Adauga la favorite

Dezvoltarea vorbirii unui student mai tânăr.

Cursuri pe tema:

„Particularități ale dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă școlară primară”

Introducere

Capitolul 1. Dezvoltarea vorbirii ca problemă psihologică și pedagogică

1 Caracteristicile generale ale vorbirii (concept, funcții principale ale vorbirii)

2 tipuri de vorbire

3 Baza fiziologică a activității vorbirii umane

4 Dezvoltarea vorbirii copiilor în ontogeneză

Capitolul 2. Trăsături ale dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă școlară primară

1 Caracteristicile vorbirii orale și scrise ale elevilor mai tineri

2 Metode de studiere a nivelului de dezvoltare a vorbirii la copiii de vârstă școlară primară

3 Tehnici de dezvoltare a vorbirii orale și scrise a elevilor mai tineri

Concluzie

Bibliografie

Aplicații

Introducere

Lucrarea prezentată este dedicată temei „Particularități ale dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă școlară primară”.

Această problemă este relevantă în condițiile moderne. Acest lucru este dovedit de studiul frecvent al problemelor ridicate.

Tema „Caracteristici ale dezvoltării vorbirii copiilor de vârsta școlară primară” este studiată la intersecția mai multor discipline interdependente simultan. Starea actuală a științei se caracterizează printr-o tranziție către o abordare globală a problemelor temei „Particularități ale dezvoltării vorbirii copiilor de vârsta școlară primară”.

Relevanța cursului: deoarece la vârsta școlii primare există o dezvoltare activă a vorbirii copilului, se pune problema corespondenței dintre dezvoltarea funcțiilor vorbirii la copii și cerințele școlii. Din care rezultă necesitatea studierii dezvoltării vorbirii la elevii mai tineri.

Vorbirea este foarte importantă deoarece lecțiile sunt predominant sub formă de vorbire.

Problemele dezvoltării vorbirii au fost tratate în momente diferite de autori precum J. Piaget, A.R. Luria, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein și alții, au studiat mecanismele vorbirii, principalele etape ale dezvoltării acesteia, factorii care determină dezvoltarea vorbirii, cauzele tulburărilor de vorbire. O analiză a publicațiilor recente și a rezultatelor cercetărilor arată că numărul copiilor cu tulburări de vorbire crește în fiecare an, iar tulburările de vorbire în sine iau forme din ce în ce mai complexe. Destul de des, un defect de vorbire este interconectat cu mai multe tulburări de sănătate somatică și neuropsihică simultan. Cu alte cuvinte, tulburările de vorbire sunt însoțite de abateri în sfera emoțional-volițională, dezvoltarea psihică și fizică a copilului. Astfel, problema dezvoltării normale a vorbirii a copiilor și a prevenirii tulburărilor de vorbire are o mare importanță socială.

Astfel, pentru copiii care intră în școală, trei caracteristici ale dezvoltării vorbirii pot fi distinse ca fiind deosebit de semnificative:

1.Vocabular.

2.Abilitatea de a corecta gramatical construcția propozițiilor și a vorbirii în general.

.Arbitrarul vorbirii.

Obiectul îl reprezintă trăsăturile dezvoltării vorbirii copiilor în ontogeneză.

Subiectul acestui studiu îl reprezintă analiza caracteristicilor dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă școlară primară.

Scopul studiului este de a studia modelele de dezvoltare a vorbirii la elevii mai tineri.

Ca parte a atingerii obiectivului, au fost stabilite și rezolvate următoarele sarcini:

Studiați literatura de specialitate pe această temă;

Evidențiați caracteristicile și problemele dezvoltării vorbirii la elevii mai tineri;

Să selecteze metode de studiere a dezvoltării vorbirii elevilor mai tineri;

Să ia în considerare tehnici în formarea și corectarea sferei vorbirii la copii.

Capitolul 1. Dezvoltarea vorbirii ca problemă psihologică și pedagogică

1.1 Caracteristicile generale ale vorbirii (concept, funcții principale ale vorbirii)

Vorbirea este principalul mijloc de comunicare umană. Fără ea, o persoană nu ar fi capabilă să primească și să transmită informații care poartă o mare încărcătură semantică sau să surprindă în sine ceea ce nu poate fi perceput cu ajutorul simțurilor (concepte abstracte, fenomene nu direct percepute, legi și reguli). Este important să distingem limbajul de vorbire. Limbaeste un sistem simboluri convenționale, cu ajutorul cărora se transmit combinații de sunete care au un anumit sens și semnificație pentru oameni. Vorbirea este un ansamblu de vorbite sau sunete percepute, care au același înțeles și același sens ca și sistemul de caractere scrise corespunzător. Limba unupentru toți cei care îl folosesc, vorbirea este personală.

Procesul de utilizare a limbajului pentru a comunica se numește vorbire. Cercetătorii identifică trei principale funcții de vorbire: comunicativ, de reglare și de programare. Funcția comunicativă- comunicarea între oameni prin limbaj. În funcţia comunicativă se disting funcţia mesajului şi funcţia de incitare la acţiune. Când comunică, o persoană arată un obiect sau își exprimă opiniile cu privire la orice problemă. Puterea motivatoare a vorbirii depinde de expresivitatea ei emoțională.

Prin cuvânt, o persoană primește cunoștințe despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare fără contact direct cu acestea. Sistemul de simboluri verbale extinde posibilitățile de adaptare a unei persoane la mediu, posibilitățile de orientare a acestuia în lumea naturală și socială. Prin cunoștințele acumulate de omenire și înregistrate în vorbirea orală și scrisă, o persoană este conectată cu trecutul și viitorul.

Funcția de reglare a vorbiriise realizează în funcţii mentale superioare – forme conştiente de activitate mentală. Conceptul de funcție mentală superioară a fost introdus de L.S. Vygotsky și dezvoltat de A.R. Luria și alți psihologi domestici. O trăsătură distinctivă a funcțiilor mentale superioare este natura lor arbitrară.

Inițial, cea mai înaltă funcție mentală este, parcă, împărțită între două persoane. O persoană reglează comportamentul altei persoane cu ajutorul unor stimuli speciali („semne”), printre care vorbirea este de cea mai mare importanță. Învățând să aplice propriului său comportament stimulii care au fost utilizați inițial pentru a regla comportamentul altor oameni, o persoană ajunge să-și stăpânească propriul comportament. Ca urmare a procesului de interiorizare, vorbirea interioară devine mecanismul prin care o persoană își stăpânește propriile acțiuni voluntare.

În lucrările lui A.R. Luria, E.D. Chomsky a arătat relația dintre funcția de reglare a vorbirii și părțile anterioare ale emisferelor cerebrale. functie de programarevorbirea se exprimă în construirea schemelor semantice ale unui enunț de vorbire, structuri gramaticale ale propozițiilor, în trecerea de la o idee la un enunț extern detaliat. Acest proces se bazează pe programarea internă, realizată cu ajutorul vorbirii interne. După cum arată datele clinice, este necesar nu numai pentru rostirea verbală, ci și pentru construirea unei game largi de mișcări și acțiuni. Funcția de programare a vorbirii suferă de leziuni în secțiunile anterioare ale zonelor de vorbire - secțiunile frontale posterioare și premotorii ale emisferei stângi.

1.2 Tipuri de vorbire

Există mai multe tipuri de vorbire legate reciproc: ele disting între vorbirea externă, care, la rândul său, include vorbirea orală și scrisă și vorbirea internă.

Vorbirea orală diferă nu numai prin faptul că este exprimată prin sunete, ci mai ales prin faptul că servește scopurilor comunicării directe cu alte persoane. Este întotdeauna un discurs adresat interlocutorului.

Discursul oral se poate desfășura în trei forme principale: sub forma unei exclamații, sub forma unui discurs monolog (o declarație detaliată independentă bazată pe un plan intern) și sub forma unui discurs dialogic (răspunsuri la întrebări). Prima formă, o exclamație, nu poate fi considerată vorbire autentică: nu este transmiterea vreunui mesaj despre un eveniment sau relație folosind coduri de limbaj. Exclamațiile de vorbire sunt, mai degrabă, reacții de vorbire afective care apar involuntar ca răspuns la un fenomen neașteptat.

Discursul oral are următoarele două forme:

.discurs monolog- discursul extins al unei persoane adresat altor persoane; narațiune orală sau o declarație detaliată pe o anumită temă. Acesta este discursul unui vorbitor, conferențiar, vorbitor sau al oricărei alte persoane care și-a asumat sarcina de a vorbi despre orice fapt, eveniment, incident. Discursul monolog necesită o cultură ridicată a vorbirii, trebuie încadrat gramatical. O persoană care își întoarce monologul către altul ar trebui să aibă o idee bună despre subiectul monologului (despre ce ar trebui să vorbească), cum va construi acest monolog și de dragul căruia a decis să vorbească cu acest monolog. O caracteristică esențială a discursului monolog este nevoia de coerență logică a gândurilor exprimate și subordonarea prezentării unui anumit plan.

Persoana care rostește monologul este responsabilă pentru a fi înțeleasă de ascultători. Pentru a face acest lucru, el trebuie să țină cont de toate reacțiile care apar la monologul său, reflectă, i.e. fi conștient de modul în care discursul său este perceput de către cei cărora le este îndreptat.

Un vorbitor priceput, grație reflecției, ține cont de reacțiile ascultătorilor și reconstruiește cursul și forma prezentării sale în funcție de aceste reacții: introduce sau omite detalii, face comparații figurative, sporește dovezile etc. Discursul monologului, în plus. la funcţia comunicativă, are o funcţie expresivă pronunţată. Mijloacele sale: intonație, pauze, accent, repetiții, încetinirea sau accelerarea tempo-ului, volumul, etc. Aceste mijloace exprimă atitudinea vorbitorului față de ceea ce își construiește monologul. Aceasta include, de asemenea, expresiile faciale și gesturile care subliniază atitudinea vorbitorului față de conținutul monologului. Toate aceste mijloace sunt esențiale din punctul de vedere al psihologiei percepției oamenilor asupra unui monolog.

Discursul monolog necesită abilități și cultură a vorbirii speciale nu numai de la cel care o construiește, ci și de la ascultători.

Discursul monolog provine din vorbirea dialogică. Dialogul este componenta inițială, universală, a comunicării verbale.

. Dialogic, sau colocvial, vorbireeste un schimb alternativ de replici sau dezbateri detaliate între două sau mai multe persoane.

Un răspuns se numește răspuns, obiecție, remarcă a unui interlocutor la cuvintele altuia. Replica poate fi exprimată printr-o exclamație, o obiecție, o remarcă asupra conținutului discursului vorbitorului, precum și o acțiune, gest, chiar tăcere asupra discursului adresat ascultătorului.

Datele psihologice indică faptul că vorbirea dialogică orală are o structură gramaticală particulară. Discursul dialogic oral poate să nu provină dintr-un motiv, idee sau gând intern gata făcut, deoarece în vorbirea dialogică orală procesul de enunțare este împărțit între două persoane - cel care pune întrebări și cel care răspunde. În timpul dialogului, motivul care determină enunțul nu constă în intenția internă a subiectului însuși, ci în întrebarea celui care pune întrebări, în timp ce răspunsul la această întrebare vine din întrebarea adresată de interlocutor. În consecință, în acest caz, vorbitorul se poate descurca fără propriul motiv pentru afirmație.

În general, vorbirea dialogică este mai simplă decât monologul: este restrânsă, este mult implicată în ea datorită cunoștințelor și înțeleg situațiile de către interlocutor. Aici, mijloacele comunicative non-lingvistice capătă un sens independent și înlocuiesc adesea enunțul. Dialogul poate fi situațională, adică legat de situația în care a apărut comunicarea, dar poate fi și contextualcând toate enunţurile anterioare le condiţionează pe cele ulterioare. Atât dialogurile situaționale, cât și cele contextuale sunt forme directe de comunicare între oameni, în care participanții la dialog își construiesc judecățile și așteaptă reacțiile altor oameni la ele. dialog situaționalpoate fi înțeles doar de doi vorbitori.

Limbajul scris este diferit. Acest discurs, care în structura sa este cel mai detaliat și corect din punct de vedere sintactic. Se adresează nu ascultătorilor, ci cititorilor care nu percep direct discursul viu al autorului și, prin urmare, nu au ocazia să-i surprindă sensul prin intonație și alte mijloace fonetice expresive ale vorbirii orale. Prin urmare, vorbirea scrisă devine de înțeles doar dacă regulile gramaticale ale unei anumite limbi sunt respectate cu strictețe.

Discursul scris necesită, poate, o dezvăluire mai completă a tuturor legăturilor esențiale ale gândurilor exprimate de ea. Conținutul vorbirii orale devine adesea clar pentru ascultător dintr-o jumătate de cuvânt, în funcție de situația în care are loc acest discurs. Conținutul semantic al vorbirii orale este parțial dezvăluit cu ajutorul intonației, expresiilor faciale, gesturilor etc., făcându-l pe interlocutor să înțeleagă ceea ce nu se spune în formele lexicale și gramaticale ale vorbirii. Toate aceste mijloace suplimentare, auxiliare, lipsesc în vorbirea scrisă.

Pentru a fi pe înțelesul cititorului, vorbirea scrisă trebuie să-și exprime cât mai exact și pe deplin conținutul semantic cu ajutorul mijloacelor lexicale și gramaticale. De mare importanță în acest caz este însăși construcția vorbirii scrise, prezența unui plan strict, o selecție bine gândită a diferitelor mijloace lingvistice. În vorbirea scrisă, gândurile unei persoane își găsesc expresia verbală cea mai completă și adecvată. De aceea, practica scrisului este o condiție necesară pentru dezvoltarea unei gândiri corecte și corecte. Vorbirea scrisă apare ca urmare a unei pregătiri speciale, care începe cu stăpânirea conștientă a tuturor mijloacelor de exprimare scrisă a gândirii. În primele etape ale formării sale, subiectul său nu este atât gândul care trebuie exprimat, ci mai degrabă acele mijloace tehnice de a scrie sunete, litere și apoi cuvinte care nu au fost niciodată subiectul conștientizării în dialogul oral sau monologul oral. vorbire. În aceste etape, copilul își dezvoltă abilitățile motorii de scriere.

Vorbirea interioară este vorbirea despre sine, cu ea nu ne adresăm altor persoane. Vorbirea interioară are un sens foarte semnificativ în viața unei persoane, fiind conectată cu gândirea sa. Participă organic la toate procesele de gândire care vizează rezolvarea unor probleme, de exemplu, atunci când ne străduim să înțelegem o formulă matematică complexă, să înțelegem o problemă teoretică, să conturăm un plan de acțiune etc.

Acest discurs se caracterizează prin absența exprimării complete a sunetului, care este înlocuită cu mișcări rudimentare de vorbire. Uneori, aceste mișcări articulatorii rudimentare iau o formă foarte vizibilă și chiar duc la rostirea unor cuvinte individuale în cursul procesului de gândire. „Când un copil gândește”, spune Sechenov, „cu siguranță vorbește în același timp. La copiii de aproximativ cinci ani, gândul este exprimat în cuvinte sau conversație în șoaptă, sau cel puțin în mișcări ale limbii și buzelor. Acest lucru este extrem de comun și la adulți. Cel puțin știu din proprie experiență că atunci când gura mea este închisă și nemișcată, gândul meu este foarte adesea însoțit de conversație mută, adică de mișcări ale mușchilor limbii în cavitatea bucală. În toate cazurile, când vreau să stabilesc un gând predominant asupra altora, cu siguranță îl voi șopti. Chiar mi se pare că nu gândesc niciodată direct cu un cuvânt, ci întotdeauna cu senzații musculare care îmi însoțesc gândul sub forma unei conversații. În unele cazuri, vorbirea interioară duce la o încetinire a procesului de gândire.

În ciuda lipsei unei expresii verbale complete, vorbirea interioară se supune tuturor regulilor gramaticale inerente limbajului unei anumite persoane, dar numai că nu procedează într-o formă atât de detaliată precum vorbirea externă: în ea sunt notate o serie de omisiuni, există fără articulare sintactică pronunțată, propozițiile complexe sunt înlocuite cu cuvinte separate. Acest lucru se explică prin faptul că, în procesul de utilizare practică a vorbirii, formele prescurtate au început să le înlocuiască pe cele mai detaliate. Vorbirea interioară este posibilă doar ca o transformare a vorbirii exterioare. Fără o expresie preliminară completă a unui gând în vorbirea externă, acesta nu poate fi prescurtat în vorbirea internă.

1.3 Baza fiziologică a activității vorbirii umane

Vorbirea se bazează pe munca diferitelor mecanisme, printre care se pot distinge condiționat pe cele cerebrale și periferice. La cerebralse referă la sistemul de vorbire în sine, sau la sistemul verbal, datorită căruia se realizează esența procesului de vorbire. Funcționarea acestui sistem este cea care a reprezentat până acum zona cel mai puțin dezvoltată a fiziologiei activității nervoase superioare. În plus, sistemele senzoriale, în primul rând sistemele auditive, vizuale, tactile și motorii, cu ajutorul cărora recunoașterea și generarea semnalelor de vorbire ar trebui atribuite mecanismelor creierului. În plus, capacitatea unei persoane de a analiza și sintetiza sunetele vorbirii este strâns legată de dezvoltarea auzului fonemic, adică auzul care asigură percepția și înțelegerea fonemelor unei anumite limbi.

La perifericmecanismele includ sisteme periferice pentru furnizarea vorbirii externe, inclusiv orale și scrise. În toate cazurile, controlul aparatului periferic al vorbirii se realizează datorită activității sistemului verbal al creierului.

Performanța mișcărilor de vorbire este reglată de centrii specializați localizați în cortexul cerebral; se numesc centre ale vorbirii. Aceste centre asigură stocarea de „imagini” de vorbire, simboluri sonore și scrise, datorită cărora oamenii acumulează experiență și pot recunoaște și înțelege vorbirea vorbită și scrisă adresată lor, precum și analiza propriei vorbiri. În general, astăzi nu există niciun motiv să ne îndoim de prezența centrelor vorbirii, inclusiv centrul motor al vorbirii lui Broca, centrul vorbirii senzoriale al lui Wernicke, care sunt atribuite organului central al vorbirii, precum și centrului scrisului, centrul mișcărilor învățate, centrul optic al vorbirii și centrii de memorie al vorbirii.

Afazie, precum și alte tipuri de tulburări de vorbire, inclusiv dezvoltarea tardivă a vorbirii, alalia (subdezvoltarea vorbirii), formarea incorectă a articulației (disartrie), limba legată de limbă, nazalitate (tonul nazal al vocii), takhilalia (vorbirea excesiv de rapidă) , bâlbâiala (tulburarea ritmului și a ritmului vorbirii ca manifestare a logonevrozei) și afonia (pierderea vocii) sunt cele mai importante simptome ale activității cerebrale afectate a centrilor vorbirii.

Astfel, mecanismele cerebrale și periferice ale cortexului cerebral sunt responsabile de dezvoltarea vorbirii.

1.4 Dezvoltarea vorbirii copiilor în ontogeneză

La vârsta de cinci luni, sunetele rostite de copil devin mai semnificative și mai variate. Acest lucru sugerează că copilul începe să imite vorbirea unui adult, în primul rând aspectele sale intonaționale și ritmice. Silabele repetate apar în vorbirea copilului dintr-o combinație de consoane cu vocale melodioase, de exemplu, „da – da – da”.

Când bebelușii învață modele de sunete repetitive și mai degrabă muzicale, acest lucru se numește bolborosit. Foarte mulți copii, înainte de a pronunța cuvintele, trec printr-o tranziție în dezvoltarea vorbirii, care se numește gângurit. În același timp, ei pronunță sunete variate și melodice, în timp ce sunt foarte puține sau deloc cuvinte. Treptat, cântarul copilului se transformă în cuvinte, deoarece oamenii din jurul lui (în special adulții) îi percep cu seriozitate sunetele și reacționează la conținutul lor. Unii bebeluși încep să pronunțe primele cuvinte reale înainte de vârsta de un an, alții scot sunete asemănătoare cu cuvintele „mamă” și „unchi”.

Din a doua jumătate a primului an de viață, copilul are elemente de comunicare verbală reală. Ele se exprimă inițial prin faptul că copilul are reacții specifice la gesturile unui adult însoțite de cuvinte. De asemenea, copiii de această vârstă reacționează la cuvintele individuale. Începând de la șapte până la opt luni, numărul de cuvinte pe care le asociază cu anumite acțiuni sau impresii crește la copil.

Prima înțelegere a cuvintelor copilului apare în acțiuni și situații emoționale pentru copil. De obicei, aceste situații sunt acțiuni reciproce ale unui copil și ale unui adult cu unele obiecte. Dar primele cuvinte pe care le învață un copil sunt percepute de el într-un mod foarte ciudat. Ele sunt inseparabile de experiența și acțiunea emoțională. Prin urmare, pentru copilul însuși, aceste prime cuvinte nu sunt încă un limbaj real.

Apariția primelor cuvinte cu sens rostite de un copil are loc și în situații active și emoționale. Rudimentele lor apar sub forma unui gest însoțit de anumite sunete. De la opt până la nouă luni, copilul începe perioada de dezvoltare activă a vorbirii. În această perioadă copilul are încercări constante de a imita sunetele rostite de adulți. În același timp, copilul imită sunetul doar acelor cuvinte care trezesc în el o anumită reacție, adică au dobândit de la el un anumit sens.

Concomitent cu începerea încercărilor de vorbire activă, numărul de cuvinte înțelese crește rapid la copil. Până la 11 luni, creșterea de cuvinte pe lună este de la 5 la 12 cuvinte, iar la 12-13 luni crește deja la 20-45 de cuvinte noi. Acest lucru se explică prin faptul că odată cu apariția la copil a primelor cuvinte pe care le rostește, dezvoltarea vorbirii are loc în procesul propriei comunicări verbale. Acum vorbirea copilului începe să fie stimulată de cuvintele care i se adresează.

Primele dialoguri ale bebelușului cu adulții sunt de obicei foarte scurte: o întrebare - un răspuns. Dar un adult însuși poate face un copil un participant permanent la dialog, dacă vorbește cu el despre tot ce se întâmplă în jur, atrage atenția copilului asupra lui și acțiunilor sale, asupra schimbărilor în situație. Mulți copii, dacă li se vorbește puțin, nu numai că suferă de dezvoltarea vorbirii, dar nici nu dezvoltă nevoia de relație dialogică cu ceilalți oameni: par a fi incapabili să audă o altă persoană, nu se străduiesc să coopereze cu ea. Pentru un copil, dialogul este o oportunitate de a învăța să vadă lumea prin ochii altor oameni, o oportunitate de a fi implicat într-un alt punct de vedere, într-un cerc diferit, poate inaccesibil, de preocupări și acțiuni.

Comunicarea unui copil cu o singură persoană poate fi echivalată cu o conversație, dacă îi dați timp să răspundă. Copilul privește foarte atent în ochii adultului vorbitor, primind o plăcere evidentă din schimbul de sunete. Bebelușii care experimentează această plăcere adesea „vorbesc” singuri sau cu jucăriile.

În primul an, copiii învață să asculte și să distingă între vocile familiare și necunoscute, tonul lor emoțional. Dacă se simt sprijiniți, încep să scoată sunete foarte expresive, provocând acțiunile altora cu ei. Au înțeles deja utilizarea sunetelor. Aproximativ un an sau puțin mai târziu, copiii arată cu tot comportamentul că înțeleg și pot îndeplini cererile verbale ale adulților.

perioada II.(Anexa nr. 1) În legătură cu dezvoltarea inițială a propriei comunicări de vorbire, care se remarcă ca formă independentă de comunicare, are loc trecerea la următoarea etapă a stăpânirii vorbirii de către copil - perioada de însuşire iniţială a limbajului.

Această perioadă începe la sfârșitul primului an sau începutul celui de-al doilea an de viață. Probabil, această perioadă se bazează pe dezvoltarea și complicarea rapidă a relațiilor copilului cu lumea exterioară, ceea ce creează în el o nevoie urgentă de a spune ceva, adică nevoia de comunicare verbală devine una dintre nevoile vitale ale copilului.

Primele cuvinte sunt diferite. Copilul poate indica sau desemna deja orice obiect, dar aceste cuvinte sunt inseparabile de acțiunea cu acest obiect și de atitudinea față de acesta. Copilul nu folosește cuvântul pentru a desemna concepte abstracte. Asemănările sonore ale cuvintelor și cuvintele individuale articulate într-o anumită perioadă sunt întotdeauna asociate cu activitățile copilului, cu manipularea obiectelor și cu procesul de comunicare. În același timp, copilul poate numi obiecte complet diferite cu același cuvânt.

O altă caracteristică a acestei perioade este că enunțurile copilului sunt limitate la un singur cuvânt, de obicei un substantiv, care joacă rolul unei propoziții întregi. Iar sensul cuvintelor rostite de copil depinde de situația specifică și de gesturile sau acțiunile copilului care însoțesc aceste cuvinte. Semnificația unei anumite situații este păstrată chiar și atunci când copilul începe să pronunțe două sau trei cuvinte, fără a se compara încă gramatical între ele, deoarece vorbirea în acest stadiu de dezvoltare nu este diferențiată gramatical. Aceste trăsături ale vorbirii copilului sunt legate în interior de faptul că gândirea lui, cu care se formează vorbirea, are încă caracterul de operații vizuale, eficiente, intelectuale. Ideile generalizate care apar în procesul activității intelectuale a copilului prind deja contur și se întăresc în mintea lui cu ajutorul cuvintelor limbajului, care ele însele sunt incluse în gândire în această etapă doar într-un proces vizual, practic.

În această etapă, latura fonetică a vorbirii este încă subdezvoltată. Copiii sar peste sunete individuale în cuvinte și chiar silabe întregi. Adesea în cuvinte, copilul rearanjează sunetele sau înlocuiește un sunet cu altul.

Această perioadă de dezvoltare a vorbirii poate fi împărțită condiționat în mai multe etape. Caracteristicile descrise mai sus se referă la prima etapă - etapa „cuvânt-propoziție”. A doua etapă începe din a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață al unui copil. Această etapă poate fi caracterizată ca etapa de disecție morfologică a vorbirii. Odată cu trecerea la această etapă, începe creșterea rapidă a vocabularului activ al copilului, care până la vârsta de doi ani ajunge la 250 - 300 de cuvinte care au un sens stabil și clar.

În acest moment, apare capacitatea de a utiliza în mod independent o serie de elemente morfologice în sensul inerent acestora în limbă. De exemplu, copilul începe să folosească mai competent numărul în substantive, categorii diminutive și imperative, cazuri de substantive, timpuri și chipuri de verbe. Până la această vârstă, copilul stăpânește aproape întregul sistem de sunete al limbii. Excepțiile sunt R și L, fluierul C și Z și șuieratul Zh și Sh.

Creșterea ratei de însuşire a limbajului în această etapă poate fi explicată prin faptul că în vorbirea lui copilul încearcă să exprime nu numai ceea ce i se întâmplă la momentul dat, ci și ceea ce i s-a întâmplat înainte, adică ce este fără legătură cu vizibilitatea și validitatea unei anumite situații. Se poate presupune că dezvoltarea gândirii a necesitat o exprimare mai exactă a conceptelor formate, ceea ce împinge copilul să stăpânească cunoașterea exactă a cuvintelor limbii, morfologia și sintaxa acesteia, pentru a îmbunătăți fonetica vorbirii. În acest moment, încrederea copilului că este înțeles este extrem de importantă pentru dezvoltarea vorbirii. Copilul pronunta cuvintele si sunetele in asa fel incat in spatele lor se afla o manifestare expresiva a dorintei de a fi auzit. Cuvântul este deja adresat ascultătorului, devine text.

Copilul încearcă să răspundă ascultătorului în limba sa, adesea ca un ecou, repetând ceea ce a auzit de la adulți.

Până la vârsta de doi ani, copiii învață că același cuvânt se referă la un obiect real și la un obiect pictat. Lumea devine virtuală și se structurează cu ajutorul cuvântului.

Mulți cercetători notează că până la vârsta de doi ani, copiii dețin un număr mare de cuvinte individuale, fără a-și pronunța încă numărul, ca adulții. Combinând cuvintele în combinații, copilul are o întrebare despre scopul - desemnarea subiectului: „Ce este acesta?”. Copiii pot întreba de mai multe ori despre același subiect, bucurându-se clar de discursul în sine și experimentând propriile posibilități în utilizarea acestuia.

perioada a III-a. Eliberarea vorbirii copilului de a se baza pe situația percepută, nu pe un gest sau o acțiune, simbolizează începutul unei noi perioade de dezvoltare a vorbirii - perioada de dezvoltare a limbajului copilului în procesul de practică a vorbirii.

Această perioadă începe la vârsta de doi ani și jumătate și se încheie la vârsta de șase ani. Caracteristica principală a acestei perioade este că vorbirea copilului se dezvoltă în procesul comunicării verbale, abstrasă de situația specifică, ceea ce determină posibilitatea dezvoltării și îmbunătățirii unor forme de limbaj mai complexe. Mai mult, vorbirea pentru copil începe să aibă o semnificație specială. Așadar, adulții, lectură unui copil, povestiri și basme, îi oferă noi informații. Drept urmare, vorbirea reflectă nu numai ceea ce copilul știe deja din propria experiență, ci dezvăluie și ceea ce nu știe încă, îl introduce într-o gamă largă de fapte și evenimente care sunt noi pentru el. El însuși începe să povestească, uneori fantezând și foarte adesea distras de la situația actuală. Pe bună dreptate, putem presupune că în această etapă, comunicarea verbală devine una dintre principalele surse de dezvoltare a gândirii. Dacă în etapele anterioare s-a remarcat rolul dominant al gândirii pentru dezvoltarea vorbirii, atunci în această etapă vorbirea începe să acționeze ca una dintre principalele surse pentru dezvoltarea gândirii, care, dezvoltându-se, formează premisele pentru îmbunătățirea capacităților de vorbire. a copilului. El nu trebuie doar să învețe multe cuvinte, ci și să învețe construcția corectă din punct de vedere gramatical a vorbirii.

Dar în această etapă, copilul nu se gândește la morfologia și sintaxa limbajului. Succesul său în stăpânirea limbii este asociat cu generalizări practice ale faptelor lingvistice. Aceste generalizări practice nu sunt concepte gramaticale conștiente, întrucât sunt „construcții de model”, adică se bazează pe reproducerea de către copil a cuvintelor deja cunoscute lui. Adulții sunt principala sursă de cuvinte noi pentru el. În discursul său, copilul începe să folosească în mod activ cuvintele auzite de la adulți, neînțelegându-le sensul. Cel mai adesea, originalitatea vocabularului copilului este determinată de cuvintele care sunt cele mai folosite în mediul său imediat, adică familia.

Cu toate acestea, vorbirea copilului nu este o imitație goală. Copilul dă dovadă de creativitate în formarea de cuvinte noi.

Această etapă se caracterizează și prin prezența mai multor etape. A doua etapă începe la vârsta de patru sau cinci ani. Se caracterizează prin dezvoltarea vorbirii strâns legată de formarea raționamentului gândirii logice la copii. Copilul trece de la propoziții simple, în cele mai multe cazuri încă neconectate între ele, la propoziții complexe. În imaginile formate de copil, propozițiile principale, subordonate și introductive încep să se diferențieze. Sunt întocmite legături cauzale („deoarece”), țintă („spre”), investigative („dacă”) și alte legături.

Până la sfârșitul celui de-al șaselea an de viață, copiii stăpânesc de obicei pe deplin fonetica limbii. Vocabularul lor activ este de 2-3 mii de cuvinte. Dar din punct de vedere semantic, vorbirea lor rămâne relativ săracă: semnificațiile cuvintelor nu sunt suficient de precise, uneori prea înguste sau prea largi.

O altă caracteristică esențială a acestei perioade este că copiii cu greu pot face din vorbire subiectul analizei lor. Studiile lui A. R. Luria au arătat că copilul întâmpină dificultăți semnificative chiar și în determinarea semnificației semantice a cuvintelor și frazelor care sună similar în sunet.

perioada a IV-a. Aceasta este o etapă în dezvoltarea vorbirii în legătură cu studiul limbii. Începe la sfârșitul vârstei preșcolare, dar trăsăturile sale cele mai semnificative se manifestă în mod clar în studiul limbii materne la școală. Există schimbări uriașe în învățare, pentru că atunci când studiezi la școală, limba devine subiect de studiu special pentru copil. În procesul de învățare, copilul trebuie să stăpânească tipuri de vorbire mai complexe.

Inițial, vorbirea unui copil care vine la școală păstrează în mare măsură caracteristicile perioadei anterioare de dezvoltare.

Există o mare discrepanță între numărul de cuvinte pe care copilul le înțelege (vocabular pasiv) și numărul de cuvinte pe care le folosește (vocabul activ). În plus, există și o lipsă de acuratețe în sensul cuvintelor. Ulterior, se observă o dezvoltare semnificativă a vorbirii copilului.

Predarea limbii la școală are cel mai mare efect asupra dezvoltării conștientizării și controlabilității vorbirii unui copil. Acest lucru se exprimă prin faptul că copilul dobândește capacitatea de a analiza și generaliza în mod independent sunetele vorbirii, fără de care este imposibil să dobândească alfabetizarea. Și, de asemenea, copilul trece de la generalizări practice ale formelor gramaticale ale limbii la generalizări conștiente și concepte gramaticale.

Dezvoltarea conștientizării limbajului la un copil este o condiție importantă pentru formarea unor forme mai complexe de vorbire. Copilul dezvoltă un discurs monolog detaliat.

Un loc aparte îl ocupă aici vorbirea scrisă, care inițial rămâne în urmă față de vorbirea orală, dar apoi devine dominantă. Acest lucru se datorează faptului că scrierea are o serie de avantaje. Fixând procesul de vorbire pe hârtie, vorbirea scrisă vă permite să faceți modificări la acesta, să reveniți la ceea ce a fost spus anterior etc. Acest lucru îi conferă o importanță excepțională pentru formarea unui vorbire corectă, foarte dezvoltată.

De remarcat că, pe lângă cele patru etape indicate, ar putea fi numită încă una - a cincea etapă de dezvoltare a vorbirii, care este asociată cu îmbunătățirea vorbirii după încheierea perioadei școlare. Dar această etapă este strict individuală și nu este tipică pentru toți oamenii. Pentru majoritatea, dezvoltarea vorbirii se încheie cu finalizarea orelor școlare, iar creșterea ulterioară a vocabularului și a altor capacități de vorbire este extrem de nesemnificativă.

Etapele în formarea vorbirii și limitele de timp ale etapelor sunt fenomene acceptate condiționat: de fapt, fiecare copil are propriul său drum specific și unic către limbaj. Destul de des, părinții și în special angajații instituțiilor de învățământ școlar înregistrează diverse abateri de la norma de vârstă acceptată în psihologie și dinamica formării vorbirii. Experții oferă următoarea clasificare a cauzelor care duc la probleme în dezvoltarea funcției vorbirii:

1)defecte și abateri morfologice și fiziologice, de exemplu, pierderea auzului sau surditatea parțială, neînchiderea buzei superioare sau a palatului;

2)reacții emoționale negative față de ceilalți, la comportamentul adulților apropiați sau stări emoționale asociate cu boala;

)coordonarea motorie slab dezvoltată sau tulburări în dezvoltarea integrării senzorio-motorii;

)lipsa comunicării cu adulții ca vorbitori nativi, asociată în primul rând cu lipsa de dorință sau incapacitatea părinților de a comunica cu copilul folosind vorbirea ca mijloc de comunicare socială;

)reacția negativă a altora, inclusiv a copiilor mai mari, la erorile de vorbire sub formă de ridiculizare sau agresiune.

Capitolul 2. Trăsături ale dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă școlară primară

2.1 Caracteristicile vorbirii orale și scrise ale elevilor mai tineri

La școlari mai mici, dezvoltarea vorbirii merge în două direcții principale: în primul rând, vocabularul este intensiv recrutat și sistemul morfologic al limbajului vorbit de alții este asimilat; în al doilea rând, vorbirea asigură o restructurare a proceselor cognitive (atenție, memorie, imaginație, precum și gândire).

Până la intrarea la școală, vocabularul copilului crește atât de mult încât se poate explica liber altei persoane cu orice ocazie legată de viața de zi cu zi și în sfera intereselor sale. Dacă la trei ani un copil dezvoltat în mod normal folosește până la 500 sau mai multe cuvinte, atunci un copil de șase ani - de la 3000 la 7000 de cuvinte.

Dezvoltarea vorbirii nu se datorează numai acelor abilități lingvistice care se exprimă în instinctul copilului însuși în raport cu limbajul. Copilul ascultă sunetul cuvântului și evaluează acest sunet.

Elevii din ciclul primar au o orientare către sistemele limbii lor materne. Învelișul sonor al limbii este subiectul unei activități active și naturale pentru un copil de șase până la opt ani. Până la vârsta de șase sau șapte ani, copilul stăpânește deja un sistem complex de gramatică în vorbirea colocvială în așa măsură încât limba pe care o vorbește devine limba sa maternă.

Nevoia de comunicare determină dezvoltarea vorbirii. De-a lungul copilăriei, copilul stăpânește intens vorbirea. Dezvoltarea vorbirii se transformă în activitate de vorbire. Un copil care intră la școală este nevoit să treacă de la „propriul program” de educație a vorbirii la programul oferit de școală.

Un copil de șase șapte ani este deja capabil să comunice la nivelul vorbirii contextuale - chiar discursul care descrie corect și complet ceea ce se spune și, prin urmare, este destul de înțeles fără percepția directă a situației discutate. O repovestire a poveștii pe care a auzit-o, propria sa poveste despre ceea ce s-a întâmplat este disponibilă elevului mai tânăr.

Vorbirea umană nu este impasibilă, poartă întotdeauna expresie - expresivitate care reflectă starea emoțională. Cultura emoțională a vorbirii este de mare importanță în viața umană. Discursul poate fi expresiv. Dar poate fi neglijent, excesiv de rapid sau lent, cuvintele pot fi pronunțate pe un ton îmbufnat sau lent și liniștit.

Desigur, ca toți oamenii, copilul folosește vorbirea situațională. Acest discurs este potrivit în condiții de implicare directă în situație. Dar profesorul este interesat în primul rând de vorbirea contextuală, ea este un indicator al culturii unei persoane, un indicator al nivelului de dezvoltare a vorbirii unui copil. Dacă copilul este orientat spre ascultător, caută să descrie mai detaliat situația în cauză, caută să explice pronumele, care este atât de ușor înaintea substantivului, asta înseamnă că înțelege deja valoarea comunicării inteligibile.

La copiii de șapte sau nouă ani, există o anumită particularitate: stăpânind deja elementele de bază ale vorbirii contextuale, copilul își permite să vorbească nu pentru a-și exprima gândurile, ci pur și simplu pentru a păstra atenția interlocutorului. Acest lucru se întâmplă de obicei cu adulți apropiați sau cu colegii în timpul comunicării jucăușe.

De o importanță deosebită este corectitudinea vorbirii, adică. respectarea ei cu norma literară.

Discursul scris are propriile sale specificități: necesită mai mult control decât vorbirea orală. Discursul oral poate fi completat cu amendamente, completări la cele spuse deja. În vorbirea orală ia parte o funcție expresivă: tonifierea enunțului, mimica și acompaniamentul corporal (în primul rând gestual) al vorbirii.

Vorbirea scrisă are propriile caracteristici în construcția frazelor, în selectarea vocabularului, în utilizarea formelor gramaticale. Discursul scris își impune propriile cerințe asupra ortografiei cuvintelor. Copilul trebuie să învețe ceea ce este „scris” nu neapărat cum se „aude” și că este necesar să se separe pe ambele, să-și amintească pronunția și ortografia corecte (Anexa nr. 2).

Stăpânind vorbirea scrisă, copiii descoperă singuri că textele sunt diferite ca structură și au diferențe stilistice: narațiuni, descrieri, raționamente, scrisori, eseuri, articole etc.

Desigur, în școala elementară, un copil stăpânește doar limba scrisă ca mijloc de comunicare și auto-exprimare, îi este încă greu să coreleze controlul asupra scrierii literelor, cuvintelor și exprimarea gândurilor sale. Cu toate acestea, i se oferă posibilitatea de a compune. Aceasta este o muncă creativă independentă care necesită dorința de a înțelege un anumit subiect; determinarea continutului acestuia; să-și acumuleze conținutul; acumulează, selectează material, evidențiază principalul lucru; prezentați materialul în ordinea necesară; faceți un plan și respectați-l, selectați cuvintele, antonimele, sinonimele și unitățile frazeologice potrivite; construiți construcții sintactice și text coerent; scrieți corect ortografia și caligrafic textul, plasați semnele de punctuație, împărțiți textele în paragrafe, respectați linia roșie, marginile și alte cerințe; exercită controlul, detectează neajunsurile și erorile în componența lor, precum și în compozițiile colegilor practicanți, își corectează greșelile proprii și ale altora.

Cititul este prima și abilitate de bază pe care un copil ar trebui să o învețe în clasa întâi. Toate celelalte învățări se bazează pe capacitatea de a citi într-o măsură sau alta. Abilitatea de a citi trebuie neapărat să preceadă învățarea scrisului. Dacă un copil nu citește bine, nu va învăța niciodată să scrie corect. Există o opinie că atunci când copiii sunt învățați să citească și să scrie simultan și în paralel (adică, în conformitate cu curriculumul unei școli cuprinzătoare), aceștia suferă de obicei disgrafie persistentă (adesea împreună cu dislexia). Formarea ambelor abilități este perturbată. Doar acei copii care au venit la școală ca cititori (chiar dacă doar în silabe) învață normal.

În procesul de învățare a citirii, formele sonore și vizuale ale unui cuvânt leagă conținutul său semantic într-o singură imagine. Doar după ce a învățat să citească, copilul va putea, la auzul cuvântului, să-l transforme într-o formă grafică, să-l pună cap la cap din litere sau să-l scrie. Un copil care nu poate citi este forțat să folosească doar controlul vizual.

În stadiul de învățare a citirii (indiferent de clasa în care trebuie făcut acest lucru: în primul, în al doilea, în al treilea sau chiar mai târziu), este necesar să se folosească texte scurte scrise cu litere mari și însoțite de ilustrații. Imaginea trebuie să reflecte pe deplin sensul textului.

Învățarea treptată a citirii de fapt nu are loc. Dacă la sfârșitul clasei I abilitate se dovedește a fi neformată, atunci copilul rămâne un cititor sărac (și, desigur, un scriitor analfabet). Pe cont propriu, nu mai avansează în lectură.

2.2 Metode de studiere a nivelului de dezvoltare a vorbirii la copiii de vârstă școlară primară

Dezvoltarea vorbirii este primul și principalul lucru care este întotdeauna verificat de logopezi și profesori în timpul unui interviu introductiv cu viitorii elevi de clasa întâi. O atenție deosebită se acordă verificării pronunției corecte (pentru a preveni disgrafia), precum și verificării dacă copilul are vocabularul necesar lucrului în programul de clasa I. Propul său discurs trebuie să fie corect din punct de vedere gramatical.

Când diagnosticați dezvoltarea vorbirii unui copil, este necesar să înțelegeți: el a stăpânit numeroase rânduri standard de vorbire sau regulile de bază pentru construirea vorbirii.

În metodologia de determinare a pregătirii copiilor pentru școală, L.A. Yasyukova consideră sarcini de testare ca „antonime de vorbire”, „clasificări ale vorbirii” și „comandă arbitrară a vorbirii” (Anexa nr. 3). Pentru această lucrare individuală au fost introduse reguli generale. În primul rând, testarea (10-20 de minute) este de dorit să fie efectuată într-o cameră separată, sunând pe rând copiii; în al doilea rând, în procesul de lucru individual, este important să se înregistreze cât mai detaliat posibil toate trăsăturile răspunsurilor și comportamentului copilului; în al treilea rând, instrucțiunile pentru sarcini individuale trebuie să fie exact aceleași pentru toți copiii, este imposibil să se modifice sau să se schimbe textul instrucțiunilor; și în al patrulea rând, diagnosticul individual poate fi efectuat în 2-3 vizite și nu neapărat toate odată.

În testul Antonime de vorbire, psihologul îi spune copilului un cuvânt, iar copilul trebuie să numească un cuvânt cu sensul opus. Dificultăți cu răspunsul, incapacitatea de a găsi un antonim fără un indiciu indică faptul că copilul nu poate opera cu trăsături individuale izolat de imaginea integrală a obiectului.

„Clasificarea vorbirii” - această sarcină caracterizează vocabularul activ, conștientizarea generală a copilului, activitatea sa de vorbire. În plus, sarcina vă permite să aflați într-o anumită măsură cum vocabularul copilului corespunde vocabularului pe care se concentrează programul de clasa I. Dacă un copil cunoaște categorii elementare de generalizare, cunoaște numele peștilor, nu se confundă în numele orașelor, atunci, după cum au arătat observații speciale, conștientizarea generală și nivelul său cultural în ansamblu sunt mai mult decât suficiente pentru un elev de clasa I.

O astfel de analiză calitativă permite o mai bună înțelegere a caracteristicilor dezvoltării vorbirii.

Sarcina „Deținerea arbitrară a vorbirii” constă din trei puncte, acestea sunt:

1)corectarea frazelor incorecte semantic;

2)restabilirea ofertelor;

Dacă copilul îndeplinește în principiu această sarcină corect, atunci aceasta indică o bună dezvoltare a vorbirii.

Pentru fiecare sarcină din teste, se calculează un punctaj total.

Indicatorul generalizat „Dezvoltarea vorbirii” este interpretat pe zone: zonă - Întârzierea dezvoltării vorbirii(complicatii de natura neurologica sau fiziologica).zona - Nivel slab de dezvoltare a vorbirii:indică prezența unor probleme în dezvoltarea vorbirii, a căror cauză trebuie determinată înainte de a da orice recomandări sau de a începe lucrul cu copilul. Cele mai probabile cauze:

neglijarea socio-pedagogică;

copilul aparține unor vizuale extreme sau kinestezice;

nivel ridicat de anxietate

copilul este rigid, cu lucrabilitate lenta;

memorie slabă a vorbirii;

un copil cu elemente de autism în comportament;

copil nesociabil, retras.zona - Dezvoltarea medie a vorbirii(suficient pentru a studia într-un program de învățământ general).Zona V - Niveluri bune și ridicate de dezvoltare a vorbirii(totuși, înainte de a da un prognostic favorabil, este necesar să se analizeze modul în care se dezvoltă gândirea copilului. Un avans în dezvoltarea vorbirii suprimă de obicei formarea gândirii).

Aceste metode sunt mai concentrate pe elevii clasei I. Pentru a studia formarea abilităților de citire la elevii de clasa a II-a, puteți folosi tehnica „Reconstrucția propoziției”.

La baza testului, care diagnostichează formarea abilităților de citire, este metoda de reconstrucție a textului propusă de Ebbinghaus. Copilului i se oferă un mic fragment dintr-o lucrare (5-7 propoziții legate în conținut) pentru citire independentă. În propoziții lipsesc cuvinte separate, a căror absență, totuși, face posibilă înțelegerea sensului general al textului. Copilul trebuie să completeze cuvintele lipsă. În orele de educație generală, această sarcină este efectuată în procesul de testare individuală. Prelucrarea rezultatelor se realizează prin compararea cuvintelor care sunt date în cheie. (Anexa nr. 4)

Indicatorul generalizat „Reconstrucția propunerilor” este interpretat pe zone: zonă - Nivel scăzut(zona de patologie nu se distinge, deoarece incapacitatea de a citi este o stare normală a unui copil sănătos, dar neinstruit). zona (0-4 puncte) - Nivel slab al abilităților de citire(copilul are dificultăți în a înțelege ceea ce citește și poate percepe corect doar texte formate din fraze scurte și simple).zonă (5-7 puncte) - Nivel mediu(abilitatea de a citi nu este încă pe deplin formată, unitatea de percepție a textului este o frază, sensul propoziției nu este înțeles imediat, este posibil ca copilul să nu înțeleagă deloc propoziții lungi, complicate din punct de vedere stilistic). zona (8-9). puncte) - Nivel bun(deprinderea de citire este bine dezvoltată, unitatea de percepție a textului este o propoziție întreagă, al cărei sens copilul îl înțelege imediat).zonă (10 puncte) - Nivel inalt(abilitățile de citire sunt foarte bine dezvoltate, citirea fluentă, abilitățile lingvistice, încep să se formeze simțul limbajului).

2.3 Tehnici de dezvoltare a vorbirii orale și scrise a elevilor mai tineri

Într-o lecție de la școală, un profesor poate folosi o serie de sarcini și exerciții care contribuie la dezvoltarea generală a vorbirii a copiilor: îmbogățirea vocabularului (Anexa nr. 5), îmbunătățirea structurii vorbirii etc.

În vorbirea orală, se distinge corectitudinea ortoepică și de pronunție. Lucrările la ortografie și pronunție avansează copilul în dezvoltarea generală a vorbirii.

Un mijloc eficient de dezvoltare a vorbirii expresive sunt răsucitoarele de limbă (Anexa nr. 6). Ele vă permit să exersați abilitățile de articulare corectă și clară, îmbunătățind fluența și ritmul vorbirii. De asemenea, răsucitoarele de limbă pot servi ca un material convenabil pentru dezvoltarea atenției și memoriei copiilor.

Învățarea poeziei contribuie la dezvoltarea vorbirii coerente, expresivitatea acesteia, îmbogățește vocabularul activ și pasiv al copilului, ajută la dezvoltarea memoriei verbale arbitrare.

Fără o pregătire specială, un copil nu va putea efectua o analiză solidă nici măcar a celor mai simple cuvinte. Acest lucru este de înțeles: prin ea însăși, comunicarea verbală nu pune probleme copilului, în procesul de rezolvare pe care l-ar dezvolta aceste forme specifice de analiză. Un copil care nu știe să analizeze compoziția sonoră a unui cuvânt nu poate fi considerat retardat. Doar că nu este antrenat.

Repovestirea poveștilor, fabulelor, filme vizionate și desene animate contribuie și la dezvoltarea vorbirii coerente și expresive a copilului, la îmbogățirea vocabularului și la dezvoltarea memoriei verbale arbitrare.

O modalitate eficientă de a dezvolta un discurs coerent este provocarea regulată a copilului de o poveste adultă despre evenimentele care i s-au întâmplat în timpul zilei: la școală, pe stradă, acasă.

În cazul în care copiilor le este greu să repovesti textul pe care l-au citit, se recomandă să folosească următoarea tehnică - să se ofere să joace în chip povestea citită sau basmul. În același timp, pentru prima dată, ei citesc pur și simplu textul literar, iar înainte de a doua lectură, se împart roluri între elevi. După a doua lectură, copiii sunt rugați să interpreteze ceea ce au citit. Acest mod de dezvoltare a capacității de a repovesti se bazează pe faptul că, după ce a primit un fel de rol, copilul va percepe textul într-un cadru motivațional diferit, ceea ce ajută la evidențierea și memorarea sensului principal, a conținutului a ceea ce a fost. citit.

Dezvoltarea vorbirii construite expresive, corecte din punct de vedere gramatical este influențată semnificativ de ascultarea de către copil a înregistrărilor audio ale basmelor copiilor, spectacolelor etc. interpretate de actori. Deținând priceperea cuvântului artistic.

Jocurile de cuvinte îmbogățesc vocabularul copilului, îl învață să găsească rapid cuvintele potrivite și actualizează vocabularul pasiv. Majoritatea acestor jocuri sunt recomandate a fi jucate cu o limită de timp în care sarcina este finalizată. Acest lucru vă permite să adăugați un motiv competitiv jocului și să îi oferiți un plus de entuziasm.

Pentru vorbirea scrisă, corectitudinea ei este de o importanță decisivă. Există corectitudinea ortografică, gramaticală (construcția propozițiilor, formarea formelor morfologice) și corectitudinea punctuației. Copilul stăpânește scrisul împreună cu stăpânirea limbajului scris.

Pentru a reduce erorile datorate neatenției în caietele de limbă rusă, școlarii au un program de formare a scrisului și citirii atent în rândul elevilor, care constă din două părți. Partea diagnostic-motivativă determină nivelul inițial de „neatenție” a elevului la scris și citit, partea a doua este formativă, corectivă.

Clasele din acest program sunt preluate din lucrările lui Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. și sunt construite pe materialul de lucru cu texte care conțin diferite tipuri de erori datorate neatenției: înlocuirea sau omiterea cuvintelor într-o propoziție, literele dintr-un cuvânt, scrierea continuă a unui cuvânt cu o prepoziție etc. Erorile datorate neatenției trebuie fi contracarat cu erori datorate necunoașterii regulilor de ortografie.

Nivelul inițial al scrisului neatent al elevului poate fi determinat pe baza unei analize a clasei și a temelor elevului în limba rusă, precum și pe baza metodelor de diagnosticare.

Partea diagnostic-motivantă a tehnicii se transformă fără probleme într-una formativă, corectivă. Este construită pe principiile generale ale teoriei formării sistematice a acțiunilor mentale, dezvoltată de P. Ya. Galperin și studenții săi. În această parte, profesorul folosește diferite metode și tehnici pentru formarea scrisului și lecturii atente în rândul școlarilor.

Dezvoltarea vorbirii permite copilului să folosească în mod adecvat limbajul în diverse situații, să interacționeze eficient cu adulții și semenii.

Concluzie

Dezvoltarea vorbirii este cel mai important aspect al dezvoltării mentale generale în copilărie. Vorbirea este indisolubil legată de gândire. Pe măsură ce copilul stăpânește vorbirea, el învață să înțeleagă în mod adecvat vorbirea altora, să-și exprime gândurile în mod coerent. Vorbirea îi oferă copilului posibilitatea de a-și verbaliza propriile sentimente și experiențe, ajută la realizarea autoreglării și autocontrolului activităților.

Vorbirea este principalul mijloc de comunicare umană. Fără el, o persoană nu ar fi capabilă să primească și să transmită informații care poartă o mare încărcătură semantică sau să captureze în sine ceva ce nu poate fi perceput cu ajutorul simțurilor.

Vorbirea se dezvoltă în etape în procesul ontogenezei. Perioada sensibilă a vorbirii orale este vârsta preșcolară, iar la vârsta școlii primare copilul își îmbogățește vocabularul și începe să stăpânească vorbirea scrisă și lectura ca un fel de vorbire scrisă.

Succesul activității educaționale a copilului în ansamblu depinde de succesul însușirii vorbirii scrise și lecturii. Prin urmare, profesorul din școala primară ar trebui să acorde o mare atenție dezvoltării vorbirii copilului, să folosească diverse metode și tehnici de diagnosticare a dezvoltării și corectării sferei vorbirii.

Munca ar trebui să se desfășoare în strânsă cooperare cu părinții, un psiholog, un logoped, atât în timpul orelor de școală, cât și în afara orelor. Profesorul trebuie să folosească potențialul de dezvoltare în fiecare lecție.

Bibliografie

student vorbitor scris oral

1. Vârsta și psihologia pedagogică: Cititor: Manual. indemnizație pentru studenți. medie ped. stabilimente/comp. I.V. Dubrovina, A.M. enoriașii. - M.: Academia, 1999

2. Danilova N.N. Fiziologia activității nervoase superioare. Seria „Manuale și materiale didactice”. - Rostov n/a: „Phoenix”, 2001

Lashley D. Lucrează cu copiii mici, încurajează-le dezvoltarea și rezolvă problemele. - M.: Iluminismul, 1991

Lvov M.R. Metode de predare a limbii ruse la clasele primare / M.R. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaia. - Ed. a II-a, corectată. - M.: Academia, 2004

Maklakov A.G. Psihologie generală: Manual al noului secol. - Sankt Petersburg: Peter, 2002

Mukhina V.S. Psihologia dezvoltării: un manual pentru universitățile studențești. - Ed. a IV-a, stereotip. - M.: Academia, 1999

Nemov R.S. Psihologie: Manual pentru studenții instituțiilor pedagogice superioare: în 3 cărți. Carte. 2 Psihologia educației. - Ed. a 3-a. - M.: VLADOS, 1997

Piaget J. Discursul și gândirea unui copil / ed. Lukovoi A.V. - Sankt Petersburg: Unirea, 1997

Munca psihocorecțională și de dezvoltare cu copiii: Proc. indemnizație pentru studenți. medie ped. manual instituţii / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova; ed. I.V. Dubrovina. - Ed. a II-a, stereotip. - M.: Academia, 1999

Psihologie și pedagogie: manual / Nikolaenko V.M., Zalesov G.M., Andryushina T.V. etc. - M.: INFRA-M, 2001

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psihologie și pedagogie în întrebări și răspunsuri. - Rostov n/a: Phoenix, 1999

Talyzina N.F. Psihologie pedagogică: Proc. pentru stud. medie ped. manual stabilimente. - Ed. a III-a, stereotip. - M.: Academia, 1999

Uruntaeva G.A. Psihologia copilului: un manual. - M.: Academia, 2006

Ushakova O.S. Metodologia dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari / O.S. Ushakova, E.M. Strunin. - M.: VLADOS, 2004

Yasyukova L.A. Metodologie pentru determinarea pregătirii pentru școală: un ghid metodologic. - Sankt Petersburg: Imaton, 1999

Atasamentul 1

Anexa 2

Program pentru formarea „lecturii și scrisului atent” la elevi

Problemă: o creștere a erorilor din cauza neatenției în caiete în limba rusă în rândul școlarilor din clasele 2-3.

Erorile de neatenție sunt de obicei numite erori de următoarele tipuri: omisiuni de litere dintr-un cuvânt, omisiuni de cuvinte într-o propoziție, înlocuire de litere într-un cuvânt, înlocuire de cuvinte într-o propoziție, care schimbă sensul propoziției sau o fac fără sens. . Erorile datorate neatenției trebuie puse în contrast cu erorile datorate necunoașterii regulilor de scriere.

Parte diagnostic-motivanta

Sarcina este de a determina nivelul inițial de „neatenție” a elevului când scrie și citește.

Progresul cercetării:

Psihologul îi prezintă copilului textul:

Textul 1: „Legumele nu au crescut în sudul îndepărtat al țării noastre, dar acum cresc. În grădină sunt mulți morcovi. Nu s-au înmulțit lângă Moscova, dar acum se reproduc. Vanya a alergat peste câmp, dar s-a oprit brusc. Rooks fac cuiburi în copaci. Pe bradul de Crăciun erau multe jucării atârnate. Rooks pentru pui de viermi pe teren arabil. Vânător seara de la vânătoare. Caietul lui Rai are note bune. Copiii se jucau pe terenul de joacă al școlii.

Instructiuni:Citiți acest text. Verifică. Dacă găsiți greșeli în el, corectați-le cu un creion sau un stilou.

Psihologul fixează timpul de lucru cu textul, caracteristicile comportamentului elevului. Numărul de erori ratate este înregistrat. Pentru aceasta, se folosește un tabel.

№ Tipuri de erori Textul 1 Textul 21. Înlocuirea cuvintelor într-o propoziție 2. Omiterea cuvintelor într-o propoziție 3. Omiterea literelor într-un cuvânt 4. Înlocuirea literelor: a) care denotă sunete similare b) asemănătoare în ortografie 5. Continuă scrierea unui cuvânt cu prepoziție 6. Alte tipuri de erori Număr total de erori

După finalizarea acestei sarcini, copilului i se oferă o a doua sarcină:

Textul 2: „Băiatul călărea pe un cal. O lăcustă ciripește în iarbă. Iarna, un măr a înflorit în grădină. Sora mea lucrează într-o fabrică. Primavara, multe mere au fost scoase din meri. Un pârâu vioi cobora din munte. Fetele s-au dus în pădure și au adus unele frumoase de toamnă. Antoshka stă pe un picior. Tanya a pregătit un cadou pentru bunica ei. Băiatul a venit acasă de pe stradă”.

Erorile sunt din nou introduse în tabel.

După aceea, copilul este rugat să finalizeze a treia sarcină.

Textul 3: „Marele nostru poet Alexandru Sergheevici Pușkin s-a născut la Moscova. Pentru versurile sale îndrăznețe împotriva țarului, a fost exilat în satul Mikhailovskoye. Aici a locuit cu dădaca sa Arina Rodionovna.

Deasupra întinderii largi a Volgăi, sună cântecul Pener. La bordul navei - la pionier. Au vizitat multe orașe, au văzut munți. Au învățat multe despre țara lor natală. Veseli s-au întors în orașul natal.

Exemplu pentru verificare:

„Marele nostru poet Alexandru Sergheevici Pușkin s-a născut la Moscova. Pentru versurile sale îndrăznețe împotriva țarului, a fost exilat în satul Mikhailovskoye. Aici a locuit cu dădaca sa Arina Rodionovna.

Un cântec de pionier răsună peste întinderea largă a Volgăi. Pionierii la bordul navei. Au vizitat multe orașe, au văzut munți. Au învățat multe despre țara lor natală. Veseli, s-au întors în orașul natal.

Instructiuni:Vă dau un text de verificat și un eșantion pe care să îl verificați. Nu există erori în eșantion. Comparați textul cu eșantionul și corectați eventualele erori din text.

Parte formativă, corectivă

Ca bază motivațională pentru acțiunea formată, în primul rând, se folosește dorința naturală a copilului de a învăța să scrie fără erori și, în al doilea rând, dorința de a învăța, sub îndrumarea unui adult, să îndeplinească o nouă sarcină - să verifice teste ale elevilor din alte clase în limba rusă, adică verifica greselile altora.

Instructiuni:Vreau să vă învăț ceva nou pentru voi - să verificați testele în limba rusă ale elevilor de la o altă școală. Le vei citi munca, le vei corecta greșelile și apoi, dacă vrei, chiar le vei da note.

Cred că te poți descurca cu asta. Știu că și tu faci greșeli, dar în sarcinile pe care ți le-am dat mai devreme, ai făcut foarte puține greșeli. Aici doar aici (indică erori în textele 1,2,3) și aici...

Dacă înveți să corectezi greșelile la testele altor elevi, atunci tu însuți vei face mai puține greșeli. Pentru a corecta toate erorile, trebuie să înveți o regulă specială. Iată regula, este scrisă pe card. Aici este scris cum și în ce ordine are loc verificarea erorilor în textul scris.

Verificați regula:

Subliniați ordinea verificării: verificați mai întâi semnificația, apoi verificați ortografia.

Pentru a verifica sensul unei propoziții:

1.Citiți propoziția cu voce tare.

2.Verificați dacă cuvintele se potrivesc?

3.Există lacune în propoziție?

Pentru a testa o sugestie de ortografie:

4.Citiți fiecare cuvânt în ordinea silabelor și evidențiați fiecare silabă.

5.Verificați dacă literele se potrivesc cu cuvântul?

.Lipsesc litere?

Vom verifica erorile în raport cu această regulă. Să aflăm mai întâi ce este o propoziție... Cum diferă de un set de cuvinte?

Așa e, propoziția exprimă un gând complet, în care există întotdeauna un sens. Dați un exemplu de propoziție (copilul trebuie să spună propoziția). Și dacă în această propoziție omiteți cuvântul (...)? Și dacă înlocuiți cuvântul (...) cu cuvântul (...) în el? Atunci sensul propoziției rămâne? (Psihologul prezintă una dintre propozițiile textelor 1.2.3 cu o omisiune de cuvânt sau înlocuire de cuvânt). Au sens aceste propoziții? .. De ce? .. Ce este despre ele că nu au sens? .. Și cum să facă propozițiile să aibă sens?

Acum știm că cele mai importante greșeli care trebuie corectate sunt erorile semantice. Indiferent dacă există sau nu un sens în propoziție, este necesar să-l verificăm, deoarece fără sens nu există propoziții, ci există doar un set de cuvinte ...

Pentru a verifica dacă există sau nu erori semantice în propoziție, este necesar (se arată în fișă unde este scris):

1.Citiți propoziția cu voce tare.

2.Verificați dacă cuvintele se potrivesc.

.Verificați dacă există lacune în propoziție.

Vom verifica mai întâi sensul propozițiilor. Apoi vom verifica propozițiile și cuvintele din el prin ortografie. Privește această propoziție, citește-o, citește fiecare cuvânt silabă cu silabă. Verificarea unei propoziții și a cuvintelor din ea prin ortografie înseamnă a verifica dacă toate literele se potrivesc cu cuvântul și dacă lipsesc litere. Lipsesc scrisori aici? Dar scrisorile proaste?

Forma de lucru: copilul citește textul cu voce tare cuvânt cu cuvânt, separând cu vocea silabă de silabă. Totodată, citește și îndeplinește cerințele fișei de orientare. De ceva timp (primele două sau trei texte), experimentatorul poate citi cu el cerințele fișei de orientare. Da, iar copilul la început efectuează acțiunea de a verifica erorile, parcă, împreună cu un adult.

Când vine momentul în care copilul poate lucra fără card, acesta este întors cu fața în jos și copilului i se cere doar să-și amintească conținutul.

Cursurile se termină atunci când copilul începe să verifice textele cu erori cu acuratețe, rapiditate și tăcere.

Anexa 3

Antonime de vorbire

Instructiuni:

„Și acum îți voi spune un cuvânt și te gândești la ce cuvânt va fi invers. De exemplu: mic, dar invers - mare, curat, dar invers - murdar. Clar?"

Citiți cuvintele pe rând. Dacă copilul nu poate găsi un antonim după prezentarea cuvântului, ajutați-l punând o întrebare mai specifică:

„Plastilina este moale, dar piatra este...?

Cuțitul este ascuțit, dar uneori - ...?

Drumul este larg, iar poteca este...?

Râul este adânc, dar balta este...?”

Dacă copilul răspunde incorect sau pronunță cuvinte cu prefixul „nu” (ne-ascuțit, superficial etc.), nu-l corectați, notați răspunsurile text, asigurați-vă că îl lăudați sau măcar încurajați-l cu cuvântul „bun”. ”.

punct - este dat numai pentru antonime alese corect:

greu moale

larg ingust

ascuțit - contondent

adânc - superficial

puncte - acordate pentru răspunsuri aproximative (de exemplu, „lat - subțire”), precum și pentru repetarea cuvintelor numite cu prefixul „nu” („non-ascuțit”, „superficie”)

5 puncte - acordate pentru răspunsurile corecte primite numai după furnizarea de indicii de ajutor („piatra este dură, iar plastilina este...?” etc.)

Dacă copilul nu poate finaliza o singură sarcină fără să primească ajutor (sfaturi) sau îndeplinește o parte din sarcini cu un indiciu și nu duc la îndeplinire unele, atunci toată munca sa este evaluată la 0,5 puncte.

Dacă copilul este ajutat de primul sau al doilea prompt și face unele sarcini după aceea singur, atunci răspunsurile prompte valorează 0,5 puncte fiecare, iar răspunsurile fără solicitări valorează 1 punct fiecare.

Clasificări de vorbire

Instructiuni:

„Și acum o altă sarcină. „Tigaie, farfurie...” - ce alte cuvinte s-ar potrivi aici, ce se mai poate adăuga?

Este de dorit ca copilul să vină cu cel puțin două cuvinte (mai mult de trei nu sunt necesare). Dacă copilul nu poate - nu insista. Notează-i toate răspunsurile. Atunci întreabă: "Ce este? Cum pot fi numite toate acestea, într-un singur cuvânt?Scrieți răspunsul. Lăudați copilul.

Dacă copilul a adăugat cuvintele „terci, supă” sau „aragaz, masă”, etc., scrieți răspunsurile fără a corecta, dar întrebați: „Tigaie, farfurie” - ce este, cum o poți numi într-un singur cuvânt?Scrieți răspunsul. Dacă copilul nu poate răspunde, spuneți-i: „Ai uitat, nu? E în regulă, hai să facem altceva.”

Faceți același lucru cu restul sarcinilor de clasificare a vorbirii. Dacă copilul nu își poate aminti un cuvânt generalizat, dar spune, de exemplu: „Canapeaua este pentru dormit, dar lucrurile sunt puse în dulap”. - deci scrie-l, nu-l corecta.

Pentru a evalua dezvoltarea vorbirii, contează câte cuvinte poate adăuga copilul la grupul de clasificare și dacă cunoaște cuvântul generalizator corespunzător.

Pentru a completa un grup de cuvinte puteți obține:

1 punct - copilul numeste cel putin doua cuvinte care completeaza corect grupul, iar in acelasi timp raspunsul lui nu contine cuvinte nepotrivite.

5 puncte - copilul nu poate veni cu mai mult de un răspuns corect sau vine cu cel puțin două răspunsuri corecte, dar în același timp le adaugă cuvinte nepotrivite.

puncte - copilul nu poate numi un singur cuvânt sau dă doar răspunsuri incorecte.

1. Cratiță, farfurie, ...?

Raspunsuri corecte:ceașcă, ceainic, lingură, tigaie etc., orice articole legate de preparate.

Raspunsuri gresite:ustensile de bucătărie (aragaz, masă etc.); obiecte de artă și meșteșuguri (vaze etc.); cuvinte legate de mâncare (terci, supă etc.); cuvintele care sunt pur și simplu asociate subiectiv cu cuvintele stimul.

2. Dulap, canapea, ...?

Raspunsuri corecte:masă, scaun, pat, bufet etc., orice articole legate de mobilier.

Biban, caras,...?

Raspunsuri corecte:numele oricărui pește.

Raspunsuri gresite:animale marine (delfin, balenă, crab, broască, stele de mare); numele altor animale; asociații situaționale (apă, acvariu, alevin etc.).

Sankt Petersburg, Paris, ... ?

Raspunsuri corecte:numele oricăror orașe.

Raspunsuri gresite:nume de țări, continente, părți sau direcții ale lumii, orice alte nume geografice.

Pentru o generalizare a unui grup de cuvinte, puteți obține:

1 punct - copilul numește corect cuvântul generalizator:

Cratiță, farfurie - feluri de mâncare.

Dulap, canapea - mobilier.

Biban, caras - pește.

Sankt Petersburg, Paris - orașe.

5 puncte - copilul numește un cuvânt generalizator într-o serie de cuvinte specifice (de exemplu: știucă, pește, rechin)

puncte - copilul dă diverse explicații (de exemplu, „din ce mănâncă ei”, „unde dorm”, „unde sunt puse lucrurile”, etc.). Lipsa de răspuns. Generalizări greșite:

Oală, farfurie - bucătărie, tacâmuri, service etc.

Garderoba, set canapea, perete (mobilier), camera etc.

Crap, biban - animale etc.

Comandă arbitrară a vorbirii

a) Corectarea frazelor incorecte semantic

Instructiuni:

„Ascultă propoziția și gândește-te dacă este corectă sau nu. Dacă este greșit, spuneți-o astfel încât să fie corect.”

Citiți oferta. Dacă copilul spune că totul este corect, scrieți-l și treceți la următoarea propoziție. La cererea copilului, propozitia poate fi repetata, notand acest lucru in foaia de raspuns. Dacă copilul începe să explice de ce propoziția este greșită, opriți-l și rugați-l să o spună într-un mod corect. A doua propunere este făcută într-un mod similar.

b) Refacerea ofertelor

Continuarea instructiunilor:

„În această propoziție, ceva lipsește în mijloc (un cuvânt sau mai multe cuvinte). Te rog completează-l pe cel care lipsește și spune-mi ce propoziție primești.”

Citiți propoziția, făcând o pauză la gol. Scrieți răspunsul. Dacă copilul spune doar cuvântul de inserat, cereți-i să spună întreaga propoziție. Dacă copilul este pierdut, nu insista. A doua propunere este făcută într-un mod similar.

c) Completarea propoziției

Sugestie de instrucțiuni:

— Și acum voi începe propoziția și tu termini.

Pronunțați începutul propoziției astfel încât să pară o intonație neterminată și așteptați un răspuns. Dacă copilul nu are un răspuns, spune-i: „Gândește-te la ceva care ar putea pune capăt acestei propoziții”. Apoi repetați începutul propoziției și marcați-l pe foaia de răspuns. Scrieți-vă răspunsurile text, păstrând ordinea cuvintelor și pronunția lor. Nu corectați copilul, lăudați-l pentru munca lui.

Corectarea frazelor incorecte semantic.Corectând propoziţia, copilul trebuie să „voce” versiunea corectă a acesteia. El trebuie să pronunțe corect cel puțin sfârșitul propoziției.

1. „Zăpada a început să se topească și primăvara s-a terminat.”

1 punct -„Iarna a trecut” sau „a început, a venit primăvara”.

2. „Cu acest cadou, i-am adus mamei multă dragoste.”

1 punct -Este suficient dacă copilul spune: „Bucurie”. Nu este necesară întreaga ofertă.

0 puncte -Copilul nu poate găsi eroarea și spune că totul este corect. Sau spune că propoziția este greșită, dar nu o poate corecta. Sau dă doar răspunsuri incorecte (de exemplu, „Zăpada a început să se topească și a venit toamna”). Sau nu urmează instrucțiunile („corectează propoziția stimul dată”) și vine cu unele dintre propriile propuneri (de exemplu: „am dat flori mamei de ziua ei”, etc.).

Refacerea ofertelor.La restabilirea propozițiilor, este, de asemenea, de dorit ca copilul să le pronunțe în întregime, dar nu este necesar să se realizeze acest lucru în mod persistent. Dacă cuvintele individuale rostite de copil redau corect forma propoziției, răspunsul este numărat.

1. — Katya... fratele ei mai mic.

1 punct- Orice predicate care, ca semnificație și formă, sunt combinate cu următoarele cuvinte: „iubiri”, „băi”, „hrăniți”, „rochii”, „scos la plimbare”, „a luat de la grădiniță”, „ jignit” , etc.

0 puncte- Orice predicate care nu se combină cu următoarele cuvinte: „plimbă”, „se joacă”, etc. Răspunsul nu este considerat corect: „Katya este sora fratelui ei mai mic” (aceasta este o tautologie). Lipsa de răspuns (copilul nu se poate gândi la nimic).

Completarea propozițiilor.La completarea propozițiilor, este suficient dacă copilul își pronunță doar a doua jumătate. Nu este nevoie să cereți reproducerea întregii propoziții.

1. „Dacă mâine va fi un îngheț puternic, atunci…”

1 punct- Orice răspunsuri care descriu ancheta: „trebuie să te îmbraci cu căldură”, „Îmi voi îmbrăca o haină de blană și o pălărie”, „Nu voi merge la școală”, „nu vom merge la plimbare”, „toți bălțile vor îngheța”, etc.

0 puncte- Răspunsuri în care nu există o logică cauzală: „azi va fi cald”, „pomâine va ploua” etc. „Va fi frig” (aceasta este doar o desemnare a imaginii care a apărut și nu o predicție a consecințelor). Orice răspunsuri stupide.

Anexa 4

Metodologia „Reconstituirea propunerilor”

Scop: studierea formării deprinderii de citire a elevilor din clasa a II-a a liceului

Text de stimulare: Curând a intrat în desișul ____1_____. Nici un singur ____2_____ nu a zburat aici, nici un singur ____3_____ nu a pătruns prin ____4_____ ramuri. Trunchiuri înalte ____5_____ în rânduri dense, ca niște pereți. Era atât de ____6_____ de jur împrejur încât Eliza ____7_____ propriii pași, a auzit foșnetul fiecărei ___8____ uscate, care îi cânta ___9____ picioare. Niciodată până atunci Eliza ____10_____ nu a fost într-o asemenea pustie.

Progresul cercetării:

Copilul primește o bucată de hârtie cu textul și următoarele instrucțiuni: Citiți textul și completați aici cuvintele care lipsesc. Puteți introduce unul sau mai multe cuvinte

Copilul își citește textul și spune doar acele cuvinte pe care dorește să le introducă. Psihologul nu dă nicio explicație și notează cu acuratețe cuvintele pe care le spune elevul. Dacă copilul corectează ceva în răspunsurile sale după ce începe să înțeleagă mai bine textul, atunci se numără doar acele răspunsuri pe care le lasă în final. Însuși faptul corectării nu joacă un rol, iar punctele pentru aceasta nu scad.

Cheie:

1.Pădure

2.Pasăre, pasăre

3.Fascicul de lumină, fasciculul, fasciculul, sunetul

.gros

.Au stat, copacii au stat, s-au ridicat

.Liniște

.Auzit

.Frunză, frunză, frunză

.Sub

.N-am fost, n-am fost, n-am plecat

Pentru fiecare meci, 1 punctSe calculează suma totală (maximum - 10 puncte), care se compară cu datele normative.

Anexa 5

Jocuri pentru îmbogățirea vocabularului copilului

. „Selectarea adjectivelor”

Acest joc este interesant pentru copiii de orice vârstă, are mai multe grade de complexitate a jocului: copiii au nevoie de o singură imagine vizuală, copiii mai mari au nevoie de una verbală și de cel puțin 2-3 imagini. Conținutul jocului este următorul: gazda arată o jucărie, o imagine sau cheamă un cuvânt, iar participanții apelează pe rând cât mai multe semne corespunzătoare obiectului propus. Câștigătorul este cel care denumește cât mai multe caracteristici pentru fiecare dintre articolele prezentate. De exemplu, „câine” este mare, zdruncinat, amabil, amuzant, vânător, bătrân etc.

2. „Ce se întâmplă?”

Acest joc este similar cu cel precedent, diferența este că un substantiv este selectat pentru adjectivul original. De exemplu, "verde" - o roșie, molid, iarbă, casă etc. Poezia poate servi ca bază emoțională atractivă și stimulent pentru a participa la joc.

Ulterior, copiii pot fi invitați să numească tot ceea ce este vesel, trist, rău, amabil, liniștit, zgomotos, pufos, neted, rece, aspru, înțepător, rapid, alunecos, surprins, calm, solemn, jucăuș, amuzant, misterios, luminos. și etc. În același timp, este necesar să ne asigurăm că sensul cuvântului este înțeles atât de copil, cât și de adulți în mod identic.

Cuvintele propuse ca suport initial trebuie asociate cu experienta senzoriala si practica a copilului. De exemplu, „verde, creț, zvelt, cu trunchi alb” - mesteacăn; „sclipește, încălzește pământul, împrăștie întunericul” - soarele.

Jocurile cu cuvinte trebuie să se complice treptat, nu doar sporind vocabularul copilului, ci și antrenându-i capacitatea de a găsi cu ușurință cuvântul potrivit. Pentru ca copilul să „scoate” din memorie cuvântul necesar fără prea multe dificultăți, este necesar să se diversifice opțiunile pentru jocuri („Ce se întâmplă?”, „Ce face?”). În viitor, principala regulă a unor astfel de jocuri este absența repetărilor.

Anexa 6

Exercitii de dictie

Pentru stăpânirea cu succes a aparatului de vorbire, este foarte util să oferi copiilor șubitori de limbă pentru pronunție. Răucitoarele de limbă ajută la scăparea de așa-numitul „terci din gură”. Dar pentru aceasta trebuie să exersați în mod constant, clar și clar pronunțarea fiecărui sunet într-un răsucitor de limbi. Dacă copilul nu se descurcă bine, nu-l certa, ci transformă această activitate într-un joc, astfel încât să-și dorească să le repete mai des. În primul rând, oferim cele mai simple, scurte și ușor de pronunțat răsucitori de limbă.

O pisică cenușie stă pe fereastră.

Pisica noastră își spală urechile pe fereastră.

Yegor a traversat curtea, ducând un topor pentru a repara gardul.

Ursul nostru are umflături mari în geantă.

Tu, mamă, nu ne căuta: ciupim măcriș pe ciorbă de varză.

În viitor, răsucitoarele de limbă devin mai complicate.

Corbul corbul cânta.

Iarbă în curte, lemne de foc pe iarbă.

Ser din iaurt.

Trei păsări zboară prin trei colibe goale.

Unul dintre cei mai importanți indicatori ai nivelului culturii umane, gândirea, inteligența sa este vorbirea. Vorbirea apare în copilăria timpurie și se îmbogățește treptat și devine mai complexă. În dicționarele explicative, esența conceptului de „vorbire” este dezvăluită ca abilitatea de a „vorbi, vorbi; limba de sunet; varietate sau stil de limbaj.

Copilul folosește și vorbirea situațională. Acest discurs este potrivit în condiții de implicare directă în situație. Dar profesorul este interesat în primul rând de vorbirea contextuală, ea este un indicator al culturii unei persoane, un indicator al nivelului de dezvoltare a vorbirii unui copil. Dacă copilul este orientat spre ascultător, caută să descrie mai detaliat situația în cauză, caută să explice pronumele, care este atât de ușor înaintea substantivului, asta înseamnă că înțelege deja valoarea comunicării inteligibile.

Psihologii spun că vorbirea pentru un student mai tânăr este un mijloc de activitate viguroasă și de învățare cu succes Vygotsky L.S. Gândire și vorbire. - M., 1996 ..

Cercetare metodologică V.V. Vinogradova, A.N. Gvozdev, V.V. Babaitseva, L.Yu. Maksimova, N.I. Politova privind dezvoltarea vorbirii elevilor din clasele primare vizează asigurarea continuității și continuității în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor și școlarilor la nivelurile corespunzătoare de învățământ.

Predarea limbilor străine la școală este un proces controlat, iar profesorul are mari oportunități de a accelera semnificativ dezvoltarea vorbirii elevilor printr-o organizare specială a activităților educaționale. Deoarece vorbirea este o activitate, este necesar să se predea vorbirea ca activitate.

Una dintre diferențele esențiale dintre activitatea de vorbire educațională și activitatea de vorbire în condiții naturale este că scopurile, motivele, conținutul vorbirii educaționale nu rezultă direct din dorințele, motivele și activitățile individului în sensul larg al cuvântului, ci sunt stabilit artificial.

Prin urmare, este corect să se stabilească un subiect, să-l intereseze, să trezească dorința de a lua parte la discuția sa, de a intensifica munca școlarilor - una dintre principalele probleme în îmbunătățirea sistemului de dezvoltare a vorbirii.

Se pot distinge următoarele cerințe pentru nivelul de dezvoltare a vorbirii elevilor mai tineri:

1. Discursul oral ar trebui să aibă sens. Nu trebuie lăsat să vorbească fără să cunoască bine obiectul, fenomenul sau evenimentul în cauză. În spatele cuvintelor pe care copiii le folosesc în vorbire ar trebui să existe obiecte, fenomene specifice. Cele mai negative semne ale vorbirii orale sunt:
1) goliciune, vid de gândire;
2) verbalismul, adică utilizarea cuvintelor al căror sens obiectiv nu îl cunoaște vorbitorul.
2. Vorbirea trebuie să fie logică, care să se manifeste într-o prezentare consistentă a gândurilor. Exprimarea consecventă a gândurilor înseamnă, în primul rând, expunerea coerentă conform unui plan. Propozițiile separate ar trebui să fie localizate succesiv și conectate între ele. Este important ca în răspunsurile orale ale elevilor să nu existe omisiuni de fapte esențiale, repetări, contradicții.
3. Vorbirea orală trebuie să fie clară, adică astfel încât să poată fi înțeles de toți în mod egal și fără prea multe dificultăți. Claritatea depinde de multe condiții: cât de complet și consecvent sunt exprimate gândurile, propozițiile sunt corect construite, în special, cât de mult corespunde gândului ordinea cuvintelor din propoziție, dacă pronumele, prepozițiile, conjuncțiile etc. sunt folosite corect. prezentarea este adesea încălcată prin folosirea cuvintelor străine și a dialectismelor .

4. Vorbirea trebuie să fie corectă, adică, pe cât posibil, să descrie cu adevărat realitatea înconjurătoare, să transmită corect faptele, alegând cu pricepere cele mai bune mijloace lingvistice în acest scop - cuvinte și propoziții care transmit toate trăsăturile inerente celei descrise.
5. Vorbirea orală trebuie să fie expresivă - expresivă, reflectând starea emoțională.

Dezvoltarea vorbirii orale a școlarilor mai mici acoperă, de asemenea, munca despre modul în care copilul se adresează unei alte persoane, cum este pronunțat mesajul, adică care sunt intonația, volumul, tempo - expresivitatea vorbirii. Aceste aspecte ale vorbirii elevului mai tânăr trebuie tratate cu mare atenție, deoarece vorbirea acestuia poate fi nepăsătoare, excesiv de rapidă sau lent, cuvintele pot fi pronunțate morocănos, lent, liniștit. După modul în care un copil vorbește, cum este dezvoltată funcția sa expresivă a vorbirii, se poate judeca mediul de vorbire care îi formează vorbirea.

Studii speciale au arătat că, din punct de vedere psihologic, un student mai tânăr reacționează mai brusc la tonul emoțional al vorbirii și la expresia însoțitoare decât la conținutul semantic al cuvântului. Aceasta înseamnă că dacă profesorul vorbește, pronunțând clar cuvintele, dacă intonațiile sunt inteligente (profunde, diverse), dacă are un ritm bun de vorbire, atunci elevii, prin imitare, vor învăța trăsăturile expresiei vorbirii profesorului. Mai târziu, raționalitatea va domina această proprietate, iar profesorul din clasele superioare va fi lipsit de posibilitatea influenței figurative directe.

6. Expresivitatea vorbirii orale este una dintre condițiile importante pentru perceperea corectă a acesteia de către destinatar. În mod special utilizate pe scară largă în vorbirea orală sunt mijloace expresive precum ridicarea și coborârea vocii, stresul logic, pauzele, expresiile faciale și gesturile.

Expresivitatea vorbirii orale o face un mijloc puternic de persuasiune și motivație. Prin urmare, începând de la școala primară, trebuie să încercați să-i învățați pe copii să vorbească expresiv. În același timp, învață-i pe copii să fie mai economiști în gesturi, să nu se lase duși de ei, pentru că un gest ar trebui să suplimenteze moderat informațiile orale, atrăgând atenția asupra acestuia. Dacă poți să faci fără gesturi - nu gesticula.

Astfel, aceste cerințe sunt strâns interconectate și acționează ca un complex în sistemul școlar. Încă din clasa I, treptat este necesară familiarizarea elevilor cu aceste cerințe. Vorbirea orală dezvoltată este capacitatea, în conformitate cu cerințele pentru vorbire, de a determina ce cuvânt, ce turnover, ce intonație, ce fel de vorbire sunt adecvate și care sunt nedorite în fiecare caz specific. Dezvoltarea vorbirii orale este, de asemenea, o condiție eficientă pentru dezvoltarea gândirii. Având în vedere toate acestea, munca privind dezvoltarea vorbirii orale a elevilor mai mici ar trebui definită ca una dintre cele mai importante și ar trebui începută încă din primele zile de ședere a copilului la școală.

Caracteristicile dezvoltării vorbirii la școlari mai mici. Locul prezentării în sistemul de dezvoltare a vorbirii a elevilor mai tineri și condițiile care sporesc eficiența prezentărilor scrise.

Educația în școala elementară devine cel mai important, parcă, un punct de cotitură în întreaga dezvoltare a vorbirii copilului.

Dacă un preșcolar este caracterizat de stăpânirea practică a vorbirii în procesul de comunicare cu ceilalți, atunci un elev mai tânăr, împreună cu această metodă de dezvoltare a vorbirii, are și o metodă complet nouă - un studiu special, sistematic al limbii sale materne.

Cea mai importantă caracteristică a stăpânirii limbii materne la școală este că copilul vine la școală, deținând practic gramatica limbii materne și un vocabular suficient pentru comunicarea de zi cu zi. Limba maternă la școală devine subiect de educație specială.

Discursul unui școlar, spre deosebire de vorbirea unui preșcolar, devine controlat și arbitrar. Această tranziție la conștientizarea și operarea arbitrară a abilităților de vorbire se realizează pe baza gramaticii și a vorbirii scrise. Dezvoltarea vorbirii se realizează în procesul de stăpânire a mijloacelor de comunicare lingvistice (compoziție fonetică, vocabular, structură gramaticală) și non-lingvistice (expresii faciale, pantomimă, intonație), iar acest proces este posibil numai în cursul „vital”. activitate de comunicare motivată”.

Subestimarea de către profesor a trăsăturilor dezvoltării copiilor (percepția, vorbirea, gândirea lor), abstractitatea predării, prezentarea materialului fără legătură cu viața, cu practica, utilizarea insuficientă a principiilor didactice - vizibilitate, conștiință și activitate – duce la formalism. Prevenirea și depășirea formalismului în cunoaștere se realizează prin combinarea corectă a mijloacelor didactice vizuale și verbale care dotează copiii cu un sistem de cunoștințe și deprinderi în procesul activității lor viguroase. De o importanță deosebită sunt astfel de tehnici și mijloace didactice precum cunoașterea directă a obiectelor, compararea și compararea caracteristicilor acestora.

Efectuând observații, experimente și lucrări practice în clasă, excursiile îmbogățesc experiența senzorială-practică a elevilor, umplu cunoștințele pe care le-au dobândit cu conținut concret.

Vorbirea este baza oricărei activități mentale, un mijloc de comunicare. În lecțiile de limbă rusă, vorbirea devine subiect de studiu. Orele de dezvoltare a vorbirii sunt o lucrare cu mai multe fațete care vizează asigurarea faptului că copiii stăpânesc nu numai teoria gramaticală și abilitățile de ortografie, ci și capacitatea de a pronunța corect cuvintele, de a alege cuvintele potrivite și de a le folosi corect în vorbire, de a construi fraze, propoziții, vorbire coerentă.

În sensul modern, dezvoltarea vorbirii elevilor înseamnă asimilarea acestora a diverselor aspecte ale limbii: gramatică și ortografie, pronunție, vocabular, structură sintactică, vorbire coerentă orală și scrisă.

Școala ar trebui să-i învețe pe copii să-și exprime liber și corect gândurile într-o formă înțeleasă de ceilalți. Dar vorbirea nu este doar un mijloc de exprimare a gândurilor, ci și un instrument de formare a acestora. Odată cu dezvoltarea vorbirii vine și dezvoltarea gândirii copiilor. În lecțiile de limbă rusă, dezvoltarea vorbirii este o sarcină centrală.

Lucrarea asupra vorbirii elevilor presupune dezvoltarea capacității acestora de a-și exprima, verbal și în scris, gândurile într-o formă coerentă, precum și de a transmite cu propriile cuvinte gândurile celorlalți. Această abilitate se realizează, în primul rând, prin asimilarea de modele gata făcute de vorbire coerentă de către copii și, în al doilea rând, prin exerciții sistematice independente ale elevilor în prezentarea gândurilor lor și transmiterea altora.

O prezentare coerentă a gândurilor este imposibilă, în primul rând, fără capacitatea de a exprima gândurile individuale în propoziții și, în al doilea rând, fără capacitatea de a exprima în mod logic gândurile în mod consecvent. Ambele abilități sunt consolidate și îmbunătățite în practica dezvoltării vorbirii coerente a elevilor.

Locul prezentării în sistemul de dezvoltare a vorbirii a elevilor mai tineri.

Prezentarea este un nume generalizat pentru unul dintre tipurile de vorbire conectată. Este utilizat pe scară largă în practica vorbirii.

O prezentare este o repovestire scrisă în propriile cuvinte a unui text terminat, în care se păstrează conținutul principal.

M.R.Lvov dă următoarea definiție a prezentării: prezentare - un tip de exercițiu scris în dezvoltarea vorbirii elevilor pe baza unui eșantion, o repovestire scrisă a unei lucrări ascultate sau citite.

Prezentarea este un discurs scris, de ex. activitate de vorbire complexă, efectuarea prezentării unui enunț coerent, a oricărui gând complet în scris. Într-un sens global, limba scrisă este „un sistem special de simboluri și semne, a cărui posesie marchează un punct de cotitură critic în întreaga dezvoltare culturală a copilului”. Potrivit lui D.B. Elkonin, vorbirea scrisă este un tip special de activitate care combină scrisul și cititul ca componente operaționale.

Discursul scris trebuie să clarifice gândul exprimat prin percepția cuvintelor scrise. Prezentările dezvoltă copiilor abilitățile de a-și exprima gândurile în mod consecvent, logic, gramatical și ortografic corect.

Termenul „prezentare” este considerat și într-un sens mai restrâns: aceasta este una dintre metodele de dezvoltare a discursului scris coerent al elevilor. O anumită secvență în prezentarea prezentărilor face posibilă formarea capacității de a transmite corect gândul altcuiva, de a înțelege originalitatea discursului autorului, de a dezvolta abilitățile de ascultare și memorare.

Prezentările învață să evidențieze principalele și secundarele din text, să găsească dovezile necesare, este recomandabil să folosești vocabularul disponibil, să aplici cu atenție cunoștințele despre gramatica și stilul limbii.

Prezentările contribuie, de asemenea, la rezolvarea sarcinilor educaționale: conținutul textului, mostrele afectează mintea și sentimentele elevilor, le formează ideile etice și morale și educă cultura muncii mentale.

Lucrând la prezentare, elevii învață să întocmească un plan și să transmită conținutul conform planului, adică. selectați și aranjați materialul în conformitate cu planul lor. Prezentările fac posibilă familiarizarea elevilor cu caracteristicile descrierii, narațiunii și raționamentului, oferind mostre de discurs colorat emoțional și de afaceri.

În procesul de prezentare a textului, elevul se referă în mod constant la vocabularul său, care este completat activ cu cuvinte și concepte noi, precum și percepția emoțională și îmbogățirea vorbirii. Prezentările învață să percepe vorbirea după ureche. Ei învață ascultarea ca activitate. Prezentările ajută la activarea activității mentale, la dezvoltarea logicii, a memoriei, a creativității și, desigur, a vorbirii.

Astfel, putem concluziona că munca de prezentare dezvoltă la copii deprinderea de a-și exprima în scris gândurile în mod consecvent, logic și gramatical corect; Folosește cuvinte în discursul tău în conformitate cu semnificația lor, construiește corect propoziții.

Prezentările ca tip de activitate educațională ocupă un loc aparte în dezvoltarea vorbirii coerente a elevilor.

Când prezintă ceea ce a fost citit, elevul are atât o temă, cât și un conținut, un plan și un dicționar și o structură de vorbire gata făcută. Sarcina elevului este doar să transmită în cuvinte proprii, dar cu acuratețe, fără a denatura gândul, conținutul celor citite, observând succesiunea în dezvoltarea gândirii, folosind câteva cuvinte și expresii caracteristice acestui text. Atunci când prezintă gândurile altora (citește), elevul trebuie să păstreze conținutul principal al originalului, nepermițând nicio modificare arbitrară a sensului acestuia și cu atât mai mult distorsiunea. Prezentarea celor citite disciplinează gândirea și vorbirea copilului.

Învățarea scrierii unui text citit este strâns legată de învățarea copiilor să citească în mod conștient. Tehnicile metodologice utilizate în lecțiile de lectură atunci când se analizează ceea ce s-a citit sunt necesare și la predarea prezentării scrise.

Principalele tehnici metodologice care asigură faptul că copiii înțeleg poveștile sau articolele pe care le citesc sunt următoarele:

1) citirea de către elevi (sau profesor) a întregului text cu voce tare sau pentru ei înșiși;

2) citirea textului în părți completate cu explicarea cuvintelor și expresiilor și analizarea conținutului fiecărei părți pe întrebările profesorului;

3) stabilirea unei succesiuni logice de ganduri (planul de citit), evidentierea ideii principale;

4) repovestirea veneratului (oral) ca întreg și în părți separate, pe scurt sau în detaliu.

Secvența și legătura logică a gândurilor (planul) sunt cea mai importantă calitate a prezentărilor. Conceptul de succesiune și conexiune a gândurilor la copii se dezvoltă treptat. Profesorul trebuie să aibă o idee clară asupra metodelor de lucru la plan, începând cu cea terminată sau întocmită de copii cu ajutorul profesorului și terminând cu întocmirea independentă a planului în clasa a IV-a.

Astfel, am dat o definiție a ceea ce este o prezentare și am determinat care este semnificația acesteia pentru dezvoltarea vorbirii copiilor. În continuare, vom lua în considerare conținutul programului prezentărilor pe clasă.

1 clasa. În clasa I începe lucrul la prezentare. Practic, sunt oferite prezentări la scară mică pe probleme sau pe un plan dat de profesor. Profesorul se confruntă cu sarcina de a-i învăța pe elevii de clasa întâi să folosească un plan gata făcut atunci când prezintă. Elevii trebuie să citească corect întrebările și să le înțeleagă conținutul; răspunde exact la întrebarea planului, aranjează-ți răspunsurile secvenţial, în conformitate cu ordinea întrebărilor din plan. Copiii își dezvoltă capacitatea de a construi o propoziție simplă. O atenție deosebită trebuie acordată de către profesor pregătirii propozițiilor și succesiunii prezentării.

Clasa 2 În program apare o nouă secțiune - vorbire coerentă: copiii din clasa a II-a trebuie să aibă o înțelegere elementară a textului; determina tema și ideea principală a textelor simple; evidențiați părți din text și intitulați-le cu ajutorul unui profesor. Copiii ar trebui să fie capabili să scrie o declarație scrisă a textului în 20-30 de cuvinte conform planului dat de profesor. Se efectuează următoarele tipuri de prezentări: detaliate, prezentare pe întrebări, se lucrează cu un text deformat.

Clasa 3 Copiii trebuie să facă distincția între vorbirea de afaceri și cea artistică; determinați ideea principală a textului; scrie un rezumat al textului în 40-60 de cuvinte după un plan întocmit colectiv, format din 3-5 puncte. Apar noi tipuri de prezentări: creative și selective.

clasa a IV-a. În clasa a IV-a, copiii trebuie să distingă vorbirea de afaceri de vorbirea artistică; identifica părți din textul propus; efectuează o repovestire scrisă selectivă a textului educațional (cu ajutorul unui profesor); scrieți un rezumat scris detaliat al textului în 70-80 de cuvinte, conform unui plan auto-realizat. Apare un nou tip de prezentare - comprimat. O prezentare detaliată îndeplinește funcția de dezvoltare și îmbunătățire a vorbirii copiilor.

textele ar trebui să extindă experiența cognitivă a elevilor;

textele trebuie să fie accesibile și interesante pentru elevi;

compoziția trebuie să fie simplă și clară, cu un număr mic de actori;

ar trebui să țină cont de abilitățile gramaticale ale elevilor;

textele ar trebui să devină mai dificile de la clasă la clasă.

Sunt prezentate și cerințele pentru prezentarea studenților mai tineri:

1) elevii trebuie să transmită corect, fără a distorsiona faptele, conținutul textului, respectând succesiunea evenimentelor;

2) succesiunea de prezentare a evenimentelor trebuie să respecte planul;

3) prezentarea trebuie scrisă corect.

Condiții care sporesc eficiența prezentărilor scrise.

1. Prima condiție este prezența practicii scrisului, astfel încât deprinderea grafică să se formeze mai rapid.

2. Este necesar să se alterneze tipurile de muncă din lecție.

3. Este important să se țină cont de caracteristicile individuale și psihofizice ale elevilor la momentul redactării prezentării scrise.

4. Copilul trebuie să aibă nevoie de comunicare. Prin urmare, profesorul trebuie să creeze motivație pentru comunicare. Crearea de motive de vorbire la elevii mai tineri este posibilă în anumite condiții. Unul dintre acestea este dezvoltarea la copii a emoțiilor asociate cu impresii vii care sunt create în procesul de observații la lecțiile și excursiile subiectului.

5. Crearea de situaţii menite să dezvolte nevoia de lectură a copiilor. Este necesar să se formeze o activitate de lectură independentă. Formarea lui are loc în lecțiile extrașcolare de lectură, în activități extracurriculare legate de lectura copiilor (vizitarea bibliotecilor pentru copii, diverse expoziții de carte etc.), ceea ce îmbogățește ideile copiilor și le crește interesul pentru lectură.

6. Dezvoltarea gândirii elevilor. Este foarte important să-i învățăm pe elevii mai tineri cu observații ale fenomenelor naturale, ale vieții și muncii oamenilor, să învețe să stabilească legături între obiecte, fenomene, să sistematizeze observațiile, să generalizeze și să tragă concluzii fezabile și este, de asemenea, necesar să se exerseze copii în rezolvarea problemelor logice.

7. Dezvoltarea observației este o condiție importantă pentru cunoașterea independentă a realității, în timpul căreia se efectuează o analiză detaliată a obiectului observat, se concretizează reprezentările, se clarifică legătura cu subiectul cuvântului și semnificația acestuia și se creează motive de vorbire. .

8. Lucrați asupra culturii vorbirii copiilor. Formarea vorbirii ar trebui să se desfășoare nu numai în lecțiile de limbă rusă, ci și în sala de clasă în alte discipline academice. Declarația oricărui elev, indiferent de lecția în care are loc, obligă profesorul să o ia în considerare cu atenție: corectează expresia greșită, înlocuiește cuvântul folosit incorect cu unul mai reușit, ajută la transmiterea gândurilor în mod consecvent și coerent.

9. Conexiunile interdisciplinare joacă un rol foarte important: lecțiile de materii la diverse discipline, dezvoltarea gândirii logice, dezvoltarea și vorbirea elevilor. Repovestirea a ceea ce a fost citit dezvoltă abilitatea unei prezentări coerente, învață construirea corectă a propozițiilor și activează vocabularul copiilor.

În lecțiile de lectură, vorbirea copiilor este îmbogățită cu mostre ale cuvântului artistic. Un articol de afaceri te învață să formulezi gânduri și să le exprimi în mod constant.

10. O condiție esențială este un mediu de vorbire bun în care se află copilul. Și aici discursul profesorului, care este un model, joacă un rol important; cu susceptibilitatea lor caracteristică, copiii adoptă toate trăsăturile vorbirii profesorului lor. Acest lucru impune o mare responsabilitate profesorului și necesită o atenție constantă din partea acestuia în raport cu toate afirmațiile sale.

11. Îmbogățind reprezentările subiectului copiilor, ar trebui să se clarifice și să le completeze în mod constant cunoștințele și ideile cu ajutorul unor ajutoare vizuale suplimentare.

12. De asemenea, este necesar să se efectueze exerciții sistematice pentru elevi în prezentarea gândurilor lor și transmiterea altora. Capacitatea de a transmite gândurile celorlalți într-o formă coerentă se realizează în primul rând pe baza exercițiilor de repovestire orală și scrisă, iar capacitatea de a exprima coerent propriile gânduri se realizează în principal pe baza unor compoziții orale și scrise de diferite feluri.

13. Condiția centrală este consolidarea lucrărilor pregătitoare pentru redactarea prezentării. Utilizarea unor astfel de tipuri de lucrări pregătitoare precum: povestea profesorului, conversația, lectura operelor literare, clarifică și îmbogățește ideile elevilor și, prin urmare, îi pregătește psihologic pentru perceperea unui nou text.

În lucrările pregătitoare, este necesar să se utilizeze diferite metode de predare:

Analiză (selectarea părților din întreg);

Sinteză (combinarea părților într-un întreg);

Comparație (identificarea caracteristicilor similare și diferite);

Analogie (transferul cunoștințelor într-o situație nouă);

Clasificare (unificarea obiectelor după caracteristici similare);

Sistematizare (aranjarea semnelor în ordine);

Situație problematică (enunțarea unei probleme problematice);

Construirea de propoziții cu structura gramaticală corectă;

Lucrare sistematică de vocabular care vizează clarificarea, extinderea, îmbogățirea vocabularului activ al copiilor).

Îndeplinirea condițiilor de mai sus, așa cum presupunem, va contribui la creșterea eficienței prezentărilor scrise ale studenților mai tineri.

Limbajul este un mijloc de comunicare verbală și de activitate intelectuală a unei persoane. Vorbirea este procesul de comunicare prin elementele fonetice, lexicale și gramaticale ale limbajului. Vorbirea îndeplinește funcțiile de comunicare și comunicare, de autoexprimare emoțională și de influență asupra altor persoane. Cu ajutorul unui cuvânt, o persoană realizează informațiile primite, o corelează cu cunoștințele existente, ia decizii, planifică acțiuni viitoare, compară rezultatul cu scopul propus, monitorizează și corectează acțiunile. Vorbirea bine dezvoltată este unul dintre cele mai importante mijloace de activitate umană activă în societatea modernă, iar pentru un elev este un mijloc de școlarizare de succes. Vorbirea este un mod de a cunoaște realitatea. Pe de o parte, bogăția vorbirii depinde în mare măsură de îmbogățirea copilului cu idei și concepte noi; pe de altă parte, o bună stăpânire a limbii și a vorbirii contribuie la cunoașterea relațiilor complexe din natură și din viața societății. Copiii cu vorbire bine dezvoltată au întotdeauna mai mult succes la învățarea la diferite materii. Apărând pentru prima dată în copilăria timpurie sub formă de cuvinte separate, care nu au încă un design gramatical clar, vorbirea este treptat îmbogățită și complicată. Vocabularul unei persoane este caracterizat atât cantitativ, cât și calitativ. Până la intrarea la școală, un copil are în vocabular între 3.000 și 7.000 de cuvinte. În momentul trecerii la clasele de mijloc, dicționarul studentului mai tânăr crește la 7000-12000 de cuvinte. La intrarea la școală, copilul are deja un vocabular suficient, ceea ce îi oferă posibilitatea de a stăpâni întregul sistem complex de gramatică. În același timp, se confruntă cu o lipsă activă de mijloace lexicale, este purtătorul unui stoc atât de mare de idei obscure, prost concepute, dar experimentate, încât nu dispune cu greu de mijloace lingvistice suficiente pentru a o transmite. O asemenea contradicție în caracterizarea dicționarul unui copil de această vârstă se explică prin faptul că învățând la școală, el învață să folosească limba în scopuri de comunicare și gândire, adică stăpânește vocabularul în limitele nevoilor cotidiene, dar odată cu sosirea la școală, începe o nouă etapă în dezvoltarea limbajului său. Practica didactică și studiile individuale arată că vocabularul studenților mai tineri, de regulă, este limitat în cantitate, epuizat, sărac în compoziție: 1) există puține adjective și adverbe, gerunzii, participii, substantivele verbale sunt aproape complet absente; 2) aproape nu se folosesc cuvinte care să aibă un sens colectiv și abstract; 3) elevilor le este greu să determine și să transmită verbal stările fizice și emoționale sau morale ale oamenilor. În plus, există o diferențiere insuficientă a cuvintelor din punct de vedere semantic, repetări ale acelorași cuvinte și utilizarea lor inadecvată; în fraze predomină substantivele, verbele, pronumele personale și posesive. Declarațiile unui preșcolar și ale unui școlar mai mic, notează psihologul în scrierile sale, sunt, de regulă, directe. Adesea aceasta este repetarea vorbirii, denumirea vorbirii; predomină vorbirea comprimată, involuntară, reactivă (dialogică). Cursul școlar contribuie la formarea unui discurs arbitrar, detaliat, îl învață să planifice. În clasă, profesorul pune sarcina elevilor să învețe să dea răspunsuri complete și detaliate la întrebare, să spună conform planului, să nu se repete, să vorbească corect, în propoziții complete, să povestească în mod coerent material voluminos. Transmiterea poveștilor întregi, încheierea și formularea regulilor se construiește ca un monolog. În procesul activităților de învățare, elevii trebuie să stăpânească discursul arbitrar, activ, programat, comunicativ și monolog. În perioada școlii primare are loc și dezvoltarea laturii gramaticale a limbii. Acest lucru este facilitat de o nouă formă de activitate de vorbire pentru copil - vorbirea scrisă. Necesitatea de a fi înțeles în scris subliniază și obligă elevii să-și construiască corect discursul. Discursul scris este un fel de discurs monolog. Dar este mai dezvoltat decât discursul monolog oral, deoarece implică absența feedback-ului din partea interlocutorului. De aici și marea complexitate structurală a vorbirii scrise. Acesta este cel mai arbitrar tip de discurs. În vorbirea scrisă, gradul de adecvare a mijloacelor lingvistice este evaluat în mod conștient. Chiar și în procesul unei declarații scrise elementare, gândul se desfășoară, este rafinat, îmbunătățit. Deoarece vorbirea scrisă este lipsită de gest, intonație și ar trebui să fie (spre deosebire de intern) mai detaliată, pentru un student mai tânăr, traducerea vorbirii interne în limbaj scris este foarte dificilă la început. Psihologul I. Yu. Kulagina conectează dezvoltarea vorbirii elevilor mai mici și capacitatea de a citi și scrie cu o schimbare în gândirea și înțelegerea elevilor. „De la dominația gândirii vizual-eficiente și figurative elementare, de la nivelul conceptual de dezvoltare și gândirea logică slabă, elevul se ridică la gândirea verbal-logică la nivelul conceptelor specifice”. Există o asimilare și o utilizare activă a vorbirii ca mijloc de gândire pentru rezolvarea diferitelor probleme. Dezvoltarea este mai reușită dacă copilul este învățat să raționeze cu voce tare, să reproducă șirul gândirii în cuvinte și să numească rezultatul. Lucrând la dezvoltarea vorbirii, îmbunătățim astfel funcțiile mentale ale elevilor mai tineri. Studiile arată că toate procesele mentale cu ajutorul vorbirii devin arbitrare, gestionabile. Inițial, copilul este complet și complet la mila impresiilor exterioare. Odată cu stăpânirea vorbirii, începe să-și dea seama de nevoile și interesele sale și să le coreleze cu scopurile și obiectivele pe care părinții, profesorii și alți adulți i le stabilesc și, pe baza acesteia, ia decizii și acționează în conformitate cu aceste decizii. La fel, în legătură cu stăpânirea vorbirii, au loc schimbări esenţiale în dezvoltarea psihică, în dezvoltarea forţelor cognitive. Majoritatea psihologilor consideră vorbirea ca o activitate de vorbire, acționând fie ca un act de activitate holistic (dacă are o motivație specifică care nu este realizată de alte tipuri de activitate), fie ca acțiuni de vorbire incluse în activitatea non-vorbirii. Alocați condițiile fără de care activitatea de vorbire este imposibilă și, prin urmare, este imposibilă și dezvoltarea vorbirii elevilor. Prima condiție pentru apariția și dezvoltarea vorbirii umane este nevoia de enunțuri. Fără nevoia de a-și exprima aspirațiile, sentimentele, gândurile, nici un copil mic, nici umanitatea în dezvoltarea sa istorică nu ar vorbi. În consecință, condiția dezvoltării vorbirii elevilor este crearea unor situații care le provoacă nevoia de enunțuri, dorința și nevoia de a spune ceva oral sau în scris. A doua condiție a rostirii vorbirii este prezența conținutului materialului, adică ceea ce trebuie spus. Cu cât acest material este mai complet, mai bogat, mai valoros, cu atât afirmația este mai semnificativă. Aceasta înseamnă că condiția dezvoltării vorbirii elevilor este pregătirea atentă a materialului pentru exercițiile de vorbire, asigurându-se că vorbirea copiilor este cu adevărat semnificativă. Exprimarea gândirii și a comunicării între oameni este posibilă numai cu ajutorul unor semne înțelese în mod obișnuit, adică cuvinte, combinații ale acestora, diferite ture de vorbire. Prin urmare, a treia condiție pentru dezvoltarea cu succes a vorbirii este înarmarea cu mijloacele limbajului. Copiilor trebuie să li se ofere mostre de limbaj, pentru a le crea un mediu de vorbire bun. Activitatea de vorbire se distinge după gradul de arbitrar (activ și reactiv), după gradul de complexitate (numirea vorbirii, vorbirea comunicativă), după gradul de planificare preliminară (vorbirea monologică, care necesită organizare structurală complexă și planificare preliminară). , și vorbire dialogică). Activitatea de vorbire este strâns legată de toate aspectele conștiinței umane. Având în vedere relația vorbirii cu diverse procese mentale, el a subliniat că funcțiile mentale superioare (atenția voluntară, memoria voluntară, imaginația creativă, gândirea abstractă) nu sunt date inițial ca proprietăți ale vieții mentale, ci ca rezultat al stăpânirii active a limbajului de către copil. , vorbire. La școală, copiii stăpânesc cititul și scrisul - acestea sunt abilități de vorbire bazate pe sistemul lingvistic, pe cunoașterea morfologiei sale, a gramaticii, pe abilitățile de a-și construi propriul discurs și de a percepe vorbirea altor oameni. Unul dintre scopurile lecțiilor de lectură literară este acela de a aduce abilitățile de vorbire ale școlarilor la un anumit minim, sub care să nu rămână niciun copil, aceasta este îmbunătățirea vorbirii, creșterea culturii sale, toate posibilitățile expresive. Astfel, am aflat că condiția dezvoltării vorbirii și îmbogățirii vocabularului elevilor mai tineri este crearea unui sistem larg de activitate de vorbire. Pe de o parte, percepția unor mostre de vorbire bune, destul de diverse și care conțin materialul lingvistic necesar, pe de altă parte, crearea condițiilor pentru propriile enunțuri de vorbire, în care elevul să poată folosi toate mijloacele limbajului pe care îl trebuie să stăpânească. De aceea este atât de important să se creeze condiții pentru activitatea de vorbire a elevilor, pentru comunicare, pentru ca elevii să-și exprime gândurile. Dezvoltarea vorbirii unui copil nu este un proces spontan. Necesită îndrumare metodologică constantă. Toate caracteristicile dezvoltării vorbirii elevilor mai tineri enumerate în această parte a capitolului ar trebui să fie luate în considerare de către profesor atunci când lucrează cu elevii mai tineri la lecțiile de lectură literară.

Literatură

Plan

Activitatea de vorbire a elevilor mai tineri

1. Caracteristici generale ale activității de vorbire a elevilor mai mici.

2. Trăsături psihologice ale formării vorbirii la elevii clasei I.

3. Cerințe pentru vorbirea elevilor mai tineri.

4. Teorii psihologice care explică procesul de formare a vorbirii.

5. Trăsături ale activității de vorbire a unui elev de clasa I.

6. Caracteristici ale discursului scris al elevilor mai tineri.

7. Caracteristici ale citirii elevilor mai tineri.

8. Dezvoltarea nivelurilor fonetice, gramaticale, lexicale ale elevilor mai tineri.

9. Stăpânirea activității de vorbire în procesul de învățare.

Aidarova L. I. Școlari mici și limba maternă. M., 1983. („Pedagogie și psihologie”, nr. 1), p. 3-66.

Markova A.K. Psihologia însuşirii limbajului ca mijloc de comunicare. - M., 2004.

Kholodovici A.A.. Despre tipologia vorbirii. - M., 2007.

Încă de la început, vorbirea apare ca fenomen social, ca mijloc de comunicare. Ceva mai târziu, vorbirea devine, în plus, un mijloc de cunoaștere a lumii din jurul nostru, de planificare a acțiunilor. În curs de dezvoltare, copilul folosește unități de limbaj din ce în ce mai complexe. Dicționarul este îmbogățit, frazeologia este asimilată, copilul stăpânește legile formării cuvintelor, flexiunii și combinațiilor de cuvinte, diverse construcții sintactice. El „folosește aceste mijloace de limbaj pentru a-și transmite cunoștințele din ce în ce mai complexe, pentru a comunica cu oamenii din jurul său în procesul de activitate.

Activitatea de vorbire este procesul de comunicare verbală cu scopul de a transfera și asimila experiența socio-istorică, de a stabili comunicarea și de a-și planifica acțiunile.

Activitatea vorbirii diferă în gradul de arbitrar (activ și reactiv), în gradul de complexitate (vorbire - denumire, vorbire comunicativă), în gradul de planificare preliminară (vorbirea monologică, care necesită organizare structurală complexă și planificare preliminară, și vorbire dialogică). ).

Declarațiile elevilor mai tineri sunt libere, spontane. Adesea aceasta este vorbire simplă: repetarea vorbirii, denumirea vorbirii; predomină vorbirea reactivă (dialogică) comprimată, involuntară. Cursul școlar contribuie la formarea unui discurs arbitrar, extins, o învață să planifice în lecție. Este necesar să se stabilească elevilor sarcina de a învăța să dea răspunsuri complete și detaliate la întrebare, să spună după un anumit plan, să nu se repete, să vorbească corect, în propoziții complete, să povestească în mod coerent o mare cantitate de material . În procesul activităților de învățare, elevii trebuie să stăpânească vorbirea liberă, activă, programată, comunicativă și monolog. În timpul școlii primare se dezvoltă toate aspectele vorbirii: fonetice, gramaticale, lexicale. Elevii de clasa întâi dețin practic toate fonemele, totuși, laturii fonetice ar trebui să li se acorde o mare atenție, deoarece învățarea să citească și să scrie necesită o ureche fonetică bine dezvoltată, de exemplu. capacitatea de a percepe, de a distinge corect toate fonemele, de a învăța să le analizeze, de a izola fiecare sunet dintr-un cuvânt, de a combina sunetele selectate în cuvinte. În perioada școlii primare are loc și dezvoltarea laturii gramaticale a limbii. Un copil vine la școală știind practic structura gramaticală a limbii sale materne, adică. el flexează, conjugă, conectează cuvintele în propoziții. Dezvoltarea structurii gramaticale a limbii este facilitată de o nouă formă de activitate de vorbire - vorbirea scrisă. Necesitatea de a fi înțeles într-o prezentare scrisă obligă elevul să-și construiască discursul corect gramatical.

Activitatea de vorbire presupune nu numai reproducerea mecanică a cazurilor cunoscute de utilizare a cuvintelor, ci și operarea creativă a cuvintelor, înțelegerea și operarea lor în situații noi, în sensuri noi. Prin urmare, succesul elevilor în stăpânirea vocabularului este determinat atât de numărul de cuvinte memorabile, cât și de capacitatea de a le folosi pe scară largă și adecvată: să înțeleagă în mod independent noi cazuri de folosire a cuvintelor deja cunoscute prin analogie cu cele din experiența copilului anterior, să ghicească sensul unui cuvânt nou, capacitatea de a-l alege pe cel mai corect într-o situație dată.

Dezvoltarea vorbirii în clasele inferioare se realizează în primul rând în lecțiile limbii materne. Stăpânirea vorbirii merge simultan în mai multe direcții: de-a lungul liniei de dezvoltare a laturii sonor-ritmice, intonaționale a vorbirii, de-a lungul liniei de stăpânire a structurii gramaticale, de-a lungul liniei de dezvoltare a vocabularului, de-a lungul liniei de mai mare și o mai mare conștientizare de către elevi a propriei activități de vorbire.

Cu o astfel de organizare a învățării, cea mai importantă funcție a limbajului este în centru - comunicativă. A dezvălui funcția comunicativă a limbajului pentru un copil înseamnă a-l învăța să planifice, să-și exprime ideile prin mijloace de limbaj, să anticipeze posibilele reacții ale unui participant la comunicare, să-și controleze activitatea de vorbire.

În general, limbajul este dobândit de către copil în mod spontan, în comunicare, în procesul activității de vorbire. Dar acest lucru nu este suficient; vorbirea dobândită spontan este primitivă și nu întotdeauna corectă. Unele aspecte foarte importante ale limbii în mod spontan, de regulă, nu pot fi dobândite și, prin urmare, sunt sub jurisdicția școlii.

Aceasta este asimilarea limbii literare, supusă normei, capacitatea de a distinge limba literară, corectă, de nonliterară, de vernaculară, dialecte, jargonuri. Școala predă limba literară în versiunile sale artistice, științifice și colocviale. Aceasta este o cantitate imensă de material, multe sute de cuvinte noi, mii de cunoștințe noi despre cuvinte deja cunoscute, o mulțime de astfel de combinații, construcții sintactice pe care copiii nu le foloseau deloc în practica orală preșcolară.

La școală, elevii învață să citească și să scrie. Atât citirea, cât și scrierea sunt abilități de vorbire bazate pe sistemul lingvistic, pe cunoașterea fonetică, grafică, vocabular, gramatică, ortografie. Toate acestea nu vin la copil de la sine, totul trebuie predat; asta face metoda de dezvoltare a vorbirii.

Al treilea domeniu al activității școlii privind dezvoltarea vorbirii este aducerea abilităților de vorbire ale copiilor la un anumit minim, sub care niciun elev nu ar trebui să rămână. Aceasta este îmbunătățirea vorbirii elevilor, creșterea culturii sale, toate posibilitățile sale expresive.

Vorbirea este o sferă foarte largă a activității umane. În dezvoltarea vorbirii, se disting trei linii: lucrul asupra cuvântului, lucrul asupra frazei și propoziției, lucrul asupra vorbirii coerente.

În general, toate aceste trei linii de lucru se dezvoltă în paralel, deși se află în același timp într-o relație de subordonare: munca de vocabular oferă material pentru propoziții pentru o vorbire coerentă; în pregătirea eseului de poveste, se efectuează lucrări pregătitoare asupra cuvântului și propoziției. În dezvoltarea vorbirii, este nevoie de o muncă lungă și minuțioasă a elevilor și profesorilor. Eșecurile temporare nu ar trebui să fie înfricoșătoare. Munca sistematică privind dezvoltarea vorbirii va da cu siguranță roade. Abilitățile și abilitățile de vorbire se dezvoltă în conformitate cu legile progresiei geometrice: succesul mic duce la mai mult - vorbirea este îmbunătățită și îmbogățită.

CATEGORII

Screening

Ecografia extremităților

Tipuri de ultrasunete

ecografie abdominală

ecografie toracică

ARTICOLE POPULARE

	Zece semne ale iubirii unui bărbat pentru o femeie - Comportamentul unui iubit
	Patru etape ale vieții și morții în Ayurveda
	Cele mai romantice și iubitoare semne ale zodiacului
	Cum să înțelegi că o femeie nu te iubește (marcatori că este timpul să cauți unul nou)?
	„White Noise” și negocieri cu lumea morților

2022 "kingad.ru" - examinarea cu ultrasunete a organelor umane