan O.V. Educaţia policulturală ca factor de echilibru naţional // Proceedings of the Academy of Pedagogic and Social Sciences. -2002. nr. 6.

8. Arutyunov S.A. Popoare și culturi. Dezvoltare și interacțiune. M., 1989.

9. Asmolov A.G. Psihologia personalității: Principii de analiză psihologică generală. M .: „Sens”, Centrul de informare „Academie”, 2002.

10. Yu. Astafurova T.N. Aspecte lingvistice ale comunicării interculturale de afaceri. Volgograd: Editura Volgograd. Universitatea de stat, 1997.

11. P. Akhiezer A.S. Rusia: critica experienței istorice (dicționar sociocultural). M., 1991.

12. Bazhina I.A. Regionalizarea ca fenomen social pedagogic: Monografie. - Kazan: Kazan University Press, 2002.

13. Baikov N.M. Sociologia în Orientul Îndepărtat: formare și dezvoltare // Cercetări sociologice 2008 Nr. 6.

14. M. Baichorova A.A. Continuitatea normelor tradiționale de educație morală a copiilor de vârstă școlară primară în rândul popoarelor de munte (pe baza etpopsdagogiei karachailor). Lvtoref. dis. . cand. ped. Științe. Karachaevsk: KCHGPU, 2000.

15. Balakhonova O.V., Romanenko N.M. Probleme de umanizare a educației în școala modernă // Dezvoltarea personalității în procesul educației: concepte și tehnologii: Culegere de lucrări științifice. Problema 1. Volgograd: RIO, 2006.

16. Balkarova JI.C. Componentă națională-regională a standardului conținutului învățământului general în instituția „școală elementară-grădiniță” (pe baza materialului Republicii Kabardino-Balkaria). dis.cand. ped. Științe. Pyatigorsk: GTGLU, 2002.

17. Barbakov O.M. Management regional: realități și perspective. Sankt Petersburg: Lan, 1999.

18. Barbakov O.M. Management regional: realități și perspective. Sankt Petersburg: Lan, 2009.

19. Barzilov S., Chernyshev A. Regiunea ca spațiu politic // Svobodnaya mysl.2007. nr. 2.

20. Barulin B.C. Filosofia socială. T. 1. M., 1993.21. Baryshnikov N.V., Lazarev V.V. Teoria civilizației și civilizația nord-caucaziană // Buletinul Universității Lingvistice de Stat Pyatigorsk. 1996. Nr. 1.

21. Basova N.V. Pedagogie și psihologie practică: Manual. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 1999.

22. Batsyn V.K. " Putere verticală» într-un spațiu educațional multidimensional // Managementul școlii. 2002. Nr. 43.

23. Bederkhanova V.P. Formarea unei poziții orientate spre personalitate a profesorului: Monografie. Krasnodar, 2001.

24. Belova B.JI. Studii regionale. Factori de formare a regiunii // Cunoștințe sociale și umanitare. 1999. Nr. 2.

25. Belovolov V.A., Belovolov S.P. Orientarea etnoculturală a conținutului educației // Educație pedagogică și știință. 2002. Nr. 4.

26. Belogurov A.Yu., Belogurov Yu.A., Elkanova T.M. Umanizare și etnizare: două realități ale pedagogiei moderne // Pedagogie. 1996. Nr. 3.

27. Berdyaev N.A. Soarta Rusiei. M., 1990.

28. Bondarevskaya E.V. Un spațiu educațional unic al Caucazului de Nord ca mediu pentru educarea unei persoane de cultură și moralitate // Integrarea culturilor în educația care creează mintea: Proceedings of the All-Russian Conference. Makhachkala: CPI DSU, 2002.

29. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Manual pentru licee. Sankt Petersburg: Peter, 2000.

30. Borishpolets K. Etnie și politică (unele tendințe și rezultate ale dezvoltării cercetării aplicate moderne) // Buletinul Universității din Moscova. 1999. Nr. 4. Seria 18.

31. Boronoev A.O. Cercetări sociologice la Leningrad - Sankt Petersburg (1960-1990) // Cercetări sociologice 2008 Nr. 6.

32. Bromley 10.B. Etnografia și etnografia. M., 1965.

33. Busygina I.M. Regiunile Germaniei. M., 2000.

34. Bystritsky S.P., Ermolin A.B., Zausaev V.K. Oportunități de dezvoltare durabilă a zonelor problematice ale Nordului // Regiunea: Economie și Sociologie. 2006. Nr. 4.

35. Valieva I.A. Educația ecologică a elevilor în munca extrașcolară în geografie bazată pe tradițiile și obiceiurile popoarelor din Daghestan. Abstract dis. .cand. ped. Științe. Makhachkala: DSU, 2001.

36. Valitskaya A.P. Învățământul rusesc: modernizare și dezvoltare liberă // Pedagogie. 2001. Nr. 7.

37. Vanieva S.G. Educația morală și estetică în procesul activităților extrașcolare ale elevilor. Dis.dokt.ped.sci. Vladikavkaz, 2002.

38. Werner Weidenfeld H.S. Conflicte constructive: educaţia toleranţei ca bază a democraţiei // Perspective: studii comparative în domeniul educaţiei. 2003. Volumul XXXII. Numarul 1.

39. Vilensky M.Ya., Meshcheryakova E.V. Spațiul educațional ca categorie pedagogică // Educație pedagogică și știință. -2002. nr. 2.

40. Vinogradov Yu.F. Tradiții populare în formarea culturii ecologice a elevilor de liceu în procesul de educație a muncii (pe materialul Okrugului autonom Khanty-Mansiysk). Abstract dis.cand. ped. Științe. M.: INPO MO RF, 2000.

41. Volkov V.V. Conceptul de " minoritate etnică» în sociologia modernă letonă // Cercetări sociologice 2009 № 1.

42. Volkov G.N. Etnopedagogie: Proc. pentru stud. medie și instituții de învățământ pedagogic superior. M.: Academia, 1999.

43. Volkov Yu.G. Districtul Federal de Sud: provocări ale globalizării și mobilizării etnice // Caucazul de Nord în condițiile globalizării: rezumate ale Conferinței științifice și practice din întreaga Rusie / Ed. R.D. Xynai ovule. - Maykop: Editura ASU, 2001.

44. Volkova N.N. Orientări valorice ale tinerilor (pe exemplul Republicii Osetia de Nord-Alania). Abstract dis. .cand. sociologic Științe. Moscova: Universitatea de Stat de Servicii din Moscova, 2002.

45. Volkodav I.V. Fundamentele psihologice și pedagogice ale socializării personalității elevilor de liceu în condițiile Republicii Osetia de Nord - Alania. Dis. .cand. ped. Științe. Vladikavkaz: SOGU, 2001.

46. ​​​​Raportul mondial asupra educației " Dreptul la educație: spre educația pentru toți de-a lungul vieții". UNESCO. M.: Ed. Casa „MAGISTER-PRESS”, 2000.

47. Vulfson B.L. Strategia de dezvoltare a educației în Occident în secolul XXI. -M.: URAO, 2009.

48. Vyatkin B.A., Silina E.A. Despre contribuția lui B.C. Merlin în dezvoltarea științei psihologice interne // Buletinul Jurnalului Universității Pedagogice de Stat din Perm. Seria I Psihologie - Editura PSPU. 1998. - Nr. 1.

49. Gallsky Yu.A. Omul și forțele sale esențiale. Barnaul, 1994.

50. Gerasimov G.I. Temeiuri paradigmatice pentru tipificarea educației // Teoria și practica dezvoltării sociale. 2010, nr. 1.

51. Gershunsky B.S. Educația ca religie a mileniului trei: armonia cunoașterii și a credinței. Moscova: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2001.

52. Gershupsky B.S. Toleranța în sistemul priorităților valoare-țintă ale educației // Cele mai bune pagini ale presei pedagogice.- 2002. Nr. 5.

53. Gershunsky B.S. Filosofia educației. M.: MPSI - Flint, 1998.

54. Gershunsky B.S. Filosofia educației pentru secolul XXI: Manual pentru autoeducație. Ediția a II-a, revizuită și completată. - M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2002.

55. Gessen S.I. Fundamentele Pedagogiei. Introducere în Filosofia Aplicată / Ed. ed. și comp. P.V. Alekseev. M.: Şcoală-Presă, 1995.

56. Ginetsinsky V.I. Cunoașterea ca categorie de pedagogie: Experiența de cogitologie pedagogică. L.: Iz-vo LGU, 1989.

57. Ginetsinsky V.I. Problema structurării spațiului educațional // Pedagogie. 1997. - Nr. 3.

58. Gladkiy Yu.N., Chistobaev A.I. Studii regionale: manual. M.: Gardariki, 2002.

59. Glazachev S.N., Kozlova O.N. Lecții de pace: seria " Cultura lumii: o vedere din Rusia". Problema 2. Moscova: Horizon, Stavropol: Servisshkola, 1999.

60. Comunitate globală: un nou sistem de coordonate (abordări ale problemei) / Otv. ed. A.I. Neklessa. Sankt Petersburg, 2000.

61. Golev A.G. Educația patriotismului și cultura relațiilor interetnice în rândul elevilor de liceu. Pyatigorsk: PSLU, 1996.

62. Golovakha E.I., Panina N.V. Anomia post-sovietică: trăsături ale ieșirii din starea de demoralizat anomic™ în Rusia și Ucraina // Științe sociale și modernitate. 2008. Nr. 6.

63. Golovina S.G. Probleme socio-economice ale regiunilor agrare // Regiune: economie şi sociologie. 2006. Nr. 4.

64. Goncharov I. Noua școală a Rusiei: cum ar trebui să fie? // Educaţia şcolarilor. 1997. Nr. 1.

65. Gorodetskaya E. Umanitarizarea ca problemă pedagogică // Alma mater. 1993. Nr. 3.

66. Standardul educațional de stat al învățământului profesional superior. M.: Comitetul de Stat al Federației Ruse pentru Învățământul Superior, 1995. - 383 p.

67. Gotlib A.S. Sociologie în Samara: o încercare de etnografie // Cercetări sociologice 2008 Nr. 6.

68. Gotlib R.A. Cererea socială de cunoaștere a unei limbi străine // Cercetare sociologică 2009 Nr. 2.

69. Goffe N., Tsapenko I. Rusia în pielea unui leopard: probleme sociale ale politicii regionale // ME și MO. 2006. Nr. 2.

70. Grachev S.V. Geopolitica în istoria formării popoarelor non-ruse // Pedagogie. 2000. Nr. 7.

71. Grigoriev S.I. O jumătate de secol de evoluție a sociologiei în Siberia // Cercetări Sociologice 2008 Nr. 6.

72. Gumiliov L.N. Sfârșitul și începutul din nou: Prelegeri populare despre etnologie. Moscova: Rolf, 2000.

73. Gumilev JT.H. Din Rusia în Rusia: Eseuri de istorie etnică / Postfață de S. B. Lavrov. Moscova: Rolf, 2001.

74. Gumiliov L.N. Etnogeneza și biosfera Pământului. M: Rolf, 2001.

75. Gusinsky EN, Turchaninova Yu. I. Introducere în filosofia educației. M.: Logos, 2000.

76. Davydov Yu.S. Universitate. Începutul secolului XXI. Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Pyatigorsk: Editura PSLU, 2002.

77. Danilevsky N. Rusia și Europa. M., 1991.

78. Densmeng A. Avantajele modelului de integrare a educaţiei într-o societate multiculturală // Cele mai bune pagini ale presei pedagogice. 2003. Nr. 1.

79. Dzhandar B.M. Trăsături ale educației morale a liceenilor școlii naționale (adighe). Teza candidatului ped. Științe. Krasnodar, 2005.

80. Dzhantotaeva M.E. Influența cunoștințelor etnopedagogice asupra educației estetice a școlarilor mai mici. Abstract dis. .cand. ped. Științe. Karachaevsk: KCHGPU, 2000.

81. Dzhurinsky A.N. Istoria Pedagogiei. Proc. indemnizatie. M.: Umanit. Ed. Centrul VLADOS, 1999.

82. Zherebyatiev M., Kozlov G., Kuzmin A. et al. Politică și cultură în provinciile ruse: Novgorod, Voronezh, Saratov, regiunile Sverdlovsk M.; Sankt Petersburg, 2001.

83. Jukov A.D., Kanaev N.M. Născut pentru a coopera: la 50 de ani de la UNESCO // Educație și știință în pragul mileniului III. Novosibirsk, 1995.

84. Zamyatin D.N. Imaginea patrimoniului în cultură. Abordări metodologice ale studiului conceptului de patrimoniu // Cercetări Sociologice 2010 Nr. 2.

85. Istomin A.V., Selin B.C., Zaitseva E.I. Probleme de dezvoltare socio-economică a regiunilor din Nordul Rusiei în noile condiții // Regiunea: Economie și Sociologie. 2006. Nr. 4.

86. Kagan M.S. Reproducerea intelectualității rusești ca problemă pedagogică // Formarea intelectualității rusești la universitate. SPb., 2000.

87. Kagansky V. JT. Peisaj cultural și spațiu locuibil sovietic. M., 2001.

88. Kagansky V. Spațiul post-sovietic: construcție și distrugere // Regionologie. 2002. Nr. 5.

89. Kagiev A.K. La problema dialogului etnocultural al popoarelor din regiunea Caucazului de Nord // Probleme ale dezvoltării educației în Nord

90. Caucaz. Culegere de articole științifice / Ed. ed. și comp. V.V. Makaev. -Pyatigorsk: PGLU, 1998.

91. Kanke V.A. Direcții și concepte filozofice de bază ale științei. Rezultatele secolului XX. M.: Logos, 2000.

92. Kantor V.K. Fenomenul european rus. Eseuri culturale. M.: MONF; OOO" Editura Centrul de Programe Ştiinţifice şi Educaţionale", 1999.

93. Kapitsa S.P. etc.Sinergetice şi previziuni de viitor. Ed. a II-a / Kapitsa S.P., Kurdyumov S.P., Malinetsky G.G. M.: Editorial URSS, 2001.

94. Calitatea vieții și modernizarea educației (în regiunea de subcivilizație a Nordului Rusiei) / Dodonova L.A., Pimchev S.P., Burkova N.G. M.-Nijnevartovsk: Priobye, 2000.

95. Kataev A. A. Perspective pentru formarea spațiului educațional mondial în secolul XXI // Educația pentru secolul XXI: accesibilitate, eficiență, calitate. Proceedings of All-Russian Science and Practice Conference. Partea I. M.: MANPO, 2002.

96. Kistanov V.V. Destul de 20 28 de provincii / / Federația Rusă astăzi, 2002, nr. 20.

97. Klyucharev G.A. Învățământul profesional suplimentar: caracteristici, eficacitate, perspective // ​​Cercetare sociologică 2010 Nr. 2.

98. Kornetov G.V. Dezvoltarea procesului istoric și pedagogic în contextul abordării civilizaționale. Dis.doc. ped. stiinte sub forma stiintifica. raport. M.: RAO, 1994.

99. Kornilov M.Ya., Lobaciov S.V. Cum se estimează volumul fuga de capital din Rusia // Buletinul Economic al Universității de Stat din Rostov. 2008. V. 6. Nr. 1.

100. Kosach G. Orenburg: mitologia regională ca factor în relaţiile cu vecinii // Realitatea miturilor etnice. M., 2000.

101. Kostyukov A.V. Managementul politic și regimul politic în Rusia modernă: un studiu al problemelor teoretice în context regional // Consultanță administrativă, 2002, nr. 1.

102. Kudryashova L.D. Psihologie și evaluarea personalității. M .: IPK „Costa” 2007.

103. Kulagina E.V. Educația copiilor cu dizabilități: experiența școlilor corecționale și de integrare // Cercetare sociologică 2009 Nr. 2.

104. Larina N.I. Sistem de documente pentru coordonarea dezvoltării regionale // Regiune: Economie și Sociologie. 2005. Nr. 1.

105. Lebedeva N.M. Introducere în psihologia etnică și interculturală: Proc. indemnizatie. M .: „Key-S”, 1999.

106. Levchuk L.B. Educația globală ca unul dintre mecanismele de integrare a sistemelor educaționale // Dezvoltarea personalității în sistemele educaționale din regiunea Rusiei de Sud. VII reuniune anuală a Filialei de Sud a Academiei Ruse de Educație. Rostov-pe-Don: RGPU. Partea I. 2000.

107. Lednev B.C. Standarde de educație generală: de la idee la implementare // Proceedings of the Russian Academy of Education. 2009.

108. Makaev V.V. Câteva aspecte teoretice și metodologice ale educației multiculturale // Probleme de dezvoltare a educației în Caucazul de Nord. Culegere de articole științifice / Ed. ed. și comp. V.V. Makaev. Pyatigorsk: G1GLU, 1998.

109. Makaev V.V. Educația policulturală: aspect istoric și probleme moderne // Buletinul Universității Lingvistice de Stat din Pyatigorsk. 2003. Nr. 1.

110. Maksimova V.N. Resursa Nationala pentru Innoirea Tarii // Cele mai bune pagini ale presei pedagogice. 2001, nr. 3.

111. Marshak V.D. Evaluări ale dezvoltării socio-economice a disciplinei Federației în noile condiții // Regiunea: Economie și Sociologie. 2009. Nr. 4.

112. Matis V.I. Probleme ale relațiilor naționale. Barnaul, 1994.

113. Mudrik A.V. Pedagogie Socială: Proc. pentru stud. Universități Pedagogice / Ed. V.A. Slastenin. Ed. a 3-a, rev. si suplimentare - M.: Editura. Centrul „Academia”, 2000.

114. Mukhin M.I. Umanizarea ca bază de formare a sistemului pentru dezvoltarea educației în țările CSI // Dezvoltarea educației în țările CSI. Culegere de lucrări științifice / Ed. doc. științe pedagogice, prof.

115. V. A. Myasnikova. M.: ITOP RAO, 2000.

116. Doctrina națională a educației în Federația Rusă (proiect) // Ziarul profesorului. 1999. Nr. 42. - 19 octombrie.

117. Osadchaya G.I. Note despre educația sociologică în Rusia: o reflectare a noilor cerințe ale societății // Studii sociologice 2009 nr. 2.

118. Fundamentele studiilor regionale. Formarea și evoluția zonelor istorice și culturale”. SPb., 2009.

119. Principalele prevederi ale politicii regionale în Federația Rusă // „Regionologie”. 1996. nr 2.

120. Pasovets Yu.M. Despre portretul social al tineretului rus: trăsături comune și specificul regional al statutului de proprietate // Cercetare sociologică. 2010. №3.

121. Pedagogie. Ed. Babansky Yu.K. M.: „Iluminismul”, 1988.

122. Perspective de dezvoltare socio-economică a Orientului Îndepărtat // Questions of Economics.- 2000. - Nr. 10. P. 92-103.

123. Petrov V.N., Rakachev V.N., Rakacheva Ya.V., Vashchepko A.V. Caracteristicile adaptării studenților străini // Cercetări sociologice 2009 № 2.

124. Procesul politic și contradicțiile sale. Almanah „Forum”. M., 2007.

125. Polishchuk L.I. Federalismul rus și inegalitatea economică// Asimetria socio-economică regională și mecanismele de aliniere a acesteia. M., 2008.

126. Popov A.V. Managementul administrativ-teritorial și noul rol politic al regiunilor // Cunoștințe sociale și umanitare. 2000. Nr. 5.

127. Popova I.P. Influența învățământului profesional suplimentar asupra poziției lucrătorilor din diverse grupuri sociale și profesionale // Cercetare sociologică 2010 Nr. 2.

128. Rakitov A.I. O nouă abordare a relației dintre istorie, informație și cultură: exemplul Rusiei // Questions of Philosophy. 2004. Nr. 4.

129. Dezvoltarea regională: experiența Rusiei și a Uniunii Europene. M., 2000.*

130. Studii regionale / T.G. Morozova, M.P. Pobedina; Ed. Profesorul T.G. Morozova. Moscova: Bănci și schimburi, UNITI, 2008.

131. E. G. Rodchanin și I. A. Zyazyun, Despre idealurile lui V. A. Sukhomlinsky, Moscova, 1991.

132. Rozmainsky I.V. Teoria post-keynesiană a economiei monetare și mirajele post-industrialismului: analiză și concluzii pentru Rusia post-sovietică // Buletinul Economic al Universității de Stat din Rostov. 2008. V. 6. Nr. 1.

133. Rozmainsky I.V. Homo Post-Soveticus: Principalele caracteristici ale comportamentului economic din abordarea instituțională post-keynesiană // Buletinul economic al Universității de Stat din Rostov. 2007. V. 5. Nr. 1.

134. Rukavishnikov V.O. Cât de puternică este Rusia? Comentariu asupra discursului geopolitic // Cercetare sociologică. 2007. Nr. 10.

135. Rusalov V.M. Despre relația dintre proprietățile temperamentului și eficacitatea activităților individuale și comune //Jurnal de psihologie, 2002. -№6.

136. Rybakovski JI.JI. Potential de migratie: concept si criterii de evaluare // Cercetare sociologica 2009. Nr. 2.

137. Sverkunova P.V. Cercetarea identității regionale: aspect istoric // Sociologie și antropologie socială / Interuniversitar. sat. până la împlinirea a 60 de ani de la naștere. prof. A.O. Bornoev. Sankt Petersburg, 1997.

138. Sergunin A.A. Probleme și oportunități ale regiopalisticii // POLIS: Studii politice. 1994. Nr. 5.

139. Dicţionar filosofic modern. M., 1999.

140. Sorokin P.A. Principalele trăsături ale națiunii ruse în secolul al XX-lea. Barnaul; Moscova, 1991. S. 91.

141. Sorokin P.A. Uman. Civilizaţie. Societate. M., 1992.

142. Metodologia socioculturală pentru dezvoltarea societății ruse. Sesiunea nr. 1. Specificul cercetării socioculturale // Frontieră. 1996. Nr. 1.

143. Specificul cercetării socioculturale // Frontieră. 1996. Nr. 5.

144. Sociologie: Dicționar-referință. T. 1. Structura socială şi procesele sociale. Moscova: Nauka, 1990.

145. Sociologie: Dicționar-referință. T. 1. Structura socială şi procesele sociale. Moscova: Nauka, 2000.

146. Specificul cercetării socioculturale // Frontieră. 2006. Nr. 5.

147. Suslov V.I. Strategia de dezvoltare economică a macroregiunii: abordări ale dezvoltării, structură, modele // Regiune: economie și sociologie. 2009. Nr. 4.

148. Suspitsyn S.A., Suslov N.I. Scenarii limită în strategia de dezvoltare a regiunii Novosibirsk // Regiunea: Economie și Sociologie. 2006. Nr. 4.

149. Tagiltseva N.N. „Epoca de aur” a istoriei locale a Uralului // Istoria locală a Uralului / Regiunea Uralului. Nr. 5. Ekaterinburg, 1996.

150. Tikhonova A.Yu. Potențialul pedagogic al meșteșugurilor de artă dintr-o regiune multietnică // Buletinul Universității Pedagogice de Stat Chuvash. ȘI EU. Yakovleva, nr. 5, 2000 Cheboksary, 2000.

151. Toshchepko Zh.T. Centrele sociologice regionale ale anilor 1960-1970 // Cercetări sociologice 2008 Nr. 6.

152. Toşcenko Zh.T. Sociologie. Curs general. Ed. a II-a, adaugă. și refăcut. Moscova: Prometheus, Yurayt, 2008.

153. Ushinsky K.D. Lucrări pedagogice alese. M., 1968.

154. Fedorenko N.P. Optimizarea economiei. M., 1997. S. 129.

155. Khalikov M.S. Regionalizarea și globalizarea ca două tendințe în dezvoltarea lumii moderne // Lecturi Lomonosov 2004. Culegere de articole ale profesorilor " Rusia și schimbările sociale în lumea modernă". Volumul 1.

156. Herrmann B., Kovalenko V.P. Este semnificativă moștenirea trecutului sovietic? Rezultatele unui studiu experimental al comportamentului social în Rusia. // Buletinul Economic al Universității de Stat din Rostov. 2007. V. 5. Nr. 3.

157. Ciumacenko N.G. Managementul regional și progresul științific și tehnologic. Kiev: Naukova Dumka, 1990.

158. Shabaev Yu.P., Denisenko V.N. Etnosociologia în Komi: formare, rezultate, perspective // ​​Cercetare sociologică 2009 Nr. 1.

159. Shemyatepkov V. Euro: două fețe ale aceleiași monede. M., 2008, S.302-334.

160. Sherdakov V.N. Societate și morală // Omul și societatea. M., 1993.

161. Dicţionar Enciclopedic. M., 2007. S. 111.

162. Efendiev A.G., Balabanova E.S. Cariera profesională a absolvenților Facultății de Management // Cercetări Sociologice 2010 Nr. 2.

163. Avineri S. Nationalism vs. universalism. W. Weidenfeld, J. Janning (eds.). Europa în schimbare globală. 2004.

165. Castells M. Puterea identității. - Era informațională: economie, societate și cultură. Vol. II. N.Y., 2000.

Vă rugăm să rețineți că textele științifice prezentate mai sus sunt postate pentru revizuire și obținute prin recunoașterea textului original al disertației (OCR). În acest sens, ele pot conține erori legate de imperfecțiunea algoritmilor de recunoaștere.
Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.

Ceea ce contează nu sunt calitățile izolate ale unui profesor, ci complexul lor, un sistem integral. Natura sistemică a competențelor de predare se reflectă într-un nou concept integrat - potențialul profesional al unui profesor (PPP), al cărui avantaj este că combină multe aspecte diverse și pe mai multe niveluri ale formării și activităților profesorilor.

Potențialul profesional (din latină potencia - abilitate generalizată, oportunitate, forță) este principala caracteristică a unui profesor. Acesta este un set de calități naturale și dobândite combinate într-un sistem care determină capacitatea unui profesor de a-și îndeplini sarcinile la un anumit nivel. Potențialul profesional al unui profesor poate fi definit și ca abilitatea unui profesor de a-l realiza, concepută pentru un scop: în acest caz, respectiv, vorbim de raportul dintre intenții și realizări (Fig. 10). Potențialul profesional poate fi definit și ca o bază de cunoștințe, abilități profesionale, în unitate cu capacitatea dezvoltată a unui profesor de a gândi, de a crea, de a acționa în mod activ, de a-și realiza intențiile și de a obține rezultatele planificate.

Potențialul profesional este definit ca un sistem de calități naturale și dobândite în procesul de formare profesională:

PPP \u003d Pnep + Pchip + Pdsp + Pdpd,

PPP - potenţialul profesional al profesorului;

Pnep - o parte neschimbată a potențialului, datorită abilităților generale înnăscute ale individului;

Pchip - o parte parțial variabilă (progresivă) a potențialului, datorită abilităților naturale speciale ale individului, dezvoltării acestuia din urmă în procesul de pregătire profesională și activități practice;

Pdsp - componentă potențială adăugată de pregătirea specială la universitate (specială);

Pdpd - parte a potențialului dobândit în procesul activităților practice ale profesorului.

Sistemul PPP conține părți structurale, care sunt înțelese ca domenii (aspecte) majore ale formării cadrelor didactice și ale activităților profesionale ale acestora. Componentele sunt identificate în funcţie de domeniile de cercetare ştiinţifică care dezvoltă problema potenţialului profesional al profesorului (Fig. 11).

Structura generală a conceptului de „potențial profesional” este destul de complexă și multifațetă. Pe de o parte, PPP conține raportul de orientare ca înclinație către activitatea pedagogică și situația reală a activității. Prin această abordare, se subliniază importanța abilității dobândite și naturale de a se angaja în activități pedagogice. Pe de altă parte, PPP reflectă atitudinea profesorului față de activitățile profesionale. Aceasta înseamnă că numai abilitățile, chiar și atunci când există, nu sunt suficiente pentru îndeplinirea de calitate a sarcinilor profesionale. Pe de altă parte, PPP este interpretată ca o oportunitate de a-și îndeplini munca la nivelul cerințelor impuse de profesia de profesor, combinată cu o înțelegere individuală a esenței procesului pedagogic - stilul de predare și activități educaționale. În sfârșit, pe a patra latură, PPP este o concentrare de calități dobândite, adică un sistem de cunoștințe, abilități, moduri de gândire și activitate dobândite în procesul de formare.

Cel mai apropiat concept general de PPP este profesionalismul pedagogic. Profesionalismul se rezumă la capacitatea de a calcula cursul proceselor pedagogice, de a prevedea consecințele acestora, mizând în același timp pe cunoașterea circumstanțelor generale, a condițiilor și a cauzelor specifice. Cu alte cuvinte, profesionalismul este capacitatea de a gândi și de a acționa profesional.

Utilizarea conceptului de potențial profesional ajută la înțelegerea ierarhiei conceptelor, a componentelor sale, la realizarea corectă a identificării condițiilor generale și a factorilor specifici.

Componentele structurale comune ale potențialului profesional pedagogic sunt intelectuale, motivaționale, comunicative, operaționale (sau de fapt profesionale), creative. Componentele culturale, umaniste, de activitate și de altă natură, de obicei evidențiate în manualele pedagogice, trebuie considerate condiții generale în care se desfășoară activitatea profesională a unui profesor.

Mărturiile martorilor

Cu toții am trecut prin mâinile profesorilor. Cu grijă au modelat ceara maleabilă a sufletelor noastre. Ei știau: o singură atingere greșită din greșeală sau necugetare - și o persoană va rămâne pentru totdeauna cu un semn. Nu există mâini mai blânde decât mâinile unei mame și mâinile unui profesor.

Dar mama este uneori o mamă vitregă. Și uneori trebuie să ceri milă de la turn. Cât de greu este să scrii despre profesori cruzi, despre încălcări rușinoase ale eticii pedagogice. Dar soarta nefericiților, sfâșiat de didascalii fără milă, strigă după publicitate. Este posibil să taci în legătură cu astfel de fapte, chiar dacă s-au întâmplat o dată la o mie de ani?

Din păcate, cazurile de tratament dur asupra studenților nu sunt neobișnuite.

Bătrânul căpitan de pe Mississippi (nu era un profesor profesionist și, prin urmare, un loc mai puțin rușinos) s-a lăudat:

„Ei bine, scăpați! Din moment ce am spus că voi învăța o persoană afacerea fluvială, atunci o voi face. Poți fi sigur că fie îl voi învăța, fie îl voi ucide.” M. Twain, care a scris aceste rânduri, știa direct despre „tehnicile pedagogice” ale lupului fluvial.

Tatăl micuțului Paganini nu era un profesor profesionist. Potrivit lui A. Vinogradov, viitorul mare muzician a fost introdus în joc în felul următor: „A început prima lecție de cântare la vioară. Omulețul cu greu își putea înțelege tatăl. Tatăl a fost enervat și a răspuns la fiecare greșeală a fiului său cu o palmă pe ceafă. Apoi a luat o riglă pătrată lungă de pe masă și a început să o folosească în toate cazurile când fiul său a greșit. L-a bătut la încheietura mâinii cu lovituri ușoare și aproape imperceptibile până a fost învinețit. Când Teresa Poganini s-a întors cu cumpărăturile ei, domnul Antonio era deja furios. L-a închis pe băiat într-un dulap și i-a spus să joace primul exercițiu”.

Și iată câteva mărturii literare luate aproape la întâmplare. Le-a fost bine autorilor lor dacă, după mulți ani, rănile provocate de mentorii nemiloși nu s-au vindecat în sufletele lor.

N. Pomyalovsky ne atrage tipuri strălucitoare de profesori „bursat”.

„... Lobov, sorbind dintr-o cană de cositor, se uită prin bilețel și atribuie după nume cine la aragaz pentru tăiere, cine la scândură în genunchi, cine cu genunchii pe marginea biroului, cine fără prânz. , care nu ar trebui să meargă în oraș. Apoi a început să-i întrebe pe studenți, corectând pe cel care răspundea atunci când nu a răspuns cuvânt cu cuvânt și a spălat înțelepciunea studenților cu kvas puternic preparat...

După ce a examinat cinci studenți, a început să moștenească și în cele din urmă a adormit, sforăind ușor. Elevul care răspundea a trebuit să aștepte până când marele profesor se trezește și se apucă din nou de treabă. Lobov nu a explicat niciodată lecțiile - cu îndrăzneală, spun ei, o va face, dar a marcat cu o unghie în carte de la entih la entih, prezentând elevilor să învețe pentru următoarea, adică clasa.

A sunat clopoțelul, profesorul s-a trezit și după rugăciunea obișnuită a plecat.

A doua clasă, latină, era ocupată de un anume Dolbejin. Dolbejin a fost și un domn de mare statură; era un om consumator și iritabil și strict până la extrem. Nimănui nu-i plăceau glumele cu el; a înjurat în clasă atât de indecent încât este imposibil de spus. Îi revenea pentru o datorie sfântă de a continua cursul fără să nu treacă pe toți, atât sârguincioși cât și modesti, pentru ca niciunul să nu părăsească vița...”.

Știința știe totul: cine a inventat locomotiva cu abur, cine a ridicat prima navă spațială în vastele întinderi ale Universului. Dar, din păcate, știința nu știe numele persoanei care a început prima dată să combine educația cu bătaia. Numele experimentatorilor de memorie proastă nu sunt înscrise cu litere de aur în analele pedagogiei, dar ideile lor trăiesc, experiența lor se dezvoltă, completată de exemple din ce în ce mai noi de căutare inovatoare și experiment îndrăzneț.

„... Pushart era un francez foarte mic și foarte beat, în vârstă de aproximativ patruzeci și cinci de ani. Și a avut doar șase dintre noi elevi; unul dintre ei era într-adevăr un fel de nepot al unui senator de la Moscova și toți locuiau cu el complet în stare civilă, mai mult sub supravegherea soției sale, o doamnă foarte manieră, fiica vreunui oficial rus... Pushart a intrat în clasă, m-am urcat la masa noastră mare de stejar, la care toți șase înghesuam ceva, m-a prins strâns de umăr, m-a ridicat de pe scaun și mi-a ordonat să-mi iau caietele.

Locul tău nu este aici, ci acolo, - mi-a arătat el o cameră mică.

Nu îndrăznești să stai cu copii nobili, ești de origine ticăloasă și tot la fel ca un lacheu.

Și m-a lovit dureros pe obraz...”.

Deja F. Dostoievski a fost cel care a vorbit despre prima sa întâlnire cu învățarea. Și marele scriitor rus a primit multe de la profesori ignoranți...

A băut paharul amar al învăţăturii ignorante şi A. Herzen. Profesorul lui este un nou tip de profesor care a fost cândva răspândit în Rusia - nu bate, nu strigă, dar nici nu predă.

„... Genevanul era un bărbat de vreo patruzeci de ani, cărunt, slab, cu ochi tineri albaștri și cu o evlavie strictă în față. Era un om excelent educat, știa bine latina și era un bun botanist. În chestiunea creșterii, visătorul, cu conștiinciozitate tinerească, vedea împlinirea datoriei, o responsabilitate teribilă; a studiat tot felul de tratate de educație și pedagogie de la Emil și Pestalozzi până la Basedow și Nicolai; el nu a citit un lucru în aceste cărți - că cel mai sigur lucru al educației este adaptarea minții tinere la mediu, că educația ar trebui să fie climatologică, că pentru fiecare epocă - ca pentru fiecare țară, cu atât mai mult pentru fiecare moșie, și poate chiar pentru fiecare familie - trebuie să existe educație...”.

Ați auzit vreodată de pedagogie? Cea mai dezgustătoare întâmplare. Acoperă exact cazurile descrise. Acesta este, ca să spunem așa, un nume comun pentru tot ce este rău, rău la școală. Și dacă mai detaliat, atunci didactogenia (din cuvintele grecești „învățător” și „nasc”) înseamnă „acțiune intenționată sau involuntară (născută de circumstanțe) a profesorului, care duce la un efect negativ”. Această acțiune poate fi exprimată printr-un act, un cuvânt, un gest, expresii faciale, comportament etc.

Didactogenia este un fenomen străvechi. Chiar și pe vremuri, efectul său negativ asupra învățării a fost înțeles și chiar a fost formulată o lege conform căreia o atitudine grosolană, fără suflet, a unui profesor față de un elev va duce cu siguranță la consecințe negative. Didactogenia este o relicvă urâtă a trecutului.

Acum în școli nu bat, nu umilește, nu insultă, dar didactica... rămâne.

Y. Azarov povestește despre un profesor care a dat locul principal în clasă „comandei”: „copii, așezați-vă!”, „copii, mâinile!”, „creșterea nivelului!”, „copiii, picioarele”... Pentru câțiva ani la rând, profesoara a fost pusă în exemplu: ea deține clasa, știe să organizeze băieții, ține clasa ... Acesta din urmă - „să țină în mâini” - caracterizează cel mai exact esența a metodei ei. Metodă, vai, didactogenă.

Cuvintele celebrului educator georgian Sh. Amonashvili sunt pline de durere, cerând neobosit la transformarea cauzei educației pe baza umanității. Într-unul dintre articole, își amintește anii de școală, despre cât de emoționat și prevestitor a fost ceva în neregulă, a deschis caietul returnat de profesor. Liniile roșii din ea nu au adus niciodată bucurie. "Prost! Eroare! Nu ți-e rușine! Cu ce ​​seamănă! Iată pentru tine! - deci fiecare linie de front a fost exprimată de vocea profesorului meu. Greșelile pe care le-a descoperit în munca mea m-au înspăimântat mereu și nu eram împotrivă să arunc caietul sau, în cel mai bun caz, să smulg din el o pagină de rău augur plină cu acestea, după cum mi s-au părut, semne ale profesorului care mă certa. Uneori primeam un caiet care nu era doar punctat cu liniuțe, păsări (în basme, păsările vorbesc de obicei despre ceva bun, vesel, misterios), dar de-a lungul fiecărei linii erau trasate linii ondulate, ca nervii profesorului meu răsuciți de furie. Dacă în acel moment, când îmi corecta munca, aș fi fost în apropiere, atunci, probabil, m-a împodobit cu aceleași dungi roșii...

Dar de ce sunt numit atunci „student” dacă trebuie să îndeplinesc toate sarcinile numai fără erori? - M-am gândit în copilăria mea... Profesorii din întreaga lume au conspirat între ei să vâneze și să se distreze la greșelile elevilor lor? Atunci poți să vezi cum i-am răsfățat noi copiii: în fiecare zi făceam, după toate probabilitățile, câteva milioane de greșeli în caietele noastre de muncă și de control! .. Învățătoare! strigă Sh. Amonashvili. Dacă vrei să-ți îmbunătățești și să transformi metoda de educație pe baza umanității, atunci nu uita că tu însuți ai fost cândva student și asigură-te că elevii tăi nu sunt chinuiți de aceleași sentimente care te-au chinuit.

Utilizarea conceptului de „profesor ideal” explică în mod semnificativ situația. Un profesor ideal este un exemplu de profesionist, purtător de funcții civile, industriale și personale, format la cel mai înalt nivel.

Profesorul ideal este un model de urmat, un ghid pentru pregătire și un standard pentru comparație. Structura potenţialului pedagogic, exprimată prin conceptul de profesor ideal, este prezentată în fig. 12.

Trebuie acordată atenție dinamismului calităților pedagogice. Rămânând neschimbate în nume, acestea sunt în mod constant umplute cu conținut nou. Prin urmare, trăsăturile specifice ale calităților unui profesor ideal ar trebui supuse unei analize critice regulate, altfel, după ce au devenit osificate în dezvoltarea lor, vor părea arhaice și neatractive pentru elevii și studenții care sunt ascuțiți în percepția lor asupra realității. Dar nu este doar atât. Până acum, un dezavantaj semnificativ a fost că calitățile unui profesor ideal au acționat ca linii directoare abstracte și afirmații exagerate.

Aproape că nu au devenit valabile și nimeni nu și-a întreprins formarea completă, în conformitate cu idealul. Acum, concepute ca componente ale potențialului profesional al profesorului, aceste calități încetează să mai fie urări de bine, deoarece acţionează ca scop al formării sale. Setându-l pe cel din urmă diagnostic, adică astfel încât componentele sale să poată fi determinate, măsurate și apoi verificate cu onestitate nivelul de formare, obținem un program real de aproximare a formării unui profesor.

VII. Conceptul de „potențial profesional al unui profesor” este introdus pentru a:

1. Subliniați natura sistemică a capacității pedagogice.

2. Arătați dependența activității profesorului nu de calitățile individuale, ci de combinația optimă a acestora.

3. Identificați calitățile principale și relativ minore.

4. Deschide calea către o analiză sistematică a calităților unui profesor.

5. Toate răspunsurile sunt corecte.

VIII. Profesorul ideal este:

1. Un profesor care conduce procesul la un nivel exemplar.

2. O imagine abstractă care vă permite să înțelegeți mai bine scopul formării profesorilor.

3. Un profesor care profesează anumite idei științifice.

4. Un profesor care se străduiește pentru ordinea exemplară în clasă.

5. Toate răspunsurile sunt corecte.

Stăpânirea profesorului

Dacă ne uităm la programul potențialului profesional al unui profesor în practică, atunci o calitate integrală iese în prim-plan - abilitățile de predare. Există atâtea definiții ale aptitudinii pedagogice câte persoane vor să vorbească despre această problemă. Este izbitor faptul că (nu există definiții absurde) în niciuna dintre ele se subliniază o nouă poftă, se manifestă o fațetă necunoscută a unei abilități diverse numită măiestrie. Măiestria este „o artă înaltă și constant îmbunătățită a educației și formării, disponibilă fiecărui profesor care lucrează prin vocație și iubește copiii. Profesorul este un maestru al meșteșugului său - un specialist în înaltă cultură, cunoaște profund materia, cunoaște bine ramurile relevante ale științei sau artei, versat practic în probleme de psihologie generală și în special a copilului, care cunoaște fluent metodologia de predare. si educatie.

În teoria pedagogică, s-au dezvoltat istoric două abordări pentru înțelegerea competențelor profesorilor. Primul este legat de înțelegerea metodelor de muncă pedagogică, al doilea se bazează pe afirmația că personalitatea profesorului, și nu metoda, are un rol principal în educație. Dar întrucât metoda este inseparabilă de personalitatea profesorului, aici nu există opoziție, diferența este doar în punctul de vedere din care este considerată măiestria - ca metodă prin personalitatea implementatorului sau prin personalitatea profesorului. implementarea metodei.

Pentru a stăpâni abilitățile, trebuie să știi și să fii capabil să faci multe. Trebuie să cunoașteți legile și principiile educației, componentele sale. Este necesar să putem folosi perfect tehnologiile eficiente ale procesului educațional, să le alegem corect pentru fiecare situație specifică, să diagnosticăm, să prezicem și să proiectăm un proces de un anumit nivel și calitate.

„Totul este în afacerea noastră pedagogică”, scrie profesorul Yu.P. Azarov, - în cele din urmă, priceperea decide. Dar cât de dificilă și lungă este, de obicei, calea către stăpânire pentru profesori.”

Există o părere că doar o persoană talentată cu o anumită predispoziție ereditară poate deveni un adevărat maestru - profesor. Trebuie să se nască un profesor. Există și alte afirmații: o profesie de masă nu poate deveni privilegiul celor deosebit de dotați. Aproape toți oamenii (cu excepția câtorva) sunt înzestrați de natură însăși cu calități de educatori. Scopul este de a preda abilitățile de predare.

„Ne putem baza pe o distribuție aleatorie a talentelor? Câți astfel de educatori deosebit de talentați avem? - a întrebat A.S. Makarenko. - Și de ce ar trebui să sufere un copil care a ajuns la un profesor fără talent? Și putem construi educație bazată pe talent? Nu. Este necesar să vorbim doar despre măiestrie, adică despre cunoașterea reală a procesului educațional, a aptitudinii educaționale. Am ajuns la concluzia din experiență că priceperea, bazată pe aptitudini, pe calificare, decide problema.

Explorarea diferitelor aspecte ale psihologiei muncii unui profesor, N.V. Kuzmina susține că nu există mai mult de 12% dintre profesori cu adevărat talentați, cea mai mare parte dintre ei sunt maeștri care au reușit să stăpânească bine metodele de formare și educație și să obțină eficiență în munca lor datorită acestui lucru.

Alternative Makarenko

Poate că niciunul dintre profesori nu a convins cu atâta pasiune teoria pedagogică să ia în serios problemele măiestriei, așa cum A.S. Makarenko. Vorbind la Institutul Superior Comunist de Educație, el a spus: „Teoria trebuie să dezvolte tehnica pedagogică, trebuie să-și întoarcă fața spre practică. Vin la mine tineri care au absolvit universitățile sovietice, nici nu sunt înarmați pedagogic. Ei știu psihologie, și fiziologie, și pedagogie și alte științe, și chiar „înțelepciunea” pedagogiei, dar lasă-i să-i liniștească pe doi băieți obraznici și nu știu nu numai ce să facă, ci și cum să-i abordeze pe acești tipi. Și până la urmă, în muncă se bazează pe așa-zisul „bun simț” ambulant, pur mic-burghez. Există o mare sărăcie în metodele pedagogice, în tehnologie și, prin urmare, cei care au absolvit universitățile pedagogice nu știu nimic: cum să vorbească cu un student, nu știu să stea, să stea în picioare, nu știu să meargă în sus. scari. Veți spune că acesta este un fleac... Dar eu afirm că în pedagogie nu este un fleac.

În materialele pregătitoare pentru Poemul Pedagogic, Makarenko ridiculizează literatura pedagogică. „La întâmplare scot de pe raft”, scrie el, „una dintre cărțile de pedagogie. Nu o pot face la întâmplare pentru că toate cărțile de pedagogie spun același lucru despre educator.”

În această literatură pedagogică s-au evidențiat astfel de calități principale ale unui profesor: copii sensibili, amabili, iubitori, un entuziast cu inima debordantă de dragoste chiar și pentru cel mai răsfățat copil. Makarenko era supărat de o astfel de abordare sentimentală și lipsită de afaceri a muncii unui profesor. El credea că „inima educatorului” nu trebuie folosită în mod constant ca un regulator al relațiilor copiilor. În caz contrar, educatorul nu numai că va îmbătrâni rapid, dar nu va trăi 35 de ani. Makarenko împotriva „inimilor amabile de sechestru” ale profesorilor asceți epuizați. Acest „sistem de inimi bune” va duce nu numai la ipocrizie, ci va fi în curând complicat de lupta pentru simpatia copiilor, pentru titlul de „cel mai iubit profesor”.

Makarenko îndeamnă să se abordeze pe educator nu din punctul de vedere al „hipertrofiei inimii”, ci din punctul de vedere al producției, el propune „să se uite la educator ca pe un muncitor, un muncitor”.

Makarenko a asociat problema abilității pedagogice cu problema raționalizării muncii unui educator. „Nu trebuie să recunoaștem”, spune el, „că nervii noștri sunt un instrument pedagogic, nu trebuie să admitem că putem crește copii cu ajutorul chinurilor inimii noastre, ale chinurilor sufletului nostru. La urma urmei, suntem oameni. Și dacă în orice altă specialitate te poți descurca fără suferință psihică, atunci trebuie să o facem aici.”

LA FEL DE. Makarenko spune că priceperea pedagogică constă atât în ​​a seta vocea profesorului, cât și în a-și controla chipul. Trebuie să fii capabil să-ți controlezi expresiile faciale atunci când trebuie să dai feței tale o expresie diferită. Profesorul trebuie să fie capabil să-și controleze propria dispoziție, să fie vesel, supărat, să poată glumi, să meargă, să se organizeze.

„Educatorul trebuie să se comporte în așa fel încât fiecare mișcare să-l educe, și trebuie să știe mereu ce vrea în momentul de față și ce nu vrea. Dacă educatorul nu știe acest lucru, pe cine poate educa? Deci, într-unul dintre eseurile sale, A.S. Makarenko a vorbit despre profesorul de literatură Methodius Vasilyevich Nesterov, care a avut o influență puternică asupra copiilor. Povestindu-le despre evenimente eroice, profesorul a preferat vorbirea simplă și subtilă, foarte rar recurgea la un cuvânt deschis emoționant, dar, pe de altă parte, erau atât de multe emoții în expresiile faciale - fie admirație, apoi condamnare, apoi îndoială, atât de reținută. puterea sufletului pe care elevii nu se puteau smulge de el.chipurile.

Măiestria unui profesor se exprimă în primul rând în capacitatea de a organiza procesul educațional în așa fel încât, în toate, chiar și în cele mai nefavorabile condiții, să se atingă nivelul dorit de educație, dezvoltare și cunoaștere a elevilor. Un profesor adevărat va găsi întotdeauna un răspuns non-standard la orice întrebare, el va putea aborda elevul într-un mod special, va aprinde gândul, îl va entuziasma. Un astfel de profesor își cunoaște profund materia, perspectivele de dezvoltare a științei, ale cărei elemente de bază sunt predate, cunoaște literatura modernă, știri despre cultură, sport, știe să analizeze evenimentele internaționale, este un cititor obișnuit al revistelor populare. pe care elevii lui iubesc. Dar numai cunoștințele nu sunt suficiente. Un profesor poate cunoaște și iubi o materie, dar nu are capacitatea de a transmite cunoștințele sale elevilor.

Deci, un maestru este un profesor care este fluent în metodele moderne de predare.

Se poate invata asta? Experiența multor profesori maeștri arată că este posibil. Majoritatea profesorilor, dacă se dorește și în condițiile potrivite, sunt capabili să stăpânească metodele moderne de predare de bază. Calea către aceasta nu este ușoară, necesită o muncă sistematică intensă. Etapele acestui parcurs sunt următoarele: observarea muncii maeștrilor, autoeducație constantă, studiul literaturii speciale, introducerea unor noi metode de predare în propria practică, introspecție. Desigur, nu se poate adopta mecanic experiența altui profesor.

Arta profesorului se manifestă mai ales în capacitatea de a preda la clasă. Un profesor cu experiență caută elevii să stăpânească materialul programului în sala de clasă. Pentru el temele sunt o modalitate de a aprofunda, consolida, extinde cunoștințele. Secretul succesului profesorilor cu experiență constă în capacitatea de a gestiona activitățile elevilor. Profesorul-maestru, așa cum spune, conduce întregul proces de formare a cunoștințelor, este capabil să gestioneze munca elevilor, dezvoltându-le capacitatea de a stăpâni activ materialul.

Un alt indicator important al stăpânirii este capacitatea de a activa elevii, de a le dezvolta abilitățile, independența, curiozitatea. Profesorul maestru ar trebui să aibă darul de a face sala de clasă să gândească, folosind o varietate de metode pentru a îmbunătăți procesul de învățare.

Următoarea componentă a abilității pedagogice este capacitatea de a desfășura în mod eficient munca educațională în procesul de învățare, de a forma o moralitate ridicată, un sentiment de patriotism, diligență și independență în elev.

Un profesor care nu are pricepere impune cunoștințe, parcă, fără a necesita raționament. Un maestru profesor știe să facă rădăcina cunoașterii să nu fie amară, ci dulce.

Sarcina profesorului este de a găsi o modalitate de a dezvolta emoții pozitive în chiar procesul de învățare. Acestea sunt tehnici simple: schimbarea metodelor de lucru, emoționalitatea, activitatea profesorului, exemple interesante, remarci pline de spirit, etc. Nu vă puteți repeta, trebuie să găsiți noi moduri originale. Aceste tehnici oferă nu numai succes temporar, ci contribuie la creșterea simpatiei pentru profesor, rezolvă problema principală - dezvoltă un interes stabil și constant pentru subiect.

Esența abilității pedagogice este un fel de fuziune a culturii personale, cunoștințelor și perspectivei profesorului, pregătirea sa teoretică cuprinzătoare cu stăpânirea perfectă a metodelor de predare și educație, a tehnicii pedagogice și a celor mai bune practici.

Una dintre trăsăturile importante ale abilității pedagogice este nivelul înalt al tehnicii pedagogice a profesorului. Profesorul-maestru, deținând întregul arsenal de mijloace pedagogice, le alege pe cele mai economice și eficiente dintre ele, asigurând realizarea celor proiectate cu eforturi optime.

„Tehnica pedagogică”, citim în Enciclopedia Pedagogică, „este un complex de cunoștințe, deprinderi și abilități necesare unui profesor pentru a pune în practică în mod eficient metodele de influență pedagogică pe care le alege, atât asupra elevilor individuali, cât și asupra echipa de copii în ansamblu. Posesiunea tehnicii pedagogice este parte integrantă a deprinderii pedagogice, necesită cunoștințe speciale profunde în pedagogie și psihologie și pregătire practică specială” 1 .

În primul rând, profesorul trebuie să stăpânească arta comunicării cu copiii, capacitatea de a alege tonul potrivit și stilul de comunicare cu ei, adică trebuie să aibă o abordare individuală a elevilor. În relația cu copiii sunt necesare simplitatea și naturalețea. Este imposibil să vorbești cu studenții, căzând într-un ton artificial de edificare, de familiaritate.

Un element integral al tehnicii pedagogice este capacitatea educatorului de a-și controla atenția și atenția elevilor. Profesorul se ocupă în mod constant de un grup mare de copii cu un număr semnificativ de operații efectuate de aceștia, iar toate acestea nu ar trebui să scape de sub controlul său. De asemenea, este foarte important ca profesorul să-și poată determina starea de spirit prin semnele exterioare ale comportamentului elevului. Acest lucru nu poate fi ignorat la alegerea metodelor de predare. Contabilizarea stării psihologice reale a elevului în fiecare moment formează baza tactului pedagogic și ocupă un loc important în activitatea pedagogică.

O parte integrantă a tehnicii pedagogice este simțul ritmului în acțiunile pedagogice. Unul dintre motivele multor greșeli este că profesorii măsoară prost ritmul acțiunilor, deciziilor pedagogice: fie se grăbesc, fie întârzie, iar acest lucru în orice caz reduce eficiența influenței pedagogice.

Un grup mare de abilități și deprinderi ale tehnicii pedagogice sunt metode de manifestare expresivă de către educator a anumitor sentimente, atitudinea subiectivă a acestora față de anumite acțiuni ale cursanților sau manifestările lor de calități morale. Profesorul nu poate rămâne indiferent. Se bucură de faptele bune ale elevilor săi, supărat de cele rele. Experiențele sale sunt întotdeauna percepute ca evaluarea cea mai realistă a acțiunilor lor. În acest sens, priceperea unui profesor este într-o oarecare măsură asemănătoare cu priceperea unui actor. Apelul profesorului poate fi o cerere, o condamnare, o aprobare și un ordin. Profesorul „joacă” întotdeauna același rol - el însuși, și prin aceasta urmărește un singur scop - să influențeze corect elevii.

Svitelskaya Tatyana Petrovna,

profesor de engleză, germană, specialist

Introducere…………………………………………………………………………………………… 3

1. Inovație și potențial…………………………………………………………..4

2. Realizarea potenţialului inovator………………………………………6

2.1. Factori care afectează potențialul pedagogic……….6

2.2. Mijloace de realizare a potențialului inovator al unui profesor……..7

3. Obstacole în calea dezvoltării potențialului pedagogic inovator și a depășirii acestora……………………………………………………9

Lista literaturii utilizate………………………………………………………………………………………10

Anexa a -Un set de chestionare pentru a determina nivelul de inovare al cadrelor didactice…………………………………………………………………………………...11

Introducere

Inovația este o parte inseparabilă a modernității. Secolul dezvoltării noilor tehnologii nu a putut decât să afecteze sistemul educațional.

O cantitate imensă de cercetare și regândire a activităților educaționale ca instrument de pregătire a unei noi generații pentru implementarea în spațiul de locuit a condus la o revizuire atât a obiectivelor sistemului educațional în sine, cât și a mijloacelor de implementare a acestora.

Dintre triunghiul strâns legat „profesor – cunoaștere – elev”, o atenție deosebită s-a acordat întotdeauna metodelor și tehnologiilor de interacțiune dintre profesori și elevi. Deci potențialul inovator al primului joacă adesea un rol decisiv în procesul de percepere și asimilare a materialului transmis de cel din urmă.

În dezvoltarea acestui proiect, au fost stabilite următoarele sarcini, cu soluția cărora s-au aliniat lucrări ulterioare:

1) definirea potenţialului inovator ca concept;

2) identificarea factorilor care influenţează potenţialul inovator al cadrelor didactice;

3) determinarea mijloacelor de realizare a potenţialului pedagogic;

4) identificarea modalităților de dezvoltare a potențialului pedagogic inovator;

5) dezvoltarea unui sistem de interacţiune a personalului calificat pentru dezvoltarea potenţialului inovator al profesorului.

Astfel, acest proiect are ca scop identificarea tuturor factorilor care influențează dorința profesorului de a-și dezvolta propriile abilități și formarea lor în noi moduri de activitate profesională.

1. Inovație și potențial.

Modernizarea sistemului educațional presupune ca profesorii să se conformeze și să-și dezvolte constant potențialul creativ. Personalul didactic al școlii are o mare influență asupra formării personalității elevilor, astfel încât capacitatea profesorilor de a inova astăzi este considerată una dintre cele mai importante caracteristici pedagogice.

După definiția dicționarului terminologic pedagogic , potențialul inovator este o descriere a capacității organizației de a atinge obiective prin implementarea unor proiecte inovatoare.

În timp ce Inovația este crearea, distribuirea și aplicarea unui nou mijloc (inovare). Activități pentru a găsi și obține rezultate noi, modalități de a le obține

Inovația este neoplasm, reînnoire (apariția unor noi forme sau elemente ale ceva).

În unele cazuri, potențialul inovator este identificat cu științific și tehnic și este prezentat ca „o anumită cantitate acumulată de informații despre rezultatele muncii științifice și tehnice, invenții, dezvoltări de proiectare, mostre de echipamente și produse noi”.

O altă abordare a înțelegerii esenței potențialului de inovare este abordarea resurselor, conform căreia potențialul de inovare este considerat ca o combinație de diverse tipuri de resurse care asigură implementarea activităților inovatoare de către o entitate de piață.

În domeniul educației, există și multe opinii despre ce este capacitatea de inovare.

Dicționarul terminologic pedagogic explică potențialul pedagogic inovator ca ansamblu de caracteristici socio-culturale și creative ale personalității profesorului, exprimând disponibilitatea de a îmbunătăți activitatea pedagogică, precum și prezența mijloacelor și metodelor interne care asigură această pregătire. Aceasta include și dorința.

Ca categorie pedagogică, acest termen este relativ tânăr, iar acest lucru a dus la existența unor abordări diferite ale definiției acestui concept. Dicționarul modern de pedagogie interpretează termenul de „inovație pedagogică” astfel: o inovație în activitatea pedagogică, o schimbare a conținutului și tehnologiei de formare și educație, cu scopul de a crește eficacitatea acestora. De aici rezultă că, pentru potențialul inovator al unui anumit profesor, nu este categoric să creeze inovații în activitățile sale profesionale. Potențialul inovator poate și adesea se reduce la transformări și schimbări în modul de activitate, abordarea acestuia.

Deci, în ciuda existenței unui număr de definiții, conceptul de potențial inovator este destul de vag și diferă pentru diferite domenii de aplicare.

2. Realizarea potentialului inovator

2.1. Factori care afectează potenţialul pedagogic

Printre cercetători, a fost dezvoltat un întreg complex pentru a calcula relația dintre dorința de auto-dezvoltare a profesorului, disponibilitatea acestuia, dorința de a se îndepărta de lecțiile de tip standard și factorii care contribuie la aceasta.

Deci, dacă luăm în considerare personalitatea profesorului însuși, atunci puteți folosi un set de chestionare pentru a determina nivelul de inovare al profesorilor, pentru a dezvălui o imagine generală a potențialului echipei și a fiecărui profesor în mod individual. (Vezi atașamentul)

După analizarea studiilor existente (Kornilova T.I., Zueva E.N., etc.), intervievarea unor colegi de diverse categorii pedagogice și pe baza experienței personale, au fost atribuite factorilor care influențează dezvoltarea potențialului pedagogic inovator:

1) volumul de muncă al profesorului: disponibilitatea timpului pentru auto-dezvoltare, cerințele din fiecare instituție de învățământ special pentru păstrarea documentației etc.;

2) mediul de lucru: dotare tehnică, posibilitatea de a face schimb de experiență atât cu colegii de cicluri „conexe” de discipline, cât și cu profesori care nu au legătură directă cu această disciplină academică, comunicarea cu asociațiile metodologice etc.;

3) potențialul elevilor: de la abilitățile deja dezvoltate ale elevilor, cunoștințele existente, aspirațiile elevilor în studierea disciplinei, percepția profesorului însuși și disponibilitatea de a percepe inovațiile ...

În consecință, este nevoie de a dezvolta soluții ținând cont de aspectele de mai sus.

Cu toate acestea, înainte de a prezenta teoriile și propunerile relevante, este necesar să înțelegem prin ce mijloace se realizează potențialul inovator în activitatea pedagogică.

2.2 Mijloace de realizare a potențialului inovator al unui profesor

După ce am lucrat prin materialele privind studiul potențialului de inovare pedagogică, ajungem la concluzia că cea mai clară definiție a modalităților de implementare a acestuia a fost dată de E.M. Gorenkov. În lucrările acestui profesor-cercetător, se crede că potențialul inovator al personalului didactic se dezvăluie în capacitatea de a se autodezvolta și implementa idei, proiecte și tehnologii inovatoare.

Conceptul de idee pedagogică inovatoare conține ideile unei noi abordări a implementării obiectivelor educaționale.

Proiect inovator - un proiect care conține un studiu de fezabilitate, justificare juridică și organizatorică pentru activitatea finală de inovare.

Rezultatul dezvoltării unui proiect inovator este un document care include o descriere detaliată a produsului inovator, rațiunea viabilității acestuia, necesitatea, posibilitatea și formele de atragere a investițiilor, informații despre termene limită, performanți și luând în considerare aspectele organizatorice și juridice ale promovării acestuia.

Implementarea unui proiect inovator este procesul de creare și aducere pe piață a unui produs inovator.

Scopul unui proiect inovator este de a crea noi sau de a schimba sisteme existente - tehnice, tehnologice, informaționale, sociale, economice, organizaționale, și de a realiza, ca urmare a reducerii costului resurselor (industriale, financiare, umane), un îmbunătățirea calității produselor, serviciilor și un efect comercial ridicat.

Această activitate este un exemplu de dezvoltare și implementare în etape a ideii pedagogice formulate. Cel mai adesea, rezultatul este apariția unei tehnologii inovatoare.

Tehnologia pedagogică - un corp de cunoștințe despre modalitățile și mijloacele de implementare a procesului pedagogic.

Acestea. implementarea ideii inovatoare emergente are loc prin utilizarea tehnologiilor inovatoare, care la rândul lor sunt un rezultat pozitiv al proiectelor inovatoare dezvoltate.

În prezent, există un număr nenumărat de astfel de tehnologii, clasificate după diverse criterii și deja utilizate practic în activitatea pedagogică. Cu toate acestea, numărul și diversitatea lor reprezintă un alt obstacol în dezvoltarea și aplicarea lor practică.

În această lucrare, o atenție deosebită nu a fost acordată diferitelor tehnologii ca atare, deoarece activitatea principală este organizarea modului optim de familiarizare a unui profesor modern cu astfel de tehnologii.

3. Obstacole în calea dezvoltării potențialului pedagogic inovator și a depășirii acestora

Dintre potențialele obstacole în calea dezvoltării potențialului de inovare pedagogică, trebuie luați în considerare și următorii factori: o anumită fobie de întâlnire cu inovația, lipsa experienței pedagogice, problema independenței și creativității, motivația slabă pentru creșterea profesională și lipsa mijloacelor tehnice. .

Ținând cont de factorii de mai sus, în urma lucrului la acest proiect, au fost analizate modalități de familiarizare a profesorului cu tehnologiile inovatoare emergente și a fost identificat și modelat un sistem care a contribuit la implementarea acestei sarcini;

Astfel, au fost derivate următoarele modele care contribuie la dezvoltarea potențialului pedagogic inovator:

1) reducerea nevoii de căutare și testare independentă a tehnologiilor inovatoare duce la creșterea dorinței de autodezvoltare a profesorului;

2) accesul la acestea fără a părăsi locul de muncă va face nevoia de a folosi inovațiile mai puțin împovărătoare și forțată;

3) schimbul de experiență cu colegii și specialiștii contribuie la îmbogățirea experienței profesorului.

În urma acestui proiect, se fac următoarele propuneri:

· la nivelul școlii să se creeze un sistem de vizite organizate la lecțiile colegilor, atât ciclul conexe, cât și alte discipline educaționale (1-2 pe săptămână);

La nivel de raion, într-o zi metodică, participați la cursuri de master sau consultații cu un birou metodic (o dată pe lună);

· stimularea aplicării inovațiilor cu stimulente, creând în același timp condiții tehnice pentru aplicarea tehnologiilor inovatoare.

4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.

5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. Fundamentele generale ale pedagogiei: Proc. pentru st-t vys.ucheb. instituții / O. S. Grebenyuk, M. I. Rozhkov. - M.: Editura „Vlados-Press”, 2004

6. Danko, M. Potenţial inovator în industria Ucrainei /M. Danko // Economist. - 1999. - Nr. 10. - S. 26-32.

7. Emelyanov, S. G. Baze metodologice pentru studierea potențialului inovator al regiunii / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Inovații. - 2006. - Nr. 2. – S. 20-32

8. Dicționar terminologic „Tehnologii pedagogice” (Sursa: O.S. Grebenyuk, M.I. Rozhkov Fundamentele generale ale pedagogiei)

Anexa a -Un set de chestionare pentru a determina nivelul de inovare al profesorilor

Chestionarul nr. 1: Receptivitatea educatorilor la nou

1. Urmăriți în mod constant experiența pedagogică avansată în activitățile dumneavoastră, vă străduiți să o implementați, ținând cont de nevoile educaționale în schimbare ale societății, de stilul individual al activității dumneavoastră pedagogice?

2. Te educi constant?

3. Aderați la anumite idei pedagogice, le dezvoltați în procesul activității pedagogice?

4. Cooperați cu consultanți științifici?

5. Vezi perspectiva activității tale, o prezici?

6. Ești deschis la lucruri noi?

Determinați-vă receptivitatea la nou, folosind următoarea scală de evaluare: întotdeauna - 3 puncte, uneori - 2 puncte, niciodată - 1 punct.

Nivelul de susceptibilitate a personalului didactic la inovații este determinat de formula: K = Kfapt: Kmax, unde K este nivelul de susceptibilitate a personalului didactic la inovații; Kfact - numărul real de puncte primite de toți profesorii; Kmax - numărul maxim posibil de puncte.

Următorii indicatori sunt utilizați pentru a evalua nivelul CCPP:

nivel critic - K< 0,45;

nivel scăzut - 0,45< К < 0,65;

Nivel permis - 0,65< К < 0,85;

Nivelul optim este K > 0,85.

Chestionarul nr. 2: Pregătirea informaţiei a personalului didactic

1. Din ce surse obțineți informații despre inovații:

la întâlniri și seminarii;

· din mass-media;

din cărți despre inovație;

La întâlnirile de la școală

din comunicarea cu colegii de la școală;

din comunicarea cu colegii din alte școli.

Pregătirea de calificare a personalului didactic pentru a stăpâni inovațiile este determinată de formula: K = Kfact: Kmax, unde K este nivelul de pregătire de calificare a personalului didactic pentru inovații, Kfact este numărul de profesori cu cel mai mare, primul și al doilea. categorii de calificare, Kmax este numărul de membri ai echipei didactice.

Pentru evaluare se folosesc următorii indicatori:

nivel critic - K< 0,45;

nivel scăzut - 0,45< К < 0,65;

Nivel permis - 0,65< К < 0,85;

Nivelul optim este K > 0,85.

Chestionarul nr. 3: Pregătirea motivațională a personalului didactic de a stăpâni inovațiile

Dacă ești interesat de inovație, inovează, ceea ce te motivează
la asta? Alegeți până la trei răspunsuri.

1. Conștientizarea insuficienței rezultatelor obținute și dorința de a le îmbunătăți.

2. Nivel înalt de aspirații profesionale, nevoie puternică de a obține rezultate înalte.

3. Nevoia de contacte cu oameni interesanți, creativi.

4. Dorința de a crea o școală bună, eficientă pentru copii.

5. Nevoia de noutate, de reînnoire, de schimbare a decorului, de depășire a rutinei.

6. Nevoia de leadership.

7. Nevoia de căutare, cercetare, o mai bună înțelegere a tiparelor.

8. Nevoia de auto-exprimare, auto-îmbunătățire.

9. Sentimentul propriei pregătiri de a participa la procese inovatoare, încredere în sine.

10. Dorința de a testa în practică cunoștințele dobândite despre inovații.

11. Nevoia de risc, depășirea rutinei.

12. Motive materiale: creșterea salariului, posibilitatea de a promova certificare etc.

13. Dorința de a fi remarcat și apreciat.

Notă. Cu cât motivele asociate cu posibilitatea de autorealizare a individului predomină în rândul profesorilor, cu atât nivelul potențialului inovator al personalului didactic este mai mare.

Chestionarul nr. 4: Bariere anti-inovare ale cadrelor didactice care împiedică dezvoltarea inovațiilor

Dacă nu sunteți interesat de inovare și nu inovezi, atunci care sunt motivele pentru aceasta:

1. Slaba conștientizare în echipă cu privire la posibilele inovații.

2. Convingerea că poți preda eficient în vechiul mod.

3. Sănătate precară, alte motive personale.

5. Puțină experiență de muncă, în care nici tradiționalul nu funcționează.

6. Lipsa stimulentelor financiare.

7. Senzație de frică de rezultate negative.

8. Lipsa ajutorului.

9. Dezacorduri, conflicte in echipa.

Notă. Cu cât profesorii au mai puține bariere în materie de inovare, cu atât nivelul CCPP este mai ridicat.

Chestionarul nr. 5: Nivelul de inovare al profesorilor din comunitatea școlară

Cărui grup de profesori crezi că faci parte? Alegeți una dintre opțiunile de răspuns.

Grupa A. Sunteți absorbit de inovații, sunteți constant interesat de ele, le percepeți întotdeauna primul, le implementați cu îndrăzneală, vă asumați riscuri.

Grupa B. Sunteți interesat de inovații, dar nu le urmați orbește, calculezi oportunitatea inovației. Crezi că inovațiile ar trebui introduse imediat după ce apar în condiții apropiate ale tale.

Grupa C. Percepi inovația moderat. Nu te strădui să fii printre primii, dar nu vrei să fii printre ultimii. De îndată ce noul este acceptat de majoritatea cadrelor didactice, îl vei accepta și tu.

Grupa D. Te îndoiești mai mult decât crezi în nou. Prefer-o pe cea veche. Noul îl percepi doar atunci când este perceput de majoritatea școlilor și profesorilor.

Grupa E. Sunteți ultimul care a inovat. Te îndoiești de inovatori și inițiatori ai inovațiilor.

Notă. Cu cât grupurile D și E sunt mai mici, cu atât nivelul CCPP este mai mare.
Programul de dezvoltare IPPK este un mecanism care asigură eficacitatea funcțiilor de management. Rezultatele implementării sale în practica școlii sunt:

la etapa pregătitoare - pregătirea motivațională a personalului didactic de a stăpâni inovațiile;

la etapa organizatorică - pregătire teoretică;

La etapa practică - pregătire practică;

· la etapa de control și evaluare - realizarea acordului între nivelul dorit și cel real al CCPP.

Descarca:

Previzualizare:

Bibliografie:

1. ‎ aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
2. didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potential-pedagoga
3. didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. Fundamentele generale ale pedagogiei: Proc. pentru st-t vys.ucheb. instituții / O. S. Grebenyuk, M. I. Rozhkov. - M.: Editura „Vlados-Press”, 2004
6. Danko, M. Potenţial inovator în industria Ucrainei /M. Danko // Economist. - 1999. - Nr. 10. - S. 26-32.
7. Emelyanov, S. G. Baze metodologice pentru studiul potențialului inovator al regiunii / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Inovații. - 2006. - Nr. 2. – S. 20-32
8. Dicționar terminologic „Tehnologii pedagogice” (